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UNA APROXIMACION A LOS PROCESOS DE HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL AULA, DESDE UNA

PERSPECTIVA EVOLUTIVA

UNA APROXIMACION A LOS PROCESOS DE HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL AULA, DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA

CLEMENCIA CUERVO ECHEVERRY RAMON MANTILLA HERRERA

RITA FLÓREZ ROMERO MARISOL MORENO ANGARITA

Compiladores

BOGOTA, D.C. DICIEMBRE DE 2006

BOGOTA D.C.Secretaría

ALCALDIA MAYOR

EDUCACION


GRUPO DE INVESTIGACION EN COGNICION Y LENGUAJE RITA FLOREZ ROMERO Directora

GRUPO DE INVESTIGACION EN ORALIDAD, ESCRITURA Y OTROS LENGUAJES MARISOL MORENO ANGARITA Directora

DEPARTAMENTO DE LA COMUNICACIÓN HUMANA Y SUS DESORDENES

CLEMENCIA RESTREPO Directora

CARLOS PACHECO CONSUEGRA DecanoFACULTAD DE MEDICINA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

CRA 30 NUMERO 45-03 FACULTAD DE MEDICINA. PISO 5. OFICINA 521 TELEFONO 316 50 00 EXT 15067 3165147

Palabras claves

Lenguaje en la educación, procesos de lenguaje, currículo, investigación en el aula.


GRUPO ACADEMICO PFPD LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN Programa de Formación Permanente de Docentes

RITA FLOREZ ROMERO MARISOL MORENO

Directoras

CLEMENCIA CUERVO ECHEVERRY RAMON MANTILLA HERRERA

Asesores Megaproyecto

CAROL MESA ISABEL BERMÚDEZ

Asistentes

JULIANA AURICH Administración y Logística

JAVIER MORENO Apoyo mediático

LUIS FERNANDO GARCIA Corrección de estilo

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TABLA DE CONTENIDO

Introducción 9

Capitulo I

La propuesta de trabajo: El Megaproyecto 12

Capitulo II Procesos de aprendizaje de la oralidad, la escucha, la lectura, la escritura y su manifestación a través del currículo. Estrategia didáctica para promover el aprendizaje de la escucha activa.

18

Institución Educativa Distrital Aquileo Parra. Baquero M., Calderón H., Caro H., Colmenares Y., García M., González F., Gracia M., Peñuela L., Ramírez J., y Romero M.

18

Institución Educativa Distrital Clemencia Holguín de Urdaneta.Bejarano C., López C., Neira M., y Sarmiento H.

37

Institución Educativa Distrital Tuna Alta. Contreras D. y Páez E.

45

Institución Educativa Distrital. Republica de Panamá. Bustos M. y Gutiérrez F.

48

Institución Educativa San Mateo, Soacha.Torres C.

51

Institución Educativa Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar. Universidad Nacional de Colombia.Álvarez L., Fonseca G., González R. y Rodríguez Y.

56

Institución Educativa Distrital Estanislao Zuleta Almanza F., Colorado M., Guerrero C., y León M.

63

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Capitulo III Procesos de aprendizaje de la oralidad, la escucha, la lectura, la escritura y su manifestación a través del currículo. Estrategia didáctica para promover la planeación de textos.

72

Institución Educativa Distrital MonteblancoJornada Tarde Arocha G., Cárdenas M., Naidú C., Leiva D., Melo Y., Graciela E., Olarte P., Ramos N., Salazar P., Castro G. y Villamil L. .

73

Institución Educativa Distrital Monteblanco Jornada mañanaDelgado S., López A., Ospina H., Ramírez Dora., Salgado R. y Sicuamia G.,

86

Institución Educativa Distrital Rural Pasquilla. Llerena G., Lanza L., Martelo I., Martìnez M., Martínez N.,Parrado G., Pérez M. y Romero M.

91

Institución Educativa Distrital Pablo Neruda. Aranza C., Verdugo M., Enciso L. y Rincón G.

99

Instituciones Educativas Privadas Colegio Hijas de Cristo Rey y Colegio del Santo Ángel. Rodríguez J. y Vargas L.

110

Institución Educativa Distrital Bernardo Jaramillo. Cifuentes N., Failach M., Lara O., Parra N. y Toro F.

120

Institución Educativa Distrital San Francisco. Bernal A., Fuentes C., González C., Guasco N., López S.,Ochoa M., Urrego L., Valbuena D. y Vargas M.

137

Instituciones Educativas Distritales Federico García Lorca y Usminia. Capador M. y Capador L.

148

Institución Educativa Distrital Manuelita Saenz. Amortegui C., Castro F., Hernandez D., Ortiz C., Parrado C. y Quevedo C.

154

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro 162

UNA APROXIMACION A LOS PROCESOS DE HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN EL AULA,DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA

Martínez.Gómez S. y Riaño M.

Institución Educativa Distrital OEA. 167Bustillo G., Corredor C., Cubillos P. y Montoya I.

Capitulo IV Procesos de aprendizaje de la oralidad, la escucha, la lectura, la escritura y su manifestación a través del currículo. Estrategia didáctica para promover el aprendizaje de la predicción lectora.

179

Institución Educativa DistritalCristóbal ColónCastañeda C. y Gómez R.

180

Institución Educativa Distrital Tomás Carrasquilla.Duque M., Dussán J., Herrán M., Mahecha E. y Ruiz G.

184

Institución Educativa Distrital Colegio Marco Antonio Carreño Silva. Rico A.

196

Institución Educativa Distrital. Marco Antonio Carreño Silva.Gómez A., Márquez A. y Valencia A.

203

Institución Educativa Distrital Luís Ángel ArangoCubillos L.

211

Institución Educativa Distrital Luís Ángel Arango. Navas M.

217

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro Martínez.Córdoba G.

222

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro Martínez.Alfonso A.

234

Capitulo V 239ConclusionesListado de participantes e instituciones 242

7

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro 163

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INTRODUCCION

El presente informe contiene el conjunto de experiencias de aula que los docentes participantes del Programa de Formación Permanente PFPD Hablar, Leer, Escribir y Escuchar, realizaron durante el año 2006. El proceso formativo se inició en marzo y finalizó en Noviembre.

Dichas experiencias de aula fueron gestadas en el marco del Megaproyecto de Investigación denominado PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA ORALIDAD,LA ESCUCHA, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO, el cual fue diseñado por el grupo académico para los docentes que optaron por participar en este programa durante el 2006.

Esta versión cuenta con varias novedades que no estuvieron presentes en los años anteriores. La inscripción al programa fue realizada de manera grupal e institucional, lo cual permitió un trabajo especial por parte del equipo docente, el cual estuvo dedicado, no solamente a su aula en particular, sino a considerar una realidad específica a lo largo del currículo.

El Megaproyecto se preocupó por los cuatro procesos que venimos trabajando, bajo los conceptos de “Hablar, Leer, Escribir y Escuchar”; dentro de cada proceso se seleccionaron unos subprocesos que fueron el foco de atención de todo el proyecto en las distintas instituciones participantes. Así, el Megaproyecto que comprende 4 procesos, posibilitó la identificación de 3 subprocesos de estudio: la escucha activa, la predicción lectora y la planeación de textos.

Los equipos de docentes participantes seleccionaron uno de los tres subprocesos y dedicaron todos sus esfuerzos a observar este subproceso a lo largo del currículo. Dependiendo del número de docentes y de los grados disponibles, se aplicó el megaproyecto en la mayor cantidad de aulas escolares.

A nivel procedimental, los equipos docentes aplicaron dos estrategias: 1) la estrategia de Observación y 2) la estrategia didáctica. La primera mostró una caracterización y diagnóstico de los grupos de escolares y la segunda permitió intervenir las realidades encontradas con el ánimo de promover mejores habilidades de comunicación en los niños e investigativas en los docentes.

Así, todos los equipos docentes, en todas la instituciones educativas aplicaron los mismos instrumentos de observación y de intervención didáctica y fueron orientados hacia procesos unificados de registro, sistematización, análisis, procesamiento e interpretación de los resultados obtenidos. (Ver guías de trabajo anexas).

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Todas las experiencias institucionales fueron distintas, por diversas razones logísticas, de calidad del trabajo colaborativo y de dominio del tema, entre otras.

El desarrollo mismo del Megaproyecto implicó retos de naturaleza conceptual, metodológica y escritural.

De naturaleza conceptual porque implicó entender la dinámica investigativa de todos los participantes, como un trabajo colaborativo, acompañado, orientado, planeado y con ciertos niveles de precisión.

De otra parte, las estrategias metodológicas fueron ofrecidas por el grupo académico y apropiadas por los grupos de docentes, de maneras distintas. Algunos las aplicaron siguiendo las instrucciones en su totalidad, mientras que otros las adaptaron e incluso, algunos las reemplazaron por otras.

A nivel escritural, el laboratorio de escritura que se ofreció bajo la modalidad de este PFPD institucional, fue enriquecedora y productiva, sin embargo el trabajo en equipo demandó habilidades, energías y destrezas que no todos los docentes tenían y/o podían desarrollar en un corto periodo de tiempo.

A nivel conceptual

A nivel conceptual la experiencia del PFPD fue innovadora desde el punto de vista conceptual por tres (3) orientaciones que fueron definidas desde los inicios:

1.La perspectiva evolutiva.

Si bien es cierto que los currículos, las estrategias y las evaluaciones son diseñadas según los grados escolares, parecería que el conocimiento sobre las demandas de estos grados escolares no es suficiente para comprender lo que les sucede a los aprendices mismos. Es decir, los docentes pueden tener conocimiento sobre el currículo de segundo grado, pero pueden dejar de lado el conocimiento sobre cómo aprehenden, capturan, procesan y evaluan información los niños y niñas que llegan a estos cursos.

El PFPD se concentró en explorar esta visión de desarrollo, de adquisición gradual, de diferenciación, de los distintos niveles de aprendizje entre niños y niñas que asisten a una misma institución educativa distrital.

Lograr que el maestro fuese capaz de leer al estudiante que tenía al frente, fue siempre una meta principal para el programa, y en determinada medida se logró en tanto los docentes aprendieron a diferenciar reacciones individuales y ser capaz de “observar comportamientos individuales dentro de dinámicas grupales”.

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2. El reconocimiento de las etapas de adquisición y desarrollo de la lengua oral y escrita. Este tema fue objeto permanente de la actualización y exigió de parte de los docentes una apertura a teorías, explicaciones y estudios de naturaleza cognitiva, social y comunicativa. Los docentes expresaron los vacíos en este campo y la necesidad de apropiarse de estos desarrollos teóricos. Desde la comprensión de los estudios sobre el alfabetismo emergente se ilustraron procesos, prácticas y resultados que motivaron a los docentes a aplicar estas propuestas.

2. La interdependencia de los subprocesos de hablar, leer, escribir y escuchar.

Este aspecto constituye sin lugar a dudas una de las premisas fundamentales del grupo académico, en tanto se puede evidenciar la profunda interacción y dependencia de los subprocesos como un gran proceso dinámico, progresivo, creativo y recursivo.

De manera constante se mostraron las dinámicas de interacción entre lo oral y lo escrito, entre la lectura y la escritura, entre la oralidad y la lectura, por nombrar solo algunas de estas manifestaciones. Con ejemplos, casos y estrategias concretas se ilustró este punto llagándose a concluir que la mirada independiente de estos subprocesos solo se justifica con fines metodológicos, ya que en la vida cotidiana del aula se cruzan permanentemente.

3. La transversalidad del lenguaje.

Como se anunció anteriormente, la participación de los docentes en el PFPD, fue en la gran mayoría de los casos, bajo la modalidad institucional, lo cual permitió pensar en la implementación de lo que se ha venido denominando como ” la transversalidad” del lenguaje.

Docentes de las áreas de matemáticas, música, artes y deportes, entre otros, asumieron el reto de transformar su mirada sobre el lenguaje y adoptar una perspectiva de Lenguaje en la educación. Dicha decisión les demandó esfuerzos adicionales y una inversión importante de tiempo y energía que se vió finalmente recompensada por los logros obtenidos.

Con todas estas premisas conceptuales y con el acompañamiento del laboratorio de escritura, los docentes aceptaron la invitación a participar en el Megaproyecto denominado Procesos de aprendizaje de la oralidad, la escucha, la lectura, la escritura y su manifestación a través del currículo. Estrategia didáctica para promover el aprendizaje de la escucha activa.

Capitulo I

Megaproyecto

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PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ORALIDAD, LA LECTURA Y LA ESCRITURA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRICULO

Contexto Conceptual e Investigativo

La investigación reciente en educación y en psicología cognoscitiva ha contribuido a comprender en mayor profundidad y precisión los mecanismos y estrategias involucrados en la oralidad, la lectura y la escritura eficientes. También han diferenciado el proceso de maduración de estas competencias, o sea, su aprendizaje gradual. De esta información se han derivado implicaciones didácticas y evaluativas.

Intencionalidad

Verificar, en la realidad, las matrices evolutivas (preescolar – grado 11) de las competencias de oralidad, lectura y escritura en el área de español y otras áreas curriculares.

Verificar en la realidad, en algunas instituciones educativas de Bogotá (2006), la manifestación de los hitos del aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo.

Reconocimientos de Partida

El Proyecto “Procesos de Aprendizaje de la Oralidad, la Lectura y la Escritura (preescolar – grado 11) y su Manifestación a través del Currículo”:

Reconoce la experiencia personal del docente como hablante, lector y escritor.

Valora la experiencia que el docente ha construido en el salón de clase durante el tiempo en que se ha desempeñado como educador.

Interroga y hace explícitas las prácticas que utilizan los docentes para promover el aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura de los estudiantes.

Tiene en cuenta las características culturales y socioeconómicas de las instituciones participantes.

Crea la base para la construcción de proyectos institucionales de mediano y largo plazo en el área de las competencias comunicativas y en las dinámicas del “lenguaje para aprender” y del “lenguaje a través del currículo”.

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Justificación: Preguntas Fundamentales

¿Cuáles son los conocimientos y las habilidades (competencias) que desarrollan los estudiantes cuando aprenden a leer, a escribir y a hablar desde preescolar hasta G11?

En qué se diferencian las competencias que deberían alcanzar los estudiantes de un grado escolar a otro. Por ejemplo:

¿En qué son diferentes la oralidad, la lectura y la escritura de un estudiante de 5º grado a las de una estudiante de 6º grado?

¿Qué debe saber más la estudiante de 6º que el estudiante de 5º?

¿Se trata de competencias diferentes o de diferentes grados de las mismas competencias a través de todos los grados?

¿Por qué a los estudiantes que llegan al 6º grado (educación media) no les enseñaron a leer y a escribir en la básica?

Preguntan los docentes de áreas diferentes a la de lenguaje: ¿Y por qué los docentes de lenguaje no les enseñan a escribir a los estudiantes?

Preguntas Relacionadas

¿Cuál es la relación entre lectura, escritura y oralidad?

¿Qué es, en concreto, lo que se debe enseñar? En otras palabras, ¿cómo se puede promover el aprendizaje de esos conocimientos y habilidades (competencias)?

¿Qué papel juega la enseñanza de la gramática en el aprendizaje de la oralidad, la lectura y escritura?

Otras Preguntas

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Mapas Conceptuales

Gráfica 1. Proyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura(preescolar – grado 11) y su manifestación a través del currículo”

Gráfica 2. Relación Temporal entre el Megaproyecto y el PFPD-2006.

Gráfica 2. Relación Operativa entre el Megaproyecto y el PFPD-2006.

Aprendizaje de la Aprendizaje de laAprendizaje de la ORALIDAD LECTURA ESCRITURA

El Lenguaje a través del Currículo

P.E 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Megaproyecto

MEGAPROYECTOPFPD-2.006

Las experiencias de las instituciones participantes en el PFPD-2006 alimentarán el Megaproyecto.Grados: preescolar hasta 11º

Aprendizaje de laORALIDAD

Aprendizaje de laLECTURA

Aprendizaje de laESCRITURA

Lenguaje a través del Currículo

Grados preescolar a 11º

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Ruta de Trabajo

Cada institución, independientemente del número de docentes y de las áreas y grados representados, decidirá en cuál área quiere trabajar: oralidad, lectura o escritura.

Para la oralidad, se trabajarán las estrategias de escucha. Para la lectura se trabajarán las estrategias de anticipación (predicción

lectora). Para la escritura, se trabajarán las estrategias de planeación de textos.

Cada docente describirá si sus estudiantes utilizan estrategias de escucha, anticipación de la lectura o planeación de un texto. También describirá aspectos relacionados con la actitud / motivación de los estudiantes (Texto 1).

Cada docente utilizará con su grupo de estudiantes estrategias didácticas para promover el aprendizaje de estrategias de escucha, predicción lectora o planeación de textos.

Cada docente describirá si los estudiantes aprendieron estrategias de escucha, predicción lectora o planeación de textos y cómo lo hicieron. También describirá aspectos relacionados con la actitud / motivación de los estudiantes (Texto 2).

En cada institución, los docentes realizarán una plenaria para compartir sus experiencias. Antes de iniciar la plenaria, se debe elegir un relator cuya función radicará en tomar apuntes y sacar las conclusiones y un docente para que organice y presida la reunión. El trabajo se hará con base en las siguientes preguntas:

o Cómo lo hacían los estudiantes antes de… o Qué estrategias didácticas utilizó o Cómo lo hicieron los estudiantes después de… o Qué conclusiones se derivaron de la experiencia

Todos los docentes de todas las instituciones realizarán una asamblea para socializar sus experiencias.

Las experiencias de todos los grupos alimentarán una matriz evolutiva por grados. Esto es, se consolidarán las experiencias de todos los docentes de preescolar, de primer grado, de segundo, de tercero, hasta grado 11. Por ejemplo, los niños de preescolar planearon textos en este nivel y de esta manera.

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Al final, se contará con una matriz evolutiva con información sobre cómo los niños utilizan estrategias de escucha, predicción lectora o planeación de textos. Idealmente, se quisiera contar con datos en todos los grados sobre los tres tipos de estrategias. Sin embargo, no importa si hay vacíos de grados o estrategias.

Beneficios

Para los docentes

Se informarán y comprenderán aspectos relacionados con el aprendizaje gradual de la oralidad, la lectura y la escritura y su dinámica a través del currículo.

Pondrán en práctica algunas estrategias para promover el aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura.

Escribirán textos que den cuenta de sus observaciones y reflexiones sobre el aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura.

Socializarán sus experiencias en sus instituciones como motivación y aporte a la construcción de un proyecto institucional en el área de las competencias comunicativas y del lenguaje a través del currículo.

Para los estudiantes

Aprenderán algunas estrategias de escucha, predicción lectora y planeación de textos.

Para las instituciones

A través de la participación de los docentes en el PFPD-2006, se iniciará la construcción de un proyecto institucional permanente, de mediano y largo plazo, con impacto en el área de las competencias comunicativas y del lenguaje a través del currículo.

Para el fondo de conocimientos sobre la evolución del aprendizaje de estrategias de escucha, lectoras y escriturales

Se contará con experiencias y datos locales que podrán publicarse y contrastarse con la información acumulada por la comunidad científica de educadores en los ámbitos nacional e internacional.

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Guía para el Relator

Debe organizar los apuntes por temas

Para la oralidad, se resumirán las estrategias de escucha, sus resultados y sus conclusiones.

Para la lectura se resumirán las estrategias de anticipación (predicción lectora), sus resultados y sus conclusiones.

Para la escritura, se resumirán las estrategias de planeación de textos, sus resultados y sus conclusiones.

El trabajo se organizará de tal forma que con él se pueda hacer la presentación en la asamblea de socialización que se tiene prevista con los docentes de todas las instituciones del PFPD.

Si el relator así lo quiere y los docentes de la institución también, se apoyará en dos docentes más para que le colaboren en la elaboración del resumen y la presentación de las experiencias.

Capitulo II

Oralidad

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MEGAPROYECTO “PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA ORALIDAD, LA ESCUCHA, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO”

Estrategia didáctica para promover el aprendizaje de la escucha activa

María del Carmen Baquero Vargas Hilda Beatriz Calderón Parra Henry David Caro Romero Yanira Colmenares González María del Carmen García Salazar Flor Marina González Capera Martha Janeth Gracia Sánchez Luz Elena Peñuela Janeth Andrea Ramírez Barrios Martha Patricia Romero Simbaqueba

Colegio Aquileo Parra Institución Educativa Distrital

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo del Colegio Aquileo Parra, Institución Educativa Distrital, al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la escucha, la lectura, la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la oralidad; en particular, nos centramos en la habilidad de escucha activa.

RESEÑA HISTÓRICA DEL COLEGIO

En el año de 1988, los vecinos y la Junta de Acción Comunal del barrio Verbenal, logran con la ayuda del Bienestar Familiar la construcción de un centro para la niñez desamparada del sector. Más adelante debido a la escasez de colegios de bachillerato para atender la población de niños que terminaban su primaria, la Junta gestionó ante la Secretaría de Educación del Distrito (SED) el cambio de orientación a dicho Plantel y en 1989, se empieza a llamar Colegio Distrital El Verbenal, ubicado en la Carrera 36b No. 187-71 de la zona 1 de Usaquén. En noviembre del mismo año, asume el nombre de Instituto Técnico Aquileo Parra, en honor al expresidente colombiano que gobernara nuestro país en el período de 1875-1876, por medio de la resolución No. 01528 de la (SED).En agosto de 1998, la (SED) para dar viabilidad a la Ley 115 de 1994, fusiona al colegio la Escuela Distrital Jorge Isaac (fundada en 1979, bajo la dirección del

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licenciado Roberto Baquero en la jornada de la mañana y de la licenciada Janeth Martínez de Cuéllar en la Jornada de la tarde) y pasa a llamarse, Instituto Distrital de Educación Básica, Media y Técnica Aquileo Parra, integrando las jornadas mañana y tarde en una sola institución, bajo la dirección del doctor Silvio Saray Ardila y la jornada nocturna de la licenciada Amanda Espinel de Corredor. En el año 2000 la (SED) fusiona la Escuela Distrital San Antonio Norte Segundo Sector y se nombra un solo rector para todo el Colegio. En la actualidad, está cumpliendo esta función el magíster José Roberto Ayala. Este plantel cuenta con tres jornadas, y dos sedes A y B, y se le cambió el nombre a Colegio Aquileo Parra, Institución Educativa Distrital.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA POBLACIÓN

El 80% de los estudiantes del Colegio son habitantes del Barrio Verbenal, el 20% restante, son de barrios aladaños como El Codito, San Antonio, Santandercito y Güicani. Pertenecen a los estratos socioeconómicos 1 y 2. Sus padres trabajan en oficios comunes tales como; vigilancia, construcción, servicio domestico y ventas ambulantes entre otros, resumiendo, sobreviven en una situación desfavorable que limitan en gran medida su calidad de vida.

Por otro lado, el concepto de familia nuclear, (padres que habitan en un mismo techo con sus hijos), es muy reducido en este contexto educativo, un gran porcentaje de la comunidad esta formada por hogares desintegrados, lo cual influye de manera perjudicial en su rendimiento académico, social, cognitivo afectivo, comunicativo y ético, además, existe poco acompañamiento y seguimiento en su proceso de formación. Sumado a esto, sus padres o acompañantes en general tienen un bajo nivel de estudios, lo cual no facilita que en sus casas se les refuercen las competencias básicas (leer, escuchar, escribir y hablar)

Son familias que no poseen hábitos de lectura ni de escucha activa, desconocen las ventajas del diálogo, no pueden aprovechar los espacios para tal fin, como el compartir sus vivencias diarias en la mesa, o en la sala. No poseen habilidades elementales para solucionar conflictos, invadidos por la sociedad de consumo, desaprovechan el poco tiempo que permanecen juntos mirando televisión, sin detenerse siquiera a comentar el trasfondo de los programas y películas que observan. En resumen, sus procesos comunicativos, en especial, el de la escucha activa se encuentra poco desarrollado.

Además, los agentes externos (medios de comunicación y entretenimiento) e internos (nulas prácticas de reflexión, silencio y diálogo consigo mismo) que rodean a nuestros estudiantes, hacen que sus niveles de escucha activa sean bajos, lo cual se evidencia en su continua habladuría, incapacidad para respetar la palabra del compañero, manejo de un tono de voz elevado y estridente en la mayoría de sus interacciones comunicativas, tampoco, pueden concentrar su atención, ni sostener la mirada del que les esta hablando, no siguen instrucciones, ni parafrasean lo que se les explica, situación que se repite en todas las áreas y en todos los niveles desde preescolar hasta el bachillerato. En suma, no han desarrollado la habilidad comunicativa de la escucha activa.

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DESCRIPCIÓN DE LOS DOCENTES PARTICIPANTES:

Hilda Beatriz Calderón ParraGrado preescolar Dimensiones de trabajo: (cognitiva, social, afectiva, corporal, artística y ética)

Flor marina González Capera Grado preescolar Dimensiones de trabajo: (cognitiva, social, afectiva, corporal, artística y ética)

María del Carmen Baquero Vargas Grado primero Áreas básicas: (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

Yanira Colmenares González Grado primero Áreas básicas (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

Henry David Caro Romero Grado segundo Áreas básicas (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

Martha Janeth GraciaGrado tercero Áreas básicas (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

Martha Patricia Romero Grado tercero Áreas básicas (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

María del Carmen GarcíaGrado cuarto Áreas básicas (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

Luz Elena PeñuelaGrado quinto Áreas básicas (matemáticas, español, ciencias, sociales, ética y religión)

Janeth Andrea Ramírez Grado quinto Orientadora escolar

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En nuestro trabajo se entendió la escucha activa como “un proceso de maduración, por medio del cual se adquiere y desarrolla la habilidad de percepción auditiva enfocada de manera paulatina desde el vientre materno, y que va ha incidir más adelante en los procesos de atención y concentración del infante con el desarrollo de su sistema nervioso. Esta competencia lingüística será refinada por medio del aprendizaje del lenguaje en sus intercambios expresivos con sus pares o adultos significativos, afianzando su pensamiento y desarrollando su capacidad comunicativa para prestar oídos para pensar con otros”.

En este proyecto trabajamos con estudiantes desde los grados preescolar, hasta quinto de primaria. Para observar sus comportamientos de escucha activa, diseñamos una estrategia de observación consistente en:

1. Elaboración de una rejilla de observación que permitió explorar las conductas de escucha y hacer los comentarios relacionados tanto con la observación, como de las situaciones significativas dentro de las subcategorías de la escucha activa.

2. Grabación en video que soporto lo inspeccionado en la rejilla de observación.

3. Selección de una lectura (titulada el diario de un perro), que se adaptó para todos los grados de la primaria y que nos permitió evaluar los indicadores de desempeño propuestos.

4. Preparación de una guía de trabajo acerca de la lectura escogida (el diario de un perro), que contenía un dibujo del perro en mención, y que sería plasmada utilizando diferentes técnicas artísticas (dáctilo pintura, escarcha, colores, plastilina, bolitas de papel, puntillismo, rayas y sombras) por los estudiantes de acuerdo a unas instrucciones que debían “escuchar atentamente”.

En este informe describimos los perfiles de escucha de 36 estudiantes, desde el grado preescolar hasta el grado quinto, seis estudiantes por curso, clasificándolos en tres niveles de acuerdo a su desempeño alto, medio y a mejorar. Para realizar dicha observación se aplicaron las rejillas donde se encuentran las subcategorías de la escucha activa (contacto visual, seguimiento de instrucciones, escucha atenta, y parafraseo) como también el espacio para realizar comentarios relacionados con la observación y las situaciones significativas, que apoyaron dicha clasificación. (Ver Anexo Rejilla).

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OBSERVACIONES GENERALES: GRADOS PREESCOLAR

CONTACTO VISUAL: en algunos de los niños fue intermitentemente, se distraen con mucha facilidad, juegan con sus manos, sacan el lápiz, observan a sus compañeros y enfocan su mirada en la cámara de video.

ESCUCHA ATENTA: en general los estudiantes permanecieron concentrados en la lectura, la historia captó su atención, sin embargo, con el transcurso del tiempo algunos niños empezaron a distraerse, por otra parte, el hecho de que los estuvieran filmando otros docentes diferentes a su maestra, influyó para que mantuvieran su nivel de escucha por más tiempo del que lo hacen regularmente.

PARAFRASEO: fue escaso, en general participaron los mismos niños, al preguntarle a los niños que están ubicados en el nivel a mejorar, sobre lo escuchado contestaronde manera confusa y sin apoyarse en lo que acababan de escuchar.

SEGUIMIENTO DE INSTRUCIONES: los niños ejecutaron sin dificultad las dos primeras indicaciones, las siguientes debieron ser repetidas y explicadas varias vecespor el docente.

OBSERVACIONES GENERALES: GRADOS PRIMERO

CONTACTO VISUAL: es intermitente, en todos los niños de los tres niveles, los distractores externos (videocámara, docentes diferentes,) e internos (incomodidad para mantenerse quieto en su puesto, expectativas por el resultado y otros pensamientos diferentes a la situación) dificultaron este proceso.

ESCUCHA ATENTA: los estudiantes prestaron mucha atención a la lectura, la situación de la filmación influyó positivamente en su nivel de escucha. Sin embargo, algunos niños se distrajeron con sus compañeros, objetos y juguetes o con su propio cuerpo.

PARAFRASEO: participaron espontáneamente con ideas extraídas de la lectura o contando sus propias experiencias vividas con sus mascotas, Un suceso que nos llamó la atención fue el caso de una niña que se identificó tanto con la lectura que empezó a llorar, expresando que había sentido mucha tristeza por el contenido emocional de la misma.

SEGUIMIENTO DE INSTRUCIONES: la mayoría de los estudiantes se adelantaron a las indicaciones, por esta razón fue necesario repetírselas hasta tres veces. Sin embargo, en la realización de la actividad disfrutaron mucho y al final escucharon cada nueva indicación.

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OBSERVACIONES GENERALES: GRADOS SEGUNDO

CONTACTO VISUAL los niños que lograron quedar inmersos en la actividad, mantuvieron el contacto visual todo el tiempo, los niños distraídos buscaron objetos como lápices, caramelos o monedas para jugar y no pudieron mantener la mirada en el docente que estaba haciendo la lectura.

ESCUCHA ATENTA: algunos niños se distrajeron por la novedad de la videocámara y de los maestros externos, otros niños se compenetraron con el contenido emocional de la lectura y manifestaron mucha tristeza.

PARAFRASEO: algunos niños participaron con ideas extraídas de la historia, su contenido emocional logró mantener la atención de la mayoría en la actividad de escucha.

SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES: los niños en su mayoría, no siguieron más de dos indicaciones, otros ni siquiera captaron lo que debían hacer.

OBSERVACIONES GENERALES: GRADOS TERCERO

CONTACTO VISUAL: algunos estudiantes se distrajeron mirando la videocámara y a los docentes que estaban haciendo la observación, otros jugando con las manos, tocando sus lápices o los cordones de sus zapatos, sin embargo unos niños que no mantuvieron el contacto visual cuando se les pidió retroalimentación acerca del contenido de la lectura, respondieron de manera acertada.

ESCUCHA ATENTA: los estudiantes en su mayoría mantuvieron el silencio durante la lectura de la historia, la filmación mejoró su escucha, la historia logró captar su atención y el sentirse observados contribuyó positivamente en su desempeño.

PARAFRASEO: algunos niños lograron parafrasear apartes de la lectura, otros contestaron lo preguntado y agregaron fragmentos de lo que han vivido con sus mascotas, fue significativo que los niños clasificados como nivel medio y a mejorar no respondieron con la misma claridad que los que siempre están atentos y concentrados en las actividades.

SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES: los estudiantes retuvieron más de tres indicaciones sin pedir ayuda a la maestra, su escucha en este proceso fue más efectivo que en las otras subcategorías.

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OBSERVACIONES GENERALES: GRADOS CUARTO:

CONTACTO VISUAL: los estudiantes no mantuvieron la mirada continua en el maestro que relataba la historia, los distractores son similares a los de los grados inferiores, (manos, juguetes, lápices entre otros.). En varios de ellos, se les observó la mirada no enfocada en el expositor como tratando de escapar mentalmente de la situación.

ESCUCHA ATENTA: se evidenciaron varias fugas de atención en muchos niños a pesar de que su postura corporal fue ergonómicamente adecuada, algunos recostaron sus brazos sobre el pupitre para concentrar su atención en la escucha.

PARAFRASEO: la participación de los estudiantes fue muy dinámica y las intervenciones denotaron que habían mantenido su nivel de escucha. La lectura les llamo la atención, pues afirmaron que les recordaba algunas de las mascotas que han tenido en sus casas.

SEGUIMIENTO DE INSTRUCIONES: los estudiantes en su mayoría se comportaron más receptivos y el maestro no tuvo que leerles las indicaciones sino una sola vez. Trabajaron solos y en forma ordenada. En los trabajos terminados se notó que siguieron las indicaciones y escucharon en forma correcta.

OBSERVACIONES GENERALES: GRADOS QUINTO

CONTACTO VISUAL: la mayoría de los niños sostienen de manera continua la mirada en el maestro que les relata la historia, también fue significativo que prestaron mucha atención a la lectura. En algunos su postura de sentados se notaba relajada, otros en ocasiones se inclinaban sobre su puesto pero sin perder de vista al expositor.

ESCUCHA ATENTA: algunos niños se mostraron cohibidos por la grabación en video al igual que por los docentes que los observaban, hubo mucha curiosidad por el resultado de la situación, además el contenido de la historia hizo que se mantuviera en silencio.

PARAFRASEO: en general los estudiantes lograron responder adecuadamente a los interrogantes que se les plantearon acerca de la historia. Una situación que nos llamo la atención fue la actitud que mostró uno de los estudiantes de mayor edad del curso que había sido clasificado como a mejorar su nivel de escucha frente; cuando se le formuló una pregunta sencilla, intentó responder pero no pudo, corporalmente se le manifestó la ansiedad que le produjo la situación con movimientos desordenados de sus manos y con mucha sorpresa reflejada en su rostro y su mirada, sin embargo el tiempo que duró la lectura de la historia, aparentemente estaba atento.

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SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES: los estudiantes realizaron el trabajo con una sola explicación, no tuvieron la necesidad de pedir ayuda a su maestro, denotando madurez y responsabilidad en su desempeño.

Después de caracterizar los comportamientos de escucha de nuestros estudiantes, pasamos al trabajo de intervención en la estrategia que describimos a continuación. Con el propósito de mejorar su disposición para escuchar en situaciones comunicativas.

APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA POR GRADOS PARA MEJORAR EL PROCESO DE LA ESCUCHA ACTIVA GRADOS PREESCOLAR

Estrategia “hazme un dibujo”

Trabajamos con los grupos la estrategia de seguimiento de instrucciones utilizando como pretexto la elaboración de dibujos en una guía, siguiendo unas indicaciones sencillas. Pero para propósitos de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con seis estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño, dos por nivel (alto, intermedio y a mejorar) e invertimos seis horas de trabajo directo con ellos.

Se distribuyeron los estudiantes seleccionados en la primera fila del frente en el salón para facilitar el proceso de filmación, aplicación y seguimiento de la estrategia, de tal manera que pudiéramos captar y registrar sus actitudes durante la misma.

El trabajo fue realizado por parejas, donde un estudiante daba las indicaciones y el otro escuchaba y realizaba la actividad. Y luego se invertían los papeles, enfatizándoles la importancia de aprender a escuchar.

Resultados por niveles de escucha activa (alto, intermedio y a mejorar)

Nivel alto de escucha activa

Los niños son espontáneos en la realización de la tarea asignada, siguieron las dos primeras instrucciones con facilidad y pudieron resolver la guía de trabajo. En cuanto al contacto visual con su compañero, lograron mantenerlo por más tiempo que los demás niños, esto les facilitó la elaboración de la guía.

Nivel intermedio de escucha activa

Los niños necesitaron de acompañamiento y repetición de las instrucciones, ya que no las escucharon. Sin embargo resolvieron la guía de manera aceptable. Es de notar que si se les repetían las instrucciones las pudieron llevar a cabo.

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Nivel: a mejorar su escucha activa

Los niños no pudieron resolver la guía, ya que todo el tiempo estaban haciendo otras cosas, necesitan una atención continua y un acompañamiento y repetición constante de las instrucciones, ya que no las escuchan. Limitados en su proceso de atención, tampoco pueden interactuar con su compañero de tal manera que no hacen la guía ni tampoco dejan que el otro la haga, además fomentan la indisciplina y hacen que los otros niños se distraigan.

Interpretación

Es muy importante en estos grados, que los materiales que se utilicen sean muy llamativos y fáciles de manipular, ya que esto aumenta la motivación hacia la actividad. También es importante que la maestra sonría y muestre entusiasmo para contagiar a los estudiantes de esa actitud. Por otra parte, la maestra debe idearse la forma de no poner en evidencia frente a los demás niños a aquellos que presentan dificultades, porque esto repercute en su autoestima y hace que luego ellos se cohíban y dejen de participar.

Conclusiones y recomendaciones

Es necesario tener en cuenta que el desarrollo cognitivo no es el mismo para todos los niños, ya que en algunos casos no coincide la edad mental con la edad cronológica. Y esto afecta tanto el desempeño del niño adelantado (que se aburre con la tarea por encontrarla muy sencilla) como del niño rezagado (que también se aburre por considerar la tarea demasiado compleja)

Las instrucciones cortas, sencillas y realizadas en un lenguaje claro, dadas con una voz sonora, facilitan el proceso de atención y escucha activa de los niños en estas edades.

Se requiere de grupos más pequeños o de varias personas que sirvan de monitores para desarrollar con éxito este tipo de estudios, ya que cada niño necesita de una atención especial y el tiempo no alcanza para atenderlos a todos como es debido.

En el trabajo por parejas, los niños que inician escuchando y resolviendo la guía se mostraron nerviosos e inseguros, en cambio los que pasan por segunda vez ya conocen de que se trata la actividad t esto les da una ventaja frente a sus compañeros.

GRADOS: PRIMERO

Estrategia: “hazme un dibujo”

Trabajamos con los grupos la estrategia de seguimiento de instrucciones utilizando como pretexto la elaboración de dibujos en una guía siguiendo unas indicaciones sencillas. Pero para propósitos de este informe sintetizamos los resultados obtenidos

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con seis estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño, dos por nivel (alto, intermedio y a mejorar) invertimos seis horas de trabajo directo con ellos.

Se distribuyeron los estudiantes seleccionados en la primera fila en el salón para facilitar el proceso de filmación y aplicación de la prueba, de tal manera que pudiéramos captar y registrar sus actitudes durante la misma.

El trabajo fue realizado por parejas, donde un estudiante daba las indicaciones y el otro escuchaba y realizaba la actividad. Y luego se invertían los papeles, de esta manera se les enfatizó la importancia de aprender a escuchar.


Nivel: alto de escucha activa

Los niños seleccionados mantuvieron su atención y escucha por más tiempo, como leen con facilidad, sus compañeros pudieron seguir las indicaciones y viceversa. En cuanto a la parte escrita de coevaluación, la respondieron con el acompañamiento del maestro, fueron capaces de seguir las instrucciones y resolver la guía de trabajo. En cuanto al contacto visual con su compañero lograron mantenerlo por más tiempo, esto les facilitó su desempeño.

Nivel: intermedio de escucha activa

Los niños necesitaron de mucho acompañamiento y repetición de las instrucciones, ya que no las escuchaban. Sin embargo resolvieron la guía de manera aceptable. Por otro lado, cuando no entendían la instrucción no preguntaban y fue necesario orientarlos varias veces.


Los niños tuvieron muchas dificultades para resolver la guía, el compromiso de leer al compañero con un fin concreto dificultó mucho la tarea. Necesitan de mucha atención, acompañamiento y repetición constante de las instrucciones ya que no las escuchan. Limitados en su proceso de atención y escucha, tampoco pudieron interactuar asertivamente con su compañero, de tal manera que no resolvieron la guía bien y tampoco se la explicaron correctamente a su compañero, además fomentan la indisciplina y hacen que los otros niños se distraigan.

Interpretación

Es muy importante, que los materiales que se utilicen sean muy llamativos y fáciles de manipular, ya que esto aumenta la motivación hacia la actividad. También es importante que la maestra sonría y muestre entusiasmo para contagiar a los estudiantes de esa actitud.

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Por otra parte, la actividad evidenció a los niños rezagados en los procesos de lectura, situación que obliga a la maestra ha idear la forma de no censurarlos, porque esto puede repercutir en su autoestima.


Las actividades novedosas son muy estimulantes para los niños, los cuales se motivan y las realizan con entusiasmo. Igual le sucede al maestro, el hecho de innovar lo oxigena de la rutina diaria del salón de clase.

Es necesario tener en cuenta que el desarrollo cognitivo no es el mismo para todos los niños, ya que en algunos casos no coincide la edad mental con la edad cronológica. Y esto afecta tanto el desempeño del niño adelantado (se aburre con la tarea por encontrarla muy sencilla) como el rezagado (se aburre por considerar la tarea demasiado compleja)



En el trabajo por parejas, los niños que inician escuchando y resolviendo la guía se mostraron nerviosos e inseguros, en cambio los que pasan por segunda vez ya conocen la actividad y esto les da una ventaja frente a sus compañeros.

GRADOS: SEGUNDO

Estrategia: “Hazme una copia”

Trabajamos con los grupos la estrategia de seguimiento de instrucciones utilizando como pretexto la elaboración de una copia, por medio del cual se generó un ambiente de comunicación efectivo, donde las instrucciones que da un niño las tiene que ejecutar su compañero. En esta estrategia es muy importante la ubicación de los estudiantes ya que el que se ubica detrás lee y el compañero de adelante debe hacer el seguimiento de las instrucciones y plasmarlas en una hoja que ese entrega con anterioridad. Para propósito de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con seis estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño, dos por nivel (alto, intermedio y a mejorar) invertimos seis horas de trabajo directo con ellos.

Se distribuyeron los estudiantes seleccionados en las dos primeras filas de adelante, facilitar el proceso de filmación y aplicación de la prueba de tal manera que pudiéramos captar y registrar sus actitudes durante la misma. El trabajo fue realizado

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por parejas, donde un estudiante daba las indicaciones y el otro escuchaba y realizaba la actividad. Y luego se invertían los papeles, de esta manera se les enfatizó la importancia de aprender a escuchar, aún en medio del murmullo que se generó durante la actividad.



En este grupo, los niños mantuvieron un buen nivel de atención y escucha activa. Además como leen con facilidad, sus compañeros pudieron seguir las indicaciones y viceversa. En cuanto a la parte escrita de coevaluación, manifestaron que se les dificultaba y la respondieron con el acompañamiento del maestro. En cuanto al nivel de filtrado de ruidos ajenos a las instrucciones dadas por sus compañeros, lograron aislar dichas interferencias, situación que se ve reflejada en el buen desempeño plasmado en la guía, también se notó que cooperaron en la realización de la actividad, generando entre ellos un mayor grado de confianza y de ayuda reciproca.


En este grupo, los niños necesitaron acompañamiento y repetición de las instrucciones, ya que no las escucharon. Por otro lado, cuando no entendían la instrucción no preguntaban y fue necesario orientarlos varias veces. Además, su compromiso con el compañero fue intermitente y esto dificultó la actividad. Sin embargo, resolvieron la guía de manera aceptable


En este grupo, los niños tuvieron muchas dificultades para resolver la guía, el encargo de leer al compañero con un fin de que este siguiera las instrucciones les dificultó mucho la tarea. Necesitaron de mucha atención, acompañamiento y repetición constante de las instrucciones. Se encuentran muy limitados en su proceso de atención, tampoco pudieron interactuar asertivamente con su compañero de tal manera que no se notó un trabajo cooperativo.

Interpretación

La situación generó una gran incertidumbre en ambos estudiantes, en especial en el que debía escuchar y realizar primero las instrucciones, aspectos como una entonación y pronunciación deficiente, produce mayor índice de error en el que intenta escuchar. Por otro lado, los niños que pudieron filtrar la información de los ruidos generados por la actividad, realizaron mejor el ejercicio.

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Las actividades novedosas son muy estimulantes para los niños, los cuales se motivan y las realizan con entusiasmo. Igual le sucede al maestro, el hecho de innovar lo oxigena de la rutina diaria del salón de clase.

Es necesario tener en cuenta que el desarrollo cognitivo no es el mismo para todos los niños, ya que en algunos casos no coincide la edad mental con la edad cronológica. Y esto afecta tanto el desempeño del niño adelantado (se aburre con la tarea por encontrarla muy sencilla) como el rezagado (se aburre por considerar la tarea demasiado compleja)




GRADOS: TERCERO

Estrategia “Hazme una copia”

Trabajamos con estos grupos la estrategia de seguimiento de instrucciones, utilizando como pretexto la elaboración de una copia, por medio del cual se generó un ambiente de comunicación, donde las instrucciones que da un niño las tiene que ejecutar su compañero. En esta actividad es muy importante el nivel de escucha, ya que los estudiantes se ubican uno detrás del otro, siendo el de atrás el que lee primero y el compañero de adelante debe hacer el seguimiento de las instrucciones y plasmarlas en una hoja que ese entrega con anterioridad y luego invierten la situación. Para propósito de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con seis estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño, dos por nivel (alto, intermedio y a mejorar) invertimos seis horas de trabajo directo con ellos.

Se distribuyeron los estudiantes seleccionados en las dos primeras filas de adelante, facilitar el proceso de filmación y aplicación de la prueba de tal manera que pudiéramos captar y registrar sus actitudes durante la misma. El trabajo fue realizado por parejas, donde un estudiante daba las indicaciones y el otro escuchaba y realizaba la actividad. Y luego se invertían los papeles, de esta manera se les enfatizó la importancia de aprender a escuchar, aún en medio del murmullo que se generó durante la actividad.


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En este grupo, los niños tuvieron un muy buen desempeño en la actividad, resultó novedoso que se pusieron a competir entre ellos y esto generó mejores resultados, pero también cierta rivalidad. En cuanto a la parte escrita de coevaluación, manifestaron que se les dificultaba y la respondieron con el acompañamiento del maestro. En cuanto al nivel de filtrado de ruidos ajenos a las instrucciones dadas por sus compañeros, lograron aislar dichas interferencias, situación que se ve reflejada en el buen desempeño plasmado en la guía, también se notó que cooperaron en la realización de la actividad, generando entre ellos un mayor grado de confianza y de ayuda reciproca.




En este grupo, los niños tuvieron muchas dificultades para resolver la guía, el encargo de leer al compañero con el fin de que este siguiera las instrucciones les dificultó mucho la tarea. Necesitaron de mucha atención, acompañamiento y repetición constante de las instrucciones. Se encuentran muy limitados en su proceso de escucha, tampoco pudieron interactuar asertivamente con su compañero de tal manera que no se notó un trabajo cooperativo.

Interpretación

La situación de rivalidad y competencia que se creó en este grupo hizo que los resultados de la actividad mejoraran, sin embargo consideramos que a largo plazo, esto puede generar niños muy competitivos, poco colaboradores y con una incapacidad para trabajar en equipo.

La preparación de la actividad, como la creación de un ambiente idóneo de aprendizaje, por parte de la maestra generó muy buenos resultados. Conclusiones y recomendaciones

Las actividades novedosas son muy estimulantes para los niños, los cuales se motivan y las realizan con mucha emoción. Igual le sucede al maestro, el hecho de innovar lo oxigena de la rutina diaria del salón de clase.

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Resultó significativa la dificultad que generó el no poderse mirar a la cara mientras se daban y recibían las instrucciones mutuas, situación que corrobora la necesidad de nuestros estudiantes de mantener el contacto visual en sus interacciones comunicativas.



La ubicación, el lugar, y la forma de realizar la actividad también contribuyeron a crear un ambiente adecuado para facilitar el aprendizaje y que se produzca un mayor rendimiento académico.

Para todo el grupo en general, el hecho de colocarle una mayor atención y cuidado, como el trabajo individualizado y la filmación, contribuyeron en su autoestima y capacidad de respuesta en su rendimiento académico.

GRADOS CUARTO

Estrategia “Arma tu rompecabezas”

Trabajamos con estos grupos la estrategia de seguimiento de instrucciones, utilizando como pretexto la elaboración de un rompecabezas, que contiene un mensaje ético “debo prepararme para la vida”, por medio del cual se generó un ambiente de comunicación, donde las instrucciones que da un niño las tiene que ejecutar su compañero. Se distribuyeron los estudiantes seleccionados en las dos primeras filas de adelante en el salón. En esta actividad es muy importante el nivel de escucha, ya que los estudiantes se ubican uno detrás del otro, siendo el de atrás el que lee primero y el compañero de adelante debe hacer el seguimiento de las instrucciones y plasmarlas en una hoja que se le entrega con anterioridad y luego invierten la situación.

Para propósito de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con seis estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño, dos por nivel (alto, intermedio y a mejorar) invertimos seis horas de trabajo directo con ellos. Se les enfatizó la importancia de aprender a escuchar, aún en medio del murmullo que se generó durante la actividad.

