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Fronteras de tinta / Una dialogía mediático-educativa. Los medios y su papel en la educación

Una dialogía mediático-educativa. Los medios y su papel en la educación

Jorge Olvera VázquezFES Acatlán

La relación entre educación y comunicación es amplia y puede orientarse en varios sen-

tidos. Si se mira desde la óptica del fenómeno cultural específico que son los medios de

comunicación electrónicos, aparece un binomio forzoso: la manera en la cual los medios,

con todo su poder, educan como una escuela paralela, y la forma en la cual la educación

institucional puede involucrar estos medios para la enseñanza.

Tanto los medios de comunicación como la práctica pedagógica tienen sus formas de

funcionar; ambos rubros necesitan hacer llegar su mensaje a los destinatarios. Para ello han

desarrollado estrategias a partir de las cuales configuran sus discursos, sus procedimientos,

sus formatos.

De aquí la necesidad de ver esta interrelación para poder ubicar bien sus analogías

y contrastes, el sentido y finalidad de las estrategias que emplean para poder establecer

cómo pueden usarse los medios de electrónicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El recorrido ha de ser en los dos sentidos en que debe entenderse una pedagogía

mediática: comprender lo educativo de los medios para llevarlos al ámbito educativo, todo

ello con atención a las intenciones y, por lo tanto, a las estrategias en general, y educativas

en particular, que hoy se proponen. Lo anterior porque siempre subyace un modelo co-

municativo en la educación y un modelo educativo en la comunicación.

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Fronteras de tinta / Jorge Olvera Vázquez

¿Los medios electrónicos contra la escuela?

Es un lugar común decir que los medios de comunicación son

educativos per se, aunque no por ello es menos cierto. Mas es

posible que, de hecho, la vida misma sea educativa como ex-

periencia sensible, perceptiva, razonada, especialmente si cons-

truimos sentidos a nuestro entorno. Los medios se parecen a la vida, pero no lo son:1 la

reproducen según sus propios lenguajes, establecen una relación mimética con ella, son

eso, mediación.

Así, los medios son representación, tal vez la forma de representación más pode-

rosa, más influyente en nuestra cultura, pues diariamente un producto comunicativo —

independientemente de su trascendencia— puede ser visto y escuchado por millones de

personas simultáneamente.

Se evidencia, entonces, la gran responsabilidad implicada en lo que los medios

transmiten, dado su potencial educativo, su reconstrucción del mundo, la cosmovisión

que configuran. Puede pensarse que los productos comunicativos difundidos por los me-

dios no tienen intención en sí mismos, sino que son intencionados por sus autores, direc-

tores, productores, patrocinadores, dueños, ya sea en conjunto o por alguno(s) de ellos.

Más adelante podremos aclarar este punto.

1 Emplearé aquí la expresión los medios en referencia a los medios electrónicos de penetración masiva tradicionales: radio y televisión. Evidentemente el cine es un medio audiovisual muy impor-tante, pero ni está tan al alcance —en los formatos y tecnología con que debe verse— ni penetra tan rápido y extensamente como la televisión. Por su parte, la Internet y sus distintos recursos, a pesar de la generación de los nativos digitales, aún no ha alcanzado en nuestro país un número de usua-rios tan significativo. El INEGI reporta que hasta el año 2012 había 45 millones de usuarios —de una población de 111 millones—, pero esto se relativiza cuando, según las cifras, sólo 22 millones accede desde su casa. Véase “Usuarios de Internet en México”, en http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/temas/Sociodem/notatinf212.asp

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Pero al hablar de los medios hacemos referencia a sistemas

de signos; cada uno posee un lenguaje y articula sus componen-

tes para transmitir mensajes y generar sentidos. Cómo, con qué

intenciones, si las hay, con qué estrategias y con qué impacto son

cuestiones que se deben explicitar en el ejercicio crítico de leer

los medios y apoyarse en ellos para efectos educativos formales.

Es decir, trascendiendo la educación que nos pueden dar

los medios cotidianamente, habría que aprovechar la capacidad de penetración y de sig-

nificación —cuantitativa y cualitativa— que le son propios para apoyar el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la formación áulica.

Se ha impuesto una confrontación medios vs. escuela, como si ésa fuera la única

relación posible, como si necesariamente debieran estar enfrentados.2 Tal visión se basa

en buena medida en la orientación misma que se ha dado a los medios —si bien ésta es

una tendencia mundial— al privilegiar desproporcionadamente su función de entretener

sobre las de informar y educar.

Modalidades, teorías y modelos

El entretenimiento es educativo en un sentido muy distinto al que dan los saberes esco-

lares. Se habla de una educación formal en el ámbito de la escuela, de una educación no

formal, de carácter extracurricular, y de una educación informal, totalmente externa a la

institución académica.

2 Esta noción comenzó a disolverse y reorientarse cuando, principalmente en Europa (Finlan-dia, Austria, Noruega, Suiza, Francia, España) y en parte de Estados Unidos, en general a partir de los años setenta, se introdujo la enseñanza en medios de comunicación, con diferencias de grado y de forma, pero con el propósito de preparar al alumnado —y darle las bases— para leer adecua-damente los medios de comunicación. Cfr. Roberto Aparici y Agustín García Matilla, Imagen, video y educación, México, FCE, 1994, pp. 137-140.

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Así, debe entenderse que estas tres mo-

dalidades educativas implican que la educación

formal requiere de una institucionalidad regida

por grados académicos; la no formal, aunque

puede generarse institucionalmente, está fuera

de la escolaridad convencional; la informal, en

cambio, se da sin una mediación pedagógica ex-

plícita.3

Evidentemente estas tres modalidades llegan a combinarse, pues no son necesaria-

mente excluyentes: un estudiante, por ejemplo, simultáneamente a sus asignaturas curricu-

lares puede inscribirse a un diplomado en su propia escuela o en otra institución y, a la vez,

estará siempre expuesto a la educación informal en su casa, en la calle o, por supuesto,

frente a los medios de comunicación.

La amplia y continua penetración de los medios en la vida de las personas es incues-

tionable y, dada la reconfiguración del mundo que llevan a cabo, le da un lugar preferencial

en el ámbito de esta educación informal. Por eso es de suma importancia entender sus

intenciones y sus estrategias. De ahí también se pueden desprender visiones pragmáticas

para el uso de estos medios en la enseñanza formal o no formal, para potenciar finalmen-

te los saberes áulicos.