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En este grupo, los niños tuvieron un muy buen desempeño en la actividad, resultó novedoso que se pusieron a competir entre ellos y esto generó mejores resultados, pero también cierta rivalidad. En cuanto al nivel de filtrado de ruidos ajenos a las instrucciones dadas por sus compañeros, lograron aislar dichas interferencias, situación que se ve reflejada en el buen desempeño plasmado en la guía, también se notó que cooperaron en la realización de la actividad, generando entre ellos un mayor grado de confianza y de ayuda reciproca.




En este grupo, los niños tuvieron muchas dificultades para resolver la guía, el bajo nivel de lectura dificultó el seguimiento de las instrucciones, necesitaron de un acompañamiento constante. Se encuentran muy limitados en su proceso de escucha, tampoco pudieron interactuar asertivamente con su compañero de tal manera que no se notó un trabajo cooperativo.

Interpretación

Los estudiantes que escuchan con atención, son capaces de interactuar con su compañero, reduce los malos entendidos y permite comprender sentimientos y emociones mutuamente. De igual forma, mejora las relaciones de quienes se están comunicando porque estos se sienten importantes y que los están comprendiendo. De otro lado el saber escuchar demuestra respeto e interés por nuestro interlocutor.

La situación generó una gran incertidumbre en ambos estudiantes, en especial en el que debía escuchar y realizar primero las instrucciones, aspectos como una entonación y pronunciación deficiente, produjeron un mayor índice de error en el que intenta escuchar. Los niños que pudieron filtrar la información de los ruidos generados por la actividad, completaron el ejercicio con facilidad.

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GRADOS: QUINTO

Estrategia: “Arma tu rompecabezas”

Trabajamos con estos grupos la estrategia de seguimiento de instrucciones, utilizando como pretexto la elaboración de un rompecabezas, que contiene un mensaje ético “debo prepararme para la vida”, por medio del cual se generó un ambiente de comunicación, donde las instrucciones que da un niño las tiene que ejecutar su compañero. Se distribuyeron los estudiantes seleccionados en las dos primeras filas de adelante en el salón. En esta actividad es muy importante el nivel de escucha, ya que los estudiantes se ubican uno detrás del otro, siendo el de atrás el que lee primero y el compañero de adelante debe hacer el seguimiento de las instrucciones y plasmarlas en una hoja que se le entrega con anterioridad y luego invierten la situación.

Para propósito de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con seis estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño, dos por nivel (alto, intermedio y a mejorar) invertimos seis horas de trabajo directo con ellos. Se les enfatizó la importancia de aprender a escuchar, aún en medio del murmullo que se generó durante la actividad.

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En este grupo, los niños tuvieron un muy buen desempeño en la actividad. En cuanto al manejo de interferencias y ruidos ajenos a las instrucciones dadas por sus compañeros, lograron aislarlas, también cooperaron entre sí, generando entre ellos un mayor grado de confianza y de ayuda reciproca.


En este grupo, los niños se mostraron nerviosos e inseguros, necesitaron acompañamiento del maestro y repetición de las instrucciones. Por otro lado, cuando no entendían la instrucción trataban de imitar al compañero y copiarse, in embargo, resolvieron la guía de manera aceptable


En este grupo, los niños tuvieron muchas dificultades para resolver la guía, el bajo nivel de lectura afectó el seguimiento de las instrucciones, necesitaron de acompañamiento constante. Se encuentran muy limitados en su proceso de escucha, tampoco pudieron interactuar asertivamente con su compañero de tal manera que no se notó un trabajo cooperativo. Estos niños dieron muchas disculpas por su incapacidad para realizar con atención la actividad, atribuyendo a factores externos su bajo desempeño.

El tono muy bajo y la falta de una adecuada vocalización, dificultando aún más la escucha de sus compañeros, además estuvieron distraídos todo el tiempo preguntando que tenían que hacer.

Interpretación

Los estudiantes se dieron cuenta de manera indirecta, la importancia del contacto visual en la interacción comunicativa, ya que manifestaron su incomodidad al tener que hablar por la espalda al compañero y este a su vez escuchar, sin poder observar el lenguaje corporal de su igual.




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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA ESCUCHA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

CLAUDIA CELMIRA BEJARANO MÉNDEZ CLAUDIA ROCÍO LÓPEZ MERCHÁN MIREYA DE LOS ÁNGELES NEIRA PINZÓN HILDA MARÍA SARMIENTO MORENO

CLEMENCIA HOLGUÍN DE URDANETA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de la Institución Educativa Distrital “Clemencia Holguín de Urdaneta” al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la oralidad; en particular, nos centramos en las habilidades de escucha de los grados preescolar y quinto en los cuales se han venido trabajando métodos de observación y aplicación de algunas estrategias para diagnosticar y mejorar el proceso de escucha en diferentes ámbitos de trabajo (Lúdico, clase magistral, clase práctica…). El propósito de nuestra investigación fue fomentar, en nuestros estudiantes, los niveles de escucha para lograr una mejor comunicación en nuestro medio.

DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

Localización geográfica: el Colegio “Clemencia Holguín de Urdaneta” está ubicado en la UPZ Quiroga, limita al norte con la Avenida Primera de Mayo, al oriente con la Avenida Caracas, al sur límite administrativo localidades Tunjuelito y Rafael Uribe Uribe, costado norte Escuela General Santander, costado sur de los barrios Claret y Santa Lucía y al occidente con la Avenida General Santander; la única sede ubicada en la calle 30 sur Nº. 18-25; según el diagnóstico del Hospital el colegio está ubicado en la zopna consolidada en desmejoramiento reciente, pertenece a la localidad Rafael Uribe Uribe. Algunos de los barrios que están en la UPZ son: Bravo Páez, Centenario, Claret, Inglés, Libertador, Murillo Toro, Olaya, Quiroga, Quiroga Central, Quiroga sur, Santa Lucía, Santiago Pérez y Villa Mayor.

La Institución Educativa Distrital “Clemencia Holguín de Urdaneta”, es una institución de carácter oficial mixto que atiende población de preescolar, educación básica y educación media, ofrece una educación de calidad, para formar personas con espíritu de servicio, abiertas al cambio, intelectualmente competentes guiadas por el compromiso, la tolerancia, la lealtad, la justicia, la equidad, con sentido estético,

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pensamiento científico y empresarial como elementos de desarrollo integral, individual y comunitario, que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida y su entorno. Los proyectos que se están trabajando dentro del colegio son: periódico y emisora escolar, escuelas promotoras de calidad de vida, huerta escolar, nutrir para la convivencia, y artística. El estrato donde está ubicado el colegio es estrato 3.

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES

En su gran mayoría los estudiantes provienen de los barrios de la parte alta de la localidad como son: Diana Turbay, Molinos, Marruecos, Bochica, Lomas, Granjas de San Pablo, San Agustín, San Jorge, entre otros; otro pequeño grupo de barrios aledaños al colegio (parte baja de la localidad), como son: Quiroga, Gustavo Restrepo, Marco Fidel Suárez, Inglés, Centenario, San José; también provienen alguna minoría de las localidades Ciudad Bolivar y Bosa. Los estratos de estos sitios son 1 y 2 principalmente.

En general las familias de los estudiantes se caracterizan porque son disfuncionales en el sentido de que un solo progenitor convive con ellos, en ocasiones con padrastro, madrastra y otros familiares, los cuales en un gran porcentaje presentan baja escolaridad, sólo han cursado grados de primaria, en menor número secundaria, y un grupo muy reducido de ellos han cursado estudios superiores. Por la anterior razón, se dedican a empleos como venta ambulante, comerciantes, zapateros, servicios generales, vigilancia…

Otra de las circunstancias que afecta a nuestra comunidad educativa son los problemas relacionados con la infraestructura física como patio de recreo y alrededores de la cancha sin pavimentar, la falta de arreglo de baños, pisos y ventanas; sin embargo, la problemática más sentida es la violencia escolar que se manifiesta en agresividad y actitudes conflictivas entre estudiantes, todo lo cual se relaciona con la violencia y la descomposición familiar, existencia de varios grupos de familias, falta de compromiso de los padres, falta de sentido de responsabilidad, soledad en los niños cuya compañía muchas veces es el televisor, embarazos de adolescentes, abandono de niños por parte de sus padres. Se presenta inseguridad en los alrededores del colegio y en los barrios aledaños al igual que vendedores ambulantes, presencia de indigentes, delincuencia, drogadicción, problemas ambientales de contaminación por la presencia de un canal que sólo es separado de la Institución por una malla, allí proliferan los roedores y hay manejo inadecuado de basuras.

Observamos que los alumnos tienen una baja motivación hacia el estudio, no sueñan con estudios superiores, salvo algunos casos y esto lo fundamentan en sus bajos niveles económicos. También observamos que sus niveles de autoestima no son los más adecuados, esto influye para que su actitud hacia el estudio y motivación hacia la oralidad, lectura y escritura no sean las esperadas para sus edades cronológicas y emocionales.Mediante el trabajo de investigación observamos que en un inicio los estudiantes se incomodaban por nuestra presencia en sus aulas escolares y en otros sitios. A

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pensamiento científico y empresarial como elementos de desarrollo integral, individual y comunitario, que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida y su entorno. Los proyectos que se están trabajando dentro del colegio son: periódico y emisora escolar, escuelas promotoras de calidad de vida, huerta escolar, nutrir para la convivencia, y artística. El estrato donde está ubicado el colegio es estrato 3.

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES

En su gran mayoría los estudiantes provienen de los barrios de la parte alta de la localidad como son: Diana Turbay, Molinos, Marruecos, Bochica, Lomas, Granjas de San Pablo, San Agustín, San Jorge, entre otros; otro pequeño grupo de barrios aledaños al colegio (parte baja de la localidad), como son: Quiroga, Gustavo Restrepo, Marco Fidel Suárez, Inglés, Centenario, San José; también provienen alguna minoría de las localidades Ciudad Bolivar y Bosa. Los estratos de estos sitios son 1 y 2 principalmente.

En general las familias de los estudiantes se caracterizan porque son disfuncionales en el sentido de que un solo progenitor convive con ellos, en ocasiones con padrastro, madrastra y otros familiares, los cuales en un gran porcentaje presentan baja escolaridad, sólo han cursado grados de primaria, en menor número secundaria, y un grupo muy reducido de ellos han cursado estudios superiores. Por la anterior razón, se dedican a empleos como venta ambulante, comerciantes, zapateros, servicios generales, vigilancia…

Otra de las circunstancias que afecta a nuestra comunidad educativa son los problemas relacionados con la infraestructura física como patio de recreo y alrededores de la cancha sin pavimentar, la falta de arreglo de baños, pisos y ventanas; sin embargo, la problemática más sentida es la violencia escolar que se manifiesta en agresividad y actitudes conflictivas entre estudiantes, todo lo cual se relaciona con la violencia y la descomposición familiar, existencia de varios grupos de familias, falta de compromiso de los padres, falta de sentido de responsabilidad, soledad en los niños cuya compañía muchas veces es el televisor, embarazos de adolescentes, abandono de niños por parte de sus padres. Se presenta inseguridad en los alrededores del colegio y en los barrios aledaños al igual que vendedores ambulantes, presencia de indigentes, delincuencia, drogadicción, problemas ambientales de contaminación por la presencia de un canal que sólo es separado de la Institución por una malla, allí proliferan los roedores y hay manejo inadecuado de basuras.

Observamos que los alumnos tienen una baja motivación hacia el estudio, no sueñan con estudios superiores, salvo algunos casos y esto lo fundamentan en sus bajos niveles económicos. También observamos que sus niveles de autoestima no son los más adecuados, esto influye para que su actitud hacia el estudio y motivación hacia la oralidad, lectura y escritura no sean las esperadas para sus edades cronológicas y emocionales.Mediante el trabajo de investigación observamos que en un inicio los estudiantes se incomodaban por nuestra presencia en sus aulas escolares y en otros sitios. A

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DESCRIPCIÓN GENERAL ESTRATEGIA DE OBSERVACIÓN

ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES

Para nuestro trabajo escogimos el grado preescolar cuyas edades se encuentran entre los 5 y los 6 años, su actitud y motivación hacia la oralidad, la lectura y la escritura, consideramos es alta, a pesar de los cortos lapsos de tiempo de atención que presentan los niños a esta edad, observamos que les agradan las actividades de lectura y escucha de historietas, cuentos, canciones, rondas y las obras manuales con una adecuada motivación, esta se realiza con anterioridad para presentarle al niño un agradable ambiente de trabajo. En el grado quinto, cuyas edades oscilan entre 9 y 13 años, el grupo tiene 39 estudiantes, su mayoría provienen desde preescolar en esta misma institución y se caracterizan porque no todos trabajan de acuerdo con sus capacidades, sin embargo, encontramos en este grupo gusto por la lectura, escritura, pero con dificultades en la oralidad por que falta todavía fortalecer algunos hábitos de escucha y aún existe el temor para hablar en público, que hacen que se afecten el tono de voz con que se dirigen a sus compañeros, haciendo aún más pobre la escucha.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE TRABAJO

Para observar los comportamientos de escucha de los grados preescolar y quinto, trabajamos dos actividades por cada nivel. En el nivel de preescolar las observaciones que se realizaron fueron en el desarrollo de las dimensiones cognitiva y la estética. En la actividad uno se trabajó la escucha por medio de un cuento titulado Blanca Nieves y los siete enanitos donde la maestra leía y los niños prestaban atención y al finalizar la lectura los niños debían participar con los conocimientos que habían adquirido según cada una de las preguntas que se realizaban. En la segunda actividad se trabajó una obra manual Decoro la Señora Cuchara, y en ella los niños debían seguir las instrucciones que la maestra estaba dando sin saltarse ninguna. En el grado quinto la actividad uno fue una observación directa de una clase cotidiana con la maestra titular de grupo y la actividad dos se denominó Contemos y contemos, fue un taller de poesía donde los niños pasaban delante de sus compañeros y debían decir de memoria el poema con una buena tonalidad y postura, fueron acompañados por una tallerista estudiante de literatura.

Para las anteriores observaciones diseñamos las estrategias de trabajo con el grupo en general, pero observamos minuciosamente diez niños por grado, para ello elaboramos una rejilla (ver Anexo 1),donde se registraron los datos que dieron cuenta de las manifestaciones de escucha, además de las correspondientes filmaciones, las cuales arrojaron los siguientes resultados:En preescolar encontramos que siete de los diez estudiantes presentaron interés por lo que decía el maestro, manifestado en su contacto visual, aunque con intervalos de descanso que consideramos normales, fijaban su mirada en los movimientos del emisor, tres niños estuvieron entretenidos, y poco cuidado le prestaron a la lectura, un niño se paró del puesto y se acercó para mirar mejor el libro, las niñas que se

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encontraban en el curso estuvieron más atentas, un niño siempre se adelantaba a los acontecimientos del cuento e incluso vimos otro estudiante que mientras la maestra narraba el cuento, él iba caminando por el salón, pero a la vez parecía estar escuchando. En el trabajo manual los niños se encontraban motivados desde el inicio de la actividad, cada uno decía que color quería trabajar, cinco de los niños observados se paraban de su puesto y hablaban con sus compañeros y pedían orientación a las maestras que se encontraban en ese momento en el aula de clase.

En grado quinto en la observación de la clase con la maestra encontramos que seis estudiantes al preguntar y hablar sobre el tema son muy concretos y en ocasiones despejan dudas de sus demás compañeros, un estudiante estaba altamente distraído por la presencia nuestra en el salón, cinco estudiantes presentaron buen contacto visual y siete estudiantes seguían los movimientos de la docente. En el taller de poesía, observando los diez estudiantes, ocho presentaron tonos de voz bajos y dos tuvieron un mejor tono de voz y de participación en la actividad, tres presentaron distracción en su contacto visual porque en una mesa se encontraban frutas que habían recibido en la hora del desayuno en la institución, en otras mesas, celulares, hojas y otros objetos que facilitaban su distracción por cortos períodos de tiempo; consideramos que otros distractores fueron: repetición del poema, la poca observación del grupo por parte de la tallerista, la presencia nuestra en los salones, de la persona que hizo la filmación y el hecho mismo de ser filmados. En cuanto a la postura del cuerpo vimos que cuatro niños no se sentaron adecuadamente para facilitar la escucha, pues lo hicieron de medio lado, cruzaron la pierna, mirando hacia atrás, hablando en ocasiones con el compañero, con la espalda arqueada.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Después de caracterizar los comportamientos de escucha, trabajamos con la estrategia didáctica que describimos a continuación, cuyo propósito fue que los estudiantes mejoraran su disposición para escuchar en situaciones comunicativas: En preescolar se realizó un trabajo con el cual los niños debían seguir ciertas instrucciones basándonos en un dibujo dirigido, se establecieron acuerdos sobre la toma de turnos, reglas del juego para lograr que los estudiantes hicieran silencio y escucharan como tarjetas de colores, caritas felices y aplicación de sellos. La actividad se inicio con una canción “los colores” y ejercicios de lateralidad para ubicar al niño en el tema que se iba a trabajar, se les dieron hojas en blanco, lápices y la maestra dio las siguientes instrucciones: - Dibuja un árbol en el centro de la hoja. - Dibuja pasto al lado derecho e izquierdo del árbol.- Dibuja una manzana dentro del árbol y en el centro del mismo. - Dibuja una manzana dentro del árbol , al lado derecho y arriba. - Dibuja una manzana dentro del árbol, al lado izquierdo y abajo. - En la parte de arriba, fuera del árbol y al lado derecho dibuja una nube. - En la parte de arriba, fuera del árbol y al lado izquierdo dibuja un sol. - Voltea la hoja y escribe tu nombre.

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Para finalizar la actividad se compararon los trabajos de los niños con el dibujo que traía la maestra. En grado quinto se realizó una actividad práctica, donde se les informó qué se iba a trabajar, cómo lo íbamos a trabajar, y qué esperábamos de ellos al terminar la sesión. Igualmente, se establecieron los acuerdos necesarios para facilitar la escucha. A los niños del grado en general se les entregó un test de escucha que ellos individualmente lo contestaban, éste se trataba de varias preguntas de como era su actitud de escucha, cada respuesta debían justificarla con el porque si o porque no de la misma, aquí tuvieron la posibilidad de contestar a las preguntas hechas tomando como base los ejercicios aplicados. Escribieron sus conclusiones y reflexiones sobre el tema y afirmaron que estas guías les ayudaron a pensar sobre sus hábitos de escucha.

RESULTADOS

Trabajamos con las estrategias descritas con 60 estudiantes, pero para propósito de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con diez de ellos. Invertimos un total de 10 horas de trabajo directo con los estudiantes. Trabajamos estrategias de escucha con materiales de las siguientes áreas curriculares: lengua castellana, matemáticas, ética y estética. Durante las actividades observamos que hubo un alto contacto visual, los estudiantes preguntaban, otros se sentían nerviosos, confundidos, miraban a otros y a la misma profesora, buscaban una mayor orientación, ayuda y aprobación. A medida que pasó el tiempo ellos se fueron familiarizando más, tanto con el trabajo como con las personas que los observaban y estaban con ellos.

En comparación con la observación inicial, notamos que los niños participaron con mayor entusiasmo, participaron y se desempeñaron mejor en las actividades. Observamos que los estudiantes prestaron una mejor actitud de escucha cuando se concretaron acciones de aula teniendo en cuenta sus opiniones, también cuando se les explicó desde un principio en qué iba a consistir la sesión y qué se esperaba de ellos. Esta actitud se incrementó cuando la actividad fue lo suficientemente motivante y se utilizaron recursos como ayudas didácticas a la clase (en este caso fueron los panes, la mantequilla, los cuchillos, cucharas, el test, la pintura…)

CONCLUSIONES, INTERPRETACIÓN Y RECOMENDACIONES

Nuestras conclusiones y reflexiones sobre la experiencia realizada son las siguientes: Cuando se apropia y se hace uso de una buena escucha, se crean relaciones de

poder en el sentido de que quien sabe escuchar puede dar respuestas más adecuadas a la resolución del problema en cuestión.

La comunicación y una escucha activa favorecen las relaciones interpersonales que permiten un incremento de la habilidad comunicativa y, por ende, un mejor desempeño competitivo.

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Las estrategias de repetición y parafraseo permiten dar cuenta de la manera como escuchan los estudiantes, por ello es bueno tener más en cuenta la inclusión de estas estrategias didácticas en el aula escolar.

La temática elegida para la investigación fue apropiada a los intereses de los niños, lo que provocó una actitud positiva hacia la escucha, expresando en ella sus iniciativas, creatividad, originalidad, espontaneidad, imaginación y capacidades artísticas.

Se corrobora el hecho que los niños que provienen de hogares donde existe un buen contacto con el lenguaje tienen mayores oportunidades de utilizar una escucha activa que favorece la comunicación.

A través de la escucha y los ejercicios realizados, los niños lograron comunicar sus pensamientos y sentimientos e interpretar los de otros.

Todos los ejercicios muestran distintas maneras sobre el procesamiento de información y organización de ideas que tienen los estudiantes, esto debe llevarnos a los maestros a pensar en mejorar las estrategias para potenciar las habilidades y favorecer los aprendizajes.

El conocimiento que los niños poseen luego de seguir instrucciones parece influir sobre la comprensión, recordación y elaboración de textos.

El hecho de elaborar y leer varias instrucciones y las interacciones entre estudiantes, fueron un gran aporte para que los niños mejoraran su organización y disposición de escucha para fortalecer la comunicación.

Desde el punto de vista del docente, nos parece importante anotar que la capacidad de escuchar activamente no es exclusiva o privilegio de unos, sino que si se enseña adecuadamente, se convierte en una actividad que como muchas otras puede ser aprendida en la escuela.

Finalmente, creemos que con este trabajo los procesos de aprendizaje de la escucha durante la escolaridad primaria son tarea esencial de las instituciones educativas y de todos quienes trabajamos en educación, donde bien vale la pena seguir investigando en este campo y generando aportes que mejoren estos procesos. Sólo así mejorarán la capacidad comunicativa y comprensiva necesarias para el adecuado desarrollo integral del ser humano y la máxima realización del mismo.

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ANEXO 1 INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL CLEMENCIA HOLGUÍN DE URDANETA PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA ESCUCHA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO REJILLA DE OBSERVACION DE COMPORTAMIENTOS QUE MANIFIESTAN ACTITUD DE ESCUCHA

NOMBRE______________________________________ CURSO_______ FECHA _________________ITEMS SÍ NO OBSERVACIONESPresenta interés por lo que dice el maestro Mantiene el contacto visual con el emisor Observa atentamente los movimientos del emisor Permanece en una buena postura corporal que facilita su aprendizaje

Utiliza expresiones que dan cuenta de su escucha: Ajá, entiendo, ya veo…

Utiliza preguntas para aclarar el tema de clase Habla sobre el tema tratado y hace preguntas que lo amplíen

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Dora Contreras Emma Isabel Páez

Colegio Tuna Alta

Con este informe queremos dar a conocer el estadio de escucha activa, que presentan los niños y niñas de preescolar del Colegio Tuna Alta, al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, el énfasis de nuestra investigación está dado en centrarnos en la habilidad de escucha activa.

El colegio Tuna Alta está ubicado en la localidad 11 de Suba, con la fusión de 4 sedes. El sector socioeconómico corresponde al estrato 1, 2 y 3, en la sede C, jornada de la tarde, sólo trabajamos dos preescolares; este es uno de los nuevos colegios que la administración distrital está dando a la educación oficial. El P.E.I. del colegio tiene énfasis en la lectura y la escritura por tal razón esta capacitación es importante para tratar de remediar en parte las dificultades que presentan nuestros niños en el hablar y escuchar.

Existen dificultades en este momento con la población que estudia en este Colegio, porque al no tener niveles de escolaridad anteriores, la transición es el único al que acceden antes de iniciar la primaria; la red dio cobertura a niños y niñas de 4 a 5 años para el único nivel de preescolar formal existente y de 6 para el grado 1º, causando serias complicaciones en el proceso académico y social de éste, sin tener unas bases académicas para iniciar la apropiación a la lengua escrita. Todas estas circunstancias repercuten en la falta de escucha atenta para recibir información, dificultad para seguir instrucciones, seguimiento de reglas de conversación, atención al contacto visual y gestual en las transiciones orales.

Los niños con los que trabajamos, provienen de ambientes carentes de oportunidades, donde la comunicación familiar no permite interactuar activamente con el adulto; no se le da la posibilidad a los infantes de plantear sus inquietudes, hipótesis, interrogantes, sin embargo, se apropia del vocabulario cotidiano de sus cuidadores, el que muchas veces no es el adecuado para el desarrollo de una buena competencia comunicativa.

El proceso de investigación fue liderado por la licenciada Dora Contreras e Isabel Páez, quienes trabajan en éste Colegio, en la jornada de la tarde, en los cursos de preescolar.

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En cuanto a la oralidad y el desarrollo de habilidades, nos define a la escucha activa como un subproceso de aquella. Es de anotar que uno de los aprendizajes más complejos que realiza el ser humano es el aprendizaje del lenguaje (Owens,1995), siendo el hogar el escenario en el que empieza este desarrollo, a través de los vínculos entre la madre o cuidador y el niño. Este vínculo consiste en establecer juegos de toma de turnos a través de miradas, sonidos o gestos, interpretar lo que el niño desea comunicar, ofrecer respuestas a esas intenciones. A pesar de que parece que el aprendizaje del lenguaje es relativamente fácil, en realidad no es así; existen múltiples teorías y estudios que tratan de explicar estos aprendizajes. El desarrollo del lenguaje es muy complejo, entre otras cosas, porque es una herramienta esencial para la comunicación y las relaciones interpersonales.

Al principio y en los primeros años del desarrollo del lenguaje, los niños adquieren los usos, funciones y significados del lenguaje de manera natural; en interacciones significativas con sus pares y con adultos con mayor competencia lingüística, que responden a sus intentos comunicativos y que son modelos comunicativos y lingüísticos” (Acero, Cuervo y Flórez en Flórez 2004). Al llegar al ambiente escolar, se le presenta una oportunidad de expresar todo su potencial comunicativo a través de su imaginación, su espontaneidad, creatividad… es allí donde la docente pone en juego su saber pedagógico en beneficio de orientar unos lineamientos acordes con la etapa de desarrollo en que se encuentran los niños y niñas, sin desligarlos de su contexto. Es por esto que en el preescolar se debe apoyar a cada uno de los infantes para que se sitúen dentro de un grupo, al igual que se debe contribuir al desarrollo de la expresión oral a partir de las relaciones con los otros; también se debe propiciar el diálogo sobre las reglas de convivencia y la necesidad consiente de su aceptación.

En el escenario de la escuela, y bajo el concepto “aprendiendo el lenguaje y usando el lenguaje para aprender”, hay cinco grandes logros que los niños deben alcanzar: conversar, construir conocimiento o negociar significados; compartir campos de atención; hablar, escribir y pensar de forma reflexiva e historial (Acero, Cuervo y Flórez en Flórez 2004). Basadas en lo anterior nuestra investigación se interesó por indagar los efectos en la conversación de los escolares al implementar estrategias de uso de reglas conversacionales en situaciones cotidianas de la escuela.

El desempeño de los niños durante el proceso investigativo, en relación con el “seguimiento de instrucciones orales”, se pudo verificar en primera instancia que a la mayoría se le dificultó seguir las orientaciones que se les daba; otro de los indicadores de desempeño que se pudo evidenciar, es la escucha para atender la información específica, incluyendo la secuencia de eventos: se notó un nivel más alto en este aspecto, por la claridad en que la docente dio la instrucción, con un lenguaje adecuado al nivel de los niños y la dinámica empleada en la actividad.

La actividad realizada para seguimiento de instrucciones se dio a un grupo de 28 niños, en tres sesiones; consistió en dar orientaciones sobre un patrón o modelo de dibujo desde el imaginario de la docente, ubicando en un espacio topológico a los niños En la primera sesión se dieron estas instrucciones: “dibuja en el centro de la hoja una casa; a la derecha de ésta, dibújate y a la izquierda de la casa pinta un

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árbol; arriba a la derecha de la hoja dibuja un sol y abajo a la izquierda de la hoja dibuja un cuadrado. El 28.5% del grupo siguió las instrucciones dadas; el 43% falló en uno o dos detalles; 28.5% no atendió las orientaciones. En la segunda sesión, a 28 niños se les dio estas instrucciones: “dibuja en el centro un corazón, a la derecha de este dibújate, arriba de la hoja pinta una nube y a la derecha de esta una casa.

Finalmente abajo a la izquierda de la hoja dibuja un árbol. 57% atendió muy bien a las actividades; 25% falló en una o dos detalles; 18% no realizó correctamente el modelo. En una tercera sesión, se tomó un grupo de diez alumnos (cinco dibujaban lo que otros cinco les describían de un modelo dado por la docente) el modelo dado se representó así: “arriba a la izquierda, un sol; la mitad de la hoja es atravesada por cuatro montañas; una carretera con líneas discontinuas por el centro, con un carro en la mitad. A la orilla de la carretera están dos árboles y a la derecha de los árboles una casa. 80% acertó en el modelo; 10% falló en un detalle y 10% falló en dos detalles.

Al iniciar esta actividad, se notó cierta apatía a ella, no logrando un resultado óptimo, por la cantidad de información dada, aunque los niños que siempre están atentos e interesados en las clases, respondieron satisfactoriamente; en la segunda sesión mejoró el resultado, porque ya entendían el procedimiento y se motivaron por la actividad; en la última sesión, se notó una mayor apropiación del aprendizaje porque mejoró su nivel de escucha y parafraseo.

Se concluye que las nociones topológicas aprendidas por los niños les facilitan en gran medida la interpretación de las instrucciones dadas. Se recomienda frente a esta actividad, preparar anticipadamente a los niños en el espacio topológico en el plano gráfico y en el esquema corporal: manejo de lateralidad, direccionalidad y ubicación espacial; las instrucciones dadas deben ser claras y con un vocabulario adaptado al nivel de los niños.

Reconocemos que en su cotidianidad el niño debe enfrentarse en situaciones de orientación topológica, siguiendo instrucciones, que le facilitarán la movilidad en un lugar o espacio de su entorno.

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Maria Luisa Bustos Fanny Plazas Gutiérrez

Colegio Republica de Panamá

Con este informe queremos dar a conocer el estado de escucha activa, que presentan los niños y niñas de preescolar del Colegio República de Panamá, al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”.El énfasis de nuestra investigación está dado en la oralidad, centrándonos en la habilidad de escucha activa.

El Colegio República de Panamá está ubicado en la localidad 12 de Barrios Unidos, con niveles de preescolar, básica y media; con tres sedes; el grupo observado es de la Jornada tarde, en la sede A.

La población estudiantil de este colegio, es flotante, especialmente, de la localidad de Suba, perteneciente a los estratos 1, 2 y 3; su nivel socioeconómico es medio y bajo, dependiendo de un salario mínimo en su mayoría, con actividades informales para devengar su sustento. Las dificultades presentadas en niñas y niños, provienen de la carencia de recursos y afectos que no posibilitan una adecuada atención orientada al desarrollo integral de los infantes.

Las docentes participantes en esta propuesta, son licenciadas en Educación preescolar y español. El proceso de investigación fue liderado por: Fanny Plazas y Maria Luisa Bustos, quienes trabajan en el Colegio República de Panamá, jornada tarde y tienen a cargo los grados de preescolar. La experiencia investigativa se desarrolló en la Institución educativa en la que laboran las docentes con el nivel de preescolar.

En cuanto a la oralidad y el desarrollo de habilidades, nos define a la escucha activa como un subproceso de aquella. Es de anotar que uno de los aprendizajes más complejos que realiza el ser humano es el aprendizaje del lenguaje (Owens, 1995), y es el hogar el escenario en el que empieza este desarrollo, a través de los vínculos entre la madre o cuidador y el niño. Este vínculo consiste en establecer juegos de toma de turnos a través de miradas, sonidos o gestos, interpretar lo que el niño desea comunicar, ofrecer respuestas a esas intenciones. A pesar de que parece que el aprendizaje del lenguaje es relativamente fácil, en realidad no es así; existen múltiples teorías y estudios que tratan de explicar estos aprendizajes. El desarrollo

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del lenguaje es muy complejo, entre otras cosas, porque es una herramienta esencial para la comunicación y las relaciones interpersonales.

“Al principio y en los primeros años del desarrollo del lenguaje, los niños adquieren los usos, funciones y significados del lenguaje de manera natural; en interacciones significativas con sus pares y con adultos con mayor competencia lingüística, que responden a sus intentos comunicativos y que son modelos comunicativos y lingüísticos” (Acero, Cuervo y Flórez en Flórez 2004). Al llegar al ambiente escolar, se le presenta una oportunidad de expresar todo su potencial comunicativo a través de su imaginación, su espontaneidad, creatividad… es allí donde la docente pone en juego su saber pedagógico en beneficio de orientar unos lineamientos acordes con la etapa de desarrollo en que se encuentran los niños y niñas, sin desligarlos de su contexto. Es por esto que en el preescolar se debe apoyar a cada uno de los infantes para que se sitúen dentro de un grupo, al igual que se debe contribuir al desarrollo de la expresión oral a partir de las relaciones con los otros; también se debe propiciar el diálogo sobre las reglas de convivencia y la necesidad consiente de su aceptación.

Es importante crear ambientes que posibiliten y estimulen las manifestaciones de diferentes potencialidades, permitiéndole con actividades significativas como los proyectos de aula, la toma de turno, de la palabra, respeto a la del otro, a tomar decisiones a negociar y a argumentar sus hipótesis.

El desempeño de los niños durante el proceso investigativo, con relación al “seguimiento de reglas en la conversación atención al contacto visual y a la gesticulación”, por ejemplo, toma de turno al hablar y al escuchar, se observó inicialmente que, se les dificultaba ceder la palabra y respetar los turnos conversacionales; otro de los indicadores de desempeño que se pudo evidenciar, es la atención al contacto visual y a la gesticulación durante la transmisión oral; en el desarrollo del cuento la mayoría tenía contacto visual con la docente y su interés como la motivación expresada a través de sus gestos.

En la lectura de cuentos los niños debían leer las imágenes de cada escena y tomar el turno para hablar, descubrir cada imagen; se observó que el 90% tomaba el turno al hablar, describir la imagen observada; al igual que el 90% tenía contacto visual con la docente y gesticulaba demostrando interés en la actividad, el 10% de los niños no atendían a la actividad y presentaron dificultad en realizar los indicadores de desempeño de escucha. Concluimos que frente a la actividad de cuento, “Lectura de imágenes”, se observó que la mayoría se encontraba motivada, siguiendo las reglas conversacionales y teniendo contacto visual con la docente, manifestando gestualmente su interés. Se recomienda que las imágenes presentadas a los niños sean grandes, vistosas y con motivos atrayentes para ellos; para aquellos niños con dificultades en escucha, se debe realizar actividades individuales.

Para desempeñarse socialmente y poder expresarse con libertad y ejercer sus derechos y deberes como ciudadano, deben ser capaces de tomar la palabra, respetando el turno, para responder a las diferentes necesidades y propósitos de su cotidianidad; es así que las instituciones educativas deben generar espacios donde

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los alumnos tomen la palabra e interactúen con los otros y promuevan el desarrollo del lenguaje oral.

Del dinamismo y creatividad de las actividades, depende el interés de los alumnos para la apropiación de los aprendizajes.

Cuando el lenguaje empleado por la docente, se adapta al nivel de los niños, las instrucciones son más claras para ellos y los resultados serán efectivos.

Las actividades en el preescolar deben ser cortas, pero ricas en dinámicas.

Una buena interacción afectiva con los niños, hace que expresen todo su potencial.

Es importante escuchar individualmente a los niños, para que expresen oralmente sus inquietudes y se sientan seguros, fomentando así su autoestima.

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CLAUDIA LILIANA TORRES ROMERO INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN MATEO, SOACHA. -JORNADA MAÑANA

Este texto describe la experiencia sobre la oralidad que se practico con los jóvenes del grado 1001 con respecto a su escucha activa. Es mi aporte al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura, la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de mi trabajo se centrará en la oralidad y, en particular, en las habilidades de escucha.

DESCRIPCIÓN DEL PLANTEL

La Institución Educativa San Mateo, jornada mañana, es de carácter mixto, calendario A, con modalidad académica y funciona en las 3 jornadas. En dicha Institución coexisten los grados de 0 a 5 de primaria y de 6 a 11 de bachillerato en la jornada mañana y tarde. En la noche funciona el bachillerato nocturno, esta Institución cuenta con el apoyo del Centro de Atención Especial para Jóvenes con Necesidades Especiales y Excepcionales.Por otra parte, tiene una sede la “Mariscal Sucre” que queda a pocas cuadras de la Institución y está al servicio de niños de 1 a 5 de primaria en jornada de la mañana y esta Sede, al igual que el Centro de Atención Especial y la misma Institución San Mateo, son oficiales con un total de 33 cursos, 5 directivos docentes, 45 docentes y 2 orientadoras.

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE ESTUDIANTES

La Institución Educativa San Mateo cuenta con alumnos que desean cosas nuevas, tienen gustos que van desde el diseño, la música, las ingenierías, el comercio, la contabilidad y la formación tecnológica, por eso solicitan más cantidad o tal vez más calidad en áreas como matemáticas, español, ciencia, dibujo e idiomas. Las características más relevantes están alrededor de los aspectos social, cultural y recreativo. Para este caso particular destacamos que los alumnos del colegio, residen en hogares que reciben ingresos entre uno y dos salarios mínimos (60%), entre 2 y 3 salarios mínimos (35%), en los restantes (5%), sus ingresos superan los 4 salarios mínimos, lo que hace pensar que esta entidad corresponde a un nivel socio-económico medio. Los padres de nuestros estudiantes trabajan como empleados de oficina en empresas de Bogotá y del municipio.

El grado de escolaridad de los padres está entre la primaria y la educación media vocacional en su gran mayoría, un porcentaje mínimo tiene un título profesional.

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Identificación del docente participante: Claudia Liliana Torres Romero, área: español y literatura.

En mi trabajo se entendió escucha como: La escucha activa es un proceso por medio del cual se logra capturar una gran cantidad de información proveniente de nuestro entorno. Dicho proceso debe dar cuenta de la capacidad que ha desarrollado el oyente para filtrar la información entendiendo y comprendiendo lo que el otro quiere decir o manifestar. La escucha activa es un subproceso de la oralidad.

Para lograr una escucha activa se requiere que haya una buena disposición del oyente en este caso la actitud de los jóvenes del grado 1001 de la Institución Educativa San Mateo, jornada mañana, ha sido muy positiva dado que la interacción entre ellos posibilita el crear ambientes propicios para que se dé una buena comunicación al interior del curso. Se caracterizan por ser un grupo de jóvenes sencillos, alegres, desinteresados y receptivos y muy tranquilos.

En este proyecto trabaje con cinco estudiantes del grado 1001, inclusive con los 36 restantes para un total de 41 alumnos entre los 15 y 17 años de edad, y un solo joven de 18 años. Para observar sus comportamientos de escucha diseñé una estrategia de observación, la cual describo a continuación.

Procedimiento para observar lo que los estudiantes piensan (saben) sobre la escucha activa.

1. Se crearán condiciones para mostrar a los estudiantes hacia el desarrollo de habilidades de escucha.

2. Se simulará una situación en donde un héroe seleccionado por el grupo de estudiantes debe realizar una misión especial. El desarrollo de la misión deberá ser propuesto por los estudiantes y el profesor deberá, a partir de estas preferencias, construir las instrucciones de la misión.

3. El éxito de la misión y las reglas de juego se basan en: 1) tener una escucha atenta, 2) mantener el contacto visual, 3) seguir instrucciones y 4) parafrasear lo que se ha entendido. Los docentes crearán la historia, registraran los aciertos y desaciertos de los niños, para identificar posteriormente cuáles son las características del grupo y de los niños, en las habilidades de escucha.

4. La exigencia de la tarea con los estudiantes de los grados superiores, en este caso 1001, deberá ser tenida en cuenta en el diseño de la situación de observación, es decir, de la “simulación”.

5. Todo el ejercicio deberá ser filmado y luego analizado para cada uno de los estudiantes del grupo en general. Se deberá armar una rejilla para tal fin, de forma que sea fácil identificar en ella los cuatro indicadores mencionados en el punto 2. La forma de la rejilla es igual.

6. Se revisará la filmación y se llenará la lista de chequeo. Los resultados serán presentados en párrafos que describan los resultados obtenidos, es decir, que den cuenta lo que los estudiantes piensan o saben sobre la escucha activa.

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7. Adicionalmente se aplicará el test de auto evaluación de habilidades de escucha. Se pedirá a cada estudiante que responda la siguiente prueba.

8. Finalmente, se deberán contrastar los resultados obtenidos del análisis de la filmación y de lo que contestaron los estudiantes en el test.

En este informe describo los perfiles de estudiantes del grado 1001 de la Institución Educativa San Mateo, jornada de la mañana.

Son cinco jóvenes, cuatro de ellos tienen entre 15 y 17 años y uno de ellos ya cumplió los 18 años. Tres de ellos son un poco introvertidos y tímidos con un alto sentido de sencillez y respeto por los demás. Ellos tres irradian un buen grado de serenidad, los tres son observadores, reflexivos y muy analíticos. Estos tres jóvenes mantienen un contacto visual permanente con quien les habla, tienen sus propios ideales, en cuanto a la escucha activa manifiestan ser muy receptivos y son partidarios de la importancia que tiene el saber escuchar por otra parte los otros dos jóvenes también son tímidos y uno de ellos, el mayor, es poco expresivo. No mantienen un contacto visual permanente y, en algunas ocasiones, los dos utilizan el parafraseo como recurso para retomar lo que estaban escuchando o, por el contrario, a veces aunque su contacto visual no es permanente , ellos dos saben y entienden lo que se les está diciendo. Los cinco estudiantes se destacan por tener una escucha activa excelente dentro del grupo.

Después de caracterizar los comportamientos de escucha, trabajé con la estrategia que describo a continuación cuyo propósito fue que los estudiantes mejoraran su disposición para escuchar en situaciones comunicativas.

TRABAJO DE CAMPO

Aplicación de la estrategia didáctica

Trabaje con la estrategia l. "Hazme una copia exacta".La actividad consiste en que un estudiante dará instrucciones para que otro estudiante dibuje un gráfico o pintura que él tiene al frente. Es decir, dará explicaciones descriptivas para dirigir a otro estudiante. Procedimiento

1. Se asignarán turnos al azar, para que un estudiante dirija y el otro dibuje. Se harán dos filas de estudiantes sentados de espaldas. Separados por un espacio suficiente, de forma tal que no se afecte la actividad de las parejas.

2. El estudiante que dibujará deberá estar de espaldas al que dirige, de forma tal que no tenga posibilidades de conocer el dibujo original.

3. Las explicaciones del estudiante serán libres y espontáneas y deberá decirle al otro qué debe hacer: dibuje un círculo, dentro haga otros círculos. Dibuje un parque con tres árboles y un río. La complejidad del dibujo deberá estar acorde con el grado escolar, en términos de la exigencia motora, verbal, descriptiva, etc.

4. Al final se comparará lo que estaba en el dibujo original y lo que hizo el estudiante.

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5. Se evaluará si las pistas que dio quien dirigía fueron suficientemente claras y también se analizará si el estudiante que dibujaba estuvo atento a las solicitudes. No se trata de culpar a nadie. Debe asumirse el ejercicio como escenario de trabajo, no competencia.

6. Aquí viene el asunto más importante de esta estrategia. Consiste en el análisis del ejercicio. En la importancia de esforzarse por dar la mejor información, usar palabras claras, manejar una secuencia; pero también en estar atento, seguir las instrucciones tal y como se dieron. Se deberá analizar también como los roles se ven afectados por la información previa, que ya han compartido. Cada estudiante deberá hacer co-evaluación y autocrítica.

Trabajé con la estrategia descrita con 41 estudiantes, pero para propósitos de este informe, sinteticé los resultados con cinco de los estudiantes. Invertí un total de cuatro horas de trabajo directo con los estudiantes. Trabajé estrategias de escucha con materiales del área de español. En comparación con la observación inicial, a continuación describo los comportamiento de escucha de los estudiantes. También incluyo algunos comentarios sobre la actitud que demuestran frente a la invitación de escuchar de manera activa. Los comportamientos de escucha de los estudiantes del grado 101 de la Institución Educativa San Mateo, jornada mañana, siguen siendo los mejores. Mantienen un contacto visual la mayor parte del tiempo, están atentos a cualquier explicación, muestran interés por lo que se les dice y tratan de comprenderlo.

IDENTIFICACIÓN ACTIVIDAD PRETEXTO

La actividad de observación permitió percibir que los jóvenes demandan propuestas nuevas en las que puedan intercambiar opiniones y llegar a acuerdos. Se observó el interés por trazar rutas de seguimiento durante la actividad propuesta, ya que ésta requirió de la forma de turnos así como también del seguimiento de una ruta de trabajo. El orientarse por unas instrucciones, y el lograr llegar a realizar la misión especial que le fue encomendada a uno de los estudiantes, se constituyó en un reto para todos, y logró que todos se involucraran y apasionaran por conseguir llegar al final, demostrando una actitud positiva pues siguieron al pie de la letra las instrucciones.Los resultados obtenidos fueron los esperados hubo contacto visual permanente entre ellos y la facilitadora emplearon el parafraseo como una estrategia para entender las indicaciones que se les dieron así como también demostraron una tendencia a escuchar activamente en todo momento. En un orden sistemático se llevó acabo la actividad evidenciando la capacidad de escucha que tienen los jóvenes de este grado, así como también su gran capacidad de entendimiento con respecto a la imperiosa necesidad que existe hoy en día de saber escuchar y de saber darse a entender de los demás. Interpretación de los resultados con respecto a los hechos evidenciados en la actividad de observación: Pareciera ser que la timidez en ciertos casos es un obstáculo para que los jóvenes puedan manifestar libremente, y sin reservas, lo que piensan con respecto a lo que escuchan.

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Pero el interactuar en ambientes de cordialidad y sin presiones hace que puedan ir, poco a poco; ganando confianza en ellos mismos.

CONCLUSIÓN

El trabajo en grupo y la organización en el desarrollo de las actividades propuestas enriquece la interacción entre ellos, propicia así ambientes cómodos para establecer una buena comunicación.

RECOMENDACIONES

Propiciar ambientes cargados de afectividad y cordialidad que les permitan a los jóvenes interactuar con facilidad, en forma organizada y sistemática. Desarrollar actividades que motiven y despierten el interés de los estudiantes dada la necesidad que ellos tienen hoy en día de potencializar sus debilidades y fortalecer sus habilidades, reconociendo en ellos mismos su capacidad para ser buenos comunicadores, a través de una escucha activa el darse a entender por los demás para la oportuna resolución de sus problemas en un momento determinado. Seleccionar materiales que puedan manipular fácilmente y les puedan proporcionar conocimientos y generar inquietudes a nivel cognitivo y cognoscitivo.

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El desarrollo de la escucha en el Iparm: una perspectiva para modificar actitudes comunicativas

Luz Nidia Álvarez Díaz Gloria Helena Fonseca Duque Rubén Darío González Yolima Rodríguez

Institución EducativaInstituto Pedagógico “Arturo Ramírez Montúfar” Universidad Nacional de Colombia

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, IPARM, al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la oralidad; en particular, nos centramos en las habilidades de escucha.“El IPARM es una unidad académica especial perteneciente a la Universidad Nacional de Colombia, adscrita a la sede de Bogotá y vinculada a la Dirección de Bienestar de la misma, sin personería jurídica ni patrimonio propio, que funciona como un establecimiento educativo de carácter estatal para la prestación del servicio educativo en los niveles de educación preescolar, básica y media, conforme a la ley, a las normas del presente acuerdo y a las disposiciones que adopten las instancias de su gobierno escolar”1.El IPARM atiende una población estudiantil conformada por los hijos de los empleados, docentes y administrativos, de los estudiantes y de los pensionados de la Universidad Nacional de Colombia, la población pertenece a todos los estratos socio económicos. La muestra objeto del proyecto la constituyen los estudiantes de los grados transición, segundo, sexto y octavo; cuyas edades oscilan entre los 5-6 años, 8-9 años, 11-12 años, 13-14 años respectivamente.

El aprendizaje del lenguaje en el IPARM se ha centrado en los procesos de lecto-escritura a través del método natural integrado al currículo; evidenciándose, de manera positiva, el desarrollo de estas habilidades comunicativas.Los niños de los grados iniciales se caracterizan por manejar procesos comunicativos que se basan primordialmente en la oralidad. En los grados superiores los estudiantes presentan un interés más orientado hacia la lectura.

El grupo investigador está conformado por una docente de educación preescolar, un docente de educación básica y dos psicólogas educativas.