Pero ha de considerarse que las modalidades de educación son diferentes a los mo-

delos educativos los cuales, a su vez, se diferencian de las teorías de aprendizaje. Estas tres

líneas generales (modalidades, modelos y teorías) juegan un papel y se interrelacionan en

los procesos comunicativos, por lo cual es importante comprender su interacción.

3 Cfr. Nohemí García Duarte, Educación mediática. El potencial pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación, México, SEP-UPN, 2000, pp. 12-14.

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La más general de las líneas mencionadas, la que abarca

a las otras y las puede explicar es la relativa a las teorías de

aprendizaje. Establezcamos una visión diacrónica sobre este

campo como un mero panorama que enfatice sus propuestas

principales y vinculemos cada posición pedagógica con la po-

sibilidad del empleo estratégico de los medios para apuntalar

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las concepciones más tradicionales sobre el aprendiza-

je son la verbalista y la corriente sensual-empirista,4 las cuales

otorgan al sujeto una posición pasiva en el aprendizaje. La

primera se basa en lo memorístico y considera la adquisición

de saberes a partir de lo escuchado y lo leído; las estrategias didácticas se orientan a lo

expositivo, lo memorizado y los ejercicios mecánicos. La segunda incorpora el valor de

la experiencia y de todos los sentidos, pero al no modificar la pasividad, sus estrategias se

basan en la clase de carácter demostrativo, sin abrir procesos de diálogo o crítica.

Una tercera corriente es la Escuela Nueva, en la cual por primera vez se da al sujeto

un papel activo y además lo compromete con su propio proceso de aprendizaje. No pare-

ció ser del todo comprendida: no se basaba en el enciclopedismo sino en las actividades

—su lema era “aprender haciendo”— pero éstas con frecuencia fueron tomadas como fin

y no como medio y, así, la propuesta se fue desvirtuando.

Otra postura es la del conductismo. Aquí se propone que el aprendizaje se da por

medio de una conexión estímulo-respuesta y, obviamente, es una propuesta psicológica.

Se privilegia el mecanicismo y se cree en el supuesto de que todos los aprendizajes se dan

4 Me baso en el criterio clasificatorio de Liliana Olga Sanjurjo y María Teresita Vera, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 1994, pp. 22-30.

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de la misma manera, aun aquellos que escapan al esquema de estímulo-respuesta, el cual

sería su estrategia general: programar conductas. En este sentido pone atención en el su-

jeto, pero nuevamente como una entidad pasiva.5

La teoría de la gestalt se contrapone al conductismo en cuanto a que considera el

papel del sujeto como relevante, al reestructurar significativamente la realidad, a partir

de las estructuras que reconoce como importantes. El aprendizaje se da a partir de pro-

blematizar al sujeto, para motivarlo a buscar soluciones. De hecho, este elemento pro-

blematizador es una aportación visible en las estrategias educativas, pues es una piedra

angular del aprendizaje significativo teorizado después por Ausubel y esencial también en

la orientación constructivista.

En efecto, otra postura es la del constructivismo, cuyo eje central es el aprendizaje

significativo.6 Esto, en términos prácticos, supone necesariamente ciertas condiciones en

el objeto a aprender: que sea funcional, integrable, potencialmente significativo; por su

lado, el sujeto que aprende requiere las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el

nuevo contenido y una distancia conveniente entre lo que ya sabe y lo que desconoce. Por

supuesto, es necesaria la ayuda pedagógica para guiar esta integración.

Se evidencia el papel fundamental del sujeto, quien está concebido como entidad

totalmente activa, y queda integrado a su propio proceso de aprendizaje; se abre, pues,

una dimensión metacognitiva. Además, se transparenta la potencialidad operativa de los

5 En este sentido, uno de los ejemplos críticos más significativos lo encontramos en la narrati-va inglesa, con la novela de Anthony Burgess Naranja mecánica (luego llevada al cine por Stanley Kubrick, en 1971). En ella, el protagonista, Alex, es condicionado de tal forma —con el empleo de medios como películas y música grabada— que pasa de ser un joven violento a alguien que simple-mente no puede defenderse.6 Éste se produce cuando el sujeto da un significado a aquello que debe aprender, con base en lo ya conocido; es decir, se entablan relaciones sustanciales, no arbitrarias, entre los nuevos contenidos y los ya existentes en el sujeto. Cfr. David Ausubel, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1986, p. 125.

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medios de comunicación en particular y de la educación informal en general, pues

éstos pueden ayudar a dotar de significado los contenidos nuevos, ya sea por semejanza

o contraste. Se trata de una concepción educativa potencialmente muy abierta hacia la

integración de los medios al contexto de la educación formal.

Al margen de que puede haber otras propuestas u orientaciones, lo visto hasta aquí

nos lleva a pensar en la forma en la cual se establece la comunicación en cada una de

ellas, incluso en dependencia de cuál es el elemento específico que privilegian. En efecto,

si dividimos según este último criterio las distintas concepciones, podemos observar que

en ellas se enfatizan los contenidos, los efectos o el proceso. Las corrientes verbalista y

sensual-empirista se orientan hacia el contenido; el conductismo se vierte hacia los efec-

tos; y la Escuela Nueva, la gestalt y, primordialmente, el constructivismo, se perfilan hacia

el proceso.

Ahora bien, según otra perspectiva generalizante, son modelos exógenos las orien-

taciones que enfatizan los contendidos y los efectos; mientras que son modelos endó-

genos los que privilegian el proceso.7 La diferencia estriba en que en el primer caso el

proceso educativo resulta externo, en su diseño y concepción, al individuo; lo contrario

sucede en el segundo, donde el proceso parte del sujeto mismo, de sus contenidos previos.

Si bien no necesariamente estos modelos se encontrarán en forma pura, pueden llegar a

combinarse.

De cualquier manera, los modelos comunicativos implicados en cada situación nos

señalan un diseño estratégico, cuyo valor es lo mismo pedagógico que comunicativo.

Así, en los modelos en los cuales se enfatizan los contenidos, se establece una co-

municación unidireccional, a la que encontramos siempre fluyendo en una sola dirección,

7 Véase Mario Kaplún, Una pedagogía de la comunicación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998, p. 18

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del emisor al receptor. Como se ve, del receptor no

se espera ni siquiera una respuesta. Sólo debe com-

probar que le ha llegado el mensaje contestando

adecuadamente las pruebas.