1 Acuerdo 016 de 2001, Consejo Superior Universitario, Universidad Nacional de Colombia.

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En este proyecto se entendió la escucha como un subproceso de la oralidad que se desarrolla en la interacción comunicativa; cuyo fundamento biológico se encuentra en el sentido auditivo en donde se capta y se filtra la información para luego realizar un procesamiento lógico, orientado por la intencionalidad del sujeto. Este proceso, denominado escucha activa, aumenta la posibilidad de la intención comunicativa que se hace evidente en “la toma de turnos conversacionales, la iniciación, mantenimiento y finalización de tópicos y la implementación de estrategias de reparación…”. El desarrollo del lenguaje como un aprendizaje que ocurre a través de la interacción, requiere de la actividad cooperativa entre el oyente y el hablante; donde el oyente reconoce el sentido del mensaje y la intención del hablante para lograr la construcción de procesos interpretativos de significados, sentimientos, ideas, entre otros.

El proyecto se trabajó con estudiantes de los grados transición, segundo, sexto y octavo. Para identificar sus comportamientos de escucha, se diseñó una estrategia de observación que se desarrolló en tres momentos durante una clase de 90 minutos. El primer momento consistió en la contextualización y motivación de los estudiantes hacia el desarrollo de la actividad propuesta; se presentaron las instrucciones correspondientes a la misma.

En el segundo momento el docente realizó un ejercicio de lectura oral empleando claves no verbales coherentes al ritmo de la lectura. En el grado transición, después de hacer la lectura, se verificó el nivel de comprensión de los estudiantes a través de preguntas; en los grados segundo y sexto se realizaron pausas durante la lectura para establecer el parafraseo. En el grado octavo, se dieron las instrucciones para el desarrollo de la actividad, la cual se realizó de manera grupal sin el acompañamiento del docente.

En el tercer momento los estudiantes presentaron su producción individual. Esta actividad, en los grados de transición y segundo, consistió en la realización de un dibujo caracterizando al personaje principal y en los grados sexto y octavo la redacción de un texto con base en la temática desarrollada.

El ejercicio se filmó en cada grupo y luego se observó para diligenciar las rejillas, discriminando los indicadores de desempeño de los estudiantes.

En este informe describimos los perfiles de escucha de 24 estudiantes, los cuales fueron elegidos como muestra representativa de cada grupo bajo el criterio de su desempeño académico. En cada grupo se seleccionaron dos estudiantes con alto rendimiento académico, dos estudiantes con rendimiento académico promedio y dos estudiantes con rendimiento académico bajo, para un total de seis estudiantes por grado.

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Los perfiles de escucha se describen de acuerdo con el criterio de selección de los estudiantes:

Estudiantes con rendimiento académico alto: en general siguen instrucciones de varios tiempos según el grado y la edad, mantienen una postura corporal adecuada mientras escuchan, establecen contacto visual de manera intermitente, realizan ejercicios de parafraseo, producción gráfica y escrita que evidencian comprensión.

Estudiantes con rendimiento académico promedio: siguen instrucciones de varios tiempos, pero en ocasiones hay que repetir algún paso, mantienen una actitud corporal de escucha atenta, establecen contacto visual de manera intermitente y realizan ejercicios de parafraseo, producción gráfica y escrita que evidencia omisión de detalles.

Estudiantes con rendimiento académico bajo: no siguen instrucciones verbales, olvidan los procedimientos, en ocasiones les cuesta mantener una actitud corporal de escucha atenta, establecen contacto visual de manera intermitente o no lo establecen, utilizan muy poco la comunicación oral para expresar lo comprendido y en ejercicios de parafraseo, producción gráfica y escrita omiten detalles o refieren situaciones que no se relacionan con las preguntas formuladas.

El diligenciamiento de las rejillas permitió verificar las conductas de escucha en cada estudiante de la muestra. Cada rejilla especifica el cumplimiento o no de los indicadores de desempeño por grado en relación con las categorías de análisis de escucha: 1) escucha atenta, 2) contacto visual, 3) seguimiento de instrucciones y 4) parafraseo. Las rejillas se anexan a la presentación de este documento.

Después de caracterizar los comportamientos de escucha, trabajamos con la estrategia que describimos a continuación, cuyo propósito fue que los estudiantes mejoraran su disposición para escuchar en situaciones comunicativas.

La estrategia de escucha, estuvo dirigida a los dos actores del acto comunicativo. Al docente y a los estudiantes. En relación con el docente se siguieron los cinco criterios para fomentar la escucha activa con algunas modificaciones según el grado:

Transición A: la maestra titular del grado eligió un tema relacionado con el proyecto de aula “Los dinosaurios”, lo propuso como tema de conversación al grupo estableciendo el orden sobre el cual se orientaría el diálogo, el momento para las intervenciones, parafraseo y, finalmente, un trabajo de producción por parte de los estudiantes quienes realizaron un dibujo acerca del tema tratado.

Segundo B: en una clase de lecto escritura cuyo tema central fue “La responsabilidad”, el docente titular del grado indicó a los estudiantes el orden de la sesión, especificó momentos en los cuales hablaría él, ellos debían escuchar atentamente, luego participarían a través de preguntas y, finalmente, realizarían una actividad que daría cuenta del nivel de atención y actitud de escucha de cada una ya que ellos deberían realizar un escrito.

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Sexto A: en la clase de español, el docente de la asignatura alrededor del libro El diario de Ana Frank, que actualmente todos los estudiantes del grado están leyendo, se propuso un ejercicio de análisis de la lectura orientando inicialmente la dinámica de trabajo paso a paso, solicitando también una postura atenta que garantizara una actitud de escucha activa.

Octavo A: en clase de biología el docente realizó un ejercicio similar al de los otros grados, en donde se planteó el tema de “Sistema digestivo: bases químicas”, para la clase y la manera como paso a paso se abordaría.

Después de plantear el orden del trabajo cada uno de los docentes siguió los pasos propuestos en la estrategia, se manejó constantemente el contacto visual con los estudiantes para dirigirse a ellos, a medida que se presentaban las temáticas los docentes se desplazaban por el salón de clases acercándose a los estudiantes para verificar nivel de atención. Las estrategias de revisión del discurso se emplearon realizando preguntas sobre el tema y monitoreando la postura corporal de los estudiantes.

Con cada uno de los grupos se eligieron distintas reglas para lograr hacer silencio y adquirir actitud de escucha. En transición y segundo se estableció que levantar la mano era la señal para solicitar adecuadamente el turno, y que los docentes se quedarían en silencio observando a los estudiantes que empezaran a hablar, en sexto se establecieron momentos para la toma de turnos, proponiendo que el docente levantara la mano cuando escuchara ruido durante la sesión. En octavo existe un control social frente al ruido, cada compañero solicitaba al que estuviera hablando que por favor hiciera silencio; las reglas de construcción colectiva fueron respetadas y asumidas dentro de cada uno de los grupos.

Al finalizar el ejercicio para fomentar la escucha activa se realizaron, en cada uno de los grupos, dinámicas de parafraseo en transición y segundo; en sexto y octavo se les solicitó a los estudiantes que realizaran un resumen acerca del tema.

Para la implementación de esta estrategia se tuvo también en cuenta que el discurso empleado por los docentes fuera atractivo, se hablara claro, despacio y con buena modulación para favorecer la interacción comunicativa.

En relación con los estudiantes se implementó, en otro momento, la estrategia didáctica recomendada, con algunas variaciones según el grado. La dinámica realizada en los salones se orientó según el procedimiento de la estrategia uno: “Hazme una copia exacta”.

Transición A: la estrategia fue aplicada a los 16 estudiantes del grado, por lo tanto, había ocho parejas, se establecieron los roles de escucha y hablante, a cada pareja se le entregó un dibujo modelo, diferente; se reunió a los niños en el tapete del salón, lugar dispuesto para recibir instrucciones de manera atenta, se les indicó paso a paso el desarrollo de la actividad y las acciones para cada uno de los roles (hablante y oyente), para monitorear la

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comprensión de los estudiantes se realizó parafraseo de todas las instrucciones.

Se adecuó el salón para que los estudiantes trabajaran por parejas, sentados espalda con espalda y se siguió el procedimiento indicado en la estrategia “Hazme una copia exacta”. Luego de realizar el ejercicio y observar las dificultades de los estudiantes en especificar instrucciones, se modificó la estrategia, bajo el nombre “Descubre el dibujo”.

La maestra fue quien asumió el rol de hablante, dando las instrucciones para la realización del dibujo y todos los estudiantes del grado fueron oyentes, cada uno realizó paso a paso lo que indicaba la maestra y los resultados obtenidos fueron mejores.

Segundo B: la estrategia número uno, en este grado, sólo se aplicó a los seis niños escogidos para la muestra, siguiendo el procedimiento especificado.

Sexto A: la estrategia fue aplicada a la totalidad del grupo con el procedimiento sugerido. La única variación realizada fue un ejercicio inicial para contextualizar al grupo sobre la dinámica del mismo.

Octavo A: la estrategia fue aplicada a la totalidad del grupo con el procedimiento sugerido. La variación en la estrategia consistió en solicitarle a quien realizaba el rol de hablante que a medida que fuera dando las instrucciones del dibujo las escribiera, para luego en el momento de la retroalimentación del dibujo con el oyente, se realizara teniendo en cuenta las instrucciones dadas.

Trabajamos con la estrategia descrita con 119 estudiantes, pero para propósitos de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con 24 de ellos/as. Invertimos un total de 30 horas de trabajo directo con los/las estudiantes. Trabajamos estrategias de escucha con materiales de las siguientes áreas curriculares: lenguaje y biología.

En comparación con la observación inicial, a continuación describimos los comportamientos de escucha de los/las estudiantes. También incluimos algunos comentarios sobre la actitud que demostraron frente a la invitación a escuchar de manera activa.

Los estudiantes seleccionados para la muestra con rendimiento académico alto y características de escucha activa, durante la aplicación de la estrategia evidenciaron las mismas conductas observadas al inicio de la caracterización, es decir, siguen instrucciones, mantienen una postura corporal adecuada que les permite estar atentos, responden al contacto visual del docente, emplean interjecciones, mantienen los tópicos, y en ejercicios de parafraseo realizan explicaciones acordes con el tema.

Los estudiantes con rendimiento académico promedio modificaron algunas conductas en relación con la escucha, dadas las características de la estrategia y la insistencia en la importancia de escuchar para lograr un buen producto, este grupo de estudiantes demostró un seguimiento de instrucciones preciso, contacto visual con el docente al recibir indicaciones y comprensión en el momento del parafraseo.

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Los estudiantes con rendimiento académico bajo en relación con sus conductas de escucha no presentaron ninguna modificación frente a la observación inicial, ya que el seguimiento de instrucciones fue deficiente, el contacto visual se da, pero en ejercicios de parafraseo o verificación del discurso no hay comprensión clara. En general el dibujo realizado por este grupo de estudiantes evidencia dificultades en el proceso de escucha por la falta de coherencia entre el dibujo y las instrucciones.

Nuestras conclusiones y reflexiones sobre la experiencia realizada son las siguientes: La implementación de la estrategia permite concluir que los estudiantes

permanentemente tienden a buscar el contacto visual; lo que hace que ellos entiendan que éste es un aspecto importante para la escucha activa.

La estrategia empleada no es adecuada para grupos numerosos; dado el nivel de ruido que se genera, ello impide la escucha activa.

Consideramos que en cada uno de los grupos se logró llegar a la reflexión sobre la importancia de la escucha en la interacción comunicativa, para alcanzar niveles adecuados de comprensión.

Durante la aplicación de la estrategia los estudiantes lograron identificar que es importante la actitud del docente para lograr en ellos altos niveles de escucha y, por consiguiente, de comprensión.

Los estudiantes con rendimiento académico bajo presentaron dificultad en la descripción de los dibujos al establecer la coherencia para dar las instrucciones, esto confirma la falta en la escucha activa establecida en las rejillas de observación de la primera fase del proyecto.

La estrategia permite a los maestros identificar factores en la interacción comunicativa y reflexionar acerca de la didáctica empleada en el aula para modificar sus actitudes frente a la relación que establece con sus estudiantes.

Se presentan dificultades en el manejo de instrucciones por la falta de manejo conceptual frente a la temática tratada (describir figuras geométricas).

Se observa que una dificultad cuando los estudiantes asumen en el rol de hablantes ya que no están acostumbrados a dar instrucciones, sólo a recibirlas y por lo tanto estas no eran claras.

Frente a la estrategia “Test de Habilidades”, aplicada a los estudiantes de la muestra en los grados segundo, sexto y octavo, se observa que no son consistentes algunas de sus respuestas con su actitud real de escucha. Igualmente las explicaciones que dan frente a su respuesta carecen de argumentación.

El leguaje no verbal como la mirada, los movimientos; suscitan el interés o atención de quien escucha.

La realización de este proyecto permite replantear los imaginarios sobre la escucha y cómo desde la escuela se le puede dar un valor social dentro de los procesos de interacción comunicativa.

Sugerencias para proyectos similares: Para mejorar las habilidades de escucha no basta con la aplicación de estas

estrategias; ya que alrededor de este subproceso entran en juego otras variables en las que el trabajo del docente es fundamental.

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El parafraseo paso a paso o secuenciado por parte de quienes sí escuchan, permite establecer que las instrucciones dadas han sido comprendidas; para garantizar el éxito del trabajo propuesto.

Es importante que en la escuela se planteen actividades en las cuales los estudiantes adquieran competencias tanto para seguir instrucciones (en el papel de escucha), como para dar instrucciones (en el papel de hablante).

El grupo luego de la implementación de la estrategia considera que en todo proceso comunicativo que pretenda generar un ambiente adecuado para la escucha es necesario tener en cuenta: el componente verbal (el discurso que se emite), el componente para-verbal (el tono, volumen, etc. con que se habla), el componente no verbal (gestos, posturas corporales, entre otros) y elcontexto o situación social donde ese discurso se produce.

Para que la escucha activa alcance su verdadero valor social dentro de la interacción comunicativa, es necesario generar estrategias pedagógicas centradas en la adquisición, desarrollo y optimización de esta habilidad de manera transversal en el currículo ajustándolas gradualmente al proceso evolutivo de los estudiantes.

REFERENCIAS

Álvarez, B., Flórez, R y Sepúlveda, A. (2004). El Programa Guiones: Una propuesta para el desarrollo de la comunicación oral y escrita. Mensaje, 17, 10 – 20.

Cuervo, C, y Flórez R. (2004). El lenguaje en la educación. En: Flórez, R. El lenguaje en la educación: una perspectiva fonoaudilógica, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Flórez, R, y Moreno. (2006). Habilidades de escucha activa: Indicadores de desempeño. PFPD: Leer, escribir, escuchar y hablar para el éxito académico y la vida adulta.

Flórez, R, y Sepúlveda, A. (2004). La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje. En: Sexto congreso nacional de lectura para construir nación. Memorias (p.p. 307 – 311) Fundalectura, Bogotá.

Goodman, K. (1995). El lenguaje integral. Trad. Claudia Gillman. (3ª Ed). Aique Grupo Editorial S.A. Argentina.

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Procesos de Aprendizaje de la Escucha y su Manifestación a través del Currículo

Flor Neve Almanza Peraza Maria del Pilar Colorado Ovalle Constanza Guerrero Ramírez Marisol León Rincón

Institución Educativa Distrital Colegio Estanislao Zuleta

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de la Institución Educativa Distrital ESTANISLAO ZULETA al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la escucha y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la oralidad; en particular, nos centramos en la habilidad de la escucha.

Somos un grupo de docentes licenciadas en educación, trabajamos con niños y niñas de preescolar, primero, segundo y cuarto grado en la institución educativa Distrital ESTANISLAO ZULETA, sede B, jornada tarde, ubicada en la Carrera 5ª H este # 93-18 sur, en el barrio La Alborada, sector Alfonso López, localidad quinta de Usme y cuyo énfasis del PEI es formación de ciudadanos competitivos a través de la comunicación y la informática al servicio de la comunidad.

Esta población infantil cuenta con nuestra institución, la cual consta de dos sedes que les brinda el servicio de formación educativa, desde el grado cero hasta once.

Asisten a la Institución niños y niñas cuyos padres o personas encargadas de ellos son de escasos recursos, gran parte de ellos vienen de sectores aledaños, y de diferentes partes del país, algunos en calidad de desplazados, viviendo en arriendo, en inquilinatos con dificultades económicas, las cuales se manifiestan a nivel emocional en el comportamiento y las relaciones que establece el niño dentro de la institución y en los conflictos interpersonales y de convivencia familiar, llegando en varios casos al maltrato físico y verbal y llevando al rompimiento de la estructura familiar y al abandono.

En cuanto a la actitud y motivación general hacia la oralidad, la lectura y la escritura encontramos que la mayoría de estudiantes de nuestra institución presentan: dificultades para concentrarse, seguir instrucciones, ejecutar acciones, resolver problemas, construir y asumir normas, falta de atención, inadecuada postura corporal, con frecuencia tienen fugas mentales, muestran poco interés por escuchar.

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El grupo de docentes participantes está conformado por: Flor Neve Almanza Peraza, licenciada en básica primaria con énfasis en inglés, a cargo del grado cuarto. María del Pilar Colorado Ovalle, licenciada en primaria, a cargo del grado primero. Constanza Guerrero Ramírez, licenciada en educación preescolar, con especialización en pedagogía, a cargo del grado preescolar. Marisol León Rincón, licenciada en básica primaria, a cargo del grado segundo.

Los docentes mencionados trabajamos en la Sede B donde se encuentra la sección de primaria y preescolar, lo cual nos brinda mayor facilidad para el proceso de socialización con los menores y un mejor conocimiento de la comunidad educativa y del trabajo por realizar.

En nuestro trabajo se entendió la escucha como un proceso dinámico, interactivo, que emplea el ser humano para entender su realidad y desenvolverse en los diferentes contextos: cultural, social, familiar y académico; permitiéndole acceder más fácilmente al conocimiento y a establecer relaciones con el otro. En el proceso de la escucha se establecen condiciones particulares tanto del oyente como del hablante, y juegan un papel fundamental los procesos de decodificación, interpretación, comprensión de significados y la capacidad de captar y seleccionar información dentro del mundo de significados que comparte.

Para realizar el proceso de escucha el ser humano está dotado de un componente biológico y está inmerso en ambientes sociales que llevan a compartir un lenguaje, unos tópicos o temáticas comunes y de interés, el ambiente social también brinda pautas básicas para realizar la escucha; entre éstas el valor del silencio y la necesidad de crear turnos conversacionales.

Así como la escucha requiere de un proceso en el oyente, también implica unas condiciones en el hablante para que aquello que él desea transmitir sea realmente comprendido. Es por ello que el hablante debe tener una organización en las ideas que transmite, un vocabulario y temática apropiada y de interés para la persona o auditorio que le escucha, un tono de voz que permita tener un lapso de atención mayor, fluidez verbal, dicción, manejo de matices que le hagan ameno y comprensible, también debe ser un observador para hacer una lectura del otro, como un indicador de que se está dando una comunicación real.

En este proyecto diseñamos una estrategia de observación que nos permite definir el nivel en el que se encuentran seis estudiantes seleccionados en cada grupo, teniendo en cuenta que la muestra representan los diferentes niveles de escucha de los niños (nivel alto, medio, bajo), en los aspectos de seguimiento de instrucciones, contacto visual permanente, escucha activa y reconstrucción de lo escuchado a través del parafraseo. Para ello escogimos la didáctica de lectura y relato de cuentos, la cual nos facilita inicialmente la observación y su respectivo registro, luego con base en estos datos realizar un informe descriptivo de las situaciones presentadas en cada uno de los grupos.

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En el siguiente texto se describen las observaciones hechas por las cuatro docentes, al realizar actividades de escucha con sus respectivos grupos.

Grado cero

Con este grupo se realizó la actividad de escucha a través del cuento “El oso goloso”, el cual fue creado, relatado y dramatizado por la docente. En el cuento, después de algunas aventuras que le suceden al oso, éste encuentra un amigo, el cual le ayuda a clasificar en tres frascos de vidrio el tesoro de dulces que ha encontrado, ambos se fijan en la etiqueta del frasco, la cual tiene el dibujo del dulce que debe ir en cada frasco, uno tiene frunas, otro colombinas y el tercero chicles y de acuerdo con estas los van repartiendo. Se aclara que el cuento se creó basado en una guía de trabajo la cual tiene los tres frascos con sus respectivas etiquetas y una serie de dulces para ser repartidos.

Después de contar la historia el oso se dirigió a los niños para que al igual que él, los estudiantes realizaran la actividad. Para ello el oso les presentó cuatro instrucciones, las cuales debían realizar en forma secuencial, colorear los dulces, recortarlos, clasificarlos y pegarlos dentro de los frascos, dicho trabajo se puede apreciar en las hojas guías trabajadas por cada uno de los estudiantes.

Durante el relato los seis estudiantes seleccionados mantuvieron el contacto visual y una escucha atenta, al reelaborar lo escuchado en el parafraseo, todos presentaron comprensión del cuento y claridad en las instrucciones por seguir, finalmente todos realizaron la guía de acuerdo con las instrucciones dadas, y siguiendo el orden de realización expuesto.

Grado primero

En el grado primero se trabajó como estrategia didáctica el cuento titulado “La máquina de contar cuentos”, este texto narra la historia de una máquina que cuenta cuentos todas las noches a los niños antes de dormirse, un día la maquina se cayó y como consecuencia quedó sin voz y a partir de este momento la máquina se dedicó a hablar como un robot con su voz quebrada y a realizar movimientos pausados.

El propósito de esta actividad era observar la actitud de los estudiantes frente a la narración y evaluar el nivel de escucha que manejan. Esta estrategia se desarrolló en cuatro sesiones de 20 minutos cada una.

Al iniciar la lectura los niños, al igual que la maestra, se sentaron en círculo, manifestando con su rostro interés y agrado por la actividad, ellos mantienen un contacto visual permanente, mientras la maestra les va narrando el cuento.

En cuanto a la escucha atenta ellos estuvieron pendientes de cada suceso que iba ocurriendo, la mayoría mantuvo su postura corporal desde el inicio hasta el final.

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Al finalizar la lectura se les hicieron preguntas a los estudiantes sobre lo que habían entendido, es decir, se les manejó el parafraseo, al respecto puedo decir que en general los estudiantes contestaron con sus propias palabras y acertadamente las preguntas dirigidas por la maestra.

En cuanto al seguimiento de instrucciones el grupo inicia la elaboración del personaje principal del cuento, demostrando gran interés y expresando toda su creatividad.

En conclusión puedo decir que en general el grupo manifestó gran alegría y una actitud agradable frente a la actividad, excepto cuatro niños, dos del nivel medio y dos del nivel bajo que durante el momento de escuchar no mantuvieron el contacto visual, no siguieron paso a paso las instrucciones dadas y presentaron cansancio durante el desarrollo de la actividad.

Grado segundo

La estrategia utilizada fue la lectura del cuento “Un día con los cerditos”, este cuento narra la historia de mamá cerdita y sus tres hijos Lili, Tata y Pepe, los cuales deben cumplir con sus responsabilidades mientras mamá cerdita trabaja en su oficina.

Para esta actividad los niños se sentaron cómodos en sus respectivos puestos, la profesora dio inicio a la lectura, y al terminar el cuento se realizaron unas preguntas alusivas a la lectura y, finalmente, los niños elaboraron un dibujo de acuerdo con lo que cada uno interpretó.

El propósito de esta actividad era analizar el nivel de escucha manejado por los estudiantes del grado segundo y observar cuáles son las causas que afectan el manejo inadecuado de dicha habilidad.

Durante la lectura el grupo trató al máximo de mantener el contacto visual permanente hasta el final. En cuanto a la escucha atenta, se observó una actitud positiva frente a lo leído, la mayoría del grupo mostró interés y aceptación por la misma.

Posteriormente se dio paso al parafraseo, en el cual se le realizaron al grupo preguntas basadas en el texto, donde se manifestó gran participación por la mayoría de los estudiantes.

Finalmente se observó que los niños siguieron adecuadamente las instrucciones dadas por el docente.

En conclusión, se puede decir que los estudiantes han mejorado en porcentaje mínimo su habilidad de escucha, excepto los dos niños del nivel bajo que se desacomodaron y se pusieron a jugar con unas monedas, debido a ello no pudieron

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responder a la actividad de parafraseo y los dos del nivel medio que volvieron a preguntar qué era lo que debían hacer.

Grado cuarto

La estrategia utilizada en el grado cuarto fue la lectura del cuento Los tres cerditos”, enfocado hacia el rescate de los valores, en especial el de la laboriosidad. Dicha lectura se tomó de los ejemplares de El Tiempo el cual consta de dos páginas, de los cuentos folclóricos ingleses.

Aparte del rescate de valores otro de los propósitos de la lectura del cuento era revisar el nivel de escucha de los estudiantes

Después se indicaron instrucciones tales como no interrumpir la lectura, realizar un dibujo de lo comprendido, mantener un contacto visual permanente ya que les ayudaría a una mejor comprensión de lo escuchado y contestar interrogantes al finalizar la lectura. Para ello la docente inicio la lectura del cuento con su debida entonación hasta el final.

Terminada la lectura se realizó el ejercicio de parafraseo, con el cual se buscaba hacer una comprensión de lectura y seguimiento a la escucha.

Finalizada la actividad se observó que en un primer momento los estudiantes estaban en silencio manteniendo el contacto visual, pero minutos después tres de los estudiantes en observación empezaron a distraerse con objetos y a charlar, lo cual impidió que escucharan atentos la lectura y pudieran atender a las descripciones, pues al realizar las preguntas basadas en el texto, cuatro contestaron acertadamente y dos cambiaron las respuestas en el momento del parafraseo.

En conclusión se podría decir que es importante continuar con el proceso de dar seguimiento a las anteriores estrategias, ya que los estudiantes debido al ambiente en el que se desenvuelven no practican estos hábitos en su vida extraescolar.

Después de realizar las actividades de observación y de descripción con los estudiantes, se paso a aplicar una estrategia didáctica sugerida en el PFPD y a definir algunas conclusiones.

Grado cero

La actividad se realizó en forma grupal teniendo en cuenta tres aspectos: el dibujo para describir, características del estudiante que daría la instrucción y la preparación del grupo para mantener una escucha atenta.

En cuanto al dibujo se tomó como base una tarjeta donde previamente la docente había creado cinco imágenes conocidas por los niños y cuya graficación fuera clara

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para ellos. Los cinco objetos que conformaban el dibujo iban enumerados del 1 al 5 para facilitar la descripción secuencial de forma que el estudiante que diera la instrucción tuviera un referente; la actividad implicaba también manejo de nociones de ubicación espacial básicas. La tarjeta estaba conformada así: en el centro de la hoja había un gato, a un lado del gato una mariposa, al otro lado del gato un perro, abajo del gato un pollo, y arriba de la mariposa un sol.

Para escoger el estudiante que diera la instrucción se tuvo en cuenta que éste mantuviera un tono adecuado, hablará claro, tuviera empatía con los compañeros y pudiera dar secuencialmente la instrucción.

Teniendo en cuenta estas características se seleccionó a una niña del grupo, y se preparó a la estudiante haciéndole conocer el dibujo y realizar una lectura previa de lo que observaba, sólo para la docente.

Luego la profesora manifestó a los estudiante la actividad que se iba a realizar, dio un espacio de parafraseo, confirmó la comprensión de la actividad por parte del grupo. La lectura del dibujo por parte de la estudiante que daba las instrucciones fue clara, pausada y secuencial, lo cual favoreció que los seis estudiantes mantuvieran una escucha activa y un contacto visual permanente. El seguimiento de instrucciones fue alcanzado por todos los estudiantes, se puede apreciar en la representación gráfica y en la ubicación de los dibujos.

Es de aclarar que dentro de las actividades escolares de preescolar, se tiene un espacio que se ha denominado la hora del lápiz y el papel, la cual tiene como objetivo, la ubicación espacial del niño en la hoja. Esta actividad se realiza una vez a la semana, en ella la docente cuenta un cuento y los niños van dibujándolo de acuerdo con la ubicación espacial que se da en la instrucción. La propuesta dada por el PFPD tiene una variación y es que los estudiantes participen en la expresión de estas instrucciones y hacia ese punto es donde hubo mayor preparación del grupo para que conocieran que la actividad la iba a dirigir una compañera y en otro momento la liderará otro estudiante.

Durante este proceso se establecen algunas conclusiones:

La escucha activa de los niños pequeños depende, en gran parte, de los medios que se utilizan para hablarles. Por lo general se transmiten las indicaciones a través de cuentos canciones, juegos, esto hace más divertida la actividad y el goce permite estar atento a lo que sucede y sucederá.

En la escucha es también primordial la forma como se llega a los niños pequeños a través de la dramatización, el cambio de voz, la expresión corporal imitando movimientos, actitudes y estados de ánimo de los personajes, permite que el niño mantenga la atención por más tiempo y con mayor interés.

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La escucha activa se va complejizando, al pasar de contextos narrativos a contextos donde se requieren establecer relaciones de lo escuchado con nociones que el niño ha ido adquiriendo y construyendo.

La observación de parámetros como el contacto visual, escucha activa, parafraseo y seguimiento de instrucciones lleva a los docentes a observarse a sí mismos y reflexionar sobre cómo y cuándo mantienen la mirada con los estudiantes, cómo los miran, qué transmiten con la mirada, los escuchan realmente, pueden los estudiantes comprender lo que ellos transmiten, son claros al dar instrucciones, que vocabulario tienen, cuál es el tono de voz que se usa, cuál es la lectura que hacen del propio quehacer educativo, de los estudiantes, de si mismo.

Grado primero

La estrategia didáctica utilizada fue “una copia exacta” teniendo en cuenta la descripción realizada.

Se inicia la elaboración de un dibujo a partir de órdenes sencillas, secuenciales. Para ello se seleccionaron al azar varios compañeros que serían los encargados por turnos de dar las instrucciones necesarias para iniciar la estrategia didáctica.

Durante el desarrollo de la actividad el grupo mantuvo un contacto visual permanente hasta finalizar la actividad.

En cuanto a la escucha atenta se vio el interés, los estudiantes permanecieron en sus puestos organizados debido a que los estudiantes que lideraron la actividad utilizaron un lenguaje claro y sencillo, un tono de voz adecuado y una secuencia lógica de las explicaciones descriptivas.

En relación con el parafraseo éste no se realizó, ya que no era pertinente para la actividad.Después de realizar la descripción los estudiantes hicieron la actividad correctamente, teniendo en cuenta las instrucciones planteadas por los niños que lideraron el ejercicio.

Cabe anotar que dos de niños de nivel medio no lograron concentrarse y pidieron la palabra con el propósito de que le repitieran nuevamente los pasos para seguir.

El grupo, en general, ha mejorado en cuanto a la escucha activa, contacto visual, seguimiento de instrucciones y cumpliendo con los roles de hablante y oyente para su beneficio personal y de grupo.

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Grado segundo

La estrategia didáctica empleada consistió en realizar una copia exacta de lo que se iba a describir.

Para esto se utilizó inicialmente una lámina de una niña con unas flores. Esta descripción fue realizada por la maestra, luego se escogió un compañero del grupo el cual hizo la descripción de una lámina en donde se encontraba una mamá con su bebé en un parque.

Los estudiantes mantuvieron un contacto visual constante desde el momento en que el compañero inició la descripción hasta el final.

En cuanto a la escucha atenta, la mayoría de los niños logró mantener una postura corporal adecuada y estuvieron concentrados prestando atención a las indicaciones que se les daban.

Respecto al parafraseo éste no se realizó porque la idea de la actividad era que los niños prestaran atención y después plasmaran en una hoja lo descrito por el compañero.

Cuando se terminó de realizar la descripción los estudiantes elaboraron el dibujo siguiendo acertadamente las instrucciones que ellos mismos habían establecido.

En conclusión, se puede decir que en relación con las actividades antes realizadas el grupo estuvo más atento y reaccionó satisfactoriamente a la actividad presentada, a excepción de uno niño del nivel alto que no logró comprender la instrucción dada preguntando nuevamente qué debía dibujar y los dos niños del nivel bajo que presentaron gran dificultad para dibujar lo que se había descrito, ya que ellos anexaron algunos elementos que no se les había nombrado.

Grado cuarto

La actividad escogida en el grado cuarto fue la descripción una lámina que tenía un delfín de tamaño pequeño con colores vivos.

Dicha actividad se realizó con el objetivo de revisar el nivel de escucha en los estudiantes.

Para realizar la actividad inicialmente la docente realizó la descripción de una lámina que contenía una flor, antes de realizar la descripción se indicaron algunas reglas como estar atentos, no interrumpir, escuchar y al final realizar un dibujo de lo escuchado. Con este ejemplo se organizaron los alumnos alrededor del salón y se eligió un estudiante al azar que dio las indicaciones que la docente había hecho al iniciar la actividad y procedió a realizar la descripción de un delfín en forma muy detallada, al iniciar la actividad los estudiante debían estar muy atentos para lograr

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comprender la figura de la cual estaban hablando, con el objetivo de precisar las características del animal. Una vez terminado los compañeros debían hacer el dibujo, según habían escuchado la descripción. En esta actividad se omitió el parafraseo, ya que se necesitaba que los niños y niñas recordaran e inmediatamente hicieran el dibujo.

Finalizada la actividad, tres de los alumnos por observar preguntaron que cuál era la actividad, lo cual indica que no escucharon las instrucciones y la descripción, dos de ellos alzaron la mano para preguntar si escribían lo escuchado y uno de los alumnos, de los observados, sigue las instrucciones al pie de la letra, el cual reflejó en su actividad buenos resultados.

En conclusión el nivel de escucha es muy regular, aunque cabe destacar que se han esforzado por adquirir el hábito, lo cual considero que para lograr unos óptimos resultados se debe a diario recalcar la importancia de la escucha y realizar actividades que lleven a mejorarla.

Conclusiones

Se establecen grados de diferencia en el resultado de las actividades, en los niveles iniciales se manifiesta mayor seguimiento de instrucciones, mientras que en los grados más avanzados éste disminuye.

En el seguimiento de instrucciones se tienen en cuenta las relaciones que el niño debe establecer, hay diferencia y complejidad cuando un texto o una instrucción es sencilla a cuando debe relacionar nociones o conceptos para seguir la instrucción. Ejemplo el reconocimiento de nociones básicas de ubicación.

Durante el desarrollo de las estrategias didácticas los estudiantes han mejorado su capacidad de comprensión y ejecución secuencial de órdenes sencillas.

La capacidad para retener información (memoria auditiva inmediata). Relacionar, asociar e interpretar se realiza de una manera apropiada con respecto a la observación inicial.

La participación activa de los y las estudiantes en la elaboración y expresión de instrucciones, permite que ellos sean más conscientes y responsables de las actividades.

Capitulo III

Escritura

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Procesos de aprendizaje de la planeación de textos y su manifestación a través del currículo.

Giovanna Arocha Zuluaga María Audelia Cárdenas Naidú Castro Dolly Leiva Yudy Melo Esperanza Graciela Mena Patricia OlarteNubia Ramos Paula Andrea Salazar Giomara Vera Castro Leila Milena Villamil

Colegio Monteblanco Institución Educativa Distrital Jornada Tarde

Propósito: este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de la Institución Educativa Distrital Monteblanco al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo". El énfasis de nuestro trabajo fue en la escritura en particular. Nos centramos en la planeación de textos.

Descripción de la institución: el Colegio Monteblanco (IED) está ubicado en la localidad quinta de Usme, centro educativo aprobado mediante el acuerdo Nº 7560 del 24 de noviembre de 1998 en la modalidad de bachillerato académico; ubicado en el barrio Antonio José de Sucre, cuenta con tres sedes y dos jornadas (mañana y tarde), en las cuales hay registrados aproximadamente 3200 estudiantes desde preescolar hasta grado once con dos aulas de aceleración: la planta docente está conformada por siete directivos docentes y 150 docentes aproximadamente entre ambas jornadas.

Descripción demográfica de los estudiantes: la población estudiantil oscila entre los 5 y los 21 años de edad, y pertenecen a los estratos 0, 1 y 2; encontramos casos de extrema pobreza lo cual lleva a tener enfermedades, falta de atención y desmotivación en las clases, así mismo hay estudiantes con familias disfuncionales y múltiples casos de desplazamiento; y observamos poca disposición hacia la lectura, escritura, producción y planeación de textos, además dificultades para expresar con coherencia y cohesión sus escritos, problema que se advierte desde preescolar hasta grado once.

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Identificación de docentes: las docentes participantes del PFPD nos clasificamos en tres grandes grupos: las docentes de los grados preescolar que asumen su plan de estudios a partir de dimensiones (cognitiva, socio afectiva, comunicativa, estética, sicomotriz), las docentes de primaria de los grados primero, segundo, tercero y quinto manejando todas las áreas (español, inglés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, religión, tecnología e informática, ética y valores) y las docentes del área de humanidades (español e inglés) que manejan los grados séptimo y décimo.

Definición de planeación: para nuestro grupo de trabajo la planeación de textos es la estrategia que ayuda a proyectar el objetivo que se debe seguir en un escrito, organizar ideas para crear textos en un orden lógico, coherente y con cohesión. Por esto es importante tener en cuenta, a la hora de planear un texto, la organización de conceptos dependiendo de la forma, el contenido y la función de lo que se quiere escribir, permitiendo a los jóvenes y niños explorar, examinar, predecir, cuestionar lo escrito, y es necesario que el estudiante encuentre gusto a lo que está haciendo. Es básico que el estudiante reconozca el para qué y para quién va ha escribir y a partir de ahí, seleccione temas e ideas que quiera comunicar o dar a conocer. Es bueno que el estudiante escriba a partir de sus experiencias, vivencias diarias y del ambiente que le rodea para que el resultado sea más significativo. En este orden de ideas se debe precisar el título, los subtítulos, las imágenes impactantes que llamen la atención del lector en procura de una interacción real con el texto, para que no quede como letra muerta, ya que éste cobra vida sólo en la medida en que encuentre un lector juicioso que lo cuestione.

Descripción general de la estrategia de observación: en este proyecto trabajamos con estudiantes de los grados preescolar, primero, segundo, tercero, quinto, séptimo y décimo. Para observar sus comportamientos en cuanto a la planeación de textos, aplicamos una estrategia de observación llamado Protocolo de pensar en voz alta, en el que se les pide a los estudiantes que verbalicen todos los pensamientos que tienen sobre la escritura mientras componen un texto, el objetivo de este procedimiento es verificar si el estudiante identifica el propósito del texto, tiene en cuenta la audiencia, identifica la necesidad de generar contenido, identifica la necesidad de agrupar y jerarquizar los contenidos, identifica una línea de pensamiento para el texto, identifica la necesidad de seleccionar el vocabulario y las estructuras sintácticas para cumplir con el propósito del texto y usa el proceso de planeación para revisar y refinar el pensamiento. Luego de precisar la estrategia, se caracterizó cada grado y se encontró lo siguiente:

Descripción Perfiles planeación por grados: el trabajo en el grado preescolar se inició con la narración de un cuento inventado por las docentes sobre las mascotas, como herramienta para motivar a los niños a imaginar qué animal les gustaría tener como mascotas; ya que en la comunidad de Monteblanco es poco común que las familias posean alguna; en la segunda parte del trabajo se formuló una serie de preguntas como: ¿qué come la mascota que elegiste?, ¿donde vive?, ¿qué opinas de ella?; estas inquietudes nos llevaron a que cada niño construyera su propio texto basado en la imagen de su mascota. Con esto pudimos notar que tres de los diez niños

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mostraron inseguridad para comenzar a escribir afirmando No sé!, No puedo!, otros tres garabatearon empleando letras ya conocidas e incluso combinándolas con los números; los cuatro restantes preguntaron ¿cómo escribir?, ¿qué letra sigue?, apoyándose en los conocimientos previos de consonantes y palabras vistas en otros cuentos y textos. Al finalizar la actividad se realizó la trascripción de los textos realizados por los niños y se logró que ellos “leyeran” sus propios cuentos.

A los estudiantes de primer grado se les dijo “vamos a escribir una historia fantástica como las que leemos en clase” ellos empezaron a decir: ¿qué vamos a escribir?, ¿cuáles son los personajes?, ¿cuáles son sus nombres?, contemos la ropa que tienen y el sitio donde vamos a hacer la historia. Estas determinaciones y criterios sugieren que los niños de este grado poseen nociones de planeación escrita, haciéndoseles fácil y agradable el acto de escribir; esta experiencia se realizó con diez niños de este nivel.

A los diez estudiantes del grado segundo, cuando se les pidió que escribieran un mensaje alusivo al amor y la amistad para observar a partir de éste ¿cómo los estudiantes planeaban la escritura de un texto? se pudo observar que ellos lo primero que hicieron fue pensar en qué iban a escribir el mensaje, preguntaron que si podían hacer el dibujo y luego se preguntaban entre ellos mismos ¿usted qué va a escribir? Por último, se observó que se contaban anécdotas o experiencias vividas por ellos y eso los inspiró a escribir su texto.

En el grado tercero de primaria se presentó a los estudiantes el siguiente caso: “mi amigo Juan, necesita para solucionar su tarea escribir un cuento, pero no sabe como hacerlo y me pidió el favor que le explicara; ayúdalo y explícale que pasos debe hacer para escribir el cuento”. En un primer momento todos los niños escribieron los pasos que ellos creían eran necesarios para ayudar a Juan con su cuento y luego voluntariamente en el salón de clases leyeron sus recomendaciones para compartirlos con sus compañeros; pero para efectos de la investigación se tomó una muestra de diez niños en los cuales se reflejaron tres tendencias claras; la primera, su preocupación por la gramática, por tener una buena letra, empezar con mayúscula, utilizar puntos, comas, dos puntos, guión. La segunda, ya más enfocada a la planeación del texto como el tener un inicio, nudo, desenlace, enseñanza o moraleja; el tener unos personajes, un tiempo y un lugar; tener una idea principal, el escribir los párrafos ordenadamente, y el título como parte fundamental para saber de que se trata el cuento. El tercero, hace referencia al contenido del cuento, cómo concentrarse mucho y pensar en el cuento, inventar lo que se tenga en la mente, y al final leer el cuento para ver si le gusta y terminar con el dibujo.

La experiencia del grado quinto de educación básica fue realizada por diez estudiantes y se planteó que se necesitaba para obtener la información sobre la planeación de un texto narrativo (cuento) y se obtuvieron como resultado las siguientes alternativas: lluvia de ideas y planeamiento frente al grupo; los estudiantes establecieron como primera medida, que se debería tener un horizonte claro sobre lo que se va a realizar; cómo es un texto narrativo, el ingrediente principal es la imaginación, luego buscar el tema y con este el título, organizar personajes y

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lugar(es) y tener desarrollo, inicio, nudo y desenlace, y tener en cuenta el narrador del cuento.

Para identificar si los diez estudiantes de grado séptimo elegidos para tomar la muestra, tenían claro cómo planear un texto escrito. La profesora les planteó una situación hipotética “Si a cada uno de ustedes les pidiera que escribieran una carta o unas instrucciones ¿qué harían? ¿cómo la harían? ¿en qué pensarían? ¿qué sería lo primero?”, luego por parejas los estudiantes escribieron sus respuestas y se observó que al principio no entendían el ejercicio, creían que debían escribir la carta o hacer las instrucciones de algo, después de una discusión en voz alta y varias explicaciones, al fin pudieron comenzar con la carta, identificaron la importancia de ubicar a la persona a quien le iban a escribir, pensaron en el mensaje, en el propósito del escrito, cómo debían desarrollar el tema. Fueron conscientes de hacer un borrador, leer y releer, corregir el texto, además de ubicarlo en el espacio y en el tiempo y que el texto final debe estar libre de tachones; en cambio, al planear las instrucciones se confundieron y fueron imprecisos y en lo único que acertaron fue en pensar a quién iban dirigidas. Los verbos más utilizados en este ejercicio fueron: pensar, escribir, corregir, coger, analizar, precisar, organizar y buscar.

En el grado décimo a diez estudiantes, cinco mujeres y cinco hombres se les pidió que redactaran una carta de reclamo sobre diversos problemas y los estudiantes enunciaron los siguientes pasos: primero escribir la fecha, luego el nombre de la persona a quien va dirigida, algunos expresaron la necesidad de un saludo, otros prefirieron dirigirse directo al asunto, para finalizar con la despedida. Se pudo observar en esta secuencia que los estudiantes tienen claras algunas nociones para elaborar una carta de reclamo, aunque falta corregir algunos aspectos importantes en la planeación de texto.

Estrategia didáctica: después de caracterizar los comportamientos de planeación de textos, trabajamos con una estrategia didáctica para promover el aprendizaje de la planeación de textos que se basaba en la explicación a los niños “en vivo y en directo” de él cómo hace un escritor experto para planear un texto: Representa la estructura textual a través de un organizador visual (mapa) que dibuje el contenido: (1) el tema, (2) las categorías gruesas de información y (3) sus relaciones, y el propósito fue que los estudiantes mejoraran su disposición para planear textos en situaciones comunicativas.

Resultados: para el desarrollo de la estrategia tomamos el tema acordado al inicio de la investigación que era “Las mascotas” luego determinamos el nivel de dificultad según el grado escolar para, luego, realizar los mapas conceptuales y una serie de preguntas que permitieran relacionar la coherencia del texto con la capacidad de planeación del mismo, por parte de los estudiantes (ver Anexo 1), para terminar comparamos la idea que tenían sobre el planear el texto antes y después de implementar esta estrategia.

Trabajamos con la estrategia descrita en cada grado, entre 25 y 38 estudiantes, pero para propósitos de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con 10 de ellos

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en cada nivel. Invertimos un total de seis horas de trabajo directo con los estudiantes. Trabajarnos estrategias de planeación de textos con materiales de las siguientes áreas curriculares: humanidades, ciencias naturales, ética y valores, estadística y ciencias sociales.

En comparación con la observación inicial, a continuación describimos los comportamientos de planeación de textos de los estudiantes. También incluimos algunos comentarios sobre la actitud que demostraron frente a la invitación a planear textos de manera activa. Bajo estos parámetros encontramos que los niños y niñas relacionaron el tema de las mascotas de la siguiente manera:

En el grado preescolar, la estrategia didáctica desde un principio se encamino a enfatizar en los niños su interés y motivación por el tema propuesto “Las mascotas” y a incentivar en ellos el gusto por la interpretación y la descripción en el desarrollo del tema. Cabe resaltar que al utilizar el protocolo en voz alta con ayuda de láminas, cuentos y el ambiente que nos rodea, los niños se interesaron más y mostraron una participación más activa; al hacer consenso con ellos elegimos la vaca de nombre Nelly, resolvieron interrogantes sobre ella y sobre su característica de mascota y nos dimos cuenta, al comparar los resultados, que los niños manejan mejor el tema, pues generó gran motivación y alegría.

Los estudiantes de primero realizaron este mapa conceptual categorizando gráficamente todas sus ideas sobre el tema las mascotas. Para ellos fue un poco difícil estructurar un texto a partir de la organización del mapa conceptual, pues se limitaban a responder y relatar las preguntas realizadas por ellos mismos; pero al momento de realizar el protocolo en voz alta siguiendo el mapa se confundían, mezclaban los temas y no tenían coherencia en el relato; por consiguiente, se planearon alternativas diferentes para la organización del texto, observándose un mejor desempeño y organización de las ideas, y logrando así un mejor producto.

La experiencia que se vivió con los estudiantes del grado segundo al hacer el mapa visual fue muy enriquecedora, se observó bastante participación, ya que era un tema muy agradable para ellos. La actividad se llevó a cabo con un grupo de diez estudiantes de los cuales algunos muy tímidos, pero cuando escucharon opinar a sus compañeros se motivaron, fue tanto que algunos no tenían mascota y esto motivo a hacer preguntas sobre ellas. Se observó mucha espontaneidad para hacer comentarios y opinar sobre el tema, pero cuando se les dice que piensen sobre el propósito del texto, la audiencia, ¿para qué voy a escribir? o ¿quién va leer mi texto? se puede observar la dificultad de expresión en algunos de ellos, pero en otros la actividad permitió la participación en la planeación de sus textos.

En cuanto al grado tercero luego de realizar la explicación de la estructura de un texto, la puesta de acuerdo en el tema con los niños y desarrollar las preguntas, se observó que la mayoría de los niños continuaron con las tres tendencias descritas al inicio de la experiencia, pero en cuanto a la planeación del texto siguieron los pasos de una manera más organizada y de la misma forma mejoraron sus ideas a la hora de expresarlas, hubo mayor fluidez verbal, también aprendieron la importancia de la

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audiencia a la hora de escribir sus cuentos, pues se preocuparon de la coherencia y cohesión del texto, para ponerlo en términos de ellos,“que él que lea me entienda”. En un pequeño grupo de estudiantes hubo dificultad, pues al seguir el mapa se confundían y mezclaban los temas y al ocurrir esto no se entendía lo que expresaban y ello generó angustia, pero al explicar cada categoría por separado lo realizaban más fácil y sin complicaciones.

En el grado quinto de primaria la experiencia de trabajo comparada con el inicial fue mucho más enriquecedora, se presentó mayor participación debido a que el tema hacía parte de su vida cotidiana, los niños demostraron tener un concepto más amplio sobre la planeación de texto; lo cual los ayudó a tener una visión más amplia en el momento de hacer el mapa conceptual y facilitó la generación de preguntas y sus soluciones.

En séptimo grado los estudiantes desconocían el método de planeación de texto, por consiguiente, su pánico ante la hoja en blanco era evidente, en el segundo texto demostraron más claridad mental, se sintieron más seguros frente al propósito del texto y a la audiencia a quien iba dirigida. En cuanto a la producción: la mayoría de los estudiantes redactaron con bastante claridad el tema y a un pequeño grupo, aunque mejoraron con respecto a su primer escrito, aún se les dificulta ilar las ideas, utilizar correctamente los conectores. La mayoría de los estudiantes mejoró, pero debe dedicarse más tiempo a la redacción, porque una cosa es lo que se planea y otra la que resulta.

En el grado décimo, cuando se escribió en el tablero el tema “La evolución de las mascotas” fue algo divertido para ellos y empezaron a tener lluvia de ideas sobre la evolución de las mascotas a través de los siglos, lo cual se puede observar en el mapa, luego se hicieron diferentes preguntas que contestaron individualmente para pasar a la lectura de un artículo sobre este tema. Finalmente, la planeación de texto se desarrolló a partir de comics que hicieron desde la prehistoria hasta nuestros días, este ejercicio fue más divertido y fluído que el ejercicio realizado al inicio de la experiencia de planeación de textos, ya que el elaborar una carta fue más confuso para ellos, con poca participación, pues no conocían los pasos para elaborarla.

Interpretación y recomendaciones: nuestras reflexiones sobre la experiencia realizada son las siguientes: creemos importante resaltar la importancia de la planeación del texto a la hora de realizar un escrito, ya que éste nos permite de una manera sencilla, clara y concisa ampliar el conocimiento de los estudiantes en aspectos propios del acto de escribir como son el propósito, el contenido, la estructura, la revisión, la audiencia y la redacción; además incorporarlos a conceptos comunicativos más amplios como la lectura, el habla, la escucha, la predicción y la comprensión, todos articulados en la interacción con el otro.

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Conclusiones

Se propicio un ambiente de interacción y construcción de conocimiento a la par del crecimiento en el proceso escritural de los niños y jóvenes del Colegio Monteblanco, jornada tarde.

La propuesta pedagógica creó un ambiente cálido para aprender y compartir con el otro, aumentando en los niños sus niveles de autoestima y confianza.

La estrategia didáctica condujo a crear textos de mejor calidad en cuanto a su estructura y contenido.

Esta experiencia nos deja una enseñanza fundamental para nuestro quehacer pedagógico, haciendo que niños y niñas aprendan la lecto escritura de un modo más agradable y significativo.

ANEXO 1

Preescolar

A causa de la observación se desarrollaron preguntas sobre:

1. ¿Qué clase de animal es? 2. ¿Cómo es una vaca? 3. ¿En dónde vive? 4. ¿Tiene cinco patas? 5. ¿Qué come? 6. ¿Cómo se llaman sus hijos y el papá? 7. ¿A qué hora duermen las vacas? 8. ¿Su cuerpo se parece al nuestro?

MI MASCOTA: LA VACA

Qué come

Las podemos tener como mascota

Cuántas patas tiene

En dónde viven

Para qué sirve su piel

Cómo se comunica

Qué nombre le pondríamos

Son grandes o pequeñas

Dibujo mi mascota

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Primero

Los estudiantes de primero realizaron este mapa conceptual categorizando gráficamente todas sus ideas sobre el tema “Las mascotas”, en seguida se desarrollaron las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo son físicamente los perros? 2. ¿Por qué existen diferentes clases de perros? 3. ¿Qué comen los perros? 4. ¿Cómo nacen los perros? 5. ¿Dónde pueden vivir los perros? 6. ¿Cuántos años tienen los perros? 7. ¿Se vuelven viejos los perros? 8. ¿Qué hacen todo el día?

Segundo

MASCOTAS

Tamaños

Comportamientos

Vivienda

Juegos

Alimento

Enfermedades

Mascotas preferidas

Características

MASCOTA: EL PERRO

Alimentación

Nacimiento y edad

Vivienda

Actividades durante el día

Aspecto físico

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Se tomaron para desarrollar el tema las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los animales preferidos como mascotas? 2. ¿Qué comen estos animalitos? 3. ¿Hay que bañarlos y asearlos o no? ¿Por qué? 4. ¿Qué tamaños tienen las mascotas preferidas? 5. ¿Dónde permanecen ellas o cuál es el lugar preferido? 6. ¿Qué enfermedades son las más comunes en las mascotas? 7. ¿Cuándo jugamos con las mascotas, ellas son tiernas bruscas o peligrosas? 8. ¿Cómo se comportan cuando las sacas de paseo o las muestras a alguien? 9. ¿Duerme mucho o no?

Tercero

¿Cuál de estas categorías está fuera del tema y debería eliminarse del plan de escritura?

Cómo se comportan Son felices Cómo nacen Cuántos años tienen

Con base en la información del plan de escritura, ¿qué clase de texto van a escribir?

Un texto que describe cómo son los zoológicos Un texto que explica cómo son las mascotas Un texto que relata una historia de amor sobre las mascotas

LAS MASCOTAS

¿Qué son?

¿Cómo son?

¿Cuáles son?/ ¿Qué clases hay?

¿Qué hacen?

¿Cómo nacen? ¿Dónde viven? ¿Qué comen?

¿Qué utilidad prestan? ¿Cuáles son sus cuidados?

¿Cómo se comportan?

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Quinto

Con base en la información del plan de escritura de mascotas ¿cuáles de las siguientes ideas se relacionan con el tema y podrían agregarse al plan?

Cuándo llueve Qué edad tiene su mascota Por qué el pasto es verde El cielo está despejado

¿Cuál de las siguientes afirmaciones no se relaciona con el tema y debería quitarse de la lista?

Como se reproducen las mascotas Hay problemas de energía De que se alimentan las mascotas Donde viven las mascotas

¿Qué clase de texto va a escribir?

Un texto que relata una historia salvaje Un texto que describe lo hermoso del paisaje Un texto que explica las clases y cualidades de las mascotas

LAS MASCOTAS

Apariencia

Características

Cualidades

Domesticación Cuidados Hábitat

Clasificación

Origen

Alimentación

Razas

Reproducción

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Apariencias ¿Cómo se ven?

Clases de mascotas

Roedores Ovíparos Mamíferos

Tema que pasaría

si desapareciera las mascotas

Animales domésticos

Animales exóticos

Dieta¿Qué comer?

Profesión de las mascotas ¿Para qué las utiliza el hombre?

Hábitat ¿Dónde viven?

Séptimo

¿Bajo que subtópico deberían colocarse detalles como roedores, ovíparos, mamíferos? Profesión para las mascotas. Dieta.Apariencia. Forma de reproducción.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones NO apoyan el subtítulo?

Sin mascotas el hombre no podría relacionarse con su entorno. Algunos psicólogos afirman que tener una mascota ayuda a desarrollar sentimientos de responsabilidad. Al escoger una mascota debemos tener en cuenta el temperamento de la misma. Existen animales en vía de extinción que no deberíamos tomarlos como mascotas.

¿Con base en el plan de escritura qué clase de texto van a escribir los estudiantes? Un texto que habla de las diferentes clases de mascotas y su importancia en la vida del hombre. Un texto con instrucciones para identificar una mascota. Un texto narrativo que cuente las memorias de las mascotas.

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Décimo

1. ¿Cómo se ha desarrollado la relación entre los hombres y los animales a través de los miles de años?

2. ¿Cuál ha sido el papel del perro en la vida del hombre? 3. ¿Cómo han sido considerados los animales por el hombre? 4. ¿Cuál es el propósito de las mascotas? 5. ¿Cuál fue el primer animal en realizar la transformación de estado salvaje a

doméstico?6. ¿Cuál era la labor de los perros en la prehistoria y en la edad antigua? 7. ¿Qué animales se pueden considerar como domésticos? 8. Hoy en día ¿Qué función cumplen las mascotas?

EVOLUCIÓN DE LAS MASCOTAS

Cómo fue su crecimiento

Cuál fue el primer animal en domesticarse

Cuál ha sido su labor o papel con el hombre

¿Qué edad pueden vivir?

Terap

Como fue su cr ec imiento

ias

Ritos

Transporte

Comida

Vestido

Hábitat ¿Cómo viven?

Comportamiento ¿Qué hacen?

¿Cómo se domesticaron?

¿Cómo es la alimentación?

¿Qué razas hay?

Enfermedades

Cáncer Sordera Diarrea

Desarrollo

Progreso

Cómo cambian

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Proceso de aprendizaje de la planeación de texto y su manifestación a través del currículo.

Delgado Rojas Sonia López Camargo Ana Cecilia Ospina Vergara Hortensia Ramírez Ramos Dora Esperanza Salgado Rodríguez Liliana Sicuamia Pineda Gloria Elizabeth

Colegio Distrital Monteblanco jornada mañana

Descripción de la institución

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo Colegio Distrital Monteblanco, jornada mañana, al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la planeaciòn de textos y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la escritura nos centramos en la habilidad de planeaciòn deltexto.

Nuestro Colegio está ubicado en la localidad quinta de Usme, cuenta con tres sedes A, B, C, una planta docente formada por el rector, tres coordinadores, 130 docentes y ocho administrativos, se labora en jornada mañana y tarde. Alberga 3.200 estudiantes aproximadamente. La Sede B es una de las construcciones modernas entregadas por la Secretaria de Educación y centro piloto de la localidad.

Los estudiantes del Colegio Monteblanco son: niños, niñas, jóvenes en edades comprendidas entre los 5 y los 23 años de estratos 1 y 2 .

Se evidencian casos de extrema pobreza, en donde para algunos estudiantes su único alimento durante todo el día es el refrigerio enviado por la Secretaría de Educación, lo cual lleva a tener enfermedades como: anemia, falta de atención, desmotivación y todos los desórdenes de personalidad inherentes a la mal nutrición.

Así mismo, hay estudiantes desplazados por la violencia, familias extensas con un solo padre o madre cabeza de familia, hijos de padres separados, violación infantil, violencia intrafamiliar, niños trabajadores. Todo lo anterior hace que las niñas busquen formar su propio hogar a edades tempranas, por ello vemos niñas de sexto grado en adelante en estado de embarazo.

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En cuanto a la motivación general hacia la escritura en la Sede C Serranías, jornada mañana, en los grados transición a tercero, desde abril del año anterior se implementó la hora de lectura diaria, la cual ha contribuido a fortalecer los procesos de lectura, escritura, oralidad y escucha. Actividad que ha permitido que los niños sean proposititos y dinámicos.

Docentes participante

Las docentes que participaron en este megaproyecto pertenecen a la Sede C Serranías, de la jornada mañana. Ellas son: Grado transición: Liliana Salgado, Dora Esperanza Ramírez, Hortensia Ospina, quienes orientan los procesos desde las dimensiones: cognitiva, comunicativa, corporal, estética, ética y religiosa.

Grado segundo: Gloria Sicuamia. Grado tercero: Ana Cecilia López y Sonia Delgado. Las docentes de los grados segundo y tercero orientan los procesos de todas las áreas a excepción de las áreas de educación física y educación artística.

La planeaciòn de texto

La planeaciòn de texto, es un proceso de exigencia cognitiva que se realiza previo a la escritura; en él se define la intención comunicativa, los propósitos, la audiencia y la estructura del escrito.

Caracterización de la habilidad de planeaciòn de texto

En este megaproyecto trabajamos con 158 estudiantes de los grados transición, segundo y tercero. Pero para el propósito de este informe, el cual es observar la forma de planeaciòn de texto que manifiestan los escolares, se tomó una muestra de 10 estudiantes por curso. Ellos evidencian diferentes niveles en la habilidad por observar.

Para cumplir con este propósito, realizamos la estrategia “Protocolo de pensar en voz alta”, la cual consiste en que los estudiantes manifiesten, de manera verbal, todos las ideas y palabras relacionadas con la planeaciòn de un texto. Así la docente debe escuchar e ir escribiendo todo lo mencionado por los estudiantes.

Al tener en cuenta lo anterior, en los cursos de transición se propuso la creación colectiva de un cuento tomando como referencia el proyecto de aula y a propósito de la celebración de la Semana por la Paz. Se solicitó a los niños que ayudaran a sus profesoras a realizar dicho cuento, ya que ellas habían olvidado cómo hacerlo. Ante el cuestionamiento las respuestas de los niños fueron diversas, algunos mencionaron palabras sueltas: pensar, escribir, dibujar, decir palabras, había una vez… Otros optaron por preguntas como: ¿cuál cuento?, ¿qué letras vamos a escribir?, ¿podemos hacer dibujos?, ¿sobre que vamos a hacer el cuento?, ¿qué título le ponemos? Y un pequeño grupo realizó observaciones más elaboradas referidas a la

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actitud que debían tener frente a la escritura y al formato con el cual se iba a elaborar el escrito. Todo lo anterior nos demostró que en mayor o menor medida, los niños de transición de nuestro colegio, saben que es necesario pensar en muchos detalles, antes de escribir y entienden que hay un propósito, unos contenidos y una organización, implicados en el proceso de construcción de un texto.

En el caso de los niños de segundo grado, conformado por niños y niñas de 7 a 10 años de edad, se solicitó que de forma oral mencionaran los elementos que se necesitan para escribir un texto, ya que la intención era escribir uno sobre cómo era nuestra localidad Usme para que otras personas que no viven allí al leerlo puedan conocer nuestra localidad. Las palabras mencionadas por los estudiantes fueron: debe tener un título, subtítulos, un nudo, un inicio y un final. Dicha observación nos permite decir que seis estudiantes del grado segundo entienden con claridad los pasos por seguir en la estructura de un escrito, y los otros cuatro se encuentran en proceso.

En el grado tercero, conformado con niños de 8 hasta 11 años de edad, únicamente se les dijo que elaboraríamos una historia. Ellos empezaron a inquietarse y a lanzar preguntas como ¿de qué se trata?, ¿va a ser corta o larga?, ¿qué tenemos que hacer?, ¿es en grupitos?, o la escribimos entre todos, si les daba guía, como iba a ser el título y, por último, si lleva inicio, nudo y desenlace o final, después de las preguntas se les explicó que escribiríamos acerca de los talleres de agricultura que realizamos con base en nuestro proyecto de aula, y ellos iniciaron su proceso escrito el cual observamos que de los diez niños elegidos siete de ellos entienden los pasos previos a la elaboración de un texto escrito, mientras que los tres restantes no lograron construir su texto evadiendo el trabajo propuesto.

Aplicación de la estrategia didáctica: Planeaciòn de texto

Para poder observar la evolución de los estudiantes en relación con la planeaciòn de texto, se llevó a cabo la estrategia propuesta por las profesoras del pfpd de la Universidad Nacional, la cual consiste en que la o el docente manifieste, frente al grupo de niños, su propia actuación para planear textos a través de mapas visuales, u organizadores conceptuales.

Tener en cuenta el tema, el contenido, las categorías de información y las relaciones entre las categorías.

Por tanto, en los grados de transición, se ejemplificó el proceso de planeaciòn de textos, teniendo en cuenta todos los aspectos inherentes al mismo: propósito, organización, estructura, género y audiencia. Se utilizaron mapas visuales sencillos en los cuales se reflejaron las ideas principales.

Los niños observaron con atención e interés a sus docentes, pero en ese primer momento no intervinieron activamente.

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En los días posteriores se solicitó a los niños que ayudaran a escribir una historiarelacionada con el proyecto de aula, para lo cual los estudiantes empezaron aaportar ideas que apuntaban hacia la planeaciòn.

Se puede observar una evolución en los niños después de la intervención de lasdocentes. Sus ideas se complementaron, tuvieron en cuenta aspectos como: elauditorio, el sentido del escrito, el tema y lo que sabían del mismo.

Algunos retomaron los comentarios realizados por las profesoras, en laejemplificación algunos niños que, por lo general no aportan muchas ideas y que enla ocasión anterior no habían dado importancia a la planeaciòn, se detuvieron apensar un poco y mencionaron aspectos como hacer dibujos, pensar en lo que se vaa escribir y pensar en los personajes.

En el grado segundo al iniciar la semana del 25 al 29 de septiembre del 2006, serealizó un conversatorio con los niños para introducirlos en la planeación de laescritura de un texto “El cuento de la localidad de Usme”. Así se determinó el temay las categorías y se realizó el siguiente mapa visual:

¿Dónde está ubicada? ¿Quién vive aquí ?

TemaMi localidad Usme

¿Cómo vivimos en mi barrio? ¿Hay colegios aquí?

Luego de estas preguntas los niños agregaron otras ideas como:

Un título para el cuento.

Debe tener un conflicto.

Mencionar la plazoleta de Usme.

Después de esto, en la semana del 2 al 6 de octubre, se les sugirió a los niños querealizaran una planeaciòn de la escritura de un texto, un relato en el cual se

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mencionaran los interrogantes del mapa visual, hubo estudiantes que se centraron más a elaborar sus mapas visuales sobre una pregunta, que sobre otras.

Para los grados de tercero, uno de los propósitos del proyecto de aula es llegar a escribir sobre la agricultura de su localidad Usme, a través de historietas.

Siguiendo la estrategia propuesta por las profesoras del pfpd, se explicó a los estudiantes los pasos por seguir en la planeaciòn de un escrito (mapas visuales), y no hubo más explicaciones. Todos se impulsaron a escribir hasta los niños que nunca lo realizaban.

Es de vital importancia el trabajo previo realizado con los niños, como el material leído, los trabajos de campo, la interacción del niño con el contexto, las explicaciones dadas por las docentes en cuanto a la estructura de una historieta y poder el estudiante estar en contacto con diferentes formas de direccionar la historieta. Estas herramientas han permitido un mejor ordenamiento al momento de planear la escritura de un texto.

CONCLUSIONES

Al concluir el proceso de caracterización y aplicación de la estrategia, se observa que los estudiantes emplean las preguntas en voz alta como estrategia para la planeaciòn de sus textos.

Hay mayor participación por parte de los estudiantes cuando se realiza una actividad relacionada con la planeaciòn de un escrito.

Se evidenció un cambio significativo en los procesos de exigencia cognitiva de los estudiantes , en relación con la habilidad de planeaciòn de texto, lo cual se manifestó en la elaboración de los mapas y organizadores visuales.

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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA PLANEACIÓN DE TEXTOS Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

GLORIA GUERRERO LLERENA LUZ NELLY LANZA MOSCOSO ISABEL MARTELO PARDO MARTHA MARTÌNEZ PEÑA NANCY MARTÍNEZ PEÑA GLORIA PARRADO DE RIAÑO MARÍA JESÚS PÈREZ GARCÌA MELANIA ROMERO PRADA

COLEGIO RURAL PASQUILLA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

Este informe presenta un diagnóstico sobre el proceso escritural que llevan los estudiantes de la zona rural de Bogotá; se observó y analizó la actitud de los estudiantes cuando tenían que enfrentarse a la tarea de escribir para una audiencia y unos propósitos reales. Los aportes mencionados del Colegio Rural Pasquilla, harán parte del megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis del trabajo fue en la escritura, tomando como habilidad básica la planeación de texto.

La pedagogía es de carácter interdisciplinario. Se han hecho serios avances con diálogos fructíferos entre la pedagogía y la historia, la pedagogía y la sociolingüística. Este proyecto pretende abordar temas directamente relacionados con la pedagogía como son: la psicología y la lingüística. Se abordan estas disciplinas debido a que los educadores podemos aprender diferentes estrategias y didácticas de las teorías de la comunicación, de la cultura y de las mismas reflexiones sobre la imagen. Dado que se trabaja con niños y adolescentes las teorías del desarrollo cognitivo y afectivo son fundamentales, en especial en lo que se refiere a la atención, operación mental fundamental en el desarrollo de los procesos y subprocesos de la escritura.

El reto del cambio de cultura es muy importante, a pesar de las renovaciones de infraestructura, la escuela está cada vez más distante de los espacios de conocimiento abierto. Es trascendental que la escritura se convierta en una herramienta imprescindible con la cual se pueda acceder en forma interactiva a las diferentes informaciones dadas por las nuevas tecnologías.

Al observar los currículos escolares se denota que muchos de ellos ignoran la necesidad elemental de implementar secuencialmente y en forma transversal los procesos escritúrales. Los planes de estudio tienen un encadenamiento lógico pero no acuden ala estrategia de planeación de textos. Los maestros rara vez planean y

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aplican estrategias escritúrales para despertar la motivación y el ansia de escribir. Es inminente que a través de este trabajo se pueda incidir sobre el currículo, crear tensiones y fascinar con la escritura.

DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN El Colegio Rural Pasquilla se encuentra ubicado en la Localidad 19 (Ciudad Bolívar), Kilómetro 5 Vía a Olarte, cuenta con tres sedes. En la Sede A se brindan dos jornadas, la jornada matutina tiene del grado cero al undécimo con 650 estudiantes; la jornada de la tarde cuenta con grados de cero a noveno con un total de 620 estudiantes. Las sedes B y C son escuelas rurales, con metodología de Escuela Nueva, alejadas a 5 km y 7 km respectivamente de la Sede A.

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTESSe evidencia una gran diferencia entre los estudiantes de las dos jornadas, los de la mañana se encuentran mas acompañados de los padres de familia, quienes poseen un nivel de escolaridad un poco mayor, lo cual influye positivamente en su proceso de enseñanza–aprendizaje. Los estudiantes de la tarde, presentan grandes deficiencias a nivel cognitivo y emocional debido a que en los hogares no poseen las figuras paternas y/o maternas, pasan mucho tiempo solos o en la calle, situación que genera en los estudiantes vespertinos dificultades en los hábitos de estudio y en la convivencia.

COMPORTAMIENTOS ESCRITURALES Los estudiantes de la jornada mañana con los cuales se trabajó este proyecto, presentaron los siguientes comportamientos escriturales:

GRADO 1º. Cuenta con 40 estudiantes, según sus características escriturales se dividieron en tres categorías:

Reconocieron vocales y consonantes, consultaron ortografía, tomaron dictado correctamente y ante un tema propuesto fueron capaces de escribir ideas.

Se encontraron estudiantes con un nivel regular; presentaron dificultades en la toma de dictados, escribieron en forma silábica con oraciones sin estructura.

En este grupo los niñ@s no leyeron ni escribieron, cuando se propusieron temas de escritura se bloquearon mentalmente, no sugirieron ideas, permanecieron en silencio.

GRADO 3º. Cuenta con 35 estudiantes, Únicamente cuatro niños escribieron un texto coherente, ordenado, legible y original, 23 de ellos presentaron las siguientes dificultades:

Mostraron inseguridad y dispersión durante la actividad. Pobreza de vocabulario y contenido. Inadecuada disposición de párrafos.

En el resto del grupo se evidenció apatía y total desinterés al momento de escribir.

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GRADO 6º. Son 37 estudiantes y entre sus dificultades más notorias se destacan: Inseguridad en el momento de iniciar la escritura. Desinterés para proponer nuevas ideas, se conforman con las sugeridas por el

maestro. Incorrecta distribución de las palabras cambiando el sentido de lo que se

pretende decir.

Ausencia de signos de puntuación, modificando el sentido de la oración. Repitencia excesiva de palabras. Disgrafía. Carencia de tiempo y de espacio en la estructura narrativa.

En la jornada de la tarde las características escriturales de los estudiantes fueron las siguientes:

GRADO 1º. El curso tiene 38 estudiantes, de los cuales 26 construyen oraciones a partir de imágenes y etiquetas, realizaron pequeños escritos sobre un determinado tema, mostraron una actitud de interés y participación durante el desarrollo de las actividades escriturales. En el resto del grupo se observó:

Omisión y/o confusión de fonemas y sílabas. Familiarización de la palabra en un contexto único. Dificultad en la asociación de las palabras para formar oraciones.

GRADO 5º. El grado cuenta con 63 estudiantes distribuidos en dos grupos. El desempeño escritural de estos estudiantes fue bastante heterogéneo, hay estudiantes que presentan niveles cognitivos por debajo de su edad cronológica. Las dificultades más frecuentes fueron:

Mostraron apatía frente a la escritura. No siguieron instrucciones. Grandes deficiencias en la interpretación, comprensión y

argumentación. Se les dificultó plasmar sus ideas por escrito. Omisión de palabras. No utilizaron signos de puntuación. No desarrollaron las ideas, dejaron las frases incompletas.

GRADO 8º. Está conformado por 24 estudiantes, 18 de ellos presentaron las siguientes conductas escriturales:

Una actitud negativa y apática. Temor e inseguridad en el momento de escribir. Desgano para escribir textos de su propia autoría. Sus acciones se limitaron a la copia de contenidos. Escribieron en forma incoherente suprimiendo: palabras, letras y signos

ortográficos.

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En los 6 restantes se observó seguridad, creatividad, coherencia y mayor autonomía en sus escritos.

Como se puede observar los comportamientos escriturales difieren bastante según el grado académico y la jornada. Sin embargo, se nota una gran homogeneidad en cuanto a la actitud negativa frente a la escritura, en especial, en los cursos de secundaria. Esta postura se puede relacionar con el fracaso permanente ante el proceso escritural, que han tenido los estudiantes a lo largo de su vida escolar, y a la poca importancia que se le da a la palabra escrita en los hogares.

IDENTIFICACIÓN DE: DOCENTES, ÁREAS CURRICULARES Y GRADOS Para efectos de la propuesta investigativa se decidió seleccionar una muestra aleatoria de ocho estudiantes por curso, orientados por las docentes que desarrollan este proyecto. En la jornada de la mañana: Luz Nelly Lanza, licenciada en básica primaria, Isabel Martelo, licenciada en básica primaria, docentes titulares de los grados primero y tercero respectivamente, en la sección de bachillerato colabora Gloria Guerrero Llerena, licenciada en artes plásticas. Las docentes de la jornada de la tarde son: Martha Patricia Martínez, licenciada en preescolar y básica primaria, Gloria Parrado de Riaño, licenciada en básica primaria y Melania Romero Prada, licenciada en administración educativa, docentes titulares de los grados primero y quintos, en secundaria, Nancy Martínez, licenciada en lingüística y literatura, finalmente, hace parte del equipo María Jesús Pérez García, licenciada en ciencias sociales, coordinadora de la Institución.

DEFINICION DE PLANEACIÓN En el trabajo se entendió la planeacion de textos como un subproceso de la escritura que permite mejorar las competencias escriturales. Este proceso debe iniciar con el acto de planear, el cual sugiere la toma de decisiones respecto al tipo de texto que se va a escribir, pensar en el propósito, la audiencia y la estructura del mismo. Cuando se toma conciencia de la importancia de la planeacion y se ejercita, se desarrolla en cada escritor confianza y habilidades que aseguran el éxito de la escritura y, por ende, lo que se quería comunicar.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ESTRATEGIA: PROTOCOLO EN VOZ ALTA Una vez caracterizados los comportamientos escriturales, se aplicó la estrategia de protocolo en voz alta, con el propósito de identificar los conocimientos previos que poseían los estudiantes y las operaciones mentales utilizadas en la planeación de textos, esto con el fin de implementar los procesos y los subprocesos que intervienen en la habilidad escritural. Dicho protocolo se basa en decirle al estudiante: “¿Qué hace y qué piensa cuando debe escribir un texto?” La estrategia se desarrolló en 120 minutos, se plantearon diferentes actividades para realizarla, las cuales se escogieron teniendo en cuenta el grado de escolaridad.

DESCRIPCIÓN DE PERFILES Y PLANEACIÓN POR GRADOS En la educación básica primaria se realizó la siguiente actividad con los estudiantes: se plantearon necesidades significativas y contextualizadas, según el grado, la premisa de la cual se partió fue la necesidad de ayudar a la maestra a explicarle a su

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hija cómo se debería escribir un cuento. Los niñ@s se motivaron, ya que se sintieron por un momento maestros de la hija de la profesora. Los aportes dados por los estudiantes fueron los siguientes:

GRADO PRIMERO Pensar para escribir. Sacar personajes y títulos. De qué se va a tratar y hacer el dibujo.

GRADO TERCERO Comenzar con título. El comienzo debe ser curioso. Dedicar el cuento a alguien. Debe dejar una enseñanza. Buscar un tema. Que tenga un dibujo. Que le guste a los que lo van a leer.

GRADO QUINTO Pediría explicación. Pensaría qué hago y cómo lo hago. ¿Si escribo esto, estaría perjudicando a otra persona? Tener una idea y desarrollarla. Buscar los implementos que voy a utilizar. El escrito debe ser coherente, con buena letra y ortografía. ¿Qué hacer y qué me han dado para hacerlo? Escribir en otra hoja las ideas que se me van ocurriendo. Que tenga: inicio, nudo y desenlace.

En secundaria la estrategia utilizada fue: plantearle a los estudiantes la necesidad de participar en el periódico escolar para el mes de septiembre, por lo tanto, era necesario que expresaran en voz alta qué hacer para elaborar un buen escrito. A continuación se plasman los aportes de los estudiantes:

GRADO SEXTO Organizar ideas. Pensar a quién le voy a escribir. Escoger a alguien a quien escribir. Hacer dos o tres textos y escoger uno. Colocar un dibujo. Escoger la técnica y los colores.

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GRADO OCTAVO Escribir cosas importantes. Creatividad e inspiración. Un buen tema. Tener la mente abierta. Preguntas relacionadas con el tema. Buena ortografía y buena letra. Llevar puntos y comas

CONCLUSIONES DE LA ESTRATEGIA: PROTOCOLO EN VOZ ALTA La aplicación de la estrategia permite concluir lo siguiente: Los estudiantes de primaria necesitan apoyar sus conocimientos en experiencias concretas y/o en algo de carácter visual, pués no conceptualizan. Sin embargo, se evidencia un amplio conocimiento en lo que respecta a los subprocesos de planeación de textos, aunque éstos no sean utilizados de forma consciente, secuencial y sistemática. Los estudiantes de secundaria limitan la planeacion de texto a las operaciones de bajo nivel, también llamadas secretariales, en general, se circunscriben a una mala trascripción de textos, sus escritos carecen de coherencia y cohesión.

Es de resaltar que a medida que avanzan en el grado de escolaridad los estudiantes dejan de lado la práctica de planeación de texto, esto se debe principalmente a que padres y maestros no realizan el debido acompañamiento, presuponiendo que el estudiante está capacitado para hacerlo solo, lo cual es errado. La escritura es un proceso en permanente mejoramiento. Igualmente, se nota que el educando a medida que crece, se vuelve facilista, desinteresado y desmotivado hacia los procesos de aprendizaje, en parte el problema radica en que no se sigue un proceso lecto–escritor continuo y secuencial, según la edad y el medio en que se desenvuelve.

DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA: MAPAS CONCEPTUALES Otra estrategia de planeación de texto que se utilizó en el proceso de investigación, fue el protocolo en voz alta, el cual se vale de un organizador visual o mapa conceptual, en el que se escribe la información y las ideas que exponen los estudiantes sobre el tema de interés seleccionado. A continuación se describe la estrategia empleada en la Institución.

En el primer paso se seleccionó con el grupo de estudiantes, el tema de interés sobre el que se pretendía escribir (se empleó la lluvia de ideas). En segundo lugar se armó el organizador visual, utilizando como apoyo preguntas e ideas para orientar el ejercicio y poder generar diferentes categorías de información. Finalmente, se dio inicio a la discusión sobre el tema elegido.

Los resultados del ejercicio descrito fueron los siguientes (ver organizadores visuales en el anexo):

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RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD: MAPAS CONCEPTUALES

GRADO PRIMERO El proceso de acompañamiento y ejemplificación facilitaron la participación de

los estudiantes y éstos lograron mayor fluidez verbal. Generaron ideas y demostraron seguridad y dominio del tema seleccionado. Se mostraron motivados y atentos. Seleccionaron sus ideas y las clasificaron en los cuadros correspondientes. Identificaron la audiencia y el propósito del escrito.

GRADO TERCERO Fueron coherentes y aplicaron relaciones con respecto a los tópicos

generadores expuestos. Determinaron el propósito y una audiencia para sus escritos. Los niños y niñas utilizaron adecuadamente la información que tenían sobre el

tema seleccionado. Pensaron qué tipo de texto iban a escribir, y llegaron a la conclusión de

elaborarlo tipo carta.

GRADO QUINTO Los estudiantes analizaron y reflexionaron sobre su cotidianidad real y con la

perspectiva de que el escrito sería leído por una audiencia concreta, con capacidad de darle soluciones a sus inquietudes.

La mayoría de estudiantes determinaron el propósito del texto. Se encontraron niños que necesitaron mayor claridad y orientación sobre el

objeto del escrito. No se determinó el tipo de texto por redactar.

GRADOS SEXTO Y OCTAVO A los estudiantes les dio temor proponer temas. Adhirieron con facilidad el

tema propuesto por el primero que habló. El tema fue sugerido por la cercanía de una fecha o celebración, evitaron

temas en los cuales tuvieran que utilizar operaciones mentales de alto nivel como son: comparación, análisis, síntesis, entre otros.

Poseían algunos conocimientos con los cuales se obtuvieron buenos resultados, ya que fueron orientados correctamente.

A medida que el ejercicio avanzaba se mostraron más motivados para ir respondiendo a las preguntas propuestas.

A las preguntas no relacionadas con el tema fácilmente las desecharon porque no estaban relacionadas con la fecha de Halloween.

Se les facilitó trabajar dos tipos de texto: narrativo e informativo. No se observaron grandes diferencias en el nivel de profundidad para abordar

el tema entre el grado sexto y octavo.

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CONCLUSIONES GENERALES DE LA ESTRATEGIA: MAPAS CONCEPTUALES Como conclusiones generales del ejercicio realizado se puede afirmar que:

El uso de diferentes estrategias de las utilizadas comúnmente son bien recibidas por los estudiantes, generan clases dinámicas, participación activa y comprometida por parte de estudiantes y docentes.

La aplicación de la estrategia para mejorar el proceso cognitivo de los estudiantes fue favorable, se asumió el proceso de planeación textual de forma más consciente y organizada, lo cual induce a disminuir el temor a escribir y a emprender la tarea de escribir con mayor seguridad y confianza.

BIBLIOGRAFíA

GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Trad. Claudia Gillman (3ª Ed.). Argentina: Aique. 1995. p. 5-105 MORENO A, Marisol. Inteligencias Múltiples en la educación superior. En Pinilla, A. E., Sáenz, M. L. & Vera, L. (Ed.), Reflexiones sobre educación universitaria I. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina, (2ª Ed). Unibiblios, Bogotá. p 49-59. FLÓREZ R, Rita. y SEPÚLVEDA, Angélica. La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje. En sexto congreso nacional de lectura para construir nación. Memorias, Bogotá. Fundalectura, 2004. p. 307-311. HERNANDEZ, Carlos A. et al. Navegaciones: El magisterio y la Investigación. UNESCO- Colciencias 2005, 187p. SEPÚLVEDA, Angélica; FLOREZ R, Rita y ALVAREZ, Beatriz. El programa Guiones: una propuesta para el desarrollo de la comunicación oral y escrita. Bogotá Mensaje, 17, 10-20. CUERVO E, Clemencia y FLOREZ R, Rita. El regalo de la Escritura. Santa fe de Bogotá. Universidad Nacional de Colombia, facultad de medicina. Unibiblios 2005. 370p.

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Procesos de aprendizaje de la planeación de textos y su manifestación a través del currículo

Claudia Patricia Aranza María Arias Verdugo Luna Marcela Enciso Ortiz Gloria Amparo Rincón Rúa

Institución Educativa DistritalPablo Neruda

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de las instituciones educativas Distritales “Instituto Técnico Internacional”, “Pablo Neruda”, “Ciudad Bolívar Argentina” y “Pantaleón Gaitán Pérez” al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la escritura, en particular nos centramos en la habilidad de la planeación de textos.

Descripción general de las instituciones y de los estudiantes desde el punto de vista demográfico así como su actitud/motivación hacia la oralidad, la lectura y la escritura

Aquí se detallarán cada una de las instituciones antes nombradas, desde su infraestructura hasta una sencilla caracterización de la población. Primero se hablará del grado primero de la Institución Educativa Distrital Ciudad Bolívar Argentina, que queda ubicada en la localidad 19 Ciudad Bolívar, en la Calle 70 s No. 54 – 12. La Institución empezó a funcionar en mayo de 1991. En 1992 inició un grupo de preescolar en la jornada de la mañana y para 1998 se implementó la básica secundaria en la jornada de la tarde. En el 2006 al ampliar la cobertura se aumentaron los niveles con grados décimo y once. Con la ayuda de la Embajada del Japón y la gestión de las directivas se construyó el área de preescolar. A continuación haremos una descripción general de los estudiantes desde el punto de vista demográfico y su actitud/motivación hacia la oralidad, la lectura y la escritura. La población está compuesta por niños y niñas desde los 6 hasta los 9 años de edad, pertenecientes a los estratos 0, 1 y 2, muchos de los cuales viven en situaciones de riesgo como: maltrato infantil, desnutrición, hogares disfuncionales y situaciones de alto riesgo debido a la ubicación de las viviendas: inundaciones, sismos y deslizamientos.

Frente a su motivación, cabe decir, que a los niños les gusta mucho que se les lea, participan mucho cuando la lectura permite la retroalimentación. También les gusta mucho “hojear” libros e intentar decodificar palabras que les son familiares o de fácil reconocimiento. Otros niños únicamente leen imágenes y reconocen vocales y letras

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como la m y la p. En cuanto a la escritura muchos presentan problemas de lateralidad, orden y motricidad, además teniendo en cuenta que el colegio implementó el modelo global para la enseñanza de la lectura y la escritura, motivo por el cual en preescolar a los niños se les lee mucho, se les afianza la motricidad fina y gruesa, se les trabaja mucho el juego, pero no se “enseña” la relación que existe entre el grafema y el fonema y así, se excluyen prácticas como la conciencia fonémica. Algunos niños aún tienen dificultades para escribir su nombre y palabras de dos sílabas, pues se les dificulta encontrar una relación entre la consonante y la vocal (sílaba).

El “Instituto Técnico Internacional” se encuentra ubicado en la carrera 112 No. 35 – 05 barrio Internacional (Fontibón). Posee las dos jornadas y tiene atención desde preescolar hasta grado once. Sus instalaciones son amplias y apropiadas. Cuenta con docentes especializados para cada área y con un grupo directivo y administrativo idóneo. Los alumnos del grado quinto, jornada tarde, se encuentran en los estratos 1, 2 y 3 y la mayoría provienen de familias legalmente constituidas, otros son hijos de madres cabeza de familia, algunos viven con sus abuelos y parientes. Les gusta participar en clase y realizan tareas y deberes que se les asignan. Les agrada escribir sobre un tema específico o bien libre, aunque a algunos se les facilita más que a otros.

La Escuela “Pantaleón Gaitán Pérez” está ubicada en la localidad de San Cristóbal, cuenta con una infraestructura pequeña de un solo piso, seis salones, un aula múltiple, la sala de profesores, la sala de informática, secretaría y rectoría. Allí funcionan un curso de preescolar y los cinco niveles de la básica primaria. Los alumnos se encuentran entre los estratos 0, 1 y 2, muchos de los cuales viven en situaciones de riesgo como: maltrato, explotación laboral, hogares disfuncionales y situaciones de alto riesgo, debido a la ubicación de las viviendas.

El Colegio “Pablo Neruda” cuenta con 3 sedes y atiende las dos jornadas. La población corresponde a los estratos 1, 2, y 3. Algunos niños presentan dificultades nutricionales, la mayoría de los niños viven con sus abuelos o con parientes diferentes a padre y madre. En el aspecto del lenguaje presentan un alto grado de interés por la lectura, en especial de revistas y de cuentos, se interesan por escribir y, en especial, realizar dibujos.

Identificación de las docentes participantes: grados y áreas curriculares

Tabla No. 1 Docente Curso Materias

Gloria Amparo Rincón Rúa Segundo Todas (menos inglés y educación

física)

María Arias Verdugo Preescolar Todas

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Claudia Patricia Aranza Quinto

CienciasÉticaDibujo técnicoLecto-escritura

Luna Marcela EncisoOrtiz Primero Todas (menos inglés y educación

física)

Definición de la habilidad de planeación de textos

En nuestro trabajo se entendió la planeación de textos como la anticipación que sehace del producto que se quiere lograr al final, es decir, el análisis de los diferentescaminos que se pueden seguir para lograr un objetivo que, en este caso, es eldesarrollo de una o varias ideas principales; para lo cual lo primordial es la toma dedecisiones. Una primera decisión que debe tomar el autor de un texto, se refiere altipo de texto que se quiere lograr y que puede ser narrativo, explicativo o informativo.Una segunda decisión se toma cuando se piensa en la audiencia, lo cual permiteelegir léxico diverso para un grupo de niños o para un conjunto de maestros. Tambiénse debe tener en cuenta el propósito del texto, que debe ser concreto y viable, paraque de él y de la idea principal surjan las ideas secundarias y se puedan organizar demanera jerárquica y secuencial. Una decisión final, pero no la última, se refiere a laestructura del texto que tiene que ver con la presentación del mismo y que serelaciona con la estética y la manera en que se quiere transmitir el mensaje. Así, laplaneación del texto no es sólo una visión a priori de un resultado esperado, sino quese convierte en el inicio mismo de la escritura. Sólo que visto paso a paso, es unasucesión de decisiones frente a los deseos y metas que el autor quiere alcanzar.

Trabajo de campo: Aplicación de la estrategia de observación

En este proyecto trabajamos con estudiantes de los grados preescolar, primero,segundo y quinto de la básica primaria. Para observar sus comportamientos frente ala planeación de textos, diseñamos una estrategia de observación consistente en unprocedimiento que nos permitía observar lo que los estudiantes piensan o sabensobre esta habilidad. Este procedimiento tiene el nombre de Protocolo de pensar envoz alta y consiste en pedir al alumno que hable de lo que él o ella hacen cuandoescriben un texto; para permitir esta participación el docente pide ayuda a los niñosfrente a la necesidad que tiene de escribir un texto. Para fines del informedescribimos los perfiles frente a la planeación de textos de cada uno de los grupos deniños elegidos en cada colegio.

En el IED Ciudad Bolívar Argentina se eligieron ocho estudiantes del grado primerode la básica primaria. Cinco de los niños de la muestra utilizaron frases como “pensar

Docente Curso Materias

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las palabras”, “que toca pensar las letras que dice y hacerlas y escribirlas todas”, “pensando, pero que los otros no le digan nada”, “primero pensar cómo se va a llamar el cuento”, “pensar el cuento y luego ahí si escribirlo”; estos niños utilizaron en su discurso la palabra “pensar” lo cual indica que están llevando a cabo un proceso de planeación que los lleva a tomarse unos minutos antes de tomar el lápiz y escribir. Tres niños (dos del grupo anterior) dijeron que el dibujo era una parte importante del escrito y lo enfatizaron con frases como “hacer los dibujos bonitos”, “primero escribir y ahí sí hacer los dibujos bien bonitos” y “hacer un dibujo de lo que hizo en el cuento”. Otros partieron desde el escrito mismo así: “ponerle el título y escribir”, “escribir lo del principio”, “escribir” y más aún permitieron entrever lo afectivo-social a través de la escritura, pues usaron frases como: “que no le ayuden los otros niños”, “si quiere escribir más, puede”, “que toca decirle a los compañeros cómo es y deben saber cómo era” y “escribiendo lo que uno quiera”. Otros dos pensaron en lluvias de ideas pues dijeron: “diciendo palabras” e “inventarse palabras”. Una sola niña del grupo no acertó a decir nada más que: “el cuento es bonito”, aquí se debe tener en cuenta que la niña se encuentra en situación de desplazamiento y que no tuvo acceso al grado cero o preescolar. Sin embargo, también cabe reconocer que otro niño que no estuvo en preescolar dijo que lo primero que había que hacer era tomar una decisión frente a lo que podría llamarse el propósito del cuento, diciendo esto: “Que si el cuento es feo o bonito”.

En el “Instituto Técnico Internacional” se planteó a los alumnos del grado quinto, jornada tarde, la elaboración de una historia imaginaria que cada uno inventaría y se notaron las inquietudes sobre el tema; se cuestionaron si era un tema en particular o si podían hacerlo como ellos quisieran. La mayoría de los niños hizo preguntas como: ¿qué tengo que hacer profesora? ¿tiene un tema especial? Dos de ellos preguntaron si debía ser una historia larga o corta, tres preguntaron si podía escribir sobre lo que ellos quisieran. Todos preguntaron si podían ilustrarla y un niño del grupo preguntó sobre qué podía escribir.

En el Colegio “Pablo Neruda” para observar los comportamientos de ocho estudiantes frente a la planeación de textos se les hizo la siguiente pregunta: ¿qué se necesita para escribir un cuento que será publicado en la feria del libro? Seis niños de la muestra realizaron dibujos antes de escribir, dos dieron ejemplos de personajes, un niño pensó que antes de escribir debía doblar la hoja para que pareciera un libro. Estas propuestas evidencian que los niños de transición utilizan estrategias de planeación de textos.

En el “Pantaleón Gaitán Pérez” se está trabajando el tema de “la fábula”, por lo cual se les dio a los niños una explicación acerca de las características de esta clase de narración tales como: ¿qué es la personificación? Y ¿qué es una moraleja? En el aula del grado segundo se llevó a cabo la actividad con todo el grupo, por lo cual, se organizaron los estudiantes por filas dejando a un lado los ocho niños de la muestra. Se les entregó lápiz y papel y se les pidió que escribieran una fábula inventada por ellos mismos, pero que antes dijeran en voz alta qué debían hacer para realizarla. En un comienzo todos se quedaron callados y se miraron unos a otros, luego una niña dijo: “debo pensar en los animales que voy a personificar”, “debemos imaginar” dijo

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otra niña. Un niño dijo “le pongo un título”, otro niño contestó “debo pensar en la enseñanza que voy a dejar”, por último, una niña que no sabe leer y escribir dijo “yo voy a hacer dibujos”. Finalmente, y luego de estos comentarios empezaron a realizar el trabajo.

Trabajo de campo: aplicación de la estrategia didáctica

Después de caracterizar los comportamientos de los estudiantes frente a la planeación de textos, trabajamos con la estrategia que describimos a continuación el propósito fue que los estudiantes mejorarán su disposición para planear textos en situaciones comunicativas. Para esta estrategia se ejemplificó en “vivo y en directo” cómo hace un escritor para planear un texto. Se presentó la estructura textual a través de un organizador visual que plasmó el contenido: (1) el tema, (2) las categorías gruesas de información y (3) sus relaciones. Primero se seleccionó el tema de acuerdo con los intereses y la actitud de los estudiantes. Durante la planeación en voz alta se sugirieron “errores”, ideas no pertinentes o absurdos que permitieron evaluar qué tanto estaban los estudiantes involucrados en la actividad de planeación. Se decidió en voz alta el propósito del texto y la audiencia a la cual se dirigía; finalmente se procedió a dibujar la estructura textual a través de un mapa u otro organizador visual.

La planeación del texto que realizaron los estudiantes del grado segundo de la Escuela Pantaleón Gaitan Pérez, tuvo como tema “La inauguración de los juegos”. La docente le preguntó a los niños ¿a quién le vamos a escribir? “Al profesor de educación física”, contestaron ellos. ¿Para qué le vamos a escribir? “Para que el otro año organice mejor y ensaye la marcha” ¿Qué le vamos a decir? “Que nos gustó la banda de guerra, que estuvo bonito, pero desordenado”. El organizador visual se vio así:

Gráfica No. 1

¿Quiénes participaron?

¿En dónde fue?

¿Había muchos carros?

¿Qué hice?

Tema: La inauguración de los juegos.

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El grupo detectó algunos problemas antes, durante y después de la inauguración de los juegos: No tenían listo el sonido ni las banderas. La directora se demoró y por eso empezamos tarde. Algunos niños no se aprendieron el himno al deporte. Los niños pequeños no marcharon bien. No vimos bien el partido porque los niños grandes no dejaron. No todos los niños fueron con el uniforme de educación física.

Tabla No. 2

¿Cuál de las siguientes afirmaciones debería agregarse para apoyar el tema?

Había muchos carros en la calle. Todos los niños fueron de sudadera. Los perros estaban peleando.


Los niños se portaron bien. Algunos padres de familia nos acompañaron. El vigilante cuidó la escuela.

¿Con base en la lista de problemas que detectó el grupo, qué clase de texto se está planeando escribir?

Un escrito que señala soluciones para la próxima inauguración de los juegos. Un escrito que cuenta la historia de los juegos. Un escrito que explica los problemas que hubo en la inauguración de los juegos.