Incluso el uso de medios audiovisuales en este tipo de procesos comunicativos,

como señala Kaplún, modernizó la educación, pero no la modificó.8

Por otra parte, con el conductismo y el énfasis en los efectos, el tipo de comunica-

ción sufrió una leve variación, pero en el sentido que ya seguía la educación tradicional.

Aquí el flujo comunicativo sí comprende una respuesta del receptor, aunque está condi-

cionada. La retroalimentación tendría la función de comprobar la eficacia del condiciona-

miento9 y la bidireccionalidad, al estar programada, en realidad no posibilita la dialogía.

En contraste con lo anterior, el constructivismo se orienta hacia el proceso de

enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, establece una modalidad comunicativa en la cual el

receptor se convierte en el factor más importante. Eso explica también que la finalidad

sea que el individuo aprenda a aprender y a razonar por sí mismo, más que la transmisión

de contenidos.

El proceso de construcción de su propio conocimiento trae por consecuencia

que el sujeto —en tanto receptor— sí participe de una relación dialógica no sólo con el

8 Ibidem, p. 27. Fue así porque se empleó el recurso para apuntalar una concepción educativa; su papel fue sólo para reforzar contenidos, no para propiciar nuevas actitudes en el individuo.9 Ibidem, p. 42. El autor señala que esto es muy evidente en las campañas publicitarias y el con-siguiente aumento de ventas del producto anunciado; o bien en la audiencia de los programas de televisión. Por otro lado, aunque tradicionalmente se ha planteado que esta postura conductista se orienta hacia los efectos, lo cierto es que, desde el punto de vista comunicativo, es el emisor quien se halla en lugar de privilegio. El propio Kaplún apunta que en esta orientación “sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueño de la comunicación, que envía un mensaje (m) a un receptor (R) […]”. Ibidem, p. 40.

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emisor, sino con los contenidos y con los otros receptores, pues en esta línea educativa no

se individualiza la enseñanza.10 El apoyo grupal es determinante; en este aspecto, facilitar

el diálogo entre los propios receptores los sitúa en una posición dinámica de nuevos flujos

comunicativos que pueden llegar a trascender al de la instancia emisora, cosa impensable

en los modelos exógenos de enseñanza.

Intenciones y estrategias

Si subyace un modelo comunicativo en uno pedagógico, como señala Mario Kaplún, otra

analogía se puede hacer si tomamos el proceso de enseñanza-aprendizaje como un texto,

por ejemplo como relato literario. En este sentido es evidente que, igualmente, se puede

situar a un docente/emisor (el autor), un contenido/mensaje (la obra) y un alumno/re-

ceptor (el lector).

De la misma manera en que con la evolución pedagógica se fue dando mayor im-

portancia al educando, en las aproximaciones analíticas al hecho literario y al arte en

general —desde los años setenta de manera más señalada, con el postestructuralismo y

el surgimiento de la teoría de la recepción, la pragmática y otras posturas analíticas— se

reconoció el papel preponderante del lector en la interpretación de la obra: más que ser

inherente al texto, como se pensaba antes, el sentido es construido por el lector.

Tradicionalmente se daba al lector un papel pasivo; sólo debía encontrar el

10 En efecto, se da por hecho que el aprendizaje tiene lugar en la colaboración, en donde entra en juego la zona de desarrollo próximo, un concepto que se refiere a “la distancia entre el nivel de desarrollo real de un niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la reso-lución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados”. Véase Lev Vigotski, Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, México, Alfa y Omega, 1993, p. 84.

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significado que el mismo texto ya contenía per se; en

contraste, las posteriores orientaciones reconocen la fun-

ción totalmente activa del lector: él construirá el senti-

do con la base de sus competencias lectoras (genéricas,

estilísticas, lingüísticas, enciclopédicas, entre otras). Esta

posición sería el constructivismo en el arte y la literatura.

Umberto Eco señala a este respecto la diferencia

entre las posibles intenciones a considerar en un texto: la

intentio auctoris (intención del autor), la intentio operis

(intención de la obra) y la intentio lectoris (intención del

lector), las cuales ponen el énfasis en los factores pretextuales, textuales y postextuales,

respectivamente.11 Así, en el ámbito de los estudios hermenéuticos, se puede considerar

la interpretación como reconstrucción de la intentio auctoris; como identificación de la

intentio operis; o bien como la imposición de la intentio lectoris.

Pero tal como sucede con los modelos educativos y las posturas pedagógicas, la

relación entre las tres intenciones no es forzosamente excluyente. Y si es claro que tanto

quien emite como quien recibe tienen intenciones —en tanto seres pensantes—, aquí se

reconoce también la intención del texto, pues hay una diferencia entre lo que el autor in-

tenta expresar y la plasmación textual de esa intención. Para Eco, finalmente, la intención

del texto es una entidad de donde el lector extrae el sentido —éste no es arbitrario—,

siempre en consonancia con la coherencia interna de la obra.12

11 Véase Los límites de la interpretación, 2ª ed., Barcelona, Lumen, 1998, p. 29.12 Para Eco, sin embargo, “el texto postula la cooperación del lector como condición de su actualización”. Véase Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo, 4ª ed. Barcelona, Lumen, 1999, p. 79. De hecho, el autor compara la estrategia textual con la estrategia militar: los movimientos de un contendiente prevén las reacciones del otro y, en ese sentido, el texto construye un tipo de lector. De ahí provienen los conceptos de lector modelo y autor modelo; ambos hacen referen-cia a estrategias textuales. Sobre estas dos nociones véase Ibidem, pp. 87-95. Por su lado, Mauricio Beuchot considera que la interpretación vive de la dialéctica de la intentio auctoris y la intentio lectoris. Cfr. Perfiles esenciales de la hermenéutica, 3ª ed., México, UNAM, 2002, p. 17.

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Esto supone una de las condiciones —tal vez la fundamental— de las orientaciones

recepcionistas de nuestra época: la dialogía como dimensión activa que abre el horizonte

del receptor y le otorga cierta independencia en su proceso de construcción, ya sea del

aprendizaje, de una bidireccionalidad comunicativa plena, o del sentido interpretativo de

una obra artística.