Al realizar esta actividad detecté la evolución que los estudiantes han tenido en la planeación de textos, pues realizaron un escrito mucho más elaborado y se preocuparon porque la persona que lo iba a leer, en este caso el profesor de educación física, lo entendiera y para ello lo complementaron con unos dibujos bastante claros.

En el Colegio “Instituto Técnico Internacional” se eligió el tema de los videojuegos. Se planteó a los estudiantes si los juegos eran mecánicos o si se pueden conectar directamente a la toma de energía, y ellos contestaron que de esta forma no se usaba sino que se debían conectar al televisor o al computador para poderlos jugar. Luego se les informó que el texto que ellos iban a escribir se dirigía a niños que como ellos necesitaban saber si es bueno o no el jugarlos, y que les informarían acerca de los pro y los contra de su uso. El organizador visual fue éste:

Problemas que detectó el grupo:

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Gráfico No. 2

Se hizo el mapa conceptual y ellos fueron afirmando y aumentando la información que profundizaba los contenidos del tema, propusimos unos problemas generales y cada uno propuso un problema individual que veía acerca del uso de los videojuegos; así:

Problemas que ocasionan los videojuegos

Problemas que creo pueden afectar

Crea vicio Afectan los ojos Rebeldía Pueden afectar las neuronas Pérdida del tiempo No permiten desarrollar otras

actividades Violencia Causan violencia Pereza Puede ayudar a perder el año Robo para conseguir el dinero para jugar

Pueden causar problemas psicológicos

Dependencia Existe una sola marca de video juegos

También se usaron algunas preguntas como:

¿Cuál de las siguientes afirmaciones debería agregarse a la lista para apoyar el tema?

El video juego afecta la unidad familiar. Es bueno para el avance en el estudio. Todas las personas tienen videojuegos en su casa.


Crea vicio. No permite desarrollar otras habilidades. Crea pereza.

¿Quiénes los juegan?

¿Son buenos o no?

¿Dónde los juegan?

¿Qué producen en quienes los juegan?

LLooss vviiddeeoojjuueeggooss

¿Dónde se pueden instalar?

¿Por qué los juegan?

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Existe una sola marca de videojuegos.

Con base en la información de la lista que hicimos en clase, ¿qué clase de texto están planeando escribir?

Un escrito que explica los problemas que originan los videojuegos. Un escrito que señala las causas y las soluciones a los problemas que originan los videojuegos.Un escrito que cuenta una historia de los efectos que causan los videojuegos en los niños.

En el Colegio “Pablo Neruda” se motivó a los estudiantes para participar en una lluvia de ideas sobre el tema del colegio, aprovechando que próximamente se celebrará el día de su fundación. La pregunta inicial que se formuló fue la siguiente ¿Que les gustaría conocer sobre el colegio? Las respuestas fueron las siguientes:

Lluvia de ideas:

NombrePersonas que trabajan en el colegioComportarnos bien en el colegio El uniforme Llegar temprano a clase Bandera, escudo del colegio A mí me gusta pintar y dibujar en el colegio

Tabla No. 4

Paso seguido se les dijo que muy bien por las ideas, ustedes son muy inteligentes y se les solicitó que pensaran y enumeraran los temas que deseaban conocer, luego las frases las organizamos con palabras claves diciéndoles que las vamos a meter en unos cajones, tarjetas en cartulina, ejemplo NORMAS, debajo escribieron comportarnos bien en el colegio, símbolos escudo, bandera. Luego en una segunda sección elaboré en cartulina los sub-tópicos para que ellos colocasen dentro de una figura del colegio las palabras, ordenándolas en orden de arriba hacia abajo, quedando así nombre personas que trabajan en el colegio, símbolos, actividades que realizamos en el colegio, normas.

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Gráfico No. 3

En una tercera sección se les dijo que pensaran sobre los problemas del colegio. Las respuestas que se obtuvieron fueron las siguientes:

El salón de clases es pequeño. Que están arreglando el colegio y hay mucho ruido y no nos deja estudiar. Sale mucha tierra y nos da gripa, nos enfermamos, las paredes del colegio están rayadas.


El ruido interfiere en el estudio. El polvo nos produce gripa. A la profesora le gusta comer dulces.

En el IED “Ciudad Bolívar Argentina” el tema elegido fue el día de las brujas. Se hizo una lluvia de ideas respondiendo a la pregunta ¿qué hacemos el día de las brujas? A lo cual los niños respondieron:

Se comen dulces Salimos a pedir dulces a las tiendas Nos disfrazamosPodemos disfrazarnos de spiderman, etc… No debemos decir groserías porque se nos aparece el diablo Debemos salir con nuestros padres

¿Qué personas trabajan en el colegio?

¿Cuáles son los símbolos institucionales?

MMii ccoolleeggiioo

¿Cuál es el nombre del colegio?

¿Cuál es son los problemas de mi colegio?

¿Cuáles son las normas que se manejan en el colegio?

¿Qué actividades se realizan en el colegio?

Estudiantes

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Podemos salir también con nuestros hermanos mayoresNunca debemos soltarles las manos Debemos tener cuidado con los ladrones, porque nos pueden robar Debemos tener cuidado con los satánicos Tenemos que mirar bien los dulces para que no estén envenenados

Tabla No. 5

Los niños decidieron que el propósito del texto era que sus padres supieran qué hacer el día de las brujas y que, por lo tanto, lo iban a escribir con ayuda de ellos; pero observé que la mayoría de los niños no creen tener las capacidades para escribir un texto y se sienten mal al no poder escribirlos. Durante la lluvia de ideas inicié el organizador visual con el dibujo de una calabaza y centré la atención sobre la fecha en la que se celebra este día y los diversos nombres que tiene, al final el mapa quedó así:

Uno de los “errores” que como maestra sugerí fue:

Debemos alistar la maleta del colegio y salir con ella.

A lo cual los niños se quedaron mirándome sorprendidos, pero ninguno de ellos dijo nada, entonces repetí mi observación diciendo que esa era una de las cosas más importantes antes de salir a pedir los dulces. Uno de los niños más grandes me dijo que no y le pregunte ¿por qué no? Y me respondió: pues porque la maleta es sólo para venir al colegio. Acto seguido los demás niños reaccionaron y dijeron que eso no se necesitaba.

31 de octubre

Día de las brujas

Halloween

Día de los niños

Día de los dulces

¿Quiénes pueden acompañarnos?

¿Qué pedimos y en dónde?

¿Con qué cosas debemos ser cuidadosos?

¿De qué me gustaría disfrazarme?

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Conclusiones generales.

En comparación con la observación inicial, a continuación describimos los comportamientos frente a la planeación de textos de los/las estudiantes. Una de las primeras observaciones frente a las actividades, es la motivación que demostraron los estudiantes en cuanto a los temas, pues eran interesantes y de su contexto. Durante el proceso participaron mucho, dieron muchas ideas, expresaron sus inquietudes y las organizaron de acuerdo con prioridades o niveles de importancia. Muchos de los niños expresaron que es necesario pensar qué iban a escribir antes de escribir y que también es bueno saber a quién le van a escribir lo que demuestra que el proceso ha sido positivo para ellos tanto como para nosotros. Sin embargo, algunos niños todavía no creen en su potencial como escritores y les parece que ser llamados así es muy exagerado, porque así sólo se les dice a quienes escriben cuentos o libros grandes. De todas maneras, esos mismos niños son los que siguen pasos al escribir, como por ejemplo hacer un dibujo antes o preguntar e indagar sobre lo que quieren escribir, pero no conocen; por lo cual podemos concluir que sí se han visto avances significativos en la planeación y realización de escritos en todos los niños de todos los niveles.

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Jairo Armando Rodríguez Sánchez. Colegio Hijas de Cristo Rey Luz España Vargas Sarmiento.Colegio del Santo Ángel

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de las Instituciones Educativas Privadas, Colegio Hijas de Cristo Rey y Colegio del Santo Ángel, para el Megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la planeación de textos y su manifestación a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la escritura; en particular, nos centramos en las habilidades de planeación de textos.

Descripción de las instituciones

A continuación haremos la descripción de los planteles o colegios en los cuales estamos haciendo el trabajo, para mayor claridad lo hacemos en forma de tabla.

NOMBRE DEL PLANTEL Colegio Hijas de Cristo Rey PEI “Formar a la mujer en, y para la justicia” DIRECCIÓN Av. Calle 138 n. 54-50 TELÉFONO 2262432PÁGINA WEB www.hijasdecristorey.edu.coCIUDAD Bogotá LOCALIDAD 11 Suba NIVELES DE ENSEÑANZA Preescolar, básica primaria, secundaria y

mediaCARÁCTER Privado JORNADA Única GÉNERO Femenino CALENDARIO APROPIETARIO Congregación Hijas de Cristo Rey RECTORA Madre Martha Talavera TIPO DE BACHILLERATO Académico

Tabla Nº 1

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Y el colegio Santo Ángel

NOMBRE DEL PLANTEL Colegio del Santo Ángel PEI “Una gestión integral para el desarrollo de la

persona, la convivencia y la ciudadanía” DIRECCIÓN Calle 165 Nº 13-21 TELÉFONO 6711524- 6711087 PÁGINA Web www.colegiodelsantoangel.edu.coCIUDAD Bogotá LOCALIDAD 1 Usaquén NIVELES DE ENSEÑANZA Preescolar, básica primaria, secundaria y

mediaCARÁCTER Privado JORNADA Única GÉNERO Femenino CALENDARIO APROPIETARIO Congregación Religiosas del Santo Ángel RECTORA Madre María de Jesús Sánchez TIPO DE BACHILLERATO Académico y comercial

Nuestros colegios son instituciones educativas de carácter privado, femeninos, católicos, ubicadas al norte de la ciudad, con estudiantes de estrato tres y cuatro, manejados por la comunidad “HIJAS DE CRISTO REY” y “SANTO ÁNGEL DE LA GUARDA” respectivamente. Son colegios campestres consumidos por la ciudad, cuentan con aulas especializadas y bibliotecas para bachillerato y primaria, así como el uso de Internet para sus consultas, la planta física es en ladrillo, con canchas para voleibol, baloncesto, zonas verdes, capillas, coliseo, teatro, restaurante, salones de música, de arte, salas de sistemas para primaria y bachillerato, el Colegio Santo Ángel tiene dos modalidades, la académica (pre-escolar, primaria y bachillerato) y la comercial (bachillerato). Las familias de estos colegios son hogares basados en la fe católica conformados por padre, madre, e hijos, aunque en muchos casos también hay familias de padres separados con niñas viviendo en alguno de los hogares con padre o madre y en un cinco por ciento con la abuelita. Las estudiantes cuentan con buenos niveles de alimentación, muchas niñas en especial de primaria pagan el servicio de restaurante que ofrece el colegio y las demás compran o llevan lonchera. En general, las niñas tienen una vida relativamente feliz con una educación integral y muchos medios para lograrlo.

Los docentes que realizamos este trabajo estamos en las áreas de informática e inglés en los niveles de bachillerato y tercero a quinto de primaria respectivamente.

Tabla Nº 2

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Descripción general

Al observar que nuestras estudiantes presentan dificultades para expresar sus argumentos a través de escritos hemos decidido plantear este trabajo. Por consiguiente, el tema que queremos desarrollar es la escritura.

A partir de trabajos y tareas presentados por nuestras niñas, vemos la necesidad de analizar la manera como escriben y expresan sus sentimientos. Las dificultades se observan en el momento en que las niñas deben producir textos en diferentes materias, provocando un rechazo casi unánime por parte de ellas a escribir, ya porque no les gusta, no saben como empezar a escribir, no se les ocurre nada, o no tienen el vocabulario en inglés para empezar. Dentro de las habilidades de comunicación los procesos de conocimientos desempeñan un papel fundamental en su vida. El hablar, escuchar y escribir se basan en la habilidad de interpretar lo escuchado para poder expresarnos. Los cursos que vamos a analizar son quinto y séptimo, y con las materias de inglés e informática. Las estudiantes llegan a quinto y séptimo sabiendo escribir en su lengua materna y muchas se defienden escribiendo en inglés. Todas llegan con conocimientos en mecanografía y manejo de teclados y han usado algún procesador de texto. En sus años escolares las niñas han presentado sus tareas y trabajos en español, pero para inglés e informática escriben cuando se les asignan trabajos para entregar, casi nunca por voluntad propia.

Las niñas identifican las palabras en inglés por anuncios, publicidad, logos, televisión, radio, revistas, las clases de inglés, la aplicabilidad en conversaciones, la Internet, así como los modismos y extranjerismos al hablar. En esta edad ellas empiezan a cambiar su manera de ser, de pensar y de escribir, dejan de ser niñas para ser adolescentes y les interesan más los temas de adolescentes y los chicos o muchachos. Lo que escriben está más hacia el lado de conocer gente de su edad y no de aplicar la gramática. Son especialistas chateando y dominan a la perfección el lenguaje del Chat, el uso del computador muchas veces se limita a chatear y no a consultar temas del colegio o mejorar sus conocimientos, en los café Internet se llenan de estudiantes chateando y nada más, sus escritos en inglés los llevan a usar contracciones de ingles usar mucho la expresión I LOVE YOU y OK. Es poco frecuente encontrar escritos que tengan una buena redacción, que sean coordinados, con sentido lógico, y mucho menos con buena ortografía. Además, se usan combinaciones de estilos dentro de un mismo texto: unas palabras en español, unas de inglés con muchas de Chat y nadita de ortografía.

Los trabajos realizados en computador presentan el problema que son “bajados” de Internet, se imprime, se marcan si se acuerdan de poner el nombre y se entregan. O se copian, se pegan y se imprimen sin portadas, se marcan con esfero y se entregan. Los trabajos o tareas no son ni siquiera leídos, presentan incoherencias como por ejemplo: “Como vimos en el capítulo anterior; como vemos en la figura nn, los datos de la tabla xx, lo estudiaremos en el capítulo nn, como dijimos antes”, etc., y el estudiante sólo entrega una hoja sin figuras, tablas ni anexos. Eso cuando no viene la hoja rellena de hipervínculos azules, y pie de página no referenciado.

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En inglés se toma un texto, se pega en Word, se abre un traductor como alta vista se pega, se traduce a cualquier lenguaje, se devuelve a Word, se pega y se imprime sin leer que la traducción hecha sea coherente, con sentido y relación del contexto y que no sea una traducción muy literal. Además, que se le saquen fotocopias para medio curso, se marca con esfero y se entrega.

Propósito

El propósito de este trabajo es concienciar a nuestras niñas en la creación y el manejo de textos escritos, manejar la redacción, la no repetición de palabras dentro del mismo párrafo, la ortografía, el no manejo de extranjerismos, y la responsabilidad en la presentación de trabajos.

Identificación docentes

Los docentes participantes en este trabajo fueron: Jairo Armando Rodríguez, licenciado en electricidad electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, análisis y diseño de sistemas del Politécnico Colombo Andino, profesor de informática y tecnología del área de matemáticas del Colegio Hijas de Cristo Rey, de los cursos sexto a once de educación básica secundaria y media.

Luz España Vargas Sarmiento, Licenciada en preescolar de la Universidad Los Libertadores, especialización en inglés como segunda lengua del Politécnico Colombo Andino, profesora de inglés del área de idiomas del Colegio del Santo Ángel, de los cursos tercero a quinto de educación básica primaria.

Definición de planeación

Escribir es plasmar en alguna parte unos grafos, garabatos, dibujos, jeroglíficos, figuras, letras y símbolos que las demás personas también entienden; es llevar unos signos que se vuelven de común acuerdo entre las personas para comunicar algo, expresar en algún medio visible nuestros pensamientos, nuestros sentimientos, nuestras alegrías y tristezas, es contarle al mundo lo que queremos que ellos sepan: nuestros secretos, nuestras aventuras y lo que personalmente no nos atrevemos a decir. Es expresar nuestro estado de ánimo con textos alegres, insultantes, depresivos, de consejo, de autoestima. Es uno de los actos más difíciles de nuestra vida, no sabemos por dónde empezar ni qué decir, expresamos en un papel nuestras razones, ideales, locuras, experiencias, conocimientos, proyectos y metas. Es tener imaginación, creatividad, ganas de mostrar lo que hacemos, plasmar lo que se le viene a la cabeza como si estuviera conversando, es combinar un alfabeto, darle la magia de escuchar la voz del escritor sacada del papel, es leer lo escrito, sentirse el personaje de la novela, héroe o villano, es pensar y analizar, es recordar momentos y hacer historia, es tomar el papel como “mi otro yo” y hablar con él, es planear, y planear un texto es una estrategia cognoscitiva y un subproceso de la composición de un texto que utilizan los buenos escritores antes de escribir la primera versión de

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un texto; Es tomar decisiones sobre el propósito del texto y la audiencia a la cual va dirigida; Es pensar en la estructura del texto, en el contenido y la selección de vocabulario.

Descripción general estrategia observación protocolo en voz alta

Para este proyecto trabajamos con estudiantes de los grados quinto y séptimo, para observar sus comportamientos de escritura, diseñamos una estrategia de observación consistente en: Para el grado Quinto se invitó a las niñas a hacer una carta para el rector de un colegio piloto en donde se iniciaría la enseñanza en inglés. En esta parte las niñas debían dar ideas de cómo hacer dicha carta. Fue difícil al principio, algunas niñas les dio pereza, pero luego todas realizaron la actividad con agrado, expresando inquietudes como:

¿Importa la ortografía? ¿Para qué le vamos a escribir al señor rector? Tenemos que ser convincentes en la carta Debemos hablar de la importancia del inglés en nuestras vidas y en un futuro El colegio debe tener profesores especializados e idóneos ¿Es que te vas a ir? En el caso de que los estudiantes de su colegio vayan a un concurso

perderían por burros Si enseña el inglés en su colegio sus estudiantes podrán hacer divinidades con

el idioma El rector debe pensar que en un mañana sus estudiantes serán abogados, o

presidentes Cuando trabajen y les digan algo en inglés no entenderán y los tratarán de

incapaces

En el grado séptimo se desarrollo la actividad con la misma fórmula. El rector de un colegio no está interesado en dar en su colegio la materia de informática, las niñas deben escribirle a dicho rector para convencerlo de las ventajas de los computadores en su colegio, éstas fueron sus actitudes:

Presentaron desinterés por tener que escribir ¿Es obligatorio? ¿Tiene nota? ¿Para qué hacemos esto? ¿Qué tenemos que ver nosotras con el colegio de ese señor? ¿Ese colegio es de este colegio? ¿Nos toca escribirlo? o solo decirlo ¿Lo hacemos en Word? o en un papel Pues la verdad no sé cómo decirle o pues convencerlo para que compre

computadores Pero si el rector no quiere o no está interesado para qué le escribimos Si el tipo fue criado así, esperará que los niños sigan su misma cultura ¿El colegio tiene plata? Si no, para que lo convencemos

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Tocaría hablar con él para saber qué piensa y luego sí escribirle la carta Lo primero es saber cómo se llama el rector; dónde esta el colegio y si lo

podrían manejar porque si no hay luz ¿Para qué materia es eso? ¿Esto lo vas a publicar? Las niñas expresan sus opiniones sin dejar de lado el Chat en el computador,

ni mirar al profesor

Comentario La mayoría de las respuestas no se refirieron al protocolo en voz alta específicamente, por la reacción de rechazo que causó a las estudiantes en un principio. Aunque algunas de sus expresiones a las propuestas fueron:

¿Para qué le vamos a escribir al señor rector? Tenemos que ser convincentes en la carta ¿Para qué hacemos esto? ¿Nos toca escribirlo? o solo decirlo

Posteriormente se planteó la actividad del protocolo de pensar en voz alta por segunda vez, donde las niñas expresaron lo siguiente:

“Cuando me dicen que escriba un texto, pienso en alguna cosa que me guste para escribirlo y que no me sea tan difícil, yo prefiero que me digan un tema porque si no me lo dan, duro tiempo en decidirme; luego pienso en qué pondré, la definición, su ramas, su técnica, o sólo mi opinión sobre aquello”.

“Cuando me dicen la frase escriba un texto inmediatamente pienso de qué tema voy a escribir mi texto, si va a ser un cuento, una historia, etc. También pienso en su letra y el tamaño de la letra en qué me voy a inspirar, si necesito ayuda de otro escrito para crear el mío, o si simplemente salga de mi imaginación”.

“Lo que yo pienso cuando me dicen escriba un texto, es pensar en un tema y decir cosas importantes de ese tema, lo principal para escribir un texto o párrafo es tener en cuenta de qué vas a escribir y por qué te interesa expresarlo. En muchos casos uno escribe cosas que no tienen importancia para la demás gente, muchas veces escribimos para salir de paso y no le ponemos sentido al escribirlo”.

“Toca escribir cosas interesantes y no bobadas, para que me vaya bien en el trabajo.

“Pienso en que primero si no me especifican debo preguntar si tiene que ser sobre algún tema el especial o si tiene que tener un cierto número de hojas o párrafo y luego empiezo a escribirlo y a pensar en cuál podría ser su título y de cómo puedo redactarlo para que otras personas puedan entender lo quiero decir en éste”.

“Cuando me dicen que escriba un texto lo primero que se me viene a la cabeza es algo sobre mi vida como por ejemplo mis amigas o mi familia. Me gusta hablar también sobre los problemas sociales como el aborto, la guerra o la pobreza”.

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“Bueno en lo primero que pienso es que hay que escribir como una especie de artículo, sobre lo que uno desee y que es muy bueno ya que uno escribe a gusto y lo que quiera y no es obligado a seguir una especie de reglas propuestas, lo otro es que tiene que ser un tema muy interesante y tiene que llevar un título para comenzar y tiene que ser algo con sentido”.

“Lo que yo pienso cuando me ponen a escribir un párrafo, es el tema que voy a redactar, después si es un tema interesante, hablar o redactar sobre él, poner ejemplos, hallar lo bueno y lo malo del tema y criticar sobre ello, seguir al pie de la letra las instrucciones puestas por el profesor”.

“Yo pienso que dependiendo el tema del que deba producir el texto me puedo inspirar y hacer un buen escrito. Muchas dependiendo del día me da pereza escribir, pero en otras ocasiones me puede parecer interesante”.

“Yo lo primero que pienso es que debo hacerlo y uno empieza analizando qué va a hacer, después miro si lo tengo que copiar de otro párrafo, escribir mi opinión personal o hacer un párrafo yo misma”.

Y así por el estilo las niñas hacían sus comentarios sobre la planeación de textos o cuando les tocaba escribir.

Estrategia didáctica

Después de caracterizar los comportamientos de escritura, trabajamos con la estrategia que describimos a continuación, cuyo propósito era que las estudiantes mejoraran su disposición para escribir en situaciones comunicativas.

Primero buscamos un tema para escribir que fuera motivante para las alumnas: el tema de la moda. Después les informamos que nos colaboraran haciendo un escrito que no iba a tener calificación o nota, ni era obligatorio. Para las niñas de quinto se les dijo que era un artículo que lo solicitaba una revista importante, la cual quería conocer sus valiosos comentarios. A las niñas de séptimo se les pidió el texto como parte de una investigación para ver sus gustos y la influencia que sobre ellas tiene la moda.A las estudiantes de quinto en el Colegio del Santo Ángel se les dio de antemano el diagrama a desarrollar, a las niñas de séptimo del Colegio Hijas de Cristo Rey se les pidió que escribieran sobre la moda, más adelante se les entregó el diagrama.

Para el desarrollo del escrito las niñas de quinto lo hicieron en la clase de inglés pero escribiendo en español en una hoja que la profesora les proporcionó, las niñas de séptimo lo desarrollaron en el computador trabajando en Word en la hora que les correspondía su clase de informática.

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LA MODA

COMBINAR

IN

MODASEGÚN

TELEVISIÓN

MODO DE VESTIR

GRUPOS MUSICALESACCESORIOS

LO QUE IMPONE LA MODA

POR SUS GUSTOSAPARIENCI

OUT

NOVELAS

ROPA DE MARCA

EXTRANJERA NACIONAL

SHOWS

Diagrama de la moda

Gráfica No 1

Trabajamos con la estrategia descrita con 87 alumnas de quinto grado y 80 niñas de grado séptimo, pero para propósitos de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con 20 alumnas. Invertimos un total de seis horas de trabajo directo con las estudiantes. Trabajamos estrategias de escritura con materiales de las áreas curriculares español y sistemas.

En comparación con la observación inicial, a continuación describimos los comportamientos de escritura de las estudiantes. También incluimos algunos comentarios sobre la actitud que demostraron frente a la invitación de escribir de manera activa.

Lo que sucedió con las niñas de quinto lo expresamos en la siguiente tabla.En un principio mostraron preocupaciónpor la actividad

Les preocupaba el tipo de letra con quepodían escribir

Surgieron preguntas de ¿Para qué lohacemos?, ¿qué escribimos?, ¿cómo loescribimos?

Al aclararles que no era por nota sinoun aporte a una revista su actitudcambio positivamente

Escribieron su texto con libertad deescritura y colores

Se les contestaron las preguntas yempezaron a planear el texto.

Escribieron de manera individualconcentradas, en silencio y con agrado

Tabla N°. 3

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En la estrategia didáctica se utilizó un organizador textual (gráfica No 1) y se ejemplificó la forma de planeación; las niñas desarrollaron en forma individual la planeación de lo que iban a escribir, esto se refleja en comentarios como: “esto se debe organizar de ésta manera”, “¿qué tiene que ver éste tema con el tema central?”. De ésta manera se llega a la conclusión que las niñas sí saben planear textos.

Con las niñas de séptimo se les asignó el tema de la moda, ellas escribieron escasamente un párrafo de tres a siete renglones. Después se les mostró el diagrama donde les indicaba de que temas escribir con respecto a la moda. De esta forma, las niñas aceptaron las indicaciones y planearon el texto de una manera más completa. También surgieron inquietudes del por qué del tema, si se les iba a leer, quién lo iba a leer, si la profesora de español lo había pedido, para qué se debe guardar en disquete, ¿se debe hacer el diagrama en el computador? Luego las niñas escribieron acerca del tema, manifestaron agrado, comentaban con sus compañeras sobre lo que estaban escribiendo, comparaban y escribían sus comentarios. Invirtieron dos horas clase realizando la actividad.

Conclusiones e interpretación

Las niñas de quinto presentan mejor disposición para desarrollar las actividades, les agrada escribir más que a las niñas de séptimo, son más curiosas a la hora de planear un texto, son más recursivas para desarrollar las actividades asignadas, sus textos son más expresivos y descriptivos que los de séptimo, son más responsables al realizar sus trabajos, no les preocupa que sus textos sean leídos, en cambio a las de séptimo sí. Las niñas de séptimo se demoran más en su producción, necesitando la opinión de las demás para poder escribir. En ambos casos las niñas mostraron mejor disponibilidad para la planeación del texto, dándoles pautas o temas desarrollan mejor sus escritos que dándoles únicamente el título. Con temas de su interés, la motivación para planear textos se incrementa en comparación con temas obligados por el currículo.

A nivel académico debemos esforzarnos por hacer que los temas por escribir sean más motivantes para las estudiantes, lograr que cualquier tema sea desarrollado con interés, concientes de lo que están escribiendo, darles pautas o subtemas para poder hacer sus escritos, recibírselos, leerlos, analizarlos, corregirlos adecuadamente, devolverlos y felicitarlas, para así obtener un mejor desarrollo en la planeación de textos.

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MEGAPROYECTO “PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA ORALIDAD, LALECTURA Y LA ESCRITURA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO”

NELLY MIREYA CIFUENTES MARTHA CECILIA FAILACH OLGA LARA MORALES NELSY PARRA GONZÁLEZ FLOR MARINA TORO

INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL COLEGIO BERNARDO JARAMILLO

El propósito de este texto es informar acerca del proceso evolutivo que los estudiantes del I.E.D. Bernardo Jaramillo han desarrollado sobre escritura, habilidad tomada para el trabajo de campo y su aplicación en el aula para el mejoramiento de la comunicación. Inicialmente, se propiciaron actividades que permitieron detectar si los estudiante aplican la estrategia de la planeación al escribir un texto. Los resultados obtenidos, observados y comparados entre sí, permiten determinar avances progresivos de acuerdo con los grados.

Descripción de la Institución

La I.E.D. Bernardo Jaramillo es una Institución de carácter oficial, ubicada en la localidad sexta de Tunjuelito, en la Diag. 47 S No. 19 B 19. Ofrece el servicio educativo en los niveles de educación preescolar, básica y media en las dos jornadas. De acuerdo con la Resolución No. 16742 de 24 de mayo de 2002 por la cual se integra la sede de Socorro Sur y Consuelo Sur de la Localidad 18 C “Rafael Uribe Uribe”.

La Institución cuenta con dos mil estudiantes, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3, de los cuales un 40% no vive con padres, y están a cargo de abuelos, tíos o hermanos mayores, lo que lleva a tener niños carentes de afecto, cuidado y orientación académica, dificultándose así el proceso de enseñanza aprendizaje. El 40% restante tienen hogares constituidos por padres que acompañan y guíana sus hijos en la medida de sus capacidades, ya que por sus obligaciones laborales o bajo nivel académico no es posible orientarlos en las labores escolares en su totalidad. El 20% restante son niños y jóvenes bien presentados, educados, receptivos, con sentido de pertenencia hacia su institución, aspectos que facilitan su formación integral. A pesar de la situación descrita es posible trabajar un proyecto de escritura con estos estudiantes, porque muestran interés, motivación y participación.

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Identificación de docentes

El presente proyecto está liderado por docentes de preescolar y básica primaria interesados en su constante actualización para beneficio propio y de los educandos. Este P.F.P.D. responde a una necesidad sentida en la Institución, propuesta a través del PEI y desarrollada en los proyectos de Aula de cada una de las docentes participantes, nombradas a continuación: -NELLY CIFUENTES: Grado tercero, áreas de matemáticas, ciencias, ética y religión.- MARTHA FAILACH: Preescolar. Todas las dimensiones. - OLGA LARA: Grado segundo. Todas las áreas. - NELSY PARRA: Grados cuarto y quinto, áreas de sociales, informática y religión.- FLOR MARINA TORO: Grados cuarto y quinto, áreas de español y geometría.

Definición de planeación

En nuestro trabajo se entendió la escritura como un proceso creativo en el que se plasman los pensamientos, las ideas y las formas de ver el mundo de una persona a través de un lenguaje escrito, haciendo uso de unas normas morfosintácticas básicas, que se estructuran en un cuerpo coherente y significativo llamado texto. Por ser un proceso pasa por diferentes fases, entre las cuales están la planeación donde el escritor proyecta el texto que piensa crear, la intencionalidad y el destinatario, el tipo de lenguaje, la estructura, el tema de acuerdo con el propósito y la audiencia. A partir de esta planeación diseña la primera versión del escrito el cual pasa a la fase de revisión para mirar coherencia y forma de relacionar ideas con otras, surgiendo un texto más afinado con los ajustes realizados. Luego se redacta el texto definitivo que puede ser enriquecido con las opiniones de otras personas y se pasa a la fase de edición, donde se revisa la forma del escrito y se busca que el texto sea comprensible, legible, convincente y recordable para poderlo publicar.

La escritura, como medio de comunicación utilizada en sociedad, se debe abordar desde todas las áreas en la escuela, atendiendo siempre a los requerimientos que ésta le exige, porque en ningún caso tendría sentido trabajar la escritura separada de las necesidades y requerimientos sociales. También la escuela debe trabajar en la producción de diferentes tipos de textos escritos, atendiendo sus características e intencionalidades, partiendo de la planeación. Esto posibilitará en el estudiante potenciar esta habilidad para el éxito académico y la vida adulta.

Con el fin de caracterizar si los estudiantes de los grados preescolar, segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria planean a la hora de producir un texto escrito, las docentes de la Institución educativa Bernardo Jaramillo utilizan como actividad pretexto una salida pedagógica a la granja para todos los estudiantes de estos grados (para la muestra solo se seleccionaron diez de ellos) y se les informa sobre la necesidad de enviar una carta a la señora

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rectora solicitándole permiso para la realización de esta actividad. Frente al interrogante de cómo se podría elaborar la carta y cuál sería su contenido, se realiza el protocolo en voz alta que consiste en pedirle a los niños que verbalicen lo que piensan acerca de la tarea escritural y éstos expresan una lluvia de ideas entre las que vale la pena mencionar.

PREESCOLAR:

Hay que decirle, rectora vamos a salir. Nos vamos a portar muy bien. Si puede dejar que salgamos del colegio para ir a la granja. Debe llevar muñecos. Hacerle una carta bien bonita y decirle que la queremos mucho. Diciéndole que haga el favor y nos deje salir del colegio. Debe llevar una chocolatina. Si nos da permiso de salir de la Institución. Dibujarle un corazón. Decirle que nos vamos en bus porque en un carro no cabemos.

GRADO SEGUNDO:

Pensándolas.Estimada rectora sería que sí usted nos podría dejar salir fuera de Bogotá. Será que nos puede dejar ir a una granja fuera de Bogotá en Octubre. Yo le diría buenas tardes señora rectora, si nos dejará salir a una granja. Buenas tardes señora rectora. Nos hace el favor y nos deja salir fuera de Bogotá. Si No. Señora rectora si nos da el permito de salir fuera de Bogotá. Yo le diría buenas tardes nos dejaría salir a una granja. Buenas tardes si nos puede dejar salir a una granja en octubre. Opinando.

GRADO TERCERO:

Debemos redactar la carta muy bien, que se entienda y tenga buena ortografía, para que no dude en decir que sí. Pidiéndole el favor bien. Suplicándole que nos deje ir ya que este año no hemos salido. Empezar por saludarla cordialmente. Llamarla doctora. Hacerla muy bien sin arrugarla o ensuciarla. Tratar de hacerla con muy buena letra, para que nos entienda. Decirle que no importa que los papás tengan que pagar. Preguntar el nombre completo de la rectora. Escribirle que nosotros nos comprometemos a portarnos bien.

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GRADO CUARTO:

Pensemos lo que vamos a decir o escribir. Saludarla: Querida rectora Nelly Medellín. Primero la fecha, la ciudad y el lugar. El contenido es decir lo que le vamos a decir para convencerla y nos dé el permiso.Decirle que es una necesidad para nosotros, conocer otros ambientes. Conocer el hábitat de diferentes animales. Por el contacto con la naturaleza, respirar aire puro, relajarnos y divertirnos. Prometer que nos vamos a portar bien. Nosotros damos lo del transporte, llevamos refrigerio y almuerzo. Darle las gracias y la firma de quien envía la carta.

GRADO QUINTO:

Me permito informarle a sumercé que si nos da un permiso para la salida pedagógica. Yo pienso que primero saludo cordialmente para pedirle un permiso para una salida pedagógica de los niños. Afirmar que los niños tienen permiso de los papás. Señora rectora le pedimos permiso para hacer una salida pedagógica. Qué si da permiso a todos los niños de primaria para una salida pedagógica. Señora, rectora, cordial saludo, informarle salida pedagógica a la granja.Rectora, saludo cordial, de primaria permiso para la salida. Con esta carta me despido y espero que nos de permiso. Señora rectora me permito pedirle por medio de la presente un permiso para ir a una granja, ya que en todo el año no se han hecho salidas pedagógicas, ojalá nos dé el permiso. Bogotá D.C., fecha, nombre de la rectora Nelly Medellín cordial saludo.Atentamente estudiantes de primaria y profesores.

Con los anteriores aportes se puede deducir que los estudiantes conocen y comprenden el trabajo de planear textos, el propósito está claro: solicitar permiso para salir a la granja. Tienen idea de la audiencia, es decir, a quién va dirigida y todos coinciden que el contenido debe ser argumentado adecuadamente, exponiendo diferentes razones sobre lo conveniente de dicha salida y así obtener una respuesta positiva. También se aprecia en parte que hay conocimiento de la estructura de este tipo de texto.

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TRABAJO DE CAMPO APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Para desarrollar la estrategia de planeación en cada uno de los grados se utiliza el organizador visual como segunda estrategia, que consiste en la elaboración de un mapa con respecto al contenido y estructura del texto sugerido, partiendo de la ejemplificación por parte del docente. Adicional a este trabajo se utiliza una tercera estrategia como apoyo a este proceso. Se presenta a los estudiantes una serie de preguntas orientadoras, de múltiple escogencia, incluyendo una opción absurda con el fin de que los estudiantes seleccionen las categorías que complementarán el texto y detecten la opción absurda argumentando por que lo es, demostrando así que tienen idea de planeación.

PREESCOLAR:

DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA:

La docente invita a los niños de transición a recordar el sitio que visitarán durante la salida pedagógica, para utilizar esta conversación como estrategia para planear el texto.

¿Quién recuerda el lugar que visitaremos?

- Los niños contestan emocionados. ¡Una Finca! ¡Una Granja!

Pensemos y escribamos para que no se nos olvide.

¿Qué nos gustaría conocer de la granja?

De esta manera se inicia el plan para organizar las ideas del texto,

¿Qué es una granja? ¿Qué podemos encontrar en una granja?

TEMALA GRANJA

¿Qué beneficios nos proporciona una granja?

Los leones pueden vivir con las personas

¿Qué cuidados necesita una granja?

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APLICACIÓN:

Los niños dejan de manifiesto que escribirán para contarle a sus papás lo que les gustaría conocer de la granja. Queda explícito el tema del escrito “La granja”.

Dos ideas muy claras sobre los cuidados y beneficios que nos proporciona una granja.

Cuidados

Los niños opinan: No botar basura Barrer la granja Darle comida a los animales Echarle agua y tierra a las matas No cortar los árboles Cuidar a los animales.

Beneficios:LecheQuesoPanelaEnsaladaVerdurasPescadoHuevosPollitos.

¿Qué más podemos decir sobre qué es una granja? “Es una casa donde viven los animales”. “Es hacer un negocio para meter a los animales”. “Para mí es un descanso de refugio para que uno cuando digamos que en vacaciones pueda ir allá a descansar”.

¿Con qué ingredientes se prepara el yogurt, la panela y el queso? “El yogurt se hace con leche y fruta, el queso con leche y la panela con dulce”.“El yogurt se hace con leche, el queso con crema y la panela con azúcar”.

Estas son preguntas propuestas por los niños.

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A la pregunta error contestan: ¿Los leones viven con las personas y algunos animales?

José Santiago dice:

“Los leones no pueden vivir con los otros animales de la granja porque son salvajes y la vaca y los otros animales no son salvajes”.

¿Qué más podríamos decir? “Diría los leones atacan a las personas, a los cerdos y a las vacas y se los comen porque son salvajes”.

¿Qué paso después de la aplicación?

Los niños propusieron las categorías esperadas. En forma oral se precipitaron por ir resolviendo éstos interrogantes que se iban estableciendo como categorías. Al mismo tiempo los niños se motivaron por ir desarrollando la parte escrita, complementándola con dibujos alusivos a la granja.

¿Cuál de las siguientes ideas se relaciona con la granja y podríamos agregarloa sus opiniones?

Por qué me gustan los animales Me encanta bailar Donde vive mi profesora No me gustan los buses

¿Cuál de las siguientes afirmaciones está fuera del tema y debería eliminarse? ¿Qué podemos encontrar en una granja? ¿Los leones pueden vivir con las personas y otros animales? ¿Qué beneficios nos deja la granja? ¿Qué cuidados necesita la granja?

¿La intención del texto es? Un texto que relata una salida pedagógica. Un texto que describe cómo es el comportamiento de los niños en la granja.Un texto que explica cómo es una granja.

CONCLUSIONES:

A través de la observación y escucha de las ideas de los niños se puede concluir que muy a su manera planean un texto.

El mapa les facilitó la producción del texto tanto en forma oral, escrita y gráfica.

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Un solo estudiante de diez tomados como muestra produce textos manejando la fase fonético alfabética. Tres niños se encuentran en la fase icónica y seis en la fase silábica.

Cuando la docente pasa a los niños a leer su escrito se deduce que éstos mantienen el hilo temático, situación que es aprovechada por la maestra para transcribir el significado de los textos.

GRADO 2º

Para realizar la escritura de un texto con los estudiantes de segundo grado, se aplicó la siguiente estrategia.

Se inició con un breve comentario sobre el maltrato a la niñez, el cual es un grave problema causado por los padres, cuidadores o por personas cercanas a la familia, esto acompañado con láminas. Por lo anteriormente señalado es importante conocer sus derechos y hacerlos respetar. De esta manera los niños expresaron sus opiniones de situaciones que conocían, les habían pasado y otros se preguntaron sobre las violaciones, el abandono y las adopciones. Posteriormente, se elaboró un esquema para organizar las ideas dadas, las cuales tenían que ser coherentes, precisas y llevar un propósito.

Los niños respondieron con claridad a algunos interrogantes expresados los cuales ayudaron a aclarar el propósito del tema por escribir, como fueron: ¿A quién le vamos a escribir?, ¿qué le vamos a decir?, ¿por qué queremos escribir eso?, ¿qué más decimos?, Muy bien, pero ¿qué va primero?, ¿qué más podemos decir?

El esquema realizado fue el siguiente:

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

¿Qué es un derecho?

¿Cuándo se utilizan los derechos de los niños?

¿Por qué los niños tienen derechos?

¿Por qué no se respetan los derechos de los niños?

¿Cuáles son los derechos de los niños?

¿En la biblioteca hay normas? ¿Qué son los derechos de los

niños?

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1. ¿Qué enunciado está fuera del tema planteado? ¿Qué es un derecho?

- ¿Qué son los derechos de los niños? ¿Cuáles son los derechos del niño? ¿En la biblioteca hay normas? ¿Cuándo se utilizan los derechos de los niños?

2. ¿Cuál de las siguientes ideas se relacionan con el tema y podría agregarse al plan?

Por qué me gustan los heladosMe gusta tener amigos La violencia afecta los derechos de los niños Los juegos tienen normas

3. ¿Qué clase de texto va a escribir? Un texto de reflexión sobre los derechos de los niños Un texto que explica qué es el Manual de convivencia Un texto que describe las normas del salón.

Después de realizada la actividad se leyeron algunos escritos por lo limitado del tiempo.

Todos los demás escritos fueron recogidos y revisados en especial las tomados como muestra.

La actividad arrojó los siguientes resultados:

Partiendo de un mismo esquema los escritos son diferentes, esto depende de sus conocimientos previos.

De los diez niños, tres de ellos expresan sus ideas de manera clara y organizada, se perciben algunas fallas a nivel ortográfico y de omisión de letras propias del grado.

De los diez niños, dos de ellos se limitaron a escribir los derechos de los niños, es decir, tomaron como base una pregunta del esquema, también se notan errores de escritura, no hubo construcción de párrafos, solo ideas sueltas. Uno de los diez niños no planeó, escribió las normas de la casa y el colegio, no tuvo en cuenta el tema; él y otro compañero al planear en forma oral tampoco participaron.

Los restantes siguieron el esquema para la elaboración del texto, pero expresaron ideas sueltas: la coherencia y construcción de párrafos se les dificultó porque falta vocabulario y argumentación, también presentaron errores en la escritura y no utilizan los signos de puntuación.

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Conclusión:

Se puede conclusión que los niños en su mayoría saben planear su texto en forma oral, es decir, aportan sus ideas, manifiestan dudas y formulan preguntas,pero al plasmar sus opiniones no tienen suficiente vocabulario y argumentación lo que hace que su trabajo no sea el esperado.

Por otra parte mirando el nivel en que se encuentran hay un avance en 50% enla muestra escogida, es necesario buscar estrategias para mejorar las falencias encontradas al planear un texto escrito.

GRADO TERCERO:

Para planear la escritura de un texto con los estudiantes del tercer grado, se aplicó la siguiente estrategia:

Para iniciar se aprovechó el tema: “La ciudad” con el cual iniciamos sociales del cuarto período. Buscando de este modo ellos planificaron sobre todo lo que se podía escribir del tema.

Para organizar todas sus ideas se propuso la elaboración de un esquema, mediante el cual se estableció la audiencia y el propósito del escrito: ¿A quién vamos a escribirle?, ¿qué le vamos a decir?, ¿por qué queremos escribir eso?, ¿que va primero?, ¿que más podemos decir?, ¿esa idea no corresponde al tema?, ¿que título le colocaríamos?

1. Cuál de las siguientes preguntas no se relaciona con el tema y, además debería quitarse de la lista?

a. ¿Qué es la contaminación?

LA CIUDAD

¿Qué es la Contaminación?

¿Cómo perjudica la vida de personas la contaminación?

¿Por qué brillan las estrellas?

¿La destrucción de la naturaleza ayuda a la contaminación en la

ciudad?

¿Qué formas hay de contaminación en la ciudad?

¿Cómo podemos evitar la contaminación?

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b. ¿Qué contamina la ciudad?

c. ¿Por qué brillan las estrellas?

d. ¿Cómo perjudica la vida de las personas la contaminación?

e. La destrucción de la naturaleza ¿ayuda a la contaminación en la ciudad?

f. ¿Cómo podemos evitar la contaminación?

2. Cuál de las siguientes preguntas debería anotarse para complementar el tema?

a. ¿Qué es un eclipse de luna?

b. ¿Cuáles son las cuatro estaciones?

c. ¿Por qué en el campo no hay contaminación?

d. ¿Qué es la capa de ozono?

3. La intensión del texto es:

a. Averiguar qué es la biodiversidad

b. Demostrar que dormir es bueno

c. Describir la contaminación y sus consecuencias en la ciudad

d. Concluir que las personas necesitan estar en familia.

Después de desarrollada la actividad se realiza la lectura de unos escritos, en especial los pertenecientes a los diez niños tomados como muestra. El estudio arrojó los siguientes datos.

1. Que la gran mayoría de los niños no sabe leer, lo que hacen es decodificar fonemas. Puesto que después de mucho tiempo de iniciada la actividad se dio cuenta un niño que la pregunta ¿Por qué brillan las estrellas? no tenía nada que ver con el esquema en general.

2. Que aun partiendo todos de un mismo esquema los escritos son totalmente diferentes ya sea por experiencias o conocimientos previos o simplemente por la facilidad o dificultad al escribir.

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3. Todos los niños tienden a escribir ideas sueltas, más no párrafos y mucho menos un texto como tal.

CONCLUISIÓN.

Se puede concluir que la gran mayoría de los estudiantes saben planear un escrito, es deci, expresan muy bien sus ideas e inquietudes, pero al plasmarlas de manera escrita no pueden.

La falta de coherencia, relación, orden lógico, uso de conectores y signos de puntuación hacen que sus trabajos no sean claros de interpretar.

GRADO CUARTO

Para planear la escritura de un texto, se aplicó la siguiente estrategia:

Inicialmente se presentó a los niños una cartelera con diferentes fotografías que ilustraban algunos deportes, buscando de este modo que los niños relacionaran estas imágenes con los conceptos previos al respecto, motivándolos así a pensar sobre todo lo que podríamos escribir acerca del tema.

Se propuso la elaboración de un esquema para organizar las ideas dadas por los estudiantes, mediante el cual se establecieron con claridad la audiencia y el propósito del escrito. Los niños respondieron acertadamente a interrogantes como: ¿A quién le vamos a escribir?, ¿qué le vamos a decir?, ¿por qué queremos escribir eso?, Pensemos ¿Qué más?, Muy bien, pero ¿qué va primero?, ¿qué más podemos decir?, ¿qué título le colocaríamos?

El esquema resultante fue el siguiente:

EL DEPORTE

¿Qué es para ti?

¿La fotografía es un deporte?

¿Cuál es tu deporte favorito?

¿Qué deportistas conoces?

¿Qué deportes conoces?

¿Con qué personas lo practicas?

¿Dónde y con qué lo practican?

¿Cada cuanto lo practicas?

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1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones debería anotarse para complementar el tema?

a. Comer bien es un deporte. b. Normas y reglas de los deportes. c. El fútbol es un deporte extremo. d. ¿Tu familia va de paseo?

2. La intensión del texto es: a. Describir ventajas y desventajas del deporte. b. Practicar deportes extremos. c. Definir que es el deporte y mostrar su preferido. d. Demostrar que hacer ejercicio y comer bien es saludable.

3. ¿Cuál de las siguientes frases no se relaciona con el tema y debería quitarse de la lista?

a. El deporte es vida y es salud. b. Todo deporte tiene sus propias normas y reglas. c. Los deportes extremos ponen en peligro la vida. d. La fotografía es un arte.

Después de realizada la actividad se propuso la lectura solo de unos pocos escritos por lo limitado del tiempo. Todos los demás trabajos fueron recogidos y revisados, especialmente los pertenecientes a los diez niños tomados como muestra.

El estudio arrojó los siguientes datos:

Partiendo de un mismo esquema los escritos son diferentes, éstos dependen de los conocimientos y experiencias previas de cada uno de ellos. De los diez niños, cuatro de ellos expresan sus ideas de manera clara, organizada y coherente, aunque se perciben algunas falencias de tipo ortográfico.Todos los niños tienden a seguir el esquema para la elaboración del texto, aunque la mayoría expresan sus ideas en frases sueltas e independientes. A seis de ellos se les dificulta la construcción de párrafos a partir de una idea central, no hay coherencia, cohesión ni argumentación en sus escritos. Se presenta mucha dificultad en el uso de conectores, signos de puntuación y ortografía en general.

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CONCLUSIONES:

Se puede concluir que los estudiantes en su mayoría saben planear la escritura de un texto. Si se trata de un tema significativo para ellos, hay interés, participación, aportan ideas, manifiestan inquietudes, se corrigen entre ellos.

Su dificultad es al plasmar de manera escrita sus ideas: la falta de coherencia, cohesión, orden lógico y argumentación hacen que su trabajo no corresponda al desarrollo de los indicadores planteados.

GRADO QUINTO

DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA:

Las guerras civiles que se presentaron en nuestro país durante el siglo XIX muestran que los colombianos y las colombianas tenemos tendencia a solucionar violentamente los conflictos sociales, económicos y políticos. Los historiadores y las historiadoras calculan que en Colombia, durante el siglo XIX, se presentaron seis guerras civiles y 60 guerras regionales.

Escribamos un texto sobre otra forma cómo se podrían haber solucionado en el siglo XIX los problemas sociales, económicos y políticos para exponerlos a los demás compañeros con el fin de reflexionar acerca de la forma de actuar ante situaciones de conflicto.

APLICACIÓN:

El anterior esquema presenta las categorías que los estudiante propusieron para la producción del texto, acorde con el propósito fijado.

Mayor respeto por la vida.

OTRA FORMA DE SOLUCIONAR LOS

PROBLEMAS SOCIALES, ECONÓMICOS Y POLÍTICOS

PUEDEN SER

El programa Power Point permite insertar imágenes y eso puede

ayudar.

Trabajo en grupo. Las ideas ayudan a solucionar problemas

Reuniones entre políticos para buscar paz Diálogo entre

políticos

Discutir sobre deudas externas, negociarlas y mirar cómo se van a pagar.

Con tolerancia y respeto.

Mayor unión porque la unión hace la fuerza.

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En el primer momento se observó que presentaron dificultades para aportar éstas categorías indispensables para la elaboración del texto, pero poco a poco fueron interviniendo y ocho de los diez niños tomados como nuestra participaron, lo cual correspondió al ochenta por ciento de la población.

A continuación se presentan tres preguntas que se hicieron por parte de la docente tendientes a complementar las ideas para el texto.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones debería agregarse a la lista para apoyar el tema?

La Gran Colombia estaba formada por Cundinamarca, Venezuela y Quito. Una postura de escucha contribuye a solucionar problemas más que la de discutir.Simón Bolívar libertó cinco naciones.


El diálogo es indispensable para solucionar conflictos. Con tolerancia y respeto se contribuye a solucionar problemas. El programa de Power Point permite insertar imágenes y eso puede ayudar.

¿Con base en el resumen del tema “enfrentamientos del siglo XIX en Colombia” y la lista del mapa conceptual ¿qué clase de texto se está planeado escribir?

Un escrito que explica los problemas durante el Siglo XIX. Un escrito que señala las causas y consecuencias de los conflictos sociales, económicos y políticos durante el siglo XIX. Un escrito que cuente otra forma de solucionar conflictos sin hacer uso de la violencia.

La estrategia descrita fue trabajada con todos los estudiante del grado quinto (36), pero para el propósito de este informe se sintetizaron los resultados obtenidos con diez de ellos. Se invirtió un bloque de sesenta minutos. En comparación con la observación inicial el comportamiento de los estudiantes fue diferente a la planeación anterior, se facilitó más que ésta, porque pronto descubrieron la silueta del texto (carta) y el contenido era el propósito presentado inicialmente. Es positivo ver el esfuerzo de los niños en planeación de textos que involucran no solo sus conocimientos previos sino los que han sido adquiridos al tratar el tema.

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CONCLUSIONES:

Realizar ejercicios, como el de la planeación, “hace fácil” la producción escrita para los estudiantes y les permiten manejar más información en sus textos, enriqueciéndolos no sólo con las ideas aportadas por sí mismos sino que también tienen en cuenta las ideas de los demás.

Trabajar con estrategias de planeación como las antes descritas permiten que los estudiantes mejoren su disposición para planear en situaciones comunicativas y les trae beneficios en el desarrollo de sus competencias escriturales.

Observar con detenimiento las producciones de los niños tomados como muestra se detecta que, además de manejar un hilo temático facilitado por elmapa de categorías, hay un esfuerzo que hicieron por mantener los mecanismos de coherencia y cohesión en el texto. La coherencia entre oraciones y uso de conectores, signos de puntuación y segmentación. Los cuatro restantes se basaron en componer su texto con las ideas del mapa, pero fallaron en el manejo de la cohesión para relacionar una categoría.

Planear un texto no sólo fortalece la construcción significativa de un escrito sino que también contribuye al desarrollo de la expresión oral, a la creación de ideas relacionadas con el tema propuesto lo que requiere un trabajo cognitivo, escuchar las ideas del otro valorándolas y, por último, incrementa la lectura en la medida que los textos producidos puedan ser socializados y leídos por otros.

Es positivo que para la realización de este proyecto se hayan tenido en cuenta diferentes áreas porque el lenguaje es un denominador común que atraviesa el currículo como eje transversal, imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Los docentes integrantes de este proyecto tuvieron en cuenta diferentes áreas para abordar el ejercicio investigativo, apuntando así a la interdisciplinariedad, aspecto que enriquece el currículo en la Institución.

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AURA MARÍA BERNAL CONSUELO FUENTES CLAUDIA GONZÁLEZ NUBIA GUASCO SANDRA LÓPEZ MARTHA OCHOALILIANA URREGO DORA JULIA VALBUENA MARISOL VARGAS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL SAN FRANCISCO

En este informe se presentan los aportes del grupo de trabajo de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL SAN FRANCISCO Sedes B y C, jornada tarde, al “Megaproyecto de aprendizajes de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. El énfasis del trabajo es: “La planeación de textos escritos”, el cual vemos es muy importante para los estudiantes de todos los grados, puesto que les ayuda a redactar, comprender, analizar y expresar todas sus ideas de una manera clara, precisa y coherente. Éste se tendrá en cuenta en los diferentes temas y áreas del conocimiento que se dan dentro del proceso de desarrollo del proceso cognitivo y afectivo de los estudiantes.

Los estudiantes de los grados preescolar, primero, segundo, cuarto, quinto, aceleración, y primeras letras de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL SAN FRANCISCO, con los cuales trabajamos en este proyecto se caracterizan por los siguientes comportamientos:

Son niños que en su mayoría, se encuentran al cuidado de sus abuelos, tíos o madres cabeza de hogar, quienes dedican su tiempo en conseguir el sustento diario, motivo por el cual tienen que dejar a sus hijos casi todo el día solos o en jardines comunitarios, esto ocasiona que muchos de ellos presenten manifestaciones de agresividad, por que generalmente sufren de maltrato físico o verbal por parte de las personas que los cuidan.

La comunidad del barrio San Francisco cuenta con un promedio de 1800 a 2000 habitantes, los cuales están conformados con un promedio aproximado de 3 a 6 personas por hogar. El barrio se suple por medio del trabajo, independiente siendo un sector comercial, caracterizado por microempresas que cubren en gran parte las necesidades de los hogares.

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Se observa que la comunidad crece en demografía y desarrollo económico, pues las familias van en aumento, buscando un sustento económico y dependiente que hace comercial el sector, beneficiando parte de la comunidad, supliendo algunas necesidades de materiales o alimentos.

Las sedes B y C se encuentran separadas por la quebrada Limas, en la Sede C, se cuenta con nueve aulas donde están ubicados los grados preescolar, primero y segundo de los cuales hay tres cursos por cada grado. También hay disponible un aula de sistemas con veinte computadores, que son utilizados por los estudiantes de las sedes B y C. Un aula múltiple para desarrollar las diferentes actividades culturales; dentro de esta aula múltiple hay una biblioteca, la cual no está en funcionamiento y, además, el cuarto de materiales y vestuario de danzas, se cuenta también con el servicio de baños para estudiantes, docentes y administrativos, una oficina para la secretaria, una cocina adaptada como sala de profesores, más la oficina de seguridad. En una parte del pequeño patio de recreo hay una caseta de la cooperativa.

En la Sede B hay 13 aulas de las cuales diez son regulares y cuatro especializadas, donde están ubicados los cursos de la siguiente manera: tres terceros, tres cuartos y cuatro quintos, además de dos aceleraciones y uno de primeras letras, hay disponibles una sala de profesores, una de coordinación, una de Secretaria, el cuarto de guardar los equipos y material didáctico, además de una aula para el material de deportes y danzas. También hay baños para los docentes estudiantes y administrativos, en el patio hay una cancha de micro fútbol y a un lado la caseta de la cooperativa más una pequeña cocina.

Los docentes que participan en este trabajo de investigación y las áreas curriculares en que se desempeñan son:

AURA MARÍA BERNAL. Curso aceleración, todas las áreas. CONSUELO FUENTES. Curso aceleración, todas las áreas. CLAUDIA GONZÁLEZ. Curso 402, todas las áreas.NUBIA GUASCO. Curso 103, todas las áreas. SANDRA LÓPEZ. Curso 202, todas las áreas. MARTHA OCHOA. Curso primeras letras, todas las áreas.LILIANA URREGO. Curso 201, todas las áreas. DORA JULIA VALBUENA. Curso 403, todas las áreas. MARISOL VARGAS. Curso preescolar, todas las áreas.

La planeación de un texto es la estrategia cognoscitiva y un subproceso de la composición de un texto que utilizan los buenos escritores antes de escribir la primera versión de un texto. Consiste en tomar decisiones sobre: primero el propósito del texto y la audiencia a la cual va dirigido: y segundo, la estructura del

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texto en los niveles de oración párrafo y texto completo; el contenido; y la selección del vocabulario, de acuerdo con el propósito y la audiencia.

En nuestro trabajo, se entendió planeación de textos como una organización mental que se tiene al querer transmitir, expresar o comunicar a alguien o a terceros ideas, órdenes y sentimientos con un determinado fin o propósito. Es cuando se piensa en como va escrito el texto teniendo en cuenta que la producción responda a una función social y cultural donde se empieza a tomar decisiones sobre los aspectos importantes de un determinado tema. En la planeación se deben tener claras las ideas que se van a dar a conocer, tener disponibilidad y confianza en lo que se quiere expresar, siendo flexible al exponer y argumentar ideas, las cuales pueden ir representadas no sólo en forma de párrafos sino en diagramas, mapas conceptuales, dibujos, grafías, mapas mentales con un propósito específico ya sean cuentos, poemas, periódicos, cartas diarios, el cuaderno viajero, entre otros. Siempre debe responder a un ¿para qué?, es decir, la razón de ser, que le da sentido al texto.

Trabajamos con los estudiantes de: un preescolar, un primero, dos segundos, dos cuartos, dos de aceleración y uno de primeras letras, de los cuales tomamos tres estudiantes de cada curso, para observar sus comportamientos de planeación de textos y diseñamos una estrategia que consiste en:

PREESCOLAR

Se les dijo a los niños que deberíamos inventar un cuento para un niño de la calle que estaba muy triste porque nadie le leía cuentos. Los niños empezaron a proponer ideas de cómo hacerlo y dijeron lo siguiente:

Toca hacerle hojas; escribir en las hojas; con la magia hacer el cuento y se saca del bolsillo; hacer dibujos; pintar; hacer dibujos en la primera página; y en la otra escribir y hacer más dibujos; poner otra página y hacer un cuento bien bonito; hacer muñecos que estén haciendo algo; escribir cómo se llama el cuento; escribir el título; pensar; dibujar y colorear; escribimos algo abajo; pensar la historia; pensar como comienza el cuento; ¿es de varias páginas?; ¿toca escribir mucho?

Al conocer las propuestas de los niños se puede pensar que: identifican el propósito del texto, tienen en cuenta la audiencia identifican la necesidad de generar contenido, empiezan a identificar el porqué de agrupar y jerarquizar los contenido, empiezan a identificar una línea del pensamiento por el texto, no tienen clara la necesidad de seleccionar el vocabulario y las estructuras sintácticas para cumplir con el propósito y tener en cuenta a los lectores, no tienen claro, el proceso de planeación, solo se vuelve a leer para saber como quedó, pero no se hacen correcciones.

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Se les dijo a los niños que debían escribir un cuento a partir de unas palabras como: mariposa, lluvia, pájaros, árboles y día, para lo cual los niños respondieron lo siguiente:

Yo no se escribir; ¿de cuantos renglones?; ¿puedo dibujar?; ¿toca escribir mucho?; ¿me puedo hacer con mi amiga?; ¿con mayúscula al comenzar? Al escuchar las respuestas de los niños, nos pudimos dar cuenta de que: los niños empiezan a identificar y agrupar contenidos, piensan para escribir y se dan cuenta de que algunos no lo saben hacer pero de una o de otra forma lo comienzan a plantear, no tienen muy claro el proceso de planeación escriben poco, identifican el concepto de las palabras que se les dio para organizar y escribir el cuento.

SEGUNDO

Se planteó escribir un cuento, a partir de cuatro láminas que se les presentaron a los estudiantes en forma de historieta, es decir, que éstos no tenían escritura alguna y, además, estaban desorganizadas, por lo cual los niños debían plantear su texto de una manera más compleja. La pregunta que se formuló fue; ¿Qué deberíamos hacer para elaborar el cuento? A lo cual respondieron lo siguiente: si es un cuento debe tener inicio, nudo y final?; ¿de cuantos renglones?; ¿cuándo termine el cuento lo puedo dibujar?; primero tengo que mirar muy bien todas las láminas; están en desorden, tengo que organizarlas; tengo que escribir mucho.

Después de las respuestas dadas por los estudiantes se pudo concluir que: antes de escribir, piensan cómo lo van a escribir, tienen coherencia al escribir, tienen ideas claras, trabajan con un vocabulario adecuado, dan a conocer sus acuerdos y desacuerdos, utilizan símbolos convencionales, tienen en cuenta a los lectores, se preocupan por la ortografía y la escritura, tienen en cuenta la estructura sintáctica del cuento, tienen cierta claridad sobre el proceso de planeación.

CUARTO

Se planteó escribir un cuento a un niño de la calle. La pregunta que se formuló fue: ¿Qué deberíamos hacer para elaborar un cuento para un niño de la calle? Ellos respondieron lo siguiente: Hay que pensar primero para luego escribir; que le voy a escribir al niño de la calle; es como escribir un cuento, que debe tener inicio, nudo y desenlace; le ponemos un título; le hacemos dibujos.

Al conocer las respuestas de los niños se puede pensar que: antes de empezar, piensa sobre el tema que va a tratar, el propósito y a quién va dirigido, selecciona el vocabulario adecuado, tiene en cuenta la estructura sintáctica del cuento, tiene claro el proceso de planeación.

PRIMERO

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PRIMERAS LETRAS

Se les dijo a los niños que miraran ciertas láminas con acciones, niña jugando, niño leyendo, niña viendo televisión. Después les pregunté ¿qué podríamos hacer con estas imágenes? Y ellos respondieron:

Observarlas; describir lo que pasó allí; mirar quién hace la acción; en dónde hace la acción; qué es lo que hace el personaje.

A través de esta actividad se puede pensar que los niños de primeras letras, tiene una noción de escribir frases con sentido, es decir, destacando personajes, la acción, el tiempo y el lugar. Utilizan símbolos convencionales o letras con sentido. Al realizar esta actividad puedo deducir que los estudiantes, aunque están iniciando su proceso de escritura, a través de estas preguntas analizan y tratan de expresar sus sentimientos y emociones de acuerdo con sus capacidades y dominio del código alfabético.

ACELERACIÓN 1

Se les dijo a los niños que hicieran una historieta con las siguientes palabras: perro, vaca, pasta, árbol, pato, agua. Los estudiantes empezaron a dar ideas de cómo hacerlo y dijeron:

Con dibujos animados; ponerle un título; se le puede poner ciencia ficción; escribir en una nube lo que pasa; escribir lo real; pensar en los personajes; una historieta que tenga cultura; que sea chistosa o de extraterrestres; que sea creativa.

Con las opiniones de los niños se puede pensar que: ellos tienen noción de cómo escribir una historieta, comprender que la historieta tiene una secuencia lógica y que tiene elementos como personajes, tema tiempo espacio, utilizan símbolos convencionales, comprenden que las historietas se pueden narrar o realizar a través de situaciones reales o imaginarias o también haciendo una mezcla.

ACELERACIÓN 2

Se dialogó con los alumnos en general sobre cómo elaboraríamos un cuento sobre las vivencias personales, teniendo en cuenta experiencias del barrio, colegio y familiares. ¿Cómo empezaríamos? Primero comenzaríamos con la familia ¿que hablarían de la familia?

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Los alumnos respondieron:

- Hay que tener en cuenta un título - Pensar lo que vamos a hacer - Escribir ideas - Tener buena ortografía - Utilizar signos de puntuación - Podemos hacerle dibujos - Debe tener un inicio, nudo y desenlace - Hay que hacerle una hoja de presentación - Se debe escribir bien - Lo tenemos que leer bien para ver si esto está bien - No repetir palabras - Escribir harto

En conclusión, frente a la planeación de textos en el grupo, se observa claridad en la organización de relatos, secuencias, son puntuales en sus ideas, además de elaborar escritos claros y con sus respectivos elementos, dan a conocer sus pensamientos e inconformidades con respecto a sus vivencias, además que tienen claridad con respecto al concepto de cuento, siendo ellos los protagonistas de sus escritos.

¿Cómo haríamos para planear el cuento?

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APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA PLANEACIÓN DE TEXTOS

PRIMARIA

PLANEACIÓN DEL TEXTO

¿El subtópico que está por fuera del tema y debería eliminarse del plan de escritura?

- Lo que hicimos. - Lo que aprendimos. - El lobo tiene los ojos azules. - Quienes fueron conmigo.

¿Cuáles que éstas acciones no tienen que ver con la salida al Jardín Botánico?

- En vacaciones fuimos a Melgar. - Por qué me gustan las plantas. - Por qué hay tantas plantas. - Por qué hay señores explicando cosas sobre las plantas.

El l í h f i

VISITA AL JARDÍN

BOTÁNICO

¿QUÉ HICIMOS?

¿QUE APRENDIMOS? ¿QUIÉNES FUERON CONMIGO?

¿A DONDE FUIMOS?

EL LOBO TIENE LOS OJOS AZULES

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- Una historia sobre ficción. - Cómo fue la visita al Jardín Botánico. - A un fin de semana. - A la semana cultural.

La aplicación de esta estrategia nos permitió conocer el análisis que realizan los estudiantes, con respecto al manejo de textos escritos, al igual que la información que ellos tienen acerca de algunos temas que van relacionados en las diferentes áreas del aprendizaje.

CONCLUSIONES

- Las estrategias utilizadas facilitaron el acompañamiento en la planeación de los textos de los estudiantes, permitiendo evidenciar la necesidad del trabajo compartido y la interacción entre los niños y niñas con respecto a la planeación de textos.

- La planeación de textos facilitó a los estudiantes el enriquecimiento de su vocabulario, la redacción: tomar ideas del contexto y plasmarlas a través de la elaboración de pequeños escritos.

El texto que leíste hace referencia a:

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APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA PLANEACIÓN DE TEXTOS

PREESCOLAR

Se habló con los niños y se les dijo que íbamos a contarle a los habitantes de otro barrio cómo era la quebrada Limas, porque ellos no la conocen, qué debíamos planear, cómo hacer y organizar el texto. Los niños dijeron: hay que escribir para que los señores lean; hay que poner un aviso.

Los niños no aportaron ideas sobre temas diferentes; todo giraba en torno al cuidado y respeto que debemos tener con la quebrada. Se ve que los niños de preescolar tienen una idea de planeación de textos, pero les falta profundizar en el tema, solo se basan en lo presente, en lo que ven y en lo que viven ahora.

QUEBRADALIMAS

VISITAS PARA CONOCERLA

LA PRESERVACIÓN LAS BASURAS

SU UTILIDAD

EL RESPETO

CONTAMINACIÓN EL CUIDADO

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En este informe describimos los perfiles de escritura de tres niños por cada curso, es decir, 27 niños en total, ya que se trabajó en nueve cursos.

NIVEL ALTO

PREESCOLAR

La niña maneja variedad y cantidad en sus grafías. Se ve claridad y limpieza en sus escritos, se ve correspondencia alfabética y silábica en algunas partes. Se nota un gran interés por avanzar, sabe el nombre de algunas letras.

PRIMARIA

Los niños se caracterizan por ser innovadores, hábiles, creativos, propositivos, argumentativos, espontáneos, investigativos, capaces de construir su propio conocimiento, son sociables, líderes y metódicos. Tienen buena fluidez verbal y escrita, su redacción es clara, es coherente en sus escritos y lleva un determinado orden. Escriben más de lo que se les pide. Preguntan ortografía. Comparan sus escritos. Escriben enseñanzas con moralejas. Se preocupan por su caligrafía. Expresan ideas claras. Afianzan sus conocimientos teniendo en cuenta sus investigaciones. Escriben su experiencia en orden cronológico y aprenden a valorar su trabajo y el de los demás.

NIVEL MEDIO

PREESCOLAR

El niño maneja variedad en sus grafías y comienza a manejar la cantidad. Sus trazos son claros, pero en ocasiones no hay limpieza en su trabajo. Se ve correspondencia fonética (vocálica) en algunas partes de sus escritos. Sabe qué palabras se escriben con algunas letras.

PRIMARIA

Los niños se caracterizan por ser responsables, activos, participativos, sociables, se esfuerzan por alcanzar sus metas, escriben lo mínimo que se les pide, por el afán de terminar de escribir lo que se les pide son concretos. No tienen en cuenta la ortografía ni la caligrafía. Copian de los excelentes las enseñanzas. Aportan ideas, pero no con mucha claridad, sus escritos son muy cortos.

TRABAJO DE CAMPO

Aplicación estrategia de observación

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NIVEL BAJO

PREESCOLAR

Los niños manejan poca variedad y cantidad en sus grafías, sus trazos son claros, pero en ocasiones no hay limpieza en su trabajo. No se ve correspondencia fonética ni silábica ni alfabética. Es poco expresiva oralmente, aunque ha mejorado notablemente a comparación con el principio de año.

PRIMARIA

Los niños son capaces de trasmitir, pero no lo hacen por su propia iniciativa, algunos están pendientes de lo que hacen los demás y no de lo suyo. Tampoco poseen orden ni secuencia en sus escritos.

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MARÍA LUZ CAPADOR DÍAZ IED FEDERICO GARCÍA LORCA

LUIS ENRIQUE CAPADOR JABONERO IED COLEGIO USMINIA

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de las instituciones IED Federico García Lorca y IED Usminia al megaproyecto "Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo". El énfasis de nuestro trabajo fue en la escritura, en particular, nos centramos en las habilidades de planeación. Descripción de la institución: "Para definir los criterios de selección de los grupos que conformaran la muestra, es indispensable caracterizar primero la población estudiada en términos demográficos, socioeconómicos y culturales; variables como la edad, el sexo, la educación, la estratificación, las ocupaciones de las personas, los distintos grupos étnicos, etc., son algunos de los parámetros que deben considerarse en el proceso de identificar los diferentes segmentos poblacionales a partir de los cuales escoger los más representativos y pertinentes para obtener la información requerida”2. Al tener en cuenta los parámetros anteriores se tomó como población las instituciones Educativas "Federico García Lorca", y “Usminia”, ubicadas en la localidad quinta de Usme, pertenecientes a los estratos 1 y 2. El sustento de las familias de la institución proviene de trabajos informales como vendedores ambulantes, servicios domésticos, trabajos en construcción. La mayoría de los miembros de la comunidad educativa vive en casalotes en condiciones de pobreza y hacinamiento, casas caracterizadas por la falta de adecuación de los servicios públicos. El núcleo familiar de los estudiantes no siempre cuenta con la figura paterna, en su mayoría está compuesta por más de cinco personas, con madres cabeza de familia, trabajadoras y, por ello, los niños deben permanecer solos, encerrados en cuartos sin la supervisión ni cuidado de un adulto. La mayoría de los integrantes de estas familias carece de educación superior, hecho que influye en el rendimiento académico de los estudiantes y en la carencia de un patrón de comportamiento en este aspecto, es decir, no poseen hábitos de estudio. Las edades de los niños, niñas y jóvenes de estas instituciones oscilan entre los 5 y 20 años. De la población anterior se toma como grupos piloto el curso tercero (301),

2 CASTRO Bonilla, Elssy y RODRIGUEZ SEC, Penélope. Más allá de los métodos. Bogotá, Norma 1977 p. 126.

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jornada mañana, de la Institución Educativa Federico García Lorca y los cursos cuartos (401 y 402), jornada tarde de la Institución Educativa Usminia. Estos cursos tienen en total 40 alumnos 24 alumnos y 16 alumnos respectivamente con edades comprendidas entre los 7 y los 13 años. Estos niños se caracterizan por ser muy dinámicos y dispuestos a realizar las actividades propuestas por el docente; pero se les dificulta seguir órdenes y cumplir instrucciones dadas.

Los docentes participantes son María Luz Capador Díaz, normalista, licenciada en matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, quien labora en la IED Federico García Lorca desde hace tres años y actualmente es directora del grado tercero (301), curso en el cual dirige todas las áreas; y Luis Enrique Capador Jabonero, normalista, licenciado en administración educativa de la Universidad Cooperativa de Colombia, y especialista en dificultades del aprendizaje, de la misma Universidad; quien labora en la IED Usminia desde hace catorce años y, ahora es director del grado cuarto (401), en el cual orienta las áreas de ciencias sociales, religión, ética-valores, inglés y educación física; y se cuenta con la colaboración de la docente Mariluz González Daza normalista superior con énfasis en educación artística, directora del grado cuarto (402) del IED Usminia.

En nuestro trabajo se entendió que “Planeación de textos” es la búsqueda de una estrategia, que facilite al estudiante encontrar un punto de partida, que le permita desenvolverse en el mundo de las letras, con un propósito claro y puntual, con un contenido específico y preciso, con una estructura definida y sencilla, donde aparezcan operaciones de alto y bajo nivel. Consiste en saber ¿para dónde se va?, para así saber ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con quién? y ¿con qué se va?, es decir, conocer el propósito, el género del texto, la organización, audiencia y la estructura del mismo. Al planear se debe dar oportunidad para la lluvia de ideas, la estimación, la suposición, la creación de hipótesis, en síntesis, dar rienda suelta a la creatividad y a la imaginación.

En este proyecto trabajaron los estudiantes de los grados tercero (301) de la IED Federico García Lorca y cuarto (401 y 402), de la IED Usminia. Se prestó atención a sus comportamientos de planeación, a través de la organización y puesta en marcha de una estrategia de observación consistente en crear un correo entre los estudiantes del grado tercero (301), jornada mañana, de la Institución Educativa Distrital Federico García Lorca y los estudiantes del grado cuarto (401 y 402), jornada tarde de la Institución Educativa Distrital Usminia, teniendo como propósito que los estudiantes transmitieran a través de narraciones sentimientos, anhelos y anécdotas de su infancia; de forma clara inicialmente sin límite de extensión, agradable y formativa. Al escribir cartas se esperaba que los estudiantes mejoraran su expresión escrita, la caligrafía, la ortografía y, sobre todo, motivar en ellos de forma lúdica el gusto por la escritura. Se inició el trabajo escribiendo cartas con temas específicos y luego se dio libertad al estudiante para escoger el tema.

Para iniciar este proceso se realizó una prueba de entrada que nos permitió describir los perfiles de planeación de 20 estudiantes, 10 de cada institución; teniendo en cuenta que la estrategia que se presenta aquí es un correo entre las dos

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instituciones, se dio apertura con una pregunta para detectar rasgos que nos permitieran identificar las cualidades de planeación que poseen nuestros estudiantes, siguiendo el proceso que se presenta a continuación: primero se dio la pregunta para que de forma escrita e individualmente fuera resuelta por los estudiantes, y segundo se realizó una plenaria para que todos los estudiantes participaran oralmente con sus impresiones sobre la pregunta realizada.

En tercero (301), se observó que los estudiantes manejan la planeación, porque a la pregunta ¿Qué se necesita para escribir una carta?, se encontraron respuestas que dan cuenta de que se está pensando en la audiencia: “¿para quién es?, ¿a quién se le va a mandar?, el nombre de la persona contraria, enviar a una persona que esté lejos”; en el propósito: “qué es lo que le quiere escribir, un motivo, hacer que la personas se sienta bien”; en el contenido: “escribir lo que siente, escribir lo que quiero decir, donde hable de amor y ser honesto”; en la organización: “coger una hoja, escribir en un papel, mandar la carta, se manda por correo, en avión, por ENVÍA, se necesita un sobre y un lápiz”; en la estructura: “de qué mes, año y día, después el saludo, ¿de quién y para quién?, decoración, y al final uno se despide, ciudad donde se envía la carta, firma, dirección”; en menos proporción que las anteriores la sincronización de operaciones de alto y bajo nivel: “tener buena ortografía”; en cuanto a enmarcar el texto en un género ningún estudiante hizo alusión. De los 10 estudiantes uno no contestó a la pregunta.

En cuarto (401 y 402) se observó que los estudiantes manejan la planeación porque a la pregunta ¿Qué se necesita para escribir una carta? se encontraron respuestas que dan cuenta de que se está pensando en la audiencia: “a quién se envía, nombre del compañero, el curso en que está mi compañero y todos sus datos, ¿cómo se llama?, edad, nombre de la profesora, a quién la mando y quién la escribe, saber cosas del que se la va a enviar”; en el propósito: “pensar lo que se escribe antes de escribirlo”; en el contenido: “amor, paciencia e interés, qué se le escribe”; en la organización: “una hoja para escribir la carta, un sobre para guardar la carta y esferos para hacer la carta, papel, tajalápiz, borrador, lapiceros, decoración, hoja blanca que no esté arrugada, escribir con un solo esfero negro”; en la estructura:“encabezamiento, cuerpo de la carta, lugar donde se envía, nombre completo, dirección, remitente, destinatario, teléfono, firma”; en la sincronización de operaciones de alto y bajo nivel: “tener buena ortografía, buena letra, saber escribir, hacerlas con punto y coma, escribir bien sin errores, mucha concentración, hacer signos de puntuación, que se entienda, sin errores”; en cuanto a enmarcar el texto en un género ningún estudiante hizo alusión. Los 10 estudiantes seleccionados contestaron la pregunta.

Después de caracterizar los comportamientos de planeación, trabajamos con la estrategia que describimos a continuación, cuyo propósito fue: lograr que los estudiantes mejoraran su disposición para planeación en situaciones comunicativas. Hace algunos años, cuando no existían los coreos electrónicos, la telefonía móvil o telefonía celular, la Internet, los teléfonos, etc., ¡qué bueno era escribir una carta!, la delicadeza y la buena letra con que se escribía, pero, ¡qué decir de la alegría que se

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sentía al recibirla!, todos unidos alrededor de la persona encargada de leer y lo atentos que estaban todos para escuchar, pero, ¡lástima!: hoy la tecnología nos ha arrebatado todo esto. Es por ello que nuestra estrategia didáctica es crear un correo entre los estudiantes del grado tercero (301), jornada mañana, de la Institución Educativa Distrital Federico García Lorca y los estudiantes de los grados cuarto (401 y 402), jornada tarde, de la Institución Educativa Distrital Usminia, teniendo como propósito que los estudiantes transmitan a través de narraciones sus sentimientos, anhelos y anécdotas de su infancia, de una forma clara inicialmente sin límite de extensión, agradable y formativa. Al escribir cartas se espera que los estudiantes, mediante una forma lúdica, mejoren su expresión escrita, la caligrafía, la ortografía y, sobre todo, lograr incentivar el gusto por la escritura en ellos. Se iniciará el trabajo escribiendo cartas con temas específicos y luego se dará libertad al estudiante para escoger el tema.

Trabajamos con la estrategia descrita con 80 estudiantes, pero para propósitos de este informe sintetizamos los resultados obtenidos con 20 de ellos, 10 por cada institución participante. Invertimos un total de 10 horas de trabajo directo con los estudiantes. Trabajamos estrategias de planeación con materiales de las siguientes áreas curriculares: español, sociales, valores y artística.

En comparación con la observación inicial, a continuación describimos los comportamientos de planeación de los estudiantes. También incluimos algunos comentarios sobre la actitud que demostraron frente a la invitación a planear textos de manera activa. Como nuestra estrategia es un correo entre las dos instituciones, al iniciar cada sesión de trabajo se realizó la misma pregunta para detectar rasgos que nos permitieron identificar las cualidades de planeación en que mejoraron nuestros estudiantes sesión tras sesión, la pregunta ¿Qué se necesita para responder una carta, a nuestro amigo de la otra institución? Primero se realizó en forma individual escrita y, luego, en forma oral dando participación a todo el grupo.

En tercero (301) se observó que los estudiantes si han mejorado en la planeación de textos porque se hallaron muchas respuestas iguales a las encontradas en la actividad inicial, pero otras que muestran el progreso de los estudiantes; las respuestas dan cuenta de que se está pensando en la audiencia: “¿quién es mi amigo?, ¿a quién se le va a mandar a mi amigo o a otro?, hacer que mi amigo se sienta bien al leer mi carta, el nombre completo de mi amigo, saber quién se la mandó, y qué es importante para él, mirar el nombre de quien la mandó”; en elpropósito: “¿qué es lo que le quiere escribir?, un motivo, leer la carta que me enviaron, pensar”; en el contenido: “escribir lo que siente, escribir lo que quiero decir, qué cosas tenemos en común, mirar de qué se trata el contenido”; en la organización: “coger una hoja, escribir en un papel, mandar la carta, se manda por correo, necesito pegante y sobre, tener una hoja para responder, como abrir la carta para que no se rompa”; en la estructura: “de que mes, año y día, después el saludo, ¿de quién y para quién?, decoración, y al final uno se despide, ciudad donde se envía la carta, firma, dirección; mirar la fecha y el lugar de cuando la escribieron, saludar, escribir mi nombre”; en mayor proporción que en la inicial y comparada con las anteriores; en la sincronización de operaciones de alto y bajo nivel: “tener buena

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ortografía, saber leer”; en cuanto a enmarcar el texto también mejoró pues los estudiantes proponían que si se podía escribir un poema o un cuento. De los 10 estudiantes seleccionados generalmente en cada sesión uno no contestó a la pregunta y la mayoría opinaba que esa pregunta ya la habían contestado y que la respuesta era la misma de la vez pasada.

En cuarto (401 y 402) se observó que los estudiantes si manejan la planeación porque a la pregunta ¿Qué se necesita para responder una carta? Se realizó en forma escrita donde los niños respondían en una hoja y luego se hizo un comentario oral de lo que ellos pensaban acerca de la pregunta formulada. Se encontraron respuestas que dan cuenta de que se está pensando en la audiencia: “nombre del compañero, el curso en que está mi compañero y todos sus datos, edad, nombre de la profesora, nombre y dirección del colegio, que entienda lo que se le escribe, que le responda pronto”; en el propósito: “¿qué es lo que entiende?, leer y contestar de acuerdo con lo que él o ella digan en la carta, leer la carta muy detenidamente, analizar lo que el compañero me esta diciendo, pensar lo que se va a responder, no decirle mentiras, no preguntarle acerca de la familia sino acerca de él, que esté bien presentada”; en el contenido: “responder con sinceridad, con respeto, con dedicación, amor, paciencia e interés, qué se le escribe, responder las preguntas que hace el compañero si las hace, preguntarle sobre su vida, dándole buenos consejos”; en la organización: “una hoja para escribir la carta, un sobre para guardar la carta y esferos para hacer la carta, papel, tajalápiz, borrador, lapiceros, decoración, hoja blanca que no esté arrugada, escribir con un solo color de esfero, llevarla al correo, devolver la carta respondiendo las preguntas, envío la carta a quien me la mandó”; en la estructura: “todos coinciden en que se deben escribir los datos básicos que lleva una carta: encabezamiento, cuerpo de la carta, lugar donde se envía, nombre completo, dirección, remitente, destinatario, firma, ciudad de donde se envía y para donde se envía saludarlo y despedirse”; en la sincronización de operaciones de alto y bajo nivel: “que no tenga errores y sí los hay volver a escribir la carta, escribir bien para que el otro compañero entienda, tener buena ortografía, buena letra, saber escribir, hacerlas con punto y coma, escribir bien sin errores, con mucha concentración, tener en cuenta los signos de puntuación, que se entienda”; en cuanto a enmarcar el texto en un género los niños enmarcaron su texto hacia la narración al contarles a los otros compañeros acerca de sus quehaceres diarios en el colegio y en su hogar, contando sus tristezas y alegrías. Los 10 estudiantes seleccionados contestaron la pregunta.

Nuestras conclusiones y reflexiones sobre la experiencia realizada son las siguientes: Los alumnos mejoraron en muchos aspectos, sobre todo, en la motivación para

escribir y, en las operaciones de bajo y alto nivel. Al iniciar con la aplicación de la estrategia los niños escribían lo primero que se

les ocurría, pero con el paso del tiempo empezaron a preguntar cual era el orden de la carta, qué va primero, cómo se escribe tal palabra y si me queda mejor redactada esta frase así o asá.

A medida que se va avanzando en el desarrollo de la estrategia propuesta los estudiantes muestran más interés por escribir mejor.

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Los estudiantes seleccionados muestran cada día más motivación por escribir cosas diferentes a su amigo(a).

Los niños quieren conocerse personalmente para conversar y contarse sus experiencias y anécdotas que les sucede a diario.

Se notó que al responder las cartas los niños se preocupaban por tener en cuenta varios aspectos que incluye la planeación de textos como la audiencia, es decir, mi compañero, el propósito, leer, pensar que escribo, etc., el contenido, que escribo y cómo respondo; la organización: materiales necesarios para escribir; la estructura tener en cuenta los datos básicos de la carta.

En la sincronización de operaciones de alto y bajo nivel los estudiantes se preocuparon por mejorar la ortografía, la caligrafía, manejo de espacios, en la corrección de errores ortográficos, etc.

En cuanto a enmarcar el texto en un género, los niños enmarcaron sus textos en el narrativo.

Los niños aun siguen con el mismo interés de escribir cartas a sus compañeros de colegio y, es más, semanalmente escriben una carta.

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PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA PLANTACIÓN DE TEXTOS Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM PLANEACIÓN EN ESCRITURA.

CRISTINA AMORTEGUI FANNY CASTRO DEISY HERNANDEZ CLAUDIA ORTIZ CLARA ISABEL PARRADO CLARA QUEVEDO

INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL MANUELITA SAENZ

Como aporte al megaproyecto”Procesos de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”, el Colegio Distrital Manuelita Sáenz presenta el énfasis en la escritura como proceso, con base en las estrategias de planeación.

Nuestra Institución esta ubicada en la Cra. 3ª Este No. 18-76 Sur, al sur oriente de Bogotá, localidad Cuarta San Cristóbal, cuenta con buen prestigio y con una tradición de calidad en la formación educativa e infraestructura. En la actualidad nos encontramos en un período de transición hacia la media técnica, plan que se retomará en el año 2007.

Funciona en sede única y asisten 4.380 estudiantes de grado preescolar a undécimo, cuenta con una planta de docentes de 131 maestros y maestras, 6 coordinadores, 6 orientadores en ambas jornadas, 26 laboran en el departamento de primaria y preescolar.

Contamos con espacios deportivos, zonas verdes para recreación, biblioteca única en la sección de secundaria, no se cuenta con biblioteca infantil, se ha solicitado, pero no parece estar dentro de las prioridades de la institución, sala especializada de bilingüismo, aula especializada de informática y laboratorios de ciencias, estas tres últimas dependencias para uso exclusivo de la sección de secundaria.

En este proceso investigativo participamos dos docentes de pre escolar, tres del grado primero, y una docente del grado cuarto. En los grados de pre escolar se trabaja de manera integrada y por dimensiones del desarrollo, a saber. Dimensión corporal. Dimensión comunicativa. Dimensión cognitiva.

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Dimensión estética. Dimensión ética.

En los grados primeros también se trabaja de manera integrada y en las siguientes áreas.

Matemáticas. Humanidades (lengua castellana, ingles). Ciencias naturales, ecología, y medio ambiente. Ciencias sociales y Democracia. Ética y valores. Religión. Educación física. Educación artística. Tecnología.

En cuarto grado se trabajan las mismas áreas, pero con diferente intensidad horaria, para ambos grados, primero y cuarto, las áreas de tecnología y educación física, son asumidas por docentes de apoyo, las otras áreas las trabaja cada directora de curso.

Nuestros estudiantes pertenecen en su mayoría a estrato socioeconómico 1, 2, otros a estrato 3, algunos habitan en viviendas cercanas a la Institución. Existe un porcentaje considerable de niñas y niños que vienen desde barrios más lejanos, ubicados en los cerros sur orientales o incluso desde otras localidades.

La conformación familiar de los estudiantes de preescolar y primaria es de varios tipos, familia nuclear, mononuclear, una gran parte con la madre cabeza de familia, algunos casos familias recompuestas y casos de niños y niñas dejados al cuidado de abuelos o tíos, debido a la falta de responsabilidad y presencia de los padres.

No es generalizada la situación familiar con necesidades básicas insatisfechas que generen miseria o pobreza extrema. Las familias en esta situación son un promedio de 13% de los estudiantes en cada curso.

Los niños y las niñas de algunos grupos manifiestan conductas de apatía hacia actividades que impliquen lectura y escritura, en otros grupos les interesa relacionarse con los ambientes letrados y materiales que les generen posibilidades de escritura y lectura. Se observan falencias en la escucha, manejo de atención y seguimiento adecuado de instrucciones, a veces causado por el hacinamiento en grupos de 40 o más estudiantes.

La interacción con libros de cuentos en algunos cursos es bastante pobre, en otros grupos se evidencia interés por realizar actividades de lectura compartida y libre en horas de lectura. Son pocos los que sostienen una conversación continua sobre el

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texto leído o participan en una lluvia de ideas sobre el tema, la mayoría requiere ser motivado por preguntas y pautas para reflexionar.

Ante actividades escritoras, algunos al inicio presentan mucha resistencia y angustia por no manejar el código alfabético convencional, o simplemente esperan que les den la temática o las pautas para escribir o realizar un dictado mecánico.

En este proceso de investigación participamos las siguientes docentes:

María Cristina Amortegui Rodríguez: licenciada en educación preescolar y psicóloga, docente de la SED desde el año 2000, desarrolla su labor pedagógica en el grado 004 con 28 estudiantes.

Fanny Castro: licenciada en educación física, docente en propiedad de la SED desde el año 1994, desarrolla su labor pedagógica en el grado 403 y cuenta con 46 estudiantes.

Deisy Hernández: licenciada en educación básica y promoción de la comunidad con énfasis en Matemáticas, docente en propiedad de la SED desde el año 2006, desarrolla su labor pedagógica en el grado 104 con 40 estudiantes.

Claudia Ortiz: licenciada en educación preescolar con énfasis en ingles, docente provisional de la SED desde el año 2005, desarrolla su labor pedagógica en el grado 101 con 40 estudiantes.

Clara Isabel Parrado Torres: licenciada en pedagogía infantil, docente en propiedad de la SED desde el año 1999, desarrolla su labor pedagógica en el grado 103 con 42 estudiantes.

Clara Quevedo: licenciada en educación preescolar, docente en propiedad de la SED desde el año 2000, desarrolla su labor pedagógica en el grado 003 con 27 estudiantes.

En nuestro trabajo, entendemos como escritura la habilidad comunicativa que permitea través de un código, en este caso alfabético formal y no formal, plasmar ideas, pensamientos, sentimientos y conclusiones respecto a una situación específica.

Hacemos énfasis en particular en las estrategias de planeación escritora, a través de una metodología evolutiva o con diferentes grados de dificultad, permitiendo potenciar las habilidades y capacidades en los niños y en las niñas para que en su proceso de escritura tengan en cuenta estrategias de planeación, y así sus competencias comunicativas avancen significativamente y se convierta en algo cotidiano y agradable, por tanto, iniciamos el subproceso de planeación en voz alta (protocolo oral), buscando que los niños y niñas iniciarón el proceso de representación de la estructura textual a través de representaciones mentales donde pensaron, organizaron y manifestaron sus ideas, partiendo de una temática

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específica donde se planteó la siguiente pregunta ¿Qué necesita para escribir un cuento?, para tener evidencias que permitan realizar un contraste con los niños y niñas sujetos de investigación.

En los grados y cursos mencionados se seleccionaron seis estudiantes de cada curso, dos de cada nivel evolutivo, que se encuentran en diferentes “estaciones” de cognición, primer nivel, los estudiantes que están en un proceso inicial de la codificación y decodificación del lenguaje escrito y la lectura, su expresión oral es muy poca y les cuesta comprender las preguntas.

En segundo se evidencia un desarrollo con progresos en la lectura y la escritura, pero aún se presentan dificultades. En tercero los que están en una estación avanzada manifiestan un buen nivel de comprensión y capacidad de inferencia en sus lecturas y en sus escritos una adecuada intención comunicativa, un propósito claro, coherencia y cohesión.

Grado preescolar

En el nivel de preescolar se observaron supuestos extremos, desde los que sólo aportaron su silencio, otros que se limitan a escribir como “Tarea escolar”, expresando ideas como “Escribir en el cuaderno” o “Hacer la fila”. Algunos niños y niñas expresaron ya un inicio de conciencia de planeación al expresar que requieren "Lápiz y papel", “Escribir un párrafo”, “No hacer ruido para no equivocarse“. También se evidencia indicios de la temática, ya que mencionan "Ponerle un título", " Que se trate de algo que anime". Por último, hay niños y niñas que se remiten a los procesos mentales al decir, por ejemplo, "Imaginárselo" "Tenemos que pensar". Cabe destacar que en ninguna de las respuestas de los niños y niñas se tienen en cuenta la audiencia, a quien va dirigido.

GRADO PRIMERO

Nuestras conclusiones y reflexiones sobre la experiencia realizada son las siguientes: a) A los estudiantes del primer nivel, en general, les cuesta comprender las preguntas y manifiestan dificultad para expresar sus ideas. b) No demuestran capacidad para planear la escritura propuesta, se limitan en la mayoría de los casos a repetir lo que los otros dicen. c) Esperan que otro tome la iniciativa, o se quedan en silencio, algunas veces dispersos o tristes.

En este nivel se presentó el caso de una niña con gran habilidad de expresión oral y narrativa, aunque no maneja la escritura ni la lectura, propuso algunas ideas para la planeación desde las temáticas de su contexto. Los estudiantes del segundo nivel proponen actividades más acordes con la planeación, expresan opiniones del contexto y la cotidianidad, el amor y la amistad, la violencia, el abandono, las peleas de los padres, la felicidad de los niños y de las niñas, el barrio entre otras.

Hacen referencia al uso del alfabeto y las herramientas para la escritura, como papel, tablero, lápices, marcadores, etc. Son los que más reflexionan y se inquietan por

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ayudar a planear la escritura, hacen esfuerzos por explicar sus intenciones para que se plasmen en la escritura, proponen el título del cuento.

Los del tercer nivel participan con ideas claras, temáticas y secuencia en la narración, su expresión oral es más pausada y concreta, por momentos pareciera que la actividad es tan sencilla que no comprenden por qué la profesora pregunta tanto, no se inquietan por llevar la vocería, pero dan instrucciones claras del uso alfabético, dictan letra por letra las palabras que se van a usar en la construcción del cuento colectivo.

Grado cuarto

La actividad realizada en los tres niveles evidencia empatia y entusiasmo. En el primer nivel es donde se evidencian mayores dificultades. Sus escritos fueron muy cortos, sus expresiones muy pausados y sin ningún tipo de argumento, expresaban “no me acuerdo”, “es inventarme algo” , “mejor realizar un dibujo”. En el segundo nivel las respuestas fueron mas cortas, pero significativas “cuentos hechos reales o imaginarios” ,“escribir cosas lindas”, “contar algo”. En el tercer nivel lo expresaron de forma oral y ecrita “el cuento es como un sueño lleno de fantasía”, “se expresan diferentes sentimientos que llamen la atención a todas las edades”, “un cuento donde expresamos toda nuestra imaginación”, “tener en cuenta el título que es la clave para escribir lo que se va a contar”. En este proceso los estudiantes van identificando pautas para la planeación de textos.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE PLANEACION

La actividad propuesta luego de aplicar algunas estrategias para determinar la planeación en escritura. Se tuvo como base una experiencia real y significativa dentro del contexto escolar, se retomó el FESTIVAL LUDICO DEPORTIVO, organizado por el Departamento de Educación Física y los grados décimos, dentro del proyecto transversal “aprovechamiento tiempo libre”.

Se retomó una actividad lúdica teniendo en cuenta que para todo proceso de comunicación debe intervenir la parte emocional y afectiva con el propósito de generar intención comunicativa a partir de su cotidianidad y su contexto, por tanto se realizó el ejercicio de planeación con una lluvia de ideas, un mapa conceptual que determina los interrogantes ¿a quien se le escribe?, ¿por que se escribe esta experiencia?, ¿qué se puede contar?, ¿quién va a leer mi texto?.