Tanto la teoría pedagógica, como la comunicativa y la literaria observan la posición

de privilegio del receptor en sus distintas praxis. Esto apunta, sin lugar a dudas, a un para-

digma en las humanidades y en los procesos culturales en el cual la recepción y el diálogo

son correlatos; y, pedagógicamente, son la base de toda transformación.

El receptor y sus mediaciones

Si se aplica la visión semiohermenéutica de las tres inten-

ciones al acto comunicativo en los medios electrónicos,

puede entonces decirse que, en efecto, el funcionamiento

es idéntico; el texto comunicativo —radiofónico, televisi-

vo— posee una intención: su decodificación desvelará que

sigue una estrategia de presentación de los hechos, la cual

prevé un tipo de receptor, a la vez que intenta configurarlo.

De aquí que haya públicos para los diversos géneros, formatos, temas y propuestas.

Uno es el público que consume programas de concursos y otro el que disfruta documen-

tales. Ciertamente en esto hay una intención emisora, en tanto se visualiza a un receptor

potencial y, por lo tanto, la manera de codificar más conveniente: formato, discurso,

estilo, sin olvidar lo extratextual: horario, duración, productos publicitados durante la

emisión, etcétera.

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Así, un género como la telenovela no se dirige a —ni intenta configurar— un re-

ceptor ávido de estructuras narrativas audiovisuales experimentales; no se apela, entonces,

al público que pagaría un boleto para ver un filme de David Lynch; y, ciertamente, este

público no sería el target de una telenovela típica en la cual cada capítulo forzosamente

finaliza en un punto climático como forma de enganchar al receptor, actualizando este

recurso de la novela por entregas del siglo XIX e incluso de Las mil y una noches.13

Mas el receptor aquí previsto, si —aun accidentalmente— descubriera esta relación,

no acudiría a la lectura de los textos decimonónicos y menos a la de los cuentos árabes,

ignorando el rol de Scherezada electrónica que la televisión actualiza cada noche para que

no decaiga el interés público por una trama.

Y no es así por el hecho de que, a diferencia de la lectura textual, la programación de

un medio electrónico como la televisión —casi necesariamente encendida al terminar las

labores cotidianas—, por lo general está pensada para armonizar con el mínimo esfuerzo

en su recepción.

La propia designación aquí empleada de público es significativa: está asociada con un

papel pasivo, o bien la única actividad que se espera de él es consumir,14 justamente como

sucede con el modelo conductista de aprendizaje.

Sin embargo, justamente como consecuencia de la superación del paradigma

13 Esta heterogeneidad de público receptor de un medio como la televisión —aplicable igual-mente a la radio— paradójicamente no significa que no haya un criterio uniformizador, pues “el público de la televisión […] es un público indiferenciado, caracterizado por su gran heterogeneidad social y cultural. Y es sabido que cuanto más extenso e indiferenciado sea un público, más mediocre y convencional es su gusto”. Véase Román Gubern, El eros electrónico, Madrid, Taurus, 2000, p. 26.14 Por lo general, para los medios electrónicos —y aún más en el caso de la televisión— la audiencia es vista como público, en oposición a pueblo; esto es mucho más palpable cuando se trata de campañas electorales. Sobre esta diferencia y fenómeno cfr. ibidem, p. 53.

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conductista en la teoría del aprendizaje y en la teoría comunicativa, se reconfigura la idea

de pasividad del público; cuando se reconoce la importancia del receptor en los procesos

comunicativos, los estudios establecen que la aceptación o rechazo de los receptores y

hasta los nuevos significados dados a los contenidos recibidos indican un “proceso de

intercambio simbólico entre la propuesta emitida por los medios masivos y el imaginario

individual y colectivo de los sujetos”.15

En efecto, mirar esta recepción como proceso con variables vuelve muy dinámico

el fenómeno. Y, ciertamente, la apropiación y reelaboración que cada receptor hará según

sus propias competencias son mediaciones determinantes.16 Tales mediaciones son de

cuatro tipos muy definidos: individuales (género, edad, desarrollo cognoscitivo), situacio-

nales (contexto de la recepción), institucionales (participación en diversas organizaciones

e instituciones sociales) y tecnológicas (lenguaje propio del medio emisor).17

Por supuesto, las diferentes lecturas que puedan hacerse de un producto comunica-

tivo están determinadas por estas mediaciones, las cuales son distintas en cada individuo,

pero también pueden variar en un solo sujeto: si alguien ve una película alguna vez y no

le significó en absoluto, si tiempo después la vuelve a ver, sus mediaciones se habrán mo-

dificado al punto de que pueda dar sentidos profundos a lo que antes nada le significó.

En cualquier caso, habría que considerar una estrategia general relativamente sim-

ple y que, como hemos visto, se ha instrumentado ya —y desde el último cuarto de

siglo pasado— en otros países: la introducción de los medios electrónicos a la currícula

15 Véase Mercedes Charles, “Del estudio de los medios a la incorporación de las audiencias”, en http://mercedescharles.blogspot.mx/2005/09/del-estudio-de-los-medios-la.html. 16 De hecho, estas mediaciones nos hablan de una reelaboración de tipo semiótico, análogo a lo que Charles Sanders Peirce denominó el interpretante, un patrimonio común cultural que nos hace interpretar las cosas de la manera en que lo hacemos. Dicho en otros términos, como sostiene el Eclesiastés: “Vemos las cosas como somos”. 17 Véase Mercedes Charles, op. cit.