Participaron los niños y las niñas de preescolar y primaria, fue una propuesta “tipo circuito”, que se desarrolló en las zonas verdes, recreativas y deportivas del colegio en cada estación realizaban una actividad específica, como juego con bombas de agua, relevos, pista de jabón, competencias en pista de barro, pintura de la cara con

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motivos infantiles, carreras de encostalados, tiro al blanco, saltos en colchoneta, baile con la sillas, entre otras.

Las directoras de curso acompañaron y participaron con sus estudiantes, fue una actividad muy recreativa, y dinámica, en donde la comunidad educativa demostró gran interés, entusiasmo y alegría, el clima institucional era de evidente disfrute en ambiente de carnaval e integración.

De tal manera que en la actividad de la estrategia didáctica, el organizador visual del contenido, nos permitió determinar los diferentes tópicos como la amistad, la competencia, la emoción, el uso de materiales, el reto hacia sí mismo y hacia los demás, el trabajo en equipo, el uso de espacios al aire libre, el respeto y el seguimiento de instrucciones.

Se planteó la intencionalidad comunicativa de realizar este escrito en cada grupo, motivando a que contaran su experiencia a las maestras directoras de grupo y para ser leído a sus compañeros, en algunos casos se motivó para que les contaran esta experiencia a las profesoras de la Universidad Nacional que visitaron el colegio.

Al siguiente día se realizó un conversatorio en cada aula en donde los niños y niñas expresaron verbalmente sus percepciones y sentimientos con respecto a los diferentes momentos de la actividad, luego de realizar este recuento, procedimos a recordar las pautas y tópicos que ellos mismos habían mencionado cuando hablamos lo que se requiere para escribir un texto. Se dio inicio a la actividad con los mismos estudiantes seleccionados en la actividad anterior, seis de cada curso, en diferentes etapas de desarrollo. Cada estudiante escribió lo que fue más significativo y relevante de este Festival, a partir de esta actividad individual se analizaron los procesos de planeación de texto en cada grado.

PREESCOLAR

Los niños y niñas se vieron más motivados y con menos aprehensión en el momento de escribir, en cuanto a la planeación escritora se nota un poco de mayor conciencia en la importancia de definir el tema; de pensar y expresar oralmente antes de plasmarlo en el papel. Igualmente, se observa más organización en cuanto a sintaxis y extensión en sus escritos.

Sin embargo, los niños y niñas en los niveles bajos de producción textual, aún continúan manifestando dificultades, no se nota interés o comprensión hacia el acto comunicativo de escribir; sus producciones gráficas y pictóricas son notas pobres o están en un nivel de garabateo inicial.

GRADO PRIMERO

Se evidencian avances en la escritura con intencionalidad y sentido a partir de actividades de significación. La escritura, en el caso de los estudiantes en nivel avanzado, fue más clara, expresiva y rápida, demuestran un afán por comunicar su

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experiencia. En el nivel medio sus dificultades son más evidentes, piensan más, tratan de organizar en su mente lo que quieren y acompañan la escritura más gráficamente que con escritura alfabética normal. En el nivel de menor desarrollo todavía utilizan seudografías acompañadas de dibujos, cuando se les pregunta a veces no dicen nada, otros expresan verbalmente su experiencia, pero en algunos casos el papel en blanco les sigue causando ansiedad, no escriben nada.

GRADO CUARTO

Los niños y niñas de este nivel escribieron y expresaron verbalmente con la intencionalidad de contar en su casa y a otros compañeros la experiencia en esta actividad, en los de mayor desarrollo se evidenció interés comunicativo, escribieron párrafos extensos claros, en algunos casos ilustraron con dibujos muy descriptivos.

En el segundo nivel de desarrollo no hay mucha coherencia en la escritura, los relatos son muy cortos y poco expresivos, en los de menor desarrollo no se motivan a escribir la experiencia, se limitan a escribir el título y con una frase basta, no hay coherencia, en algunos casos se expresan oralmente.

En la mayoría de los casos y niveles utilizan palabras de su jerga y cotidianidad como chévere, “bacano”, “súper”.

ALGUNAS CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES

Son evidentes los desarrollos en la planeación de texto por estaciones, teniendo en cuenta que los estudiantes están en las mismas condiciones, estímulos, se han implementado las mismas estrategias pedagógicas y no presentan los mismos avances. Consideramos que los estímulos y el apoyo familiar contribuyen a mejorar los procesos de escritura, que las situaciones problemáticas de la familia, la pobreza, el hambre, el maltrato intrafamiliar, entre otras, afectan estas capacidades de comunicación.

Nos planteamos interrogantes que quedan abiertos: ¿cómo adquieren los niños y niñas la lengua escrita?, ¿por qué hay avances significativos en unos y otros no presentan ningún avance en la planeación de texto?, ¿qué sucede en las estructuras mentales de los estudiantes ante las estrategias pedagógicas?

Se adjuntan los registros de algunos grados, en los grados primero y preescolar las docentes escribieron en los registros lo que significan para los niños las seudografìas.

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PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA PLANTACIÓN DE TEXTOS Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM

SANDRA GÓMEZ MARÍA CRISTINA RIAÑO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL JOSÉ JOAQUÍN CASTRO MARTÍNEZ SEDE B, JORNADA TARDE.

El Colegio José Joaquín Castro Martinez está ubicado en la localidad cuarta de San Cristóbal, cuenta con dos sedes, se manejan las dos jornadas. La Sede A cubre grado cero, básica primaria y básica secundaria en sus dos jornadas. La Sede B grado cero, básica primaria, y se trabaja un programa innovador que adoptó la Secretaría de Educación. En nuestra Sede encontramos un total de 700 estudiantes entre las dos jornadas. Nuestra población proviene de los estratos uno y dos.

Descripción de los estudiantes de los grados segundos en el aspecto demográfico.

En la jornada de la tarde, en la Sede "B", hay dos grupos de segundo donde el total de estudiantes es de 53 niños, distribuidos en los grupos 203 y 204.En los grados segundos la gran mayoría de los niños son menores de 10 años, hay niñas mayores de 10 años. En su gran mayoría los niños iniciaron sus estudios de preescolar en la misma Institución, lo que ha facilitado su proceso cognitivo. En la actualidad el grado 203 cuenta con 27 niños: 13 niñas y 14 niños; en grado 204 tiene un promedio de 26 niños: 11 niños y 15 niñas. Las docentes nos hemos caracterizado por trabajar en conjunto y de común acuerdo las temáticas, contenidos, planeación y elaboración de material en beneficio del proceso de aprendizaje de cada uno de los niños y niñas .Estos niños se encuentran en edades de 7 a 10 años de edad. La población escolar de nuestra localidad pertenece a los estratos 1 y 2, la mayor parte de la poblaron es desplazada y las madres cabeza de familia.

Nuestros estudiantes son el fruto de hogares disueltos, donde se generan situaciones de maltrato infantil, tanto físico como psicológico. La mayor parte de los hogares no poseen figuras paternas ni maternas y carecen de todo tipo de educación .En su gran mayoría son analfabetas. Los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo solos o en la calle, esta situación genera en los estudiantes dificultades en su educación y en su convivencia cotidiana.

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Identificación de los docentes.

Las docentes que desarrollan este proyecto jornada tarde, son María Cristina Riaño Parrado, licenciada en educación preescolar, y Sandra Patricia Gómez Gómez, Normalista Superior con énfasis en ética y valores.

Identificación de los estudiantes de los grados segundos, jornada tarde:

En cuanto a las características escritúrales podemos decir:

La gran mayoría tiene el pleno conocimiento de vocales y consonantes. Manejan trazo y direccionalidad en cada una de las graficas. Reconocen sonidos fonéticos de cada una de las letras. Pronuncian y vocalizan adecuadamente las palabras.Escriben el dictado adecuadamente y la ortografía se encuentra en proceso. Al dar un tema propuesto escriben problemas centrales y relacionados con la

temática.Tienen buen manejo viso espacial del uso del renglón. Diferencian las letras mayúsculas y las minúsculas. Algunos manejan un vocabulario adecuado, acorde con su edad.

Un grupo mínimo de niños no ha alcanzado su proceso lectoescritor, para ello se desarrolla un programa especial extra-académico, diferente al nivel en que se encuentra, realiza actividades de esfuerzo que permitan su nivelación. Para efectos de la propuesta investigativa se decidió seleccionar una muestra de diez estudiantes por cada uno de los grados. Es decir, 20 estudiantes orientados por los docentes que desarrollan este Proyecto. En la jornada tarde, Sandra Gómez, Normalista Superior con énfasis en ética y valores, María Cristina Riaño Licenciada en educación Preescolar, directoras de los cursos 203 y 204 respectivamente.

En el trabajo se entendió la planeación de un texto como un subproceso de la escritura que permite mejorar esta competencia. El proceso de la escritura se debe empezar con el saber planear, es aquí donde se debe decidir sobre la clase de texto que se va a escribir, el propósito y la audiencia. Cuando somos conscientes de la importancia de la planeación, se despierta en el escritor la habilidad y la confianza, cuando se ha comunicado el mensaje requerido.

Aplicación de la estrategia de protocolo en voz alta. Con el objetivo de conocer el prerrequisito que poseían los estudiantes sobre la planeación de textos, esto se hace para implementar los procesos que intervienen en la habilidad escritutral. Este protocolo en voz alta se refiere a la formulación del interrogante al estudiante ¿Qué hace y qué piensa cuando debe escribir un texto?. El protocolo de pensar en voz alta lo realizamos con los estudiantes del grado segundo jornada tarde, de la Institución Educativa Distrital Jesé Joaquín Castro Martinez.

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Tema:"Septiembre mes del amor y la amistad". Iniciamos la actividad diciendo tenemos amiguitos .uno de los niños pidió la palabra y dijo: Sí, todos tenemos amiguitos, pero están muy lejos en otras ciudades o países. Les pregunte:¿Sí quisiéramos comunicarnos con ellos que deberíamos hacer?. Surgieron

Lluvia de ideas como:

Llamarlos por teléfono. Chatear en el computador, pero si no tenemos computador...una niña contesto se

me ocurre escribirle una carta o un mensaje para saludarlo y todos los niños estuvieron de acuerdo. Dibujaron figuras como: corazones, flores, regalos y frases sueltas como: Te pienso mucho. Te extraño. Te quiero mucho. Cuando vienes. Otros niños establecieron un propósito. Para escribir, por ejemplo, te escribo para

que me recuerdes y no te olvides de nuestra amistad. Otro niño escribió pienso tantas cosas y quiero decírtelas, pero me cuesta trabajo

escribirlas.

Podemos observar que algunos niños escribieron con facilidad, pero ha otros les cuesta mucho trabajo plasmar sus ideas. Algunos decían. ¿Qué hago? ¿Pensaría qué hacer? Pensaría para escribir qué es lo que le voy a decir a mí amigo, etc.

Conclusiones de la actividad.

Los estudiantes generan ideas antes de escribir sobre el tema seleccionado. Se enfocan en una idea central y trabajan sobre ella. Los estudiantes establecen un propósito para escribir. Los estudiantes se preocupan por pensar qué dirán las personas a las que les

escriben (la audiencia).

Otra estrategia de planeación de texto que se empleó en el proceso de investigación, fue " protocolo en voz alta", el cual se vale de un organizador visual o mapa conceptual donde recogemos la información necesaria sobre el tema seleccionado. La estrategia trabajada se realizó de la siguiente forma: Se explicó a los estudiantes, por medio de ejemplos, y se orientó toda la actividad. Se seleccionó con un grupo de estudiantes el tema de interés sobre el que se quería

escribir (los animales), se tomo la decisión por medio de la lluvia de ideas.

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Se organizó el mapa, empleando como apoyo preguntas e ideas para organizar las categorías de información, y se inició la discusión sobre el tema seleccionado.

El organizador visual es el siguiente:

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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA ORALIDAD, LA LECTURA Y LA ESCRITURA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

Gladys bustillo Claudia corredor Pilar cubillos Irene montoya

Institución Educativa Distrital Colegio OEA jornada tarde

PROPÓSITO

Este informe recoge los aportes del equipo de trabajo del Colegio Institución Educativa Distrital OEA al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. El trabajo se centra en los procesos de escritura y de manera particular en la habilidad de planeación.

DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

La Institución Educativa Distrital O.E.A. se encuentra ubicada en la localidad octava de Bogotá en la Cra 68 No.35-35 Sur, Barrio Carvajal, cerca de la Avenida Boyacá y de la Primero de Mayo al suroccidente de Bogotá. Es una entidad oficial de calendario A cuya modalidad es la de bachillerato académico y cubre los niveles de preescolar, básica secundaria y media. En la actualidad hace parte del programa de reforzamiento de plantas físicas de la SED, razón por la que la sección primaria fue ubicada en una sede y la sección bachillerato en otra.

La Institución tiene sus orígenes en 1967 cuando el sacerdote Carvajal, párroco del Barrio, organizó en dos casas arrendadas una escuela para atender niños de primaria. En 1968 la Alcaldía de Bogotá inicia la construcción de la planta física en el lugar que hoy ocupa y en 1970 abrió sus puertas la Concentración Escolar O.E.A. la que hasta 1987 tuvo cursos de preescolar y primaria en sus dos jornadas.

El Colegio en la actualidad cuenta con dos mil alumnos distribuidos así: en las jornadas mañana y tarde de la OEA, Sede A, encontramos desde preescolar hasta grado undécimo. En la OEA, sede B, encontramos desde preescolar hasta 5º de primaria; cuenta con 120 empleados entre docentes, administrativos y personal de servicios generales.

En todos estos años la Institución ha sido parte importante de la comunidad del Barrio Carvajal, puesto que la mayoría de sus habitantes y sus hijos se han

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educado en ella. Sin embargo, se ha atendido también a la población de barrios como Tintalito, Kennedy, Britalia, Bosa, entre otros3

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA El equipo de trabajo de este proyecto investigativo está conformado en su totalidad por docentes pertenecientes a la jornada de la tarde, razón por la que la caracterización de los estudiantes se centrará también en la misma jornada. La población estudiantil de la mañana presenta, en general, las mismas características socioeconómicas de los alumnos de la jornada de la tarde, salvo la población de alumnos invidentes que se convierte en una gran singularidad.

1. Nivel socioeconómico:

La población estudiantil del Colegio Institución Educativa Distrital OEA JT, se puede caracterizar teniendo en cuenta los siguientes aspectos4:

Vivienda: los estudiantes de la OEA, jornada tarde, pertenecen en su mayoría a la clase media baja, dado que cerca del 52% de la población habita en viviendas propias ubicadas en estrato 3 (58%). Sin embargo, sus residencias se ubican en zonas lejanas a la Institución, principalmente en Bosa, Tunjuelito, diversos sectores de Kennedy y Ciudad Bolívar.

Los padres: en términos generales, los hogares de los estudiantes de la OEA J.T. son liderados por padre y madre (55%) o sólo por la madre (30%), con un promedio de tres hijos por familia. El nivel de escolaridad de los padres llega, en promedio (55%), hasta la secundaria. En su mayoría son empleados (58%) dedicados sobretodo a oficios como comerciante, celador, electricista o conductor, en el caso de los padres, y ama de casa, comerciante, secretaria, estilista, en el caso de las madres, y con un salario promedio entre menos de un salario mínimo hasta máximo dos salarios mínimos (83%).

Los estudiantes: en términos de salud están cubiertos por EPS (52%) o por el Sisbén (33%). En cuanto a sus metas hacia el futuro existe el anhelo de ingresar a una universidad (54%) o estudiar una carrera técnica (22%). Sobre el futuro les preocupa: no poder seguir estudiando, la falta de dinero, la muerte de sus padres, la violencia, la guerra. Las razones por las que estudian en la OEA J.T. se dividen entre quienes lo hacen por preferencias hacia la institución o porque no encontraron cupo en otra institución o simplemente porque no pudieron pagar un colegio privado. La amplia mayoría de los estudiantes no trabaja (89%) y quienes lo hacen (11%) cumplen con la labor de ayudante, en oficios tan variados como construcción, mecánica, mensajería, entre otros, con un salario promedio de $50.000.

Problemas de la institución: aunque no se observan de manera latente, son muchos los problemas que se manifiestan por parte de los estudiantes dentro de la institución, evidenciándose el pandillismo (44%) como el principal, seguido por el alcoholismo, la drogadicción, los embarazos, las agresiones, las riñas y el uso de armas.

3 PEI OEA, Bogotá, 2005. 4 IED OEA, Encuesta Socioeconómica Institucional, jornada tarde. Área de Ciencias Sociales, Bogotá, 2005.

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Balance general: la población estudiantil de la IED O.E.A. J.T. corresponde, en su mayoría, a un perfil de clase media baja caracterizado por la existencia de un núcleo familiar compuesto por cinco personas, dirigido por padre y madre. Llama la atención el bajo índice de desempleo que se manifiesta por parte de los padres, la existencia de un nivel medio de escolaridad en éstos así como el que la mayoría de los estudiantes estén cubiertos en materia de salud por una EPS y que en su gran mayoría los estudiantes no trabajen.

Por otro lado, aunque existe un ingreso mensual en promedio de un salario mínimo, es evidente, que es lo suficientemente bajo como para no proveer las necesidades básicas, particularmente si se tiene en cuenta el número de personas promedio que conforman cada familia. Aunque, en general, la mayor parte de las viviendas de los estudiantes son propias, su gran lejanía respecto a la ubicación de la institución y el hecho que (según lo manifiestan de manera aislada algunos estudiantes) muchas de ellas carezcan de servicios básicos, lujos o comodidades, refleja que aunque existan condiciones económicas más favorables que las de algunas zonas marginales de la ciudad, en términos generales las condiciones de vida no son las mejores, lo que se observa, además, en muchos estudiantes que pese a tener una vivienda carecen en sus hogares de alimentación sana, útiles escolares e incluso pasajes para transportarse desde sus lejanos hogares hasta la Institución.

Existe en la mayoría de los estudiantes el anhelo de continuar estudiando el bachillerato y luego seguir en una universidad. Sin embargo, muchos de ellos son conscientes que el escaso nivel de ingresos de sus familias puede llegar a entorpecer este propósito; en los cursos superiores, a medida que se acerca su salida de la Institución, muchos de los alumnos manifiestan la necesidad de buscar trabajo o, en el mejor de los casos, estudiar alguna carrera técnica, que les permita vincularse en forma rápida y efectiva al mundo laboral. Las condiciones sociopolíticas del país en la actualidad hacen parte latente de sus temores: la muerte, la violencia y la guerra.

Aunque muchos estudiantes continúan en la institución por estar familiarizados con el tipo de trabajo que allí se desarrolla, el mayor porcentaje lo hace por dos razones: o bien porque el CADEL los trasladó y ubicó en esta institución o porque su nivel de ingresos no les permitió continuar estudiando en instituciones de carácter privado; razones que facilitan comprender el porqué muchos de ellos habitan en zonas tan distantes de la Institución.

2. Nivel de desarrollo en habilidades de lectura y escritura en los estudiantes de la Institución, teniendo en cuenta resultados Icfes 2005 (análisis área ciencias sociales) A nivel argumentativo, no se están estableciendo relaciones entre el significado

social de un hecho y sus repercusiones políticas y culturales. A nivel interpretativo, es necesario trabajar en torno a la comprensión de lo

estudiado.

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A nivel propositivo, los estudiantes de la OEA comprenden la importancia de los hechos históricos en lo social y cultural, los conceptualizan, pero no logran contextualizarlos o globalizarlos.

Recomendaciones Fortalecer el nivel interpretativo con trabajo que permita la búsqueda de sentido

en los textos, análisis de gráficos y esquemas o contextualizaciones. Mejorar nivel argumentativo con talleres en donde articulen conceptos, busquen

mecanismos que permitan explicar una afirmación. Fortalecer el nivel propositivo con actividades que propicien la habilidad de

generar hipótesis, proponer alternativas de solución a conflictos sociales y determinar la estructura e intencionalidad de un texto.

En términos generales, es necesario mejorar las habilidades de observación, análisis y deducción, crear estrategias de trabajo planificado, comprensión, lectura y trabajo interdisciplinario.

DESCRIPCIÓN ESTUDIANTES GRADO CUARTO La población estudiantil de grado cuarto es de 35 estudiantes, caracterizada de la siguiente manera:

1. Nivel socioeconómico 1. Sexo: se observa un ligero predominio de la población masculina sobre la

femenina, en relación con un 50% en hombres y 48% en mujeres.

2. Edad: predominan los estudiantes de 9 años, aunque las edades en general oscilan entre los 8 años hasta los 11, como edad máxima.

3. Lugar de nacimiento: el 99% de los alumnos ha nacido en la ciudad de Bogotá y sólo se registran 3 casos de alumnos nacidos fuera de la ciudad, en lugares como Neiva, Boyacá y Medellín.

4. Barrio en el que habita: el barrio predominante es Carvajal con un porcentaje de 64% y se registran en menor medida (6% cada uno) barrios como Carimagua, Argelia, Britalia, Patio Bonito, y otros más cuyos nombres sólo se referencian en una sola oportunidad.

5. Localidad: la localidad octava (Kennedy) con un porcentaje de 99% prevalece para los alumnos del grado cuarto.

6. Estrato: prepondera el estrato 3 con un porcentaje del 99 %.

7. Servicio médico: el 89% de los estudiantes del grado cuenta con servicio médico, mientras que un 11% carece de este tipo de servicio.

8. Tipo de servicio médico: las opciones aparecen muy diversificadas, sin embargo, el Sisben con un 52% surge como la principal, seguida por Saludtotal con un 24%, Cafesalud (12%), el ISS (8%) y otras más con un 4%.

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0 5 10 15 20 25 30

No. Alumnos

Aprender

Verme conamigos

No aburrirme encasa

Razón por la que asiste al colegio

9. Religión: un 73% de la población del grado 4° practica la religión católica, un 21% la cristiana y un 1% no profesa ningún tipo de credo.

10. Personas con las que vive en la actualidad: un 68% de los estudiantes, vive con los dos padres, mientras que un 26% lo hace con la madre y apenas el 6% está a cargo del padre.

BALANCE

De la información hasta aquí registrada es posible inferir que el curso 401 cuenta con un gran número de estudiantes que vive en cercanía a la Institución, ubicándose en general en la localidad octava en barrios aledaños a la Institución, segmentados entre estratos 2 y 3; hecho que permite indicar que, en general, el desplazamiento hacia el colegio ha de realizarse caminando. La situación familiar parece ser estable, correspondiendo en general a hogares tradicionales, dado que la amplia mayoría de estudiantes viven con los dos padres y en menor medida se informa de aquellos que sólo vive con la madre; hogares en los que se profesa la religión católica y en un nivel más bajo la cristiana, con un índice de alfabetismo alto. Estos elementos podrían permitir diseñar políticas académicas y de formación en valores, orientadas a trabajar en mayor coordinación con los padres desde los hogares. Como información adicional se evidencia un alto grado de alfabetismo familiar, al observar que la mayor parte de los integrantes de las familias de los alumnos de grado 4º, madre, padre, hermanos, abuelos, tíos, saben leer y escribir (99%).

2. Motivación hacia el colegio

En un 97% se evidencia el gusto por asistir al colegio, las razones varían entre el deseo de aprender cosas nuevas (60%), verse con los amigos (26%) o simplemente por no aburrirse en casa (14%). Se consideran en su mayoría, buenos estudiantes.

Graf. Nº 1.

En forma muy honesta señalan, en general, que sólo a veces les gusta estudiar o hacer tareas, prefieren realizar trabajos en grupo, un 60% manifiesta llegar siempre puntualmente a clases, en contraste con un 40% que sólo lo hace ocasionalmente, debido al transporte o a los oficios que deben realizar en casa. Señalan que cuando no pueden asistir al colegio, lo hacen porque están enfermos o porque no poseen dinero para el transporte.

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Tipo de lectura que realiza

Periódicos deportivos

28%Literatura

16%

Libros colegio28%

Revistas variedades

12%Periódicos

16%

3. Motivación hacia la escritura

En esta sección de la caracterización se esbozan, de manera superficial, algunos niveles de motivación hacia la escritura por parte de los alumnos de grado cuarto, que se espera profundizar con los instrumentos sugeridos por parte del PFPD:

La escritura es considerada por los alumnos de grado cuarto, de manera especial, como un instrumento de comunicación y aprendizaje. Escribir para el grupo, significa aprender, es un arte, que llama la atención y gusta aunque en algunos pocos casos se manifiesta no querer escribir debido al cansancio que produce en las manos. Los temas escogidos a la hora de escribir varían entre los cuentos, historias de vida, anécdotas, deportes, aventuras, la familia, la vida diaria y el amor.

4. Motivación hacia la lectura

Un 90% de lo estudiantes manifiesta no haber asistido a la biblioteca, leer semanalmente sólo de vez en cuando, y asumen la lectura de periódicos deportivos (en el caso de los niños), seguida por los libros del colegio, y los libros de literatura. Para realizar las tareas se apoyan en su mayoría en los libros de su casa o en internet, un muy bajo porcentaje acude a las bibliotecas bien sea del colegio, barrio o localidad. Graf. Nº 2.

EQUIPO DE TRABAJO

GLADYS BUSTILLO DE ORO Docente básica secundaria y media Lic. español y literatura Universidad del Magdalena Área: humanidades Grados de trabajo actual: 8°, 11° Jornada tarde Año de ingreso a la Institución: 1997

CLAUDIA CORREDOR Docente preescolar Lic. preescolar Universidad Pedagógica Nacional Grado de trabajo actual: 0° Jornada tarde Año de ingreso a la Institución: 2001

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PILAR CUBILLOS Docente básica primaria Lic. básica primaria Pontificia Universidad Javeriana Grado de trabajo actual: 4° Jornada tarde Año de ingreso a la Institución: 2003

IRENE MONTOYA Docente básica secundaria y media Lic. ciencias sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas Especialista en gerencia de proyectos Universidad Distrital Estudiante maestría en educación Universidad Pedagógica Nacional Área: ciencias sociales Grados de trabajo actual: 6° y 7° Jornada tarde Año de ingreso a la Institución: 2001

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HABILIDAD PARA TRABAJAR EN EL MEGAPROYECTO: PLANEACIÓN La planeación de un texto es el esbozo o diseño de lo que se piensa escribir, de manera que se puedan organizar las ideas teniendo en cuenta la finalidad del escrito, su contenido y estructura (inicio, desarrollo, conclusión). El planear implica, entonces, en primer lugar, determinar la finalidad del texto, cuál es la intención que se tiene para escribir, qué es lo que se quiere comunicar; en segunda instancia, se requiere determinar el tipo de contenidos a incluir en el escrito y la forma cómo se pueden organizar y complementar. Y para concluir, es necesario establecer y desarrollar la estructura del texto: ruta e intencionalidad de las ideas (desde dónde y hacia dónde se va) y la organización de los párrafos por incluir.

La planeación de un texto es la estrategia cognoscitiva y un subproceso de la composición de un texto que utilizan los buenos escritores antes de escribir la primera versión de un texto. Consiste en tomar decisiones sobre: primero, el propósito del texto y la audiencia a la cual va dirigido; y el segundo, la estructura del texto en los niveles de oración, párrafo y texto completo; el contenido; la selección de vocabulario, de acuerdo con el propósito y la audiencia (Grupo Coordinador PFPD, 2006).

Grados a los que pertenecen los estudiantes con los que se trabajó Trabajamos con 35 estudiantes de grado 4°.

Estrategia empleada para observar los comportamientos de planeación Para realizar esta caracterización el equipo de trabajo, se dio a la tarea de diseñar y aplicar una encuesta a todo el curso, en aras de establecer las generalidades del grupo: nivel socioeconómico y de paso definir (aunque en forma superficial), algunas características del nivel de motivación que tienen los estudiantes de este curso por la escritura.

PROTOCOLO: perfiles de planeación de textos de una muestra de estudiantes Para realizar esta fase del trabajo en, la que se busca evaluar el nivel en que se encuentran los niños de cuarto en cuanto a procesos de escritura, se seleccionaron diez niños y luego se hizo uso, como instrumento de diagnóstico del protocolo de pensar en voz alta, con el propósito de posibilitarles el verbalizar sus pensamientos acerca de la escritura.

El protocolo se desarrolló a partir del planteamiento realizado por la maestra del curso en el sentido de escoger en forma colectiva el tipo de texto que les gustaría escribir, resultando finalmente el cuento como la opción escogida.

Una vez establecido que el cuento era el tipo de trabajo por realizar, se les preguntó cuál era el proceso que seguían a la hora de escribirlo y de la puesta en común, surgieron las siguientes categorías de respuestas:

1) Tres niños sugirieron que antes de escribir el cuento debían escoger un títuloo hacerle el dibujo.

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2) Dos niños plantearon que lo importante era pensar sobre lo que debían escribir o imaginar a los personajes de la historia o que simplemente se debía empezar a escribir y las ideas iban surgiendo en el camino.

3) Los otros cinco niños señalaron que al escribir un cuento, se debía iniciar narrando una aventura cuyo desenlace se lograría a través de varios pasos.

Al realizar un balance general de este ejercicio, trabajado en forma colectiva, se observa que:

1. El listado de palabras sugeridas por los diez niños de grado cuarto y como resultado de la lluvia de ideas respecto al proceso que seguían a la hora de escribir un cuento, es:

Título Dibujo Pensar Escribir Imaginar Principio Aventura Desarrollo Historia Pasos

2 Los pasos que siguen en términos generales al escribir un cuento son:

1°. Piensan en el título de la historia 2°. Piensan en el dibujo que van a realizar 3°. Al iniciar el proceso de escribir la historia desarrollan el inicio, nudo y desenlace; pero más que por convicción o planeación, esta fase es realizada de manera espontánea y natural.

Del protocolo aplicado se puede concluir que la muestra de los estudiantes de grado 4° no tienen claro el propósito con el que van a escribir el texto, pues no planean el cómo, por qué o para qué del texto, ni jerarquizan las ideas y contenidos, no tienen claro el norte al que desean llegar; a partir de la definición del tema se inicia la elaboración espontánea del texto ajena, por tanto, a la habilidad de planeación de la escritura. Sin embargo, los niños de grado cuarto logran identificar la necesidad de generar contenido y tienen nociones sobre la secuencia lógica que se debe seguir al escribir un cuento, aunque no priorizan estructura sintáctica o selección de vocabulario.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE PLANEACIÓN APLICADA El grado cuarto de la IED OEA tiene una tendencia generalizada y manifiesta su agrado al escribir cuentos, de manera que, aprovechando la salida educativa, que realizamos a la Granja Ecológica el Porvenir, se le propuso a los diez estudiantes escribir un cuento en el que narraran sus vivencias.

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A la pregunta ¿para qué quiero escribir? los estudiantes contestaron que para contar a sus padres, familiares y compañeros todo lo que habían visto y aprendido, algunos dijeron escribir para tener un recuerdo de la salida.

Cuando se les preguntó ¿quién va a leer el cuento? los estudiantes respondieron que, en primer lugar, su maestro para que realizará la debida corrección, que en segundo lugar sus padres, familiares y compañeros, pues ese era el propósito.

Con la ayuda de los estudiantes se elaboró el siguiente esquema:

Al desarrollar el esquema se lanzaron las siguientes preguntas cuyas respuestas fueron:

¿A quién le escribimos? A nuestros familiares, a mis compañeros, a mi maestra, puedo publicar mis experiencias y lograr que otros las conozcan. ¿Para qué y por qué queremos escribir? Para preservar un recuerdo de la salida, para contar a los que no fueron mi experiencia en la granja y se animen a conocerla, para mejorar mi capacidad de escritura, para que nos lean, para contar lo que pensamos, sentimos y vivimos. ¿Qué decimos? Todas las actividades que realizamos en la granja, las anécdotas graciosas, lo que aprendimos.

Con el propósito de develar el nivel de reconocimiento del proceso de planeación en los estudiantes de grado cuarto, se les planteó un ejercicio en el que debían seleccionar una opción de respuesta entre tres posibles sobre elementos imprescindibles para apoyar el esquema de planeación:

¿Cuál de las siguientes preguntas debería agregarse al esquema para apoyar el tema? Los estudiantes consideraron que el señalar el tipo de alimento que habían consumido en la salida les permitiría complementar su esquema.¿Cuál de las siguientes afirmaciones no se relaciona con el tema? De una serie de respuestas que aportaban datos sobre la salida, seleccionaron una en la que se informa sobre una evaluación que tendrían en los días siguientes a la salida.

SALIDAGRANJA

ELPORVENIR Recorrido

¿Quiénesfuimos?

Actividades querealizamos

Cosas que aprendimos

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Al preguntar: de acuerdo con el esquema que realizamos ¿qué clase de texto vamos a escribir? Los estudiantes seleccionaron con claridad que el texto por escribir les permitiría narrar su experiencia en la granja.

Como resultado del ejercicio planteado se puede concluir que los alumnos del grado cuarto expresan agrado al escribir sus experiencias, no sienten temor de ser juzgados o corregidos lo que conlleva a una actitud desinteresada y espontánea de querer compartir lo que escriben.

ANÁLISIS DE RESULTADOS Contrastando el ejercicio inicial de protocolo en el que se observaba cómo en los alumnos de grado cuarto resultaba evidente la ausencia de una estructura lógica al planear un texto escrito, respecto a este segundo ejercicio referido a la aplicación de un esquema de planeación son varias las apreciaciones que surgen:

1. Se tiene claro el qué, el por qué, el para qué y el cómo escribir un texto. El objetivo sobre lo qué se desea escribir, la forma cómo se va a decir y a quién va dirigido adquieren sentido. Se configura, entonces, el proceso de planeación de la escritura antes colmado de irregularidades.

2. La estructura de planeación de textos permite configurar la capacidad lógica de saber lo que sí conviene decir y lo que no, lo que es significativo para el mensaje que se pretende dar. La planeación de un texto escrito pasa de ser una “maraña” de pasos desarticulados, sin un hilo conductor a un proceso que poco a poco empieza a configurarse, a transformarse en una habilidad.

3. El contenido del texto y la forma en que se va a plantear, teniendo claro el norte por seguir, enriquece en los niños el proceso de escritura tornándolo ahora en una actividad divertida y colmada de significado.

4. Escribir ya no es más una actividad que produce cansancio en las manos o que genera pereza. Escribir se transmuta en un acto emocionante, dinámico, compulsivo, que invita a contar nuevas cosas sin dejar perder por supuesto: el norte por seguir.

5. Esta experiencia sencilla empieza a ser aplicada en los diversos géneros de textos escritos y en diferentes asignaturas, como propia petición de los estudiantes.

6. El anhelo de practicar en forma constante el esquema de planeación contribuye a que con pasos lentos, pero firmes, se pueda lograr su permanencia y configuración como un hábito “permanente” e inalterable.

7. El éxito en el cambio de actitud en los alumnos de grado cuarto frente a la escritura, otrora flagelo de su proceso de aprendizaje, invita a la reflexión en el equipo de docentes y a la necesidad de aplicarlo en su trabajo en el aula en sus diversas asignaturas o grados, pues encima de todo, ésta se convierte en una experiencia de sensibilización que induce a escribir bien, con coherencia y por gusto.

Capitulo III

Lectura

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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA PREDICCIÓN LECTORA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

CONSUELO CASTAÑEDA MESA REBECA GÓMEZ ROA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL CRISTÓBAL COLÓN

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo de la Institución Educativa Distrital Cristóbal Colón Sede C, al megaproyecto “Proceso de aprendizaje de la lectura a través del currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en la lectura, en particular nos centramos en las habilidades de predicción lectora.

El Colegio Cristóbal Colón, Sede C, nació como institución educativa hace aproximadamente treinta años en los cerros orientales de Bogotá, específicamente en el cerro Soratama de la localidad de Usaquén calle 166 B bis 9 – 28 (este). Inicialmente, las labores se realizaban en el salón comunal del barrio enclavado en la montaña con los servicios mínimos. A través del tiempo la Secretaria de Educación se hizo cargo de esta institución ampliando la infraestructura a siete salones de la básica primaria, y hace diez años se abrió por primera vez el preescolar, ampliándose nuevamente la institución con el apoyo de la Embajada del Japón. Como parte de la reestructuración de la Secretaría de Educación de Bogotá el Colegio de Soratama se fusiona en el 2001 con el colegio Cristóbal Colón convirtiéndose así en la Sede C.

Los estudiantes de esta sede pertenecen a los estratos 1 y 2 procedentes de Santander y Boyacá que se ocupan en los oficios de: paleros (personas que trabajan cargando arena) en las volquetas, empleadas del servicio doméstico, empleados de la construcción, vigilantes y conductores de vehículos. Se observa madresolterismo, padres separados, promiscuidad, violencia intrafamiliar, niños maltratados física y emocionalmente, niños con desnutrición, analfabetismo, el promedio de escolaridad en los adultos es la básica primaria. Los niños, en general, se muestran apáticos para las actividades de la lectura, no tienen libros en sus casas y no son apoyados por sus familias. Las matemáticas son más importantes para ellos que la lectura. El único incentivo que tienen los niños al respecto son las actividades que se hacen en el colegio.

La formación profesional de los investigadores es: Consuelo Castañeda Mesa, licenciada en educación preescolar, licenciada en promoción de la familia, fonoaudióloga, especialista en docencia universitaria. Rebeca Gómez Roa, licenciada en administración educativa, posgraduada en lúdicas y recreación.

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En nuestro trabajo se entendió predicción lectora como: la anticipación de los hechos, acciones, acontecimientos y personajes, sugeridos por la simple observación y señalamientos de las portadas de los libros, cuentos y láminas presentadas a los niños y niñas; expresados en forma oral y gestual. En general, la predicción es una estrategia cognoscitiva con tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Antes de la lectura la predicción permite que el lector anticipe algunos contenidos que encontrará en el texto: organización, posibles contenidos e intención del autor. La predicción antes se da a partir de imágenes, títulos, vocabulario o experiencias previas. Durante la lectura la estrategia de predicción permite: anticipar el final de una historia; preveer una posible explicación; completar la estructura o contenido de oraciones complejas, de una palabra o del mismo texto. “Durante la lectura la predicción es el resultado de la relación entre la información que da el texto y la experiencia del lector”. El después, corroborará si la predicción lectora se dió y motivó para las siguientes lecturas.

En este proyecto trabajamos con estudiantes de los grados preescolar y segundo de básica primaria; para observar sus comportamientos de predicción y anticipación lectora, diseñamos una estrategia de observación consistente en la lectura compartida entendida ésta como “una interacción en la que se establece el campo de atención intersubjetiva, el adulto significativo y el niño centrados en un mismo aspecto, a partir del acto o evento de compartir la conversación que se teje cuando se lee un libro. La conversación que se genera durante un acto genuino de lectura compartida está rodeada de un ambiente emocional positivo y se caracteriza por la emergencia de un diálogo que incrementa el vínculo afectivo y promueve el aprendizaje”. El concepto de predicción implica: “procesamiento de información previa frente al texto y el concepto de anticipación implica: información anticipada sobre el contenido”.

Para aplicar la estrategia de lectura compartida se escogieron tres niñas y tres niños de preescolar y seis niñas y cuatro niños del grado segundo, a los cuales se les aplicó la rejilla de observación sugerida por el grupo coordinador del PFPD.

En el grado preescolar se creó un ambiente de aprendizaje significativo-emocional positivo: se sentaron en semicírculo junto al amigo o compañero que cada uno escogió, se hizo un ejercicio de escucha activa, se realizó la lectura en voz alta por parte de la profesora y se hicieron las preguntas correspondientes antes, durante y después de la lectura. Como cierre de la actividad se dibujaron personajes del cuento y al final algunos niños pidieron el texto prestado. En el grado segundo, en un ambiente de aprendizaje significativo, se dispusieron los pupitres en diferentes formas y los textos fueron escogidos algunos por la profesora, y otros por los niños, se aplicó la estrategia de lectura compartida y los tres momentos de la predicción lectora.

En este informe describimos los perfiles de anticipación y predicción lectora de niños de preescolar y segundo grado de primaria. Para la estrategia se tuvieron en cuenta los beneficios, condiciones y características que rodean la lectura compartida, expuestas claramente en el libro de Fundalectura con especial interés en el contexto socioemocional y en el ambiente de aprendizaje significativo. Para el grado preescolar los niños si observan y utilizan los títulos, para informarse acerca

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del contenido que se va a leer, observan con gran interés las ilustraciones para pensar en los posibles personajes o escenarios que se encontraran en el texto. Dan su opinión personal acerca del material que quieren leer, se apoyan en las ilustraciones para la información del texto, usan dibujos y conversaciones para la comprensión. Para el grado segundo los niños, en general, si usan su conocimiento previo, ilustraciones y textos para confirmar las predicciones; igualmente, utilizan ilustraciones, diagramas, títulos y encabezamientos. Escuchan, discuten y seleccionan los materiales de lectura. Pueden hacer similitudes y diferencias simples entre dos textos, teniendo en cuenta, tópicos, personajes, sucesos e imágenes. Los niños del grado segundo no están utilizando fuentes o diccionarios para construir o definir significados, no establecen inferencias complejas basadas en el texto, no utilizan partes del libro para localizar información o anticipar ideas, pero si hacen preguntas acerca de algún tema de interés personal.

Después de caracterizar los comportamientos trabajamos, con la estrategia de lectura compartida, cuyo propósito fue determinar los indicadores de desempeño en predicción lectora, mejorando los hábitos lectores, incrementando el vocabulario y las habilidades comunicativas, durante dos semanas se aplicó la estrategia, creando un clima emocional contextual, donde el docente lee y hace las preguntas sugeridas por el grupo coordinador y otras que aparecen en el momento, motivando continuamente y haciéndolo de manera sistemática todos los días a la misma hora, usando textos como: cuentos tradicionales, fábulas, dibujo con láminas, poesías y canciones, adaptando el nivel de dificultad según el grado escolar, los aprendizajes previos y la experiencia registrada en la etapa de observación. Los comentarios, preguntas y ejemplos facilitaron el uso de estrategias de predicción lectora antes y durante la lectura compartida.

Trabajamos en la estrategia descrita, con veintidós niños del grado preescolar y veintiocho niños del grado segundo, pero para propósitos de este informe, sintetizamos los resultados obtenidos con seis niños de preescolar y diez del grado segundo, invertimos un total de diez horas por grado del trabajo directo con los estudiantes. Aplicamos las estrategias de predicción lectora con textos de todas las áreas curriculares de la básica primaria y del preescolar, ajustándonos al criterio del lenguaje a través del currículo.

En comparación con la observación inicial, a continuación describimos los comportamientos de predicción lectora de los niños y de las niñas, también, incluimos algunos comentarios sobre la actitud que mostraron frente a la invitación a participar en la lectura compartida. Los niños de preescolar sí observan las ilustraciones para pensar en los posibles personajes, escenarios o hechos, que encontrarán en el texto. Escoge material de lectura, teniendo predilección por los cuentos tradicionales de láminas grandes y de colores. Comprenden que las ilustraciones apoyan la información del texto y hacen anticipación con ésta información. Usan dibujos e impresos del medio (material de propaganda de almacenes y centros comerciales), acuden al adulto para obtener mayor información y tienen en cuenta sus conocimientos previos, es importante anotar que como parte de las actividades de este proyecto los niños de preescolar y segundo grado acudieron (con una guía) a la biblioteca pública de Servitá.

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Los niños de preescolar no utilizan los títulos para informarse porque hasta el momento sólo reconocen vocales, se apoyan mas en los dibujos. Los niños del grado segundo se apoyaron en el conocimiento previo, ilustraciones, títulos y encabezamientos para realizar y confirmar sus predicciones, verbalizando posibles desenlaces. Escuchan, discuten y seleccionan material de lectura, prefiriendo fábulas y textos con ilustraciones. Identifican similitudes y diferencias entre dos o más textos, con un criterio en tópicos, personajes, sucesos, y problemas llevándolos a su cotidianidad, demandan al adulto y generan preguntas sobre temas de interés personal. No utilizan otras fuentes, diccionarios ni los índices de los libros.

A manera de conclusiones se observaron en los dos grupos, cambios de actitud positiva hacia los libros, impresos, gráficos y materiales escritos y hacia la lectura en general, llevando la motivación a otras áreas del currículo. Los niños y las niñas piden su momento de lectura con alegría e interés.

La estrategia permitió el desarrollo de todas las funciones del lenguaje en especial la función pragmática y las habilidades comunicativas. Los niños y las niñas acudieron al lenguaje gestual, canto y poesía como complemento de la lectura compartida. La estrategia permitió atravesar las áreas del currículo especialmente ética y valores donde cada lectura dejó un mensaje que se aplica a la vida real del niño, permitiendo la disminución de la agresividad física y verbal y el desarrollo de la inteligencia emocional. Correlativamente a esta estrategia se mejoraron los niveles de atención y escucha activa y un naciente interés de los padres de familia sobre las actividades de la lectura.

REFENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cuervo, C. y Flórez, R. (2005). El Regalo de la Escritura, Bogotá: Unibiblos, Universidad Nacional de Colombia.

Flórez, R. (2006), Leer en Familia en Colombia, Bogotá: Fundalectura.

Penac, D. (1992). Como una novela, Bogotá: Norma.

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MARITZA DUQUE S. JEISON DUSSÁN C. MARIA TERESA HERRÁN D. EDUARDO MAHECHA A. GLORIA RUIZ M.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL TOMÁS CARRASQUILLA

Este informe presenta los aportes de trabajo de la institución Tomás Carrasquilla al megaproyecto “Procesos de Aprendizaje de la Oralidad, la Lectura y la Escritura y su Manifestación a través del Currículo”. El énfasis de nuestro trabajo fue en lectura; en particular, nos centramos en las habilidades de Predicción Lectora o anticipación.

El colegio Tomás Carrasquilla con código DANE 11100132259, es una entidad de carácter mixto y de naturaleza oficial, fundada el 20 de abril de 1981, según resolución 2368 del 14 de agosto de 2002 se integra con la CED Panamericana que funciona desde 1903 según resolución 039 del mismo año. Se encuentra ubicada en la localidad 12 (Barrios Unidos), en el barrio Simón Bolívar, estrato 3, en un terreno donado para educación en 1940.

El colegio cuenta con dos sedes: primaria y bachillerato, las cuales funcionan en dos jornadas mañana y tarde, en calendario A y le da cobertura a 3.466 estudiantes en tres niveles: preescolar (un grado), básica (nueve grados) y media (dos grados), con edades comprendidas desde los cuatro hasta veintiuno años. La modalidad es académica con énfasis en tecnología.

Los estudiantes están distribuidos en 96 cursos: 60 de bachillerato y 36 de primaria. Cuenta con una planta de personal de: 122 docentes, 6 coordinadores, 6 orientadores, 1 rector, 9 administrativos, 12 personas de servicios generales y 3 de celaduría en sus respectivos turnos.

En cuanto a la caracterización socioeconómica de la población escolar, según la dirección de la vivienda de los estudiantes, se evidencia que el 48% viven cerca de la institución, en la localidad 12, siendo notoria la concentración en los barrios Simón Bolívar y San Fernando; un 48% viven en la localidad 11 (Suba); el 10% en la de Engativá y los restantes en localidades más lejanas de la institución; estos deben desplazarse en rutas escolares de la SED o por sus propios medios.

Es notoria la preferencia de las familias por vivir en casas 56%, mientras que el 32% prefiere los apartamentos, también encontramos que un 10% vive en lotes y el 9%

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de nuestros estudiantes y sus familias viven en habitaciones, mostrando que se someten al hacinamiento.

En relación al estrato socioeconómico el 61% pertenece al estrato 3, el 31% al 2 el resto de los estudiantes en estrato 1. En la parte familiar el 61% de los estudiantes viven con ambos padres, el 30% únicamente con la madre y el otro porcentaje en instituciones. En cuanto a la situación nutricional de los niños se encuentra que el 64% reciben una alimentación adecuada, mientras que el 33% es deficiente.

De acuerdo con nuestra experiencia docente podemos describir la actitud y la motivación a nivel general de nuestros estudiantes de la siguiente manera: Se evidencia una actitud positiva en la mayoría de nuestros estudiantes frente a la lectura; hemos logrado despertar gusto por la lectura a través del proyecto “Momento Lector” que ha incentivado el hábito de lectura en la mayoría de nuestros estudiantes y ha contribuido a mejorar las capacidades de comprensión, interpretación, argumentación y proposición; este proyecto se desarrolla durante el primer semestre, todos los días al inicio de la jornada; también observamos que se presentan algunos casos de apatía hacia esta actividad creemos que esta situación esta ligada a experiencia negativas generadas tanto en el hogar como en la escuela.

Otro de los proyectos a fin con este trabajo de investigación que se desarrollan en la institución, es el de la “Emisora Escolar”, que se transmite una vez a la semana; programa formativo y preventivo que fortalece la escucha, la atención, la expresión oral y escrita, la concentración, incentivando a los niños a participar en su programación.