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académica para aprovechar sus características en la educación formal. Como sugiere Mer-

cedes Charles, en el caso de la televisión, si ésta forma parte del entorno de los estudian-

tes y, si uno de los objetivos de la educación es la comprensión de su contexto, debería

incluirse este medio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.18

Después de todo, nuestra época no deja de ser sintomática de la necesidad de bus-

car nuevos proyectos pedagógicos pues, de acuerdo con algunos especialistas, nos halla-

mos en la tercera crisis de la educación occidental. Si la primera se dio con la invención del

alfabeto, que supuso el cambio de una cultura oral a una escritural, y la segunda apareció

con la imprenta, la tercera es producida por la era electrónica, aunque más precisamente

por el surgimiento de la televisión.19

No resulta, pues, ningún contrasentido proponer la inclusión curricular de los me-

dios electrónicos, pues justamente eso supondría una alfabetización mediática. De la mis-

ma manera en que en la primera crisis educativa hubo de complementarse la oralidad

pedagógica con la escritural, ahora debemos complementar el signo lingüístico con la

iconicidad audiovisual. La necesidad es aprender otros códigos, porque a partir de ellos

18 Y en este sentido, la misma autora propone actuar desde las mediaciones mismas, de forma que se sistematice muy bien la intervención de los medios y la apropiación que de ellos haga el sis-tema educativo; véase ibidem. Por supuesto, el caso se puede y debe ampliar a la radio, por hablar de los medios electrónicos. Y algo debemos enfatizar: al margen está el empleo de estos medios como parte de las TIC, aquí se establece la necesidad de integrarlos a la currícula. Por otro lado, estamos en un punto en el cual no sería sensata la restricción mediática, y es sabido por diversos estudios en distintos países que los estudiantes con frecuencia refieren más a los medios que a la escuela como fuentes de información. Cfr. Genvieve Jacquinot, “Saberes escolares y saberes mediáticos: ¿choque cultural?”, en Roxana Morduchowics (coord.), Comunicación, medios y educación para la ecuación en la democracia, Barcelona, Octaedro, 2003, p. 45.19 Cfr. Joan Ferrés, Educar en una cultura del espectáculo, Barcelona, Paidós, 2000, p. 40.

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se hará también significativo el aprendizaje de los jóvenes.

Contexto áulico: una estrategia y dos horizontes

Las TIC han sido, desde hace tiempo, un

recurso educativo que ha ido ganando pre-

sencia apresuradamente. Si pensamos en el

caso concreto de la cultura cibernética, suele

ser mayor entre los estudiantes que entre los

docentes; sin embargo, no sucede lo mismo

con los medios electrónicos. Aun cuando se

ha incorporado la computación en la escuela

y se dé un empleo didáctico a lo que de ella

se desprende —y en este sentido se puede hablar de una pedagogía cibernética—, esto no

obsta para que deba establecerse una verdadera pedagogía mediática, en el sentido de una

educación para, con y desde los medios.20

Situándonos en la práctica educativa concreta —y a sabiendas de que un modelo

comunicativo unidreccional o de respuesta programada no activarían el verdadero apren-

dizaje—, se evidencia la necesidad de incentivar la bidireccionalidad, la relación dialógica.

¿Cómo propiciar el diálogo?

Así como en la lectura de un texto se establece un enfrentamiento entre el

20 Suele hablarse del binomio educación con los medios y para los medios. Se entiende que se habla de educación formal, mas creemos que también debe hablarse explícitamente de la educación desde los medios en referencia a la que está implicada en la cosmovisión emanada desde ellos y que se ubica dentro del ámbito de la educación informal. Como hemos visto antes, finalmente ésta dialoga continuamente con la formación áulica y, de hecho, incide en los procesos de recepción por vía de las mediaciones.

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horizonte del texto y el horizonte del lector, y eso significa que ambos van a dialogar des-

de posiciones culturales diferentes, en una clase también se configura un esquema similar.

El docente y el alumno se hallan en posiciones dentro del mundo y respecto a él muy di-

ferentes: sus perspectivas genéricas, sociales, culturales, ideológicas, étnicas, psicológicas,

económicas, entre otras, pueden ser diametralmente distintas.

Sin embargo, ésta también puede ser una situación de la cual sacar ventaja: la es-

trategia de enseñanza-aprendizaje debe enfocarse en la comprensión del otro, se trata de

dos horizontes confrontados que no deben escindirse, sino entrar justamente en relación

dialógica. Precisamente, una manera de lograr esto sería apelar a la enciclopedia mediática

de los alumnos, siempre boyante y en crecimiento.

Por supuesto, puede ser altamente motivador para los estudiantes el que la enseñan-

za use, al menos parcialmente, los códigos que suele apreciar más (aunque no posea una

verdadera alfabetización respecto a ellos). El código audiovisual, en este sentido, es casi

natural en los niños; baste pensar en las horas que han estado expuestos a la televisión

aun antes de iniciar su vida escolar. Si al llegar a esta fase se encuentran con un código

casi exclusivamente verbal, entonces, por principio, se abre la brecha entre los horizontes

culturales que debían entrar en diálogo.21

La inducción del recurso mediático, sin embargo, no puede hacerse sin planeación

e improvisando su uso, pues en tal caso, las expectativas generadas al alumnado pueden

decaer y resultar contraproducentes. El propósito no es espectacularizar una clase que,

luego —casi necesariamente— volverá a su nivel promedio de aburrimiento.

La estrategia, pues, no es el medio en sí, sino su empleo programado,

21 Según algunas investigaciones, en Estados Unidos los niños suelen ver la televisión alrede-dor de cinco mil horas antes de ir a la escuela. Véase Javier Fombona, “Alfabetización audiovisual y educación”, en María Luisa Sevillano (coord.), Nuevas tecnologías, medios de comunicación y educación, Madrid, CCS, 2002, p. 220.

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según las necesidades didácticas y los fines específicos, en el entendido de que genera una

mayor y mejor recepción en el aprendizaje, lo cual queda de manifiesto en los porcentajes

de retención mnemónica entre los estudiantes: cuando el medio de transmisión es pura-

mente oral, el porcentaje de datos retenidos es de 70% luego de tres horas, pero de sólo

10% después de tres días; si es sólo visual, se retiene el 72% a las tres horas y el 20% a los

tres días; sin embargo, cuando el medio es audiovisual los datos retenidos después de tres

horas son de 85% y de 65% tres días después.22

Dos usos estratégicos

En la práctica docente hay dos formas de usar

los medios electrónicos como instrumento, como

apoyo para potenciar la recepción de un conteni-

do: seleccionar un programa de radio o televisión

para mostrar, demostrar, representar algo relativo

al tema a tratar, o bien, llevar a cabo la producción

de un programa con fines didácticos, pues obvia-

mente ésta será la manera más segura de conciliar

un lenguaje específico con un contenido concre-

to; se trata de producciones ad hoc.

Aun en el primer caso, no debe soslayarse la posibilidad de una intervención peda-

gógica, cuya intención orientadora matice la emisión y la haga apuntar hacia los intereses

pertinentes. En efecto, el docente puede filtrar el contenido, editar o seleccionar secuen-

cias, eliminar o introducir audio, entre otras cosas: si, por ejemplo, se quiere mostrar lo

22 Véase Julio Cabero, Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza, Barcelona, Paidós, 2001, p. 321.

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relativo a conductas de género, sería suficiente seleccionar una o dos secuencias de un

teleprograma y no ver toda una emisión o película de dos horas que trate sobre ese tema

específico. Sería confundir el medio con el fin, ya que el filme no es la clase ni la sustituye,

ni implica la desaparición forzosa de la exposición oral.

En un sentido más amplio, pero relacionado con lo mismo, se ha señalado que, de

hecho, el código verbal es más adecuado para la asociación entre el signo y lo significado;

por tanto, facilita la comunicación del pensamiento abstracto. En cambio, la iconicidad es

más adecuada para la representación y, en efecto, facilita la comunicación de lo concre-

to;23 en consecuencia, será más difícil, menos pertinente en lo general, recurrir al medio

audiovisual si los contenidos a tratar son de carácter abstracto, digamos el panorama de

los periodos históricos o el de las corrientes literarias o filosóficas.

Así, la praxis pedagógica sigue un plan educacional, un diseño donde se organiza

el proceso de aprendizaje de manera que pueda resultar de lo más influyente para el edu-

cando y guiarlo a aprender. Si dividimos los tipos de aprendizaje con un criterio general,

podemos hablar de un aprendizaje deductivo o por recepción y un aprendizaje inductivo

o por descubrimiento: en el primer caso el alumno carece de elementos previos sobre el

tema (busca la asimilación de un saber); en el segundo, hay un conocimiento previo que

permite la asociación con el nuevo contenido (busca la aplicación, la integración o la so-

lución de un problema).24

23 Cfr. J.L.M. Arreguín, Tres acercamientos a la educación audiovisual. Apoyo para la enseñanza en las ciencias experimentales, México, Trillas, 1987, p. 21. Esta iconicidad es en nuestros días muy maleable gracias al video, el cual soporta foto fija, animación, cine, videgrabaciones, etcétera.24 Cfr. Margarita Castañeda, Los medios de la comunicación y la tecnología educativa, México, Trillas, 1985. pp. 86-87. Por su parte, Rocío Quesada habla de cinco tipos de aprendizaje: 1. aprendizaje como incremento cuantitativo de conocimientos (por repetición); 2. aprendizaje por memorización (por reproducción); 3. aprendizaje como adquisición de hechos o procedimientos para su uso (por elaboración y aplicación); 4. aprendizaje como abstracción de significados (por construcción y organización); 5. aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad (por reestructuración cognoscitiva). Véase Cómo planear la enseñanza estratégica, México, Limusa, 2003, pp. 37-38.

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Secuenciación didáctica y un organizador previo electrónico

De cualquier manera, instrumentar el uso de medios electrónicos en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje se relaciona, como toda estrategia, con los aspectos que le darán senti-

do: el objetivo, el tema —que con frecuencia se ha de fragmentar en subtemas o aspectos

a tratar— el aprendizaje que se persigue, en tanto habilidad o conocimiento adquirido,

y la evaluación. Por supuesto, quedan implicadas las actividades a realizar y quienes las

realizan, es decir, los receptores.

Aunque estos diversos elementos intervienen en mayor o menor grado con el dise-

ño de la estrategia, también es cierto que

La estrategia sólo puede ser establecida una vez que se hayan determinado

los objetivos a alcanzar […] una estrategia didáctica, en consecuencia, será

aquella serie de pasos calculados, referidos a los participantes de un acto edu-

cativo –en este caso escolarizado—, que tiende a lograr fines de aprendizaje

(vía enseñanza).25

Sin embargo, lo relevante para nosotros aquí es determinar en qué momento(s)

intervendrá el medio seleccionado, o su combinación.26

El desarrollo o la estructura que se dé a la secuencia didáctica permite y exige

25 Esperanza Lugo, Estrategias didácticas para la enseñanza de la gramática española en el nivel medio superior, México, UNAM-FES Acatlán, 2007, p. 91.26 Y en este caso la intervención puede ser multimediática, lo cual ofrece al alumno una experiencia de aprendizaje más completa. Cfr. Castañeda, op. cit., p. 129. Roberto Aparici y Agustín García Matilla, por su parte, matizan esta idea y apuntan que la propuesta multimediática debe establecerse con un medio maestro, que tiene el plan básico del proceso, y medios complementa-rios con sus propios lenguajes y limitaciones: el primero suele ser el maestro; los otros, los medios audiovisuales. Cfr. Aparici y García Matilla, op. cit., p. 147.

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planear el momento preciso de intervención mediática y su duración. En términos gene-

rales esta secuenciación tendrá una apertura, un desarrollo y un cierre.

Para propiciar el aprendizaje significativo es, de hecho, indispensable que la aper-

tura de una secuencia didáctica sea de carácter problematizador y/o que funcione como

un organizador previo, es decir, como un puente de vinculación entre lo ya sabido por el

estudiante y lo que está a punto de enfrentar, justamente para establecer las condiciones

más objetivas para la asociación pragmática y para impedir las relaciones arbitrarias con

los nuevos conocimientos.

Precisamente uno de los usos de los medios electrónicos es el de fungir como orga-

nizadores previos; en tal posición, suelen tener evidentes ventajas:

1. tratamiento global de un tema, dada su capacidad de síntesis;

2. manejo de diferentes perspectivas de tratamiento temático: minuciosas o to-

talizadoras;

3. presentación sincrónica o diacrónica de los contenidos;

4. orientación tanto al área cognitiva como a la socioafectiva del individuo.27

No obstante la pertinencia para interpelar a los estudiantes con sus códigos más

cercanos y disfrutables desde los organizadores previos, los medios electrónicos pueden

insertarse en cualquier momento de la secuencia didáctica. Para María Luisa Sevillano,

por ejemplo, aunque un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje pueda seguir linea-

mientos pedagógicos muy tradicionales, el adecuado uso de los medios apunta hacia las

siguientes variables:

27 Cfr. ibidem, pp. 146-147. El cuarto punto, aunque puede presentarse en cualquier momento, tiene la importancia fundamental de dirigirse a esa parte afectiva desde el principio de la secuencia didáctica y, entonces, interesar y motivar al receptor.

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1. Distintos niveles de partida en el desarrollo inicial.