El grupo de trabajo de investigación y desarrollo del PFPD está conformado por 5 docentes que laboran en el Colegio Tomas Carrasquilla, cuatro de en la jornada de la tarde y uno en la jornada de la mañana, todos licenciados en diferentes áreas, con una amplia experiencia docente; quienes trabajaron con los grados de preescolar, primero, quinto y octavo.

Referente conceptual.

En nuestro trabajo se entiende la predicción lectora como la iniciación o anticipación a la lectura, donde se integra el conocimiento previo, dándole sentido a lo que ya conocemos, es despertar la necesidad de aprender a la vez que se interactúa con lo que nos propone el texto, permitiéndonos construir nuevos significados; mediante este proceso se desarrolla la percepción visual, auditiva y el conocimiento creando en el cerebro una red que facilita el aprendizaje.

Las actividades de prelectura o estímulo y motivación previas a la lectura de un texto crean en el niño una intención que genera la necesidad de aprender, movido por un propósito que ahora tiene sentido para él, facilitando la comprensión y relación de su contenido con los conocimientos previos, así como lo afirman algunos autores como: Pennac (1992) “concibe la lectura dentro una dimensión de disfrute y goce, como un acto libre, espontáneo y sin ataduras de ninguna especie”;Domech (1994) la define como “una actividad que se propone el acercamiento del

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niño al libro de una forma creativa, lúdica, placentera”. Al igual que se genera en el lector un mayor avance si existe un estimulo y una retroalimentación significativa dando paso a la comunicación así como lo tratan Flórez y Sepúlveda (1998) afirman que “no se trata de hacer lecturas ‘porque eso es bueno’, sino de compartir una experiencia, de generar auténticos espacios de comunicación entre el libro y sus interlocutores -los que leen- y más precisamente, entre el libro y el niño” Este proceso asegura que el niño lector comprenda el texto y que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo lo que le interesa, que realice una lectura individual precisa que le permita avanzar y retroceder, al igual que pensar, recapitular y relacionar la información nueva con el conocimiento que posee.

Según Lomas, 2004“Al leer se realiza un proceso de construcción significativa que tiene en cuenta las intenciones y la interpretación, ya que implica interacción entre el lector, el texto y el contexto”. Todas estas destrezas lectoras pretenden estimular el desarrollo de la lectura como un proceso autónomo y activo, entrenando al niño en estrategias diversas que van desde las actividades de predicción e inferencia, previas a la lectura del texto, a las de análisis e interpretación más detallada.

La predicción es una estrategia cognoscitiva que utilizan los buenos lectores antes y durante la lectura. Antes de la lectura la predicción permite que el lector anticipe algunos contenidos que encontrará en el texto tales como: posibles contenidos, organización o intención del autor. La predicción antes de la lectura se da a partir de imágenes, títulos, vocabulario o experiencias previas. Durante la lectura la estrategia de predicción permite al lector anticipar el final de una historia; prever una posible explicación; y completar la posible estructura o contenido de una oración compleja, de una palabra o del mismo texto. Durante la lectura la predicción se da como el resultado de la relación entre información que da el texto y la experiencia del lector. En general la predicción es una operación y estrategia que utiliza la mente para obtener información antes de que esta se presente en el texto. (GrupoCoordinador PFPD, 2006)

Desarrollo del proyecto

Después de analizar y comprender el tema de Anticipación y Predicción en lectura, nuestro proyecto de investigación tuvo tres momentos: La fase inicial donde se caracterizo a nuestros estudiantes utilizando como estrategia la observación, la cual nos permitió identificar la falencias, debilidades y fortalezas que los niños presentaban en cuanto a la lectura, usamos como estrategia “la lectura compartida” para determinar el nivel de desempeño en cuanto a esta habilidad. La fase intermedia fue el desarrollo del proyecto que consistió en realizar actividades en las cuales desarrollamos estrategias para incentivar la predicción y anticipación a la lectura. La fase final que se realizo después de la caracterización y desarrollo de las estrategias de predicción lectora donde analizamos los resultados obtenidos.

Cada docente trabajó con su grupo de estudiantes, se seleccionó como lugar de trabajo el aula de clase. Las actividades se desarrollaron con todos los estudiantes de cada curso pero solamente se seleccionaron algunos niños para realizar la observación, 6 estudiantes de los cursos 01 y 02 de preescolar y 10 de los cursos primero-102, quinto -502 y octavo -802, en donde se utilizó como instrumento las

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rejillas, para registrar los comportamientos que presentaban los estudiantes seleccionados frente a los desempeños de predicción lectora.

La observación se realizó en cada curso, se seleccionó una lectura acorde al desarrollo de los niños, se inicio la sesión con la formulación de preguntas de palabras que activaran los conocimientos previos al tema para ser utilizados, durante la lectura se realizaron preguntas anteriores a la lectura con el fin que los niños realizaran predicciones acerca de los que se les iba a leer o a ser leído, se tubo en cuenta durante la observación la actitud frente a las actividades, el gusto por la lectura, la participación, la formulación de hipótesis, la asociación e indagación que los niños realizaban con respecto al contenido del texto, las respuestas, la lectura de imágenes y comentarios de nuestros estudiantes frente a las actividades.

La experiencia se realizó en los cursos 01 con 28 estudiantes a cargo de la docente Maritza Duque; curso 02, con 27 estudiantes, docente Maria Teresa Herrán; 102, con 33 estudiantes, docente Gloria Ruiz; 502, con 41 estudiantes, docente Eduardo Mahecha y con 802, con 35 estudiantes, docente Jeison Dussan. En general, son niños alegres, espontáneos y saludables, de comportamientos acordes con su edad.

Fase inicial: caracterización

En preescolar y primero realizamos las mismas actividades para identificar y hacer la caracterización de los niños. En preescolar se eligió el cuento “Choco encuentra una mamá” autor Keiko Kasza y en grado primero “Donde viven los Monstruos” autor Maurice Sendas, estas actividades se desarrollaron durante 3 días.

Para realizar la primer parte que fue la observación, realizamos actividades encaminadas a resaltar la relación y diálogo entre los niños, la actitud frente a la actividad, las inquietudes y respuestas referentes al texto, interés por la lectura y la escucha.

Se inició esta sesión de la siguiente manera: se informó a los niños la actividad que se iba a desarrollar que consistía en la lectura de un cuento; se hicieron preguntas como: ¿Qué cuento leeremos?, ¿De qué tratará la historia?, ¿Qué conocen a cerca de…? ¿Qué es…? y otras preguntas con el fin de indagar acerca de los conocimientos previos a la lectura; las preguntas formuladas tenían relación con el contenido del texto. Posteriormente se les leyó el título del cuento y se les realizaron preguntas de indagación, con el fin de incentivar la anticipación y predicción; se les presentaron las imágenes del cuento, primero una por una y se les hacían preguntas, luego se presentaron en forma secuencial, a la vez que se preguntaba; se leyó el cuento en forma pausada preguntando acerca de lo que pasaría después; por último se respondieron las preguntas que surgieron después de la lectura.

Observamos el comportamiento de los niños, sus comentarios, a la vez que se desarrollaban las actividades realizábamos los registros y las observaciones pertinentes. Se trabajo el rincón del Tesoro Lector para observar la preferencia al elegir textos de lectura, los niños realizaron dibujos acerca del cuento.

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Para conocer y caracterizar la habilidad de los estudiantes del grado quinto en la predicción lectora, se utilizó como estrategia la “Lectura Compartida”, del libro “Los Siete Viajes de Simbad el Marino”, fragmento del libro “Las Mil y Una Noches”. Esta actividad se realizó diariamente, durante una semana. En promedio, cada día, se leyó un viaje - un capítulo. Cada niño tuvo a su disposición un libro.

El docente motivó a los estudiantes para que leyeran el título del libro, la editorial, la portada, el número de páginas, la tabla de contenido, la introducción, las ilustraciones de cada capítulo, con el fin de que los niños conocieran y realizaran anticipaciones, predicciones e hipótesis acerca de la lectura que se iba a comenzar. Durante la lectura se dio oportunidad a los estudiantes para que relataran lo que ellos creían que podría suceder a continuación, posteriormente se dio respuestas a las preguntas que surgieron, cada estudiante realizó un dibujo y se permitió que lo expusieran.

La experiencia con el grado octavo para la caracterización se realizó a través de la Lectura Compartida del artículo “Compañía Bavaria”. Antes de la lectura se realizó un enfoque del trabajo a realizar, un comentario de introducción al texto conpreguntas como: ¿qué conocen de la compañía Babaria?, ¿qué productos vende esta compañía?, ¿cuáles de esos productos han consumido?, ¿qué noticias recientes sobre la compañía han escuchado?, ¿qué instalaciones de esta compañía existen en Bogotá y en otras ciudades del país?

Durante la lectura se conformaron grupos de dos, tres y cuatro estudiantes para realizar la lectura del artículo por párrafos y se dio oportunidad para que en lo posible, fuesen los mismos estudiantes quienes dieran respuesta a las preguntas que iban surgiendo.

Después de la lectura: Se llevó acabo una plenaria general, con los aspectos a destacar del contenido del artículo, se realizaron preguntas de enfoque del tema ¿Por qué las preocupaciones de la competencia?, ¿Cuál es el crecimiento y consolidación del mercado?, ¿el TLC índice dentro de las preocupaciones?, ¿cuál es la incidencia de las nuevas marcas frente a los propósitos de la compañía?

Resultados de la fase inicial.

Nos dimos cuenta que a pesar de haber trabajado al inicio del año con el momento lector los estudiantes tenían algunas habilidades, y prescindían de otras, ya que en el desarrollo de ese proyecto solo trabajamos la lectura sin tener en cuenta aspectos como la predicción y anticipación, el encadenamiento con los conceptos previos, vocabulario, lectura de imágenes, tiempo, lugar y secuencia al momento de leer.

En los grados preescolar y primero se presentan situaciones similares, se evidencian niveles de predicción lectora casi en la misma etapa de desarrollo, en ambos niveles los niños demuestran un gran interés de participación y de entusiasmo, algunos niños presentan una atención dispersa y aun existen dificultades frente a la escucha, la mayoría de estudiantes participan pero no dan respuesta a las preguntas planteadas. Los niños de preescolar son espontáneos al

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lanzar sus ideas no tienen en cuenta el contenido del texto ni el título leído, los niños de primero intentan predecir teniendo en cuenta el título pero al realizar la lectura no se evidencia aun una coherencia clara.

Al presentarles las ilustraciones los niños de estos grados observan y describen lo que ven pero no hay una relación con en título ni con la secuencia que se les está presentando, existe dificultad para anticipar y realizar predicciones en forma aislada o secuencial sobre las ilustraciones o acontecimientos que se les están mostrando, se observa una diferencia muy leve del grado primero con respecto al grado preescolar.

En cuanto a describir e identificar los personajes los niños presentan un alto dominio de esta habilidad, pero aun no alcanzan a identificar el escenario y hechos que ocurren en la historia, observamos que los niños presentan disfrute al elegir el material de lectura dándonos cuenta que se inclinan más por material de tipo infantil, por ilustraciones llamativas o que tienen algún significado de tipo afectivo.

En los grados quinto y octavo la experiencia fue recibida y ejecutada con mucho agrado y entusiasmo por la mayoría de los estudiantes, se observó que:

Aunque la mayoría de los estudiantes de grado Quinto identifican las partes de un libro y describen sus características y contenido, no dan importancia a esta información. No reconocen que estos contenidos ayudan a un mayor acercamiento y comprensión del contenido del libro, facilitando así su lectura.

Hay buen manejo y comprensión de vocabulario: sinónimos, antónimos, relaciones entre palabras, sin embargo, algunos niños se les dificulta comprender y explicar el significado de una palabra a partir del contexto de la lectura y deben buscarla en le diccionario.

Se presentaron dificultades para centrar la atención y la escucha en varios estudiantes, esto debido en gran parte a la mala calidad en la lectura de algunos de ellos: leen con un tono de voz muy bajo, no respetan la puntuación ni tienen en cuenta los diferentes matices afectivos de la voz, falta seguridad y se enredan, falta vocalización, entre otras dificultades. Esta situación hizo que varios estudiantes se inquietaran y perdieran un poco la concentración e interés por la lectura, e hicieran comentarios como: “profe: ponga a leer a otro”, “no se le escuha nada” “cómo tartamudea”. Estasituación sirvió para que los estudiantes crearan conciencia de la importancia de saber escuchar en silencio, de respetar la puntuación en la lectura y en general, de la necesidad de mejorar el ejercicio de lectura.

Notamos que el trabajo académico cotidiano en secundaria se ve permeado por la incidencia de enfoques como el de la empresarialidad y tecnología, lo que hace que a su vez se tome una lectura que rescate algunos de estos elementos y que en nuestro entorno sea aplicable (de actualidad).

Para analizar cada una de las proyecciones del curso frente al tema predicción lectora, a nivel general algunos de los comportamientos observados y variables detectadas son: no existe un manejo adecuado de temas de actualidad, el léxico de algunas palabras son desconocidas para ellos, se dificulta al leer manejar los signos de puntuación, la vocalización y la entonación, estos problemas se presentan el

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desinterés que muestran hacia la lectura, se presentan en problemas de comprensión por falta de atención, no hay una actitud seria para asumir estos roles.

En cuanto a la rejilla aplicada, debemos señalar que por la estrategia empleada, existen algunos aspectos que deben ser complementados con el desarrollo de otros procesos o trabajos académicos para poder hacerles algún tipo de seguimiento, por ejemplo la no sabríamos si lo que esperamos con respecto al trabajo o por el contrario nos muestra lo mucho que este proceso falta por ser perfeccionado, la utilización de herramientas de organización, como de fuentes electrónicas para localización de información, trabajo con representaciones gráficas, investigación.

Fase intermedia: Desarrollo del proyecto

Esta parte tuvo una duración de dos semanas en las cuales se realizaron actividades de predicción lectora en cada grado se continuo con la estrategia de la Lectura compartida.

En los grados pequeños para despertar el interés por la lectura propusimos hacer el “Rincón del Tesoro Lector”, un rincón donde los niños todos los días podían tener acceso libre a consultar libros de lectura. Diariamente se trabajó la hora del cuento como se venia trabando anteriormente, en la cual los niños escogían o se les proponía un texto de lectura, como cuentos, historietas, textos informativos o de algún tema en particular.

Para desarrollar las actividades nos apoyamos en el documento “Prácticas de Alfabetismo” de Rita Flórez Romero, y trabajamos las preguntas que allí se planteaban, realizábamos los tres momentos antes, durante, y después de la lectura momentos que son claves en la predicción.

Las actividades que se desarrollaron diariamente fueron: Después de motivar a los estudiantes se les realizaron preguntas que

activaban los conocimientos previos y permitían encadenar algunos nuevos. Se les presentaba la imagen de la portaba para que los niños realizaran

predicciones, ayudándolos con preguntas que generarían estas respuestas. Posteriormente les presentábamos y leímos el título con el cual los niños

participaban y anticipaban el contenido del cuento o libro que se les leería, los niños participaban de forma espontánea y libre.

Les presentábamos las ilustraciones y se realizaba la lectura en forma pausada formulando preguntas con palabras claves que facilitara la predicción, la formulación y el planteamiento de hipótesis al igual que el enlace con sus conocimientos previos.

Se permitió la libre participación de los niños y que expresaran sus ideas relacionando el texto por medio de dibujos, escritos y otros.

Quisimos involucrar a la familia permitiéndoles conocer el trabajo que se estaba desarrollando y así ellos formaran parte de este proyecto. El trabajo con ellos se inicio con actividades que debían realizar en casa, los niños debían contar el cuento o las historias leídas en clase y en algunas ocasiones dibujar el cuento o escribirlo con ayuda de sus familiares, otras veces los niños y los padres leerían juntos, de esta forma también evaluamos si los niños asimilaban con mayor facilidad los

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contenidos mediante las actividades implementadas. A medida que se realizaban las actividades registrábamos los hallazgos y evaluábamos los desempeños de la rejilla.

El trabajo con el grado Quinto se realizó con la continuación de las actividades que se habían propuesto en la etapa de la caracterización: lectura del texto “Simbad el marino”, fragmento de la novela “Las Mil y Una Noche”, se dio oportunidad para que los niños describieran lo que el título de la obra les decía, cómo se imaginan a Simbad, cada estudiante hizo un dibujo, se dio libertad para que los niños que quisieran expusieran su dibujo y lo describieran verbalmente. Posteriormente, se pidió a los niños que describieran el estilo de vida de un marinero, los lugares que visitarían, las aventuras que le sucederían, los amigos que tendría, etc.

Como parte de la metodología de la lectura, como ya se dijo, cada niño tuvo su libro de lectura, el docente inició la lectura del primer capítulo, luego, por turnos, cada niño fue leyendo uno o dos párrafos, dependiendo de su extensión, de tal manera que todos los estudiantes y el maestro tuviesen la oportunidad de leer en voz alta, mientras los demás seguían la lectura mental e individualmente en su texto.

Cuando el profesor consideraba propicio, se hacia una pausa para motivar a los estudiantes para que se anticiparan a los sucesos que ocurrirían a continuación, también para que describieran lo que conocían de los lugares donde ocurren los hechos de la historia: la ciudad de Bagdad, el puerto de Bazra, el golfo Pérsico, la India. Ubicando estos lugares en un mapamundi, se describió el medio geográfico, el clima y las costumbres actuales de estos lugares; nos ubicamos en el tiempo en que ocurrieron los hechos. Se orientó a los estudiantes para que trataran de comprender el significado del vocabulario desconocido, asociándolo con el contexto de la historia, y si esto no era posible, se recurría al diccionario.

Algunas veces, al finalizar la lectura de un capitulo los niños representaban mediante dibujos las escenas que más les hubiese llamado la atención y libremente algunos niños expusieron y comentaron sus dibujos frente al grupo. También se pidió a los niños que escribieran y dieran continuidad a un capitulo o para que cambiaran el final.

Para la implementación de las actividades de este proyecto en el grado Quinto, además de trabajar desde el área de español, se integraron otras áreas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemática. Como estrategia se utilizó la lectura compartida de textos narrativos y expositivos. El tiempo empleado para esta práctica pedagógica fue dos semanas y se trabajó, en general, a lo largo de toda la jornada, en espacios de tiempo muy flexibles según las necesidades.

Desde el área de español, se trabajó textos narrativos y expositivos, en los que se dio la oportunidad para que los niños ayudaran a su selección. Desde las áreas de Sociales y Naturales solo textos exposititos y en el área de Matemática se trabajó en la lectura, análisis, solución y formulación de problemas. Los estudiantes tuvieron a su disposición y de manera individual el material de lectura (hojas fotocopiadas y libros del bibliobanco).

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El desarrollo del proyecto en el grado octavo se comenzó con la realización de la lectura “Así cobran millones de dólares al año a turistas”, Periódico el Tiempo, octubre 07 de 2006.

El docente trabajó con su grupo de estudiantes realizando una parte introductoria al tema con el fin de realizar una mirada a algunos elementos de nuestra cotidianidad, que permitía entender la situación política, económica y social de nuestro país además de ampliar los conocimientos y aplicar los conceptos a diario manejados en el colegio.

Dentro de las actividades se plantearon las siguientes reflexiones: No debemos desconocer que hoy algunos no sentimos la necesidad de estar informados de algunos temas ¿Por que?, no estamos acostumbrados a explorar fuentes de información como el periódico ¿A que se debe?. Mencionemos algunos temas que si sean de nuestro interés, comentemos que tiempo le dedicamos a explorar, conocer, indagar o leer de este tema? En caso de no emplear estos mecanismos de información, cuáles son los que usan para abordarlos? Los mecanismos que realmente se emplean son los apropiados para ampliar nuestros conceptos al respecto? Cuál mecanismo debemos empezar a implementar para fortalecer los mecanismos para ampliar nuestros conocimientos? Solo observando el título, las imágenes entre otros ¿qué creemos encontrar en la lectura? Tema principal? Aspectos circundantes? Como se podría aplicar algunos de nuestros conceptos desarrollados desde la matemática?

Durante la lectura se trabajo una dinámica individual y grupal (para este caso en un grupo de treinta y cinco estudiantes, es decir todo un curso de manera simultánea) permitiendo identificar:

Grado de compromiso de cada uno de los integrantes del grupo para el desarrollo de la lectura

Sujeción entre unos y otros a nivel conductual y disciplinario a la realización o al cumplimiento de la actividad, bajo el estímulo de los puntos a asignar en la materia por el desarrollo de la misma.

Interrogantes planteados para ser resueltos por los estudiantes: 1. ¿Por qué existe la necesidad de definir una ley de turismo? 2. ¿Por qué esta ley afecta de manera directa a grupos definidos de población

comercial y no a todos sin distinción? 3. Que se pretende cuando se impone:

a. Un parafiscal de 2,5 pesos por cada $ 1.000.oo sobre ventas netasb. Un parafiscal de 1,5 pesos por cada $ 1.000.oo sobre ventas netasc. Un dólar por cada pasajero que salga o entre al país d. Impuesto adicional a personas no residentes que ingresen por avión

de de $ 5 (cinco) a $ 15 (quince) dólares. e. Que consecuencias pueden traer estas medidas para empresas y

clientes?4. Hagamos cuentas:

a. ¿Definamos la proyección de los ingresos que se esperan recaudar en pesos y dólares?

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b. Que requerimos para realizar una proyección del dinero que arrojarán los impuestos, sabiendo que la Asociación de Nacional de Agencias de viajes promedia un ingreso de 600.000 turistas al país.

c. Pensando en el usuario quien es el que finalmente el que asume los costos, que reacción puede tener el mercado al respecto?

d. Realicemos la proyección de un viaje de una persona promedio, que tenga que asumir costos de este nuevo impuesto y determinemos los costos pertinentes, para observar el valor adicional que debería cancelar.

Fase final: análisis de: resultados.

La aplicación de las actividades generó los siguientes resultados: al comienzo los estudiantes presentaron los comportamientos descritos en la caracterización, donde se presentaban falencias y carencia de algunas habilidades. Poco a poco notamos que los estudiantes iban mejorando su desempeño y comportamiento al realizar estas actividades, demostraban cada día mas interés, agrado y expectativa por la lectura, participaban con más frecuencia, la escucha se logró en un 80% en los estudiantes pequeños y en los estudiantes de los grados superiores en un 90%, mejoró la creatividad y la espontaneidad, algunos niños alcanzaron a plantear hipótesis coherentes y otros lanzaban preguntas a sus compañeros demostrando iniciativa propia, mejoraron la comprensión del texto, la interpretación de imágenes en los grados preescolar y primero en algunos estudiantes alcanzó un manejo secuencial y en otros se observó que había coherencia entre las preguntas planteadas y sus respuestas, se incrementó el vocabulario, se mejora la atención, los niños lograron captar más los detalles y el escenario donde ocurren los hechos mostrados en la imágenes, algunos lograron que sus predicciones se acerquen al contenido del texto y otros realizaron predicciones acerca del desenlace del texto, notamos también que los niños pequeños no sólo se inclinan por los cuentos al elegir sus textos de lectura sino que observan más detenidamente libros informativos, revistas y folletos.

Los estudiantes después de implementar el proyecto mostraron más dominio en las habilidades de lectura y avanzaron en los procesos de comprensión lectora.

En términos generales, se pudo determinar que:

La mayoría de los niños del grado quinto identifican las partes de un libro y describen sus características y reconocen la importancia de estas partes en el ejercicio de la lectura comprensiva.

Diferencian las características de cada género literario y clasifican cada texto en uno de ellos.

Se mejoró la comprensión de vocabulario: sinónimos, antónimos, relaciones entre palabra y explican el significado de palabras sin el uso del diccionario.

Hubo facilidad para hacer predicciones y formulación de hipótesis, a partir del título, las ilustraciones, el contexto donde ocurren los hechos y las situaciones y características de cada personaje.

La lectura compartida, guiada y comentada, motivó mucho más a los estudiantes.

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Las actividades de predicción, de igual manera, motivan y dan más significado y comprensión a la lectura.

Con respecto al trabajo realizado en el grado Quinto, en el que se abordaron, además del área de Español, las áreas de Sociales, Ciencias y Matemática, también queremos comentar la importancia que la predicción lectora tiene en el desarrollo de los contenidos de estas áreas. En Matemática, en cuanto a la solución de problemas, nos dimos cuenta que el ejercicio de anticipación lectora es fundamental para el análisis y formulación de un problema, pues le ayuda al niño a identificar los datos claves necesarios para su solución, le facilita formular datos y preguntas coherentes y claras con posibilidad de respuesta; pues, normalmente, suele suceder que los estudiantes, a la hora de formular el problema, las preguntas no concuerdan con los datos que se presentan en el enunciado. Dentro de esta situación, encontramos que el ejercicio de la predicción lectora es una herramienta muy buena para que los niños con base en la información dada en el enunciado del problema, activen el conocimiento y anticipen la o las preguntas que se pueden generar a partir de dicha información y lograr así coherencia entre el enunciado y las preguntas y viceversa.

Se recalca que cada vez que se realiza la proyección de una lectura se pretende involucrar no solo aspectos de complementación informativa que conlleven a conocer nuevas cosas, sino que también se intenta despertar el análisis crítico, analítico necesario para poner al servicio de la cotidianidad lo aplicado en áreas como la matemática o el énfasis institucional comercial.

Se puede evidenciar que al realizar aplicaciones numéricas se presentan dificultades a la hora de desarrollar procedimientos de análisis, el haber trabajado este proyecto permitió que algunas dificultades como la poca concentración, la falta de atención la manifestación de desagrado hacia la materia en algunos estudiantes, fuera desapareciendo se observo que al anticiparnos los estudiantes podían evocar conocimientos que les eran necesarios para realizar el trabajo, los estudiantes manifestaron más interés y agrado por estas actividades donde predominó la anticipación y predicción; lo que nos lleva a pensar que se deben proyectar este tipo de actividades que promuevan las habilidades que faltan.

Los procedimientos de juicios propios, deducciones (así sean equivocadas a nuestro juicio en cuanto a la realidad) se evidenciaron con más facilidad, hay mayor disposición a la participación, al comentario y al análisis.

El plasmar las ideas por escrito representa en algunos casos serios problemas, pues se evidencia no en algunos no hay una correspondencia en lo que se expresa verbalmente y lo que se escribe. No es fácil entender el trasfondo de lo propuesto en el contenido del texto pues involucra una serie de aspectos económicos, sociales y culturales muy amplios. El trabajo sobre esta lectura se continuará.


Después de haber desarrollado las estrategias de predicción lectora los estudiantes mejoraron su capacidad de comprensión de lectura, nos dimos cuenta que la activación de los conocimientos previos son fundamentales para fortalecer este

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aspecto, la lectura compartida promueve el dialogo e incita a la participación de los niños además que genera expectativa, algunas dificultades lingüísticas desaparecieron, la participación se hizo más evidente. Creemos que debemos continuar este trabajo ya que valoramos la importancia de crear espacios y vínculos tanto afectivos como significativos que acerquen a la lectura creando nuevos esquemas en el aula.

Referencias bibliográficas

Flórez, F, Marisol M.. La lectura compartida. VI Congreso Nacional de Lectura.

Flórez F. Prácticas de alfabetismo. Universidad Nacional de Colombia.

Ferreiro, E. Lectura sobre lectura. Asolectura – CONACULTA.

Lenguaje a través del currículo. PFPD Universidad Nacional de Colombia.

Lomas, C. (2004). Signo y comunicación. Bogotá: Magisterio Educación y Pedagogía.

Domech, C. (1996). Los sistemas de escritura en el niño. Buenos Aires: Siglo XXI.

Pennac, D. (1992). Como una novela. Paris: Ed. Gallimard.

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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

ANGÉLICA RICO RODRÍGUEZ

COLEGIO MARCO ANTONIO CARREÑO SILVA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

El presente informe muestra los aportes del trabajo realizado en la Institución Educativa Distrital Marco Antonio Carreño Silva, al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y su manifestación a través del currículo”. Se sabe que tanto la oralidad, la lectura como la escritura son procesos diferentes, pero inseparables a la hora del trabajo coherente y conciente con los estudiantes. Sin embargo, para efectos de la investigación se toman como énfasis de estudio los procesos de predicción lectora.

El colegio Marco Antonio Carreño Silva es una institución educativa de carácter oficial ubicada en la localidad de Puente Aranda, que alberga aproximadamente a 2.500 estudiantes de los niveles de preescolar, básica y media, en jornadas mañana y tarde, provenientes en su mayoría de los barrios Asunción, Bochica Central, El Remanso, barrios circunvecinos y también de otras localidades como Rafael Uribe, Kennedy, Suba, Ciudad Bolívar y Bosa. En la actualidad, realiza un proceso de renovación del PEI “Mujeres y hombres nuevos para el siglo XXI”, cuyo lema “Propiciamos la formación de mejores ciudadanos, autónomos, participativos y creativos”, encarna los esfuerzos orientados al desarrollo, en los estudiantes, de procesos y de habilidades de pensamiento, así como de habilidades comunicativas y de convivencia por considerarlas esenciales en el proyecto de vida de todo ser humano. Es importante tener en cuenta que el colegio se encuentra inscrito, como institución piloto, en el proyecto de integración escolar liderado por la SED, razón por la cual atiende estudiantes con déficit cognitivo y autismo. En concordancia con este horizonte institucional, el maestro marquista es un líder académico y pedagógico, pero sobre todo social, que promueve el trabajo en equipo, el desarrollo de la cultura y el crecimiento personal y social de los integrantes de la comunidad educativa en pro de una mejor calidad de vida.

La población estudiantil que asiste regularmente a la institución proviene de hogares humildes conformados en algunos casos por padre, madre e hijos; abuelos, nietos y tíos; y lo más común abuelos, madre e hijos por lo general con sus tíos. La mayor parte de los acudientes de los niños son empleados, otros comerciantes y el común denominador de estos tiempos: desempleados o subempleados. Sus viviendas son comunes y corrientes, bien construidas, al parecer amplias, en las cuales pueden vivir varias familias porque son inquilinatos. Claro está, no todos comparten su casa con otras familias; hay algunos que viven en un apartamento independiente y no faltan los que son propietarios. En cuanto al nivel de estudio de los padres, hay una

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gama muy variada, pues muchos de ellos son profesionales, otros bachilleres, algunos sin terminar; hay quienes han hecho solo la primaria y aunque pocos casos, también analfabetas. En lo que respecta al curso 5°, hay padres muy jóvenes lo cual puede influir en la falta de compromiso de algunos de éstos con sus hijos, lo solos que los dejan y la desatención en la parte alimenticia, pues no falta el niño que llega sin almorzar o consumiendo frecuentemente la denominada comida chatarra. Así mismo, un buen grupo de estudiantes es miembro de una familia bien conformada que irradia afecto, confianza y amor; otros no cuentan con esta misma suerte y su ambiente familiar es hostil, presenta frecuentes agresiones entre sus padres u otros familiares. Aun así, este grupo de estudiantes en particular (el curso) expresa una serie de valores sociales que favorecen la convivencia escolar; a la vez que evidencian un alto grado de autonomía reflejada en las decisiones que toman cuando no está la maestra y en el cumplimiento de las funciones que a cada uno le corresponde dentro de la organización del curso.

En cuanto a la motivación hacia los procesos de lectura, es un grupo lector; con frecuencia llevan libros a casa y cuando tienen tiempo libre en la escuela eligen materiales de lectura del morral de libros. Les gusta participar en las lecturas compartidas como escuchas y como lectores. Algunos de ellos, con un nivel lector autónomo más elevado, recomiendan a sus compañeros libros para leer. Los materiales que prefieren son los textos literarios, especialmente el cuento en los niños y la poesía en un grupo alto de niñas; son pocos los que se inclinan por textos informativos como lectura para pasar el tiempo. Lo que no quiere decir que no los usen, pues para los trabajos de clase en las ciencias sociales o las naturales acuden a ellos para consultarlos, lo cual indica que algunos estudiantes han observado estos libros previamente.

Ya se ha hablado de los padres y de los estudiantes, ahora es el turno para la maestra que desarrolla este trabajo investigativo en el grado quinto. Como es común en la básica primaria, sobretodo en los colegios distritales, la maestra directora del grupo orienta todas las áreas curriculares, exceptuando inglés y educación física que están a cargo de maestras especializadas. Esto tiene sus ventajas, pues posibilita que la maestra conozca más a sus estudiantes, comparta más tiempo con ellos y, por ende, logre relaciones efectivas y afectivas que indudablemente son la base para el aprendizaje. Por otro lado, permite el trabajo por proyectos de aula en los que se articulen las necesidades de las diferentes asignaturas. Lamentablemente en el curso, aunque se planteó, no fue posible la culminación del proyecto, por ir en contravía de las políticas institucionales.

Ahora es oportuno entrar a explicar lo que se entendió en este informe por predicción lectora: la predicción es uno de los procesos cognitivos de la lectura en el cual se activan los conocimientos previos del lector en relación con el texto por leer. Se sucede antes y durante la lectura. En el primer caso, es decir, antes de la lectura, permite al estudiante prever el contenido global del texto a través del título, de imágenes observadas o de gráficos que acompañan a éste. En el segundo, durante la lectura, se anticipan acontecimientos o situaciones que pueden sucederle a los personajes de una historia o posibles reacciones de éstos. Si se trata de otros textos, como por ejemplo, argumentativos o informativos, es posible anticipar significados de las palabras, oraciones o párrafos posteriores construyendo hipótesis que a medida que se avanza en la lectura se validan o se desechan. Dado

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que la predicción es un proceso que pone en relación lo que el lector sabe del tema de la lectura con lo que ésta ha de exponer, se hace necesario ejercitarlo desde los lectores iniciales para que se convierta en un proceso autónomo que posibilita la comprensión textual.

Con el fin de observar los procedimientos que utilizan los estudiantes del grado 5° para llevar a cabo el proceso cognitivo de predicción lectora, se diseñó como estrategia de observación la entrega de un libro a cada uno de los seis equipos de trabajo en los que se encuentra organizado el grupo (Cinco equipos están integrados por 6 estudiantes y uno por cinco). Se entregaron tres textos informativos: Las abejas, Los lobos y El espacio, los cuales hacen parte de la colección de Parramón. Los otros equipos trabajaron con libros de literatura Elbosque de Anthony Brown, La bolsa amarilla de Ligia Bonunja y con el libro de Lapícara cocinera de Jacob y Wilhelm Grimm.

Antes de hacer entrega de los libros, se orientó el trabajo con indicaciones como: en primer lugar, observar detenidamente lo físico del libro; es decir, las pastas, el tamaño, el grosor, el tipo y tamaño de la letra, si tiene o no ilustraciones, etc. En segundo lugar, leer el título, el autor, la editorial, el año de publicación y otros textos que se encuentren en las pastas y/o primeras páginas, y en tercer lugar, ojear las páginas leyendo los títulos y los subtítulos, los subrayados, los textos en mayúscula sostenida o negrillas; así como otros aspectos del libro que les resulten interesantes. A medida que se realizan estas acciones los estudiantes podían hacerse preguntas como ¿qué tipo de texto es?, ¿cuál podrá ser el posible contenido?, ¿de quién hablará?, ¿qué sucederá?, ¿dónde sucederá la historia?, ¿cómo son los personajes? … Del mismo modo, se les sugirió establecer relaciones entre los colores del libro o de las ilustraciones (tonalidades) con los títulos o subtítulos, formular otras preguntas o hacer comentarios acerca de lo que imaginaban con respecto al libro en general. Luego de realizada esta parte del trabajo, cada equipo socializó a todo el curso las predicciones acerca del libro que le correspondió, para posteriormente, entre todos, decidir cuál de ellos leer en voz alta.

Antes de iniciar la lectura en voz alta, la cual fue realizada por la maestra, se rescataron algunas de las opiniones o apreciaciones hechas por los estudiantes, encaminadas a predecir el contenido del libro. La dinámica de esta parte, así como de la que sigue, dependió del texto elegido, puesto que el tratamiento del texto informativo es un poco diferente al del literario. Durante la lectura del texto, ésta se interrumpió en ciertos momentos (la lectura, por sí misma, indica donde pausar), para dar la palabra a los estudiantes y que estos expresaran lo que acontecería posteriormente, formularan preguntas, verificaran las hipótesis e hicieran comentarios. En esta parte fue importante la intervención moderada de la maestra, no para dar respuestas, sino para generar más inquietudes y hacer sugerencias como, por ejemplo, ¿tú qué crees? Recomendar el uso de afijos y el origen de las palabras con el fin de anticipar su significado dentro de ese texto en particular.

Una vez aplicada la estrategia propuesta, se procedió a describir los perfiles de predicción lectora de nueve estudiantes del grupo, los cuales fueron seleccionados de acuerdo con el criterio de muy buen desempeño, desempeño medio y menor desempeño en el proceso en mención. Es necesario aclarar que el libro elegido

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para leer en voz alta fue el de La pícara cocinera. En concordancia con el criterio enunciado anteriormente, se puede decir que: los estudiantes del primer grupo (muy buen desempeño) fueron quienes lideraron las acciones realizadas en los equipos de trabajo, formularon hipótesis bien elaboradas, participaron en la verificación de las hipótesis propias y de los compañeros, hicieron uso de algunos sufijos para deducir el significado de una palabra y comprender el sentido de los diferentes apartes del texto. Los estudiantes de desempeño medio, aunque un poco tímidos, tuvieron bastante participación, fueron asertivos en la formulación y verificación de las hipótesis, pero no usaron otras estrategias para anticipar significados. En cuanto a los estudiantes del tercer grupo, su participación se dio mediada por las preguntas directas de la maestra, con el fin de incentivar la imaginación y su participación. En los tres grupos de estudiantes, aunque en diferente medida, se notó el uso de conocimiento previo para anticipar el contenido del texto, en todo caso fue necesaria la intervención de la maestra con preguntas, afirmaciones y observaciones que dispararan estos dispositivos.

Luego de caracterizar la predicción lectora de los estudiantes seleccionados, se aplicó una nueva estrategia con el fin de incrementar las posibilidades de anticipación antes y durante la lectura del texto. Aprovechando que días antes llegó al salón un nuevo integrante del morral de libros y que llamó la atención entre algunos de los estudiantes, se decidió compartir Simbad el marino, de la colección Libro al viento. La estrategia se desarrolló de la siguiente forma: con anticipación se prestaron de la biblioteca del colegio 35 libros, uno para cada estudiante, y se le pidió a cada equipo de trabajo algunos materiales como cartulina, témperas y pincel. Llegado el momento de la clase, se entregaron los libros sugiriendo a los estudiantes observar detenidamente, las pastas, las ilustraciones, la letra, leer el título y los textos que le acompañan al igual que la contraportada y las primeras páginas.

En seguida, se contextualizó el libro explicando acerca de Las mil y una nochescomo parte de la literatura árabe. Se habló sobre algunos términos propios de esta literatura y se procedió a hacer lectura de la introducción para ratificar y/o aclarar lo explicado hasta el momento. Se aprovechó este espacio para formular preguntas (maestra y estudiantes) acerca de lo que posiblemente ocurriría en la historia, ¿quién sería Simbad?, ¿cómo lo imaginan los niños física y comportamentalmente?, entre otras. A continuación se distribuyó el trabajo de la siguiente forma: la primera parte del libro la leyó la maestra en voz alta realizando lectura compartida; cada equipo de trabajo se encargó de leer uno de los seis primeros viajes de Simbad y la profesora leyó el último. Es importante aclarar que la lectura del libro se realizó en la escuela, pero cada grupo eligió donde leer. Terminada la lectura, el equipo comentó lo leído teniendo en cuenta los personajes, los acontecimientos y los lugares; luego plasmó en dibujo la historia contada en el capítulo que les correspondió leer, para que al final de la clase todos los estudiantes hubieran leído la totalidad del libro por intermedio de sus compañeros.

Como ya se dijo, el primer capítulo lo leyó la maestra en voz alta. Antes de empezar la lectura algunos estudiantes coincidieron en que Simbad era comerciante y que había ganado mucho dinero; al leer la primera parte del libro que menciona a Simbad el costalero como hombre pobre, ratifican su hipótesis sustentándola en que ésta es una etapa de la vida de Simbad antes de ser marinero. Algún estudiante

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afirmó que se trata de otro Simbad, sin embargo, al solicitarle explicar las razones que le hizo pensar esto no supo aclararlo. Al leer el aparte donde se menciona la palabra ‘tocayo’, se escuchó un coro de ¡ahh! Seguido del comentario de alguno de los niños que afirmó: “por eso el libro repite varias veces Simbad el costalero”. Al preguntarles qué creían que iba a suceder cuando salieron los criados, varios estudiantes afirmaron que el dueño de la casa invitaría a Simbad el costalero a compartir los alimentos; tan solo uno opinó que salían para expulsarlo del lugar, pues se trataba del palacio de un rey muy egoísta y le molestaba tener un mendigo bajo su puerta.

La participación de los nueve estudiantes seleccionados para la investigación fue notoria, aunque se puede decir que manipulada por la maestra, pues les dio la palabra más veces así no la hubieran solicitado, en especial a los del grupo de menor desempeño. Es importante anotar que sólo en la primera parte de la aplicación de la estrategia (desde la presentación del libro, su contextualización, la lectura de la introducción y el primer capítulo incluyendo las intervenciones de los estudiantes y la maestra) se invirtieron cerca de 90 minutos. La lectura que realizó cada grupo del capítulo que les correspondió leer fue de aproximadamente 45 minutos, incluido el tiempo de elaboración del dibujo. Por lo que se consideró necesario dejar la siguiente parte (la socialización de cada capítulo) para una próxima clase.

Al proseguir con el informe, se pasa a dar cuenta de los desempeños en predicción lectora observados en los estudiantes seleccionados para la investigación, que en adelante se conocerán como grupo A los estudiantes con muy buen desempeño en la habilidad mencionada, grupo B los estudiantes de desempeño medio y grupo C los estudiantes de menor desempeño. Los desempeños a los que se hace referencia son los que el grupo coordinador de la investigación sugirió para el grado quinto:

1. Los estudiantes de los grupos A y B hicieron uso de sinónimos, antónimos, múltiples significados y relaciones entre las palabras para adentrarse en el sentido del texto. Por su parte, el grupo C se limitó al uso de sinónimos.

2. Se puede decir que los tres grupos (A, B y C) se esforzaron por hacer referencias de dependencia o semejanza de lo escuchado en la lectura con respecto a sus conocimientos previos. De otro lado, no fue necesario el uso de diccionarios para conocer el significado de posibles palabras que se encontrarían en la lectura ya que éstos se reconstruyeron con el grupo en general.

3. Los estudiantes de los grupo A y B se mostraron bastante seguros al usar conocimientos previos en el planteamiento de hipótesis y preguntas para anticipar el sentido del texto; no sucedió lo mismo con los estudiantes del grupo C, quienes fueron tímidos e inseguros; de hecho solo plantearon sus hipótesis ante las preguntas que les hizo la maestra ¿tú que crees? y ¿por qué? Igualmente, los mismos estudiantes que plantearon hipótesis de forma clara y segura en los momentos de interrupción de la lectura verificaron sus hipótesis y las de los compañeros, y si era el caso plantearon nuevas.

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4. Recuérdese que antes de abordar el texto se explicó a los estudiantes generalidades del libro de Las mil y una noches, contextualizándolo de acuerdo con la edad de los niños y niñas; lo que permitió a los estudiantes de los diferentes grupos apropiarse del significado de algunas palabras y de conceptos para posteriormente entender la lectura. Claro está que no todos lo hicieron con la misma facilidad, pues a tres de ellos, dos del grupo C y uno del B fue necesario que la maestra les ayudara a recordar.

5. Para los estudiantes de todos los grupos fue muy fácil identificar el tipo de texto, entre otras cosas porque a lo largo de este año y los anteriores se ha trabajado bastante este aspecto. Además dan razones claras y concretas de porqué es una narración literaria.

6. Aunque en la aplicación de esta estrategia en particular no es clara la oportunidad que tienen los estudiantes para elegir sus lecturas, este grupo, en su totalidad, selecciona materiales de lectura teniendo como criterios: los gustos personales, los títulos recomendados, el autor, el género literario, el tema y la novedad. Esto es posible evidenciarlo en la medida que en el aula existan de forma permanente materiales de lectura que semanalmente, y de forma autónoma, los estudiantes llevan a casa, para disfrutarla ya sea solos o en compañía de sus padres.

Para terminar, se presentan algunas conclusiones a la luz de referentes teóricos en los que se enmarca el trabajo investigativo aquí planteado. En primer lugar, es oportuno notar la importancia de la lectura compartida en el aula, puesto que produce emoción, incentiva la imaginación y es provocadora de lecturas personales. Escuchar leer motiva, enamora, produce placer, te transporta por senderos desconocidos para descubrir o construir mundos fantásticos ricos en aventuras y conocimientos. A su vez, desarrolla la imaginación, la escucha, la concentración, la atención; permite a los lectores (porque los que escuchan también están leyendo) fantasear, formular hipótesis, adelantarse a lo leído, confrontar situaciones presentadas en el texto con aquellas que son de su diario vivir o con situaciones conocidas a través de otros materiales de lectura o de las artes. Es decir, que esta forma de lectura, puede ser el primer eslabón para que los estudiantes logren la metacognición de estrategias lectoras.

Es precisamente de las estrategias lectoras de lo que trata este segundo apartado, específicamente de aquéllas que se dan antes y durante la lectura. Al respecto Joan Serra Capallera y Carles Oller Barnada, (2001) señalan la importancia de enseñar al estudiante, desde sus primeras experiencias de lectura, estrategias que le permitan comprender los sentidos del texto. Solo cuando el estudiante logre hacer suyas algunas estrategias de lectura se puede decir que es un lector, de lo contrario, solo será un individuo más que sabe leer; es decir, que se queda en el proceso de decodificación. ¿Cómo saber que el estudiante usa estrategias de lectura? Esto es algo un poco complejo de observar en las lecturas personales, pero quizá no tanto en la lectura compartida. A través de la interacción verbal se evidencia la actitud emocional del lector frente al material de lectura, la activación de conocimiento previo relacionado con el contenido del texto por abordar, el uso que hace de las señales del texto (semánticas, léxicas, sintácticas, gráficas) si verifica o no las hipótesis ya formuladas, si formula nuevas, etc.

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De lo anterior, se deriva la tercera conclusión, la cual tiene que ver con la importancia del maestro quien necesariamente debe ser lector, pues solo así logrará crear ambientes en los cuales se viva la pasión por la lectura, el placer del contacto íntimo con el libro, la satisfacción de interactuar y discutir con él. Al maestro le corresponde, por un lado, mediar entre el texto y el estudiante cuando así sea necesario, deteniendo la lectura, formulando preguntas, hipótesis, no dando respuestas sino más bien generando dudas al estudiante para activar procesos mentales de confrontación y validación; por otro lado, observar, y si se permite el término, escudriñar en el estudiante las estrategias de lectura que utiliza, e intervenir en ellas cuando sea preciso y facilitar las ayudas necesarias oportunamente.

Por último, cabe anotar que es de crucial importancia la existencia de una política institucional de lectura y escritura, que permita la coherencia y la continuidad en estos procesos desde el nivel inicial hasta el grado 11, para garantizar la formación de individuos lectores. No bastan los esfuerzos aislados de algunos maestros que en ocasiones van en contravía con los planes curriculares de la institución, que suelen centrarse en la enseñanza de elementos lingüísticos de manera descontextualizada, sin tener en cuenta la experiencia del estudiante adquirida en el uso social del lenguaje. Por tanto, es importante abordar la enseñanza de los procesos lectores y escritores desde la perspectiva de lenguaje y educación, lo cual implica pensarlos desde todas las áreas curriculares y no exclusivos del área de lenguas.

Referencias bibliográficas

Cajiao, Francisco. (2006) et al. Por qué leer y escribir. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.

Flórez, R. y Sepúlveda, A. (2004). “La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje”. En: Sexto Congreso Nacional de Lectura para Construir Nación. Memorias (pp 307-311) Bogotá., Fundalectura.

Goodman, K. (1995). El lenguaje integral. Trad. Claudia Gillman. (3° ed.) Buenos Aires, Aique Grupo Editorial S.A.

Serra Caballera, Joan y Oller Barnada, Carles. (2001). “Estrategias lectoras y comprensión de texto en la enseñanza obligatoria”. En: Comprensión lectora. (1° ed) Barcelona, Laboratorio Educativo.

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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA PREDICCIÓN LECTORA Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO.

AURA CECILIA GÓMEZ R. AMALIA MARGARITA MÁRQUEZ M. ALBA LUCÍA VALENCIA D.

COLEGIO MARCO ANTONIO CARREÑOINSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL.

Propósito

Este informe presenta los aportes del grupo de trabajo del Colegio Marco Antonio Carreño Silva, Institución Educativa Distrital al megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura a través del curriculo”. El énfasis de nuestro