2. Movilización de aprendizajes previos y trabajo basado en aprendizaje signifi-

cativo y memoria comprensiva.

3. Desarrollo del sentido práctico de la premisa APRENDER A APRENDER.

4. Modificación de esquemas tradicionales de conocimiento y su actualización.

5. Aprendizaje funcional motivador.

6. Generación áulica de situaciones distintas, de intensa actividad mental, de

sentido lúdico.

7. Actividad e interacción en el aula: dinámica de participación con el medio.28

Por lo anterior, toda estrategia educativa cuyo propósito sea establecer una diná-

mica de mayor interacción áulica, encuentra mayores posibilidades de éxito si perfila una

instrumentación adecuada —y esto significa no gratuita— con los medios audiovisuales.

Algunas propuestas y la perspectiva constructivista

De hecho, tanto la instrumentación didáctica de lo ya existente como la producción pro-

pia para efectos educativos pueden y deben ser también programados de acuerdo con

momentos específicos, con una estructura que visualiza el todo, pero también las partes

y su integración. Esto quiere decir que así como se diseña una secuencia didáctica que

emplee medios electrónicos y/o multimedia insertados según una programación y un

propósito, de la misma manera el propio instrumento audiovisual debe constituirse por sí

mismo en secuencia didáctica.

La televisión educativa, por ejemplo, presenta diferentes formas de dirigir el proceso

28 Cfr. “Diseño, organización y evaluación de medios y tecnologías en su integración curri-cular”, en María Luisa Sevillano, op. cit., p. 154.

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de enseñanza-aprendizaje que pueden seguirse y propiciar el aprendizaje significativo. La

perspectiva constructivista ha hecho aportaciones en este sentido y ha logrado actualizar

esquemas y mejorarlos. Todo esto, al margen de que el docente puede solicitar material

audiovisual a esta instancia, pues justamente una de las funciones de la televisión educati-

va es “facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educación y enseñanza”.29

En este sentido, destaca la labor de la Dirección General de Televisión Educativa

(DGTVE) y del Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa, dependientes de la

SEP, donde se han diseñado modelos educativos perfectamente aplicables como secuen-

cias didácticas, los cuales han sido llevados a la práctica por la Unidad de Televisión Edu-

cativa (UTE).

Hay dos propuestas que han sido llevadas a la práctica desde hace tiempo. La pri-

mera consiste en un modelo expositivo compuesto por cuatro partes:

1. Introducción: debe ser breve y provocar el interés.

2. Desarrollo: es la evolución temática.

3. Nudo: el tema da un giro inesperado para llegar al clímax.

4. Desenlace: se repasa lo anterior y se llega a una conclusión.30

29 Entre un cúmulo de funciones varias, en consonancia con la mencionada está el difundir ampliamente valores educativos y culturales, aumentar la cobertura y difusión general de la educa-ción presencial-formal, además de potenciar la participación de actividades y consumos culturales. Para una visión de la totalidad de funciones de la televisión educativa véase José Manuel Pérez Tornero, “Fundamentos y modelos de la televisión educativo-cultural”, en J.M. Tornero y otros, Fundamentos de producción de TV educativa, 3ª ed., México, SEP-DGTVE-CETE, 2004, pp.7-21.30 Véase Shinichi Funuyama y Néstor Rodríguez, Producción básica para televisión educativa, México, SEP-CETE-UTE, 1992, p. 51.

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Este modelo primigenio, muy basado en estructuras narrativas, fue luego actuali-

zado a partir de una perspectiva constructivista, en busca de propiciar el aprendizaje sig-

nificativo. Así, la propuesta queda establecida ya como una verdadera estrategia didáctica

y estructurada en consecuencia. El aprendizaje está más dirigido y depende menos de

la respuesta que cada receptor pueda tener ante los contenidos. Los elementos son los

siguientes:

1. Presentación. Se presentan el tema y los objetivos.

2. Problematización. Se establece un problema, duda o la necesidad de obte-

ner información acerca del tema.

3. Vinculación. Se manejan contenidos calculados para activar los conocimien-

tos previos del receptor para favorecer las asociaciones significativas.

4. Información. Se presenta la información que ayude al educando a solucio-

nar el problema planteado al principio.

5. Aplicación. Se pone en práctica el contenido tratado o se propicia que el

estudiante aplique los conocimientos adquiridos.

6. Reflexión. Se busca propiciar el autoexamen con base en lo visto, se basa en

la idea de que al reflexionar se consolida lo aprendido.

7. Reforzamiento. Se da una visión sumaria estableciendo la relación entre los

diversos elementos revisados.

8. Conclusión. Se resuelve el problema inicial con base en lo visto en el progra-

ma.31

Aunque ambos modelos son estrategias didácticas pensadas para televisión pueden

fácilmente adaptarse a radio. La única diferencia será su adaptación técnica al lenguaje de

cada medio, si bien es justo señalar la preferencia de los especialistas hacia el medio que

31 Tal es la propuesta incluida en Elva Rosa Morales Lara, “Fundamentación pedagógica para la educación mediática”, pp. 28-38 (inédito).

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conjunta lo visual y lo sonoro, en mucho porque, como hemos visto antes, la cultura de

niños y jóvenes no es tanto auditiva como audiovisual y ésta es la vía que garantiza mayor

retención de los conocimientos. La misma bibliografía sobre el tema está mayoritaria-

mente volcada hacia este tipo de codificación de la enseñanza, lo cual ya es de por sí muy

significativo.

Por otro lado hay una coincidencia

en la idea y estructura de Ignacio Aguaded

y Silvia Conti, quienes proponen una es-

trategia educativa general evidentemente

adaptable, según el medio y las circunstan-

cias. Ésta presenta diez puntos y es para

llevarse a cabo en el aula. Se compone de

los siguientes elementos: 1. introducción motivadora; 2. objetivos; 3. activación de co-

nocimientos previos; 4. explicitación de los conocimientos a desarrollar; 5. mapa con-

ceptual; 6. actividades básicas de aprendizaje; 7. textos de apoyo inicial; 8. actividades de

profundización; 9. textos de profundización; 10. evaluación personal y grupal.32

Por lo menos los puntos uno, tres, siete y nueve son susceptibles de ser tratados con

los recursos audiovisuales; debe recordarse que, en el caso del aprendizaje áulico puede

ser más de una la parte de la unidad didáctica donde intervengan los medios, de acuerdo

con el plan previo y el tiempo programado.

Son muchas las ventajas que los medios audiovisuales otorgan tanto a la labor do-

cente como a la del estudiante; el impacto de estos recursos modifica la línea tradicio-

nal de la enseñanza y el de las propias estrategias educativas, pues incide notoriamente

32 Véase Jóvenes, aulas y medios de comunicación. Propuestas y prácticas mediáticas para el aula, Buenos Aires, Ciccus-La Crujía, 2000, p. 116.

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tanto en las estrategias de enseñanza como en las de aprendizaje.

Entre las ventajas que impactan las estrategias de enseñanza, Aparici y García Mati-

lla reconocen cinco. La primera es la incorporación de un elemento distanciador y crítico

que, incluso permite la propia autoevaluación, además de programar la vía dada a cada

porcentaje de información. Desde luego, como debe programarse dónde y para qué se in-

sertará el medio, debe hacerse una programación cuidadosa de toda la secuencia didáctica.

La segunda se refiere al ahorro de tiempo y de tareas secundarias como dictar con-

tenidos, lo cual permite al docente la observación del grado de participación del alumna-

do, cosa que también se puede programar al no tener que realizar tareas secundarias.

La tercera es la variación en el tratamiento de los temas, la cual a su vez redunda en

la flexibilidad y amenidad —pues la enseñanza no tiene la obligación de la solemnidad—

y, en consecuencia, incluso dificulta la creación de rutinas de enseñanza.

La cuarta puede dar una amplitud más visiblemente social al proceso de enseñanza-

aprendizaje, ya que consiste en trascender el espacio áulico, al dar al educando —por vía

de la motivación e invitación— la oportunidad de ver otros materiales relacionados, lo

cual con frecuencia puede servir como reforzamiento.

La quinta ventaja es la conformación de una mediateca que empleará según progra-

mación y conveniencia y, por supuesto, lo apoyará en la direccionalidad de su quehacer

didáctico: apuntará hacia el aprendizaje como proceso y no como ejercicio memorístico.

Por otro lado, siempre siguiendo a Aparici y García Matilla, las ventajas que im-

pactan las estrategias de aprendizaje son también cinco. La primera es el aumento de la

eficacia en el aprendizaje y la reducción de su tiempo en hasta un 50%. La segunda es la

introducción del alumno en la tecnología audiovisual y el acceso directo a estos medios.

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La tercera es la estimulación de la receptividad del estudiante, la cual en consecuencia

—y ésta sería la cuarta ventaja— incentiva el diálogo entre alumnos, y entre alumnos y

profesor. Este punto es relevante en cuanto a establecer un tipo de aprendizaje colabora-

tivo, dada la importancia e influencia de la zona de desarrollo próximo.33 Por último, el

ejercicio de aprendizaje por esta vía evita la mera asimilación memorística.34

Se evidencia, en cualquier caso, la importancia de generar situaciones de actividad

en los receptores. La motivación, el interés, el empleo de códigos conocidos y estimu-

lantes debe entenderse como una vía de participación, de diálogo, de intervención y de

retroalimentación.

Reflexiones finales

Las estrategias educativas de vinculación con los medios electrónicos deben considerarse

en principio desde un plano general, en el cual lo educativo —sin aún llegar a las especifi-

cidades didácticas— necesita evitar la confrontación con los medios, pues se requiere más

bien integrar positivamente un diálogo ente educación formal e informal y esto supone la

inducción de los medios electrónicos en la currícula, tal como sucede en otros países, en

busca de una pedagogía mediática.

Se debe también instrumentar la perspectiva construccionista para el mejor aprove-

chamiento de los medios en la escuela, dado que permiten y exigen la dialogía, el aprendi-

zaje colaborativo, la visión crítica, la bidireccionalidad comunicativa en el aula y el apren-

dizaje significativo.

No puede soslayarse el papel de privilegio que ocupa hoy la figura del receptor, tal

33 La noción de Vigotski de la que hemos hablado antes. Véase supra, p. 7. 34 Tal es la propuesta de los autores, a la cual me permito hacerle algunas interpretaciones. Cfr. Aparici y García Matilla, op. cit., pp. 148-149

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como se observa en la teoría pedagógica, en la comunicativa y en la literaria, antes requiere

de ser apuntalada. El docente, la institución escolar, el sistema educativo han de tener en

cuenta las mediaciones (individual, situacional, institucional y tecnológica) que inciden en

el proceso de recepción para diseñar las estrategias didácticas que emplearán los medios

con el fin de impactar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el nivel más específico, en el estrictamente áulico, el uso de los medios es una

manera de cerrar la brecha entre los horizontes culturales del docente y los alumnos al

insertar un código muy familiar para el estudiante y aprovechar su potencial de propiciar

la retención.

El uso áulico de los medios posibilita su funcionamiento como organizador previo

o como elemento insertado en algún momento de la secuencia didáctica, la cual debe

dejar clara la pertinencia temática para tal inserción (los conceptos abstractos son menos

maleables en este sentido), así como los objetivos, una problematización, una vinculación,

una reflexión dirigidas para efecto de facilitar la motivación, el sentido lúdico, el diálogo,

el aprendizaje colaborativo y el significativo. Todo lo cual permitirá también la recepción

crítica de los medios fuera del aula.

El sistema educativo debe homologar su discurso al de los medios, hacerse multi-

mediático —esto no significa anular la oralidad o la palabra escrita—, en especial conside-

rando las ventajas de almacenamiento, registro, copia, edición y reproducción supuestos

hoy por el video y la computadora.

Por otro lado, esta modificación no opera con la base de la existencia de los medios

y la tecnología, sino a partir de la necesidad de renovar el discurso educativo a través de

un modelo comunicativo diferente.35

35 Véase ibidem, p. 149.

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Por supuesto, todo el mundo de las nuevas tecnologías cibernéticas –en crecimien-

to, pero sin llegar aún a la repercusión de los medios electrónicos—, posibilita el enrique-

cimiento de los recursos disponibles para generar estrategias educativas, pero el camino,

en lo general, es el mismo que aquí señalamos: la homologación discursiva y el insertar

adecuada y pertinentemente dichos instrumentos en la praxis escolar. El horizonte es muy

amplio todavía.

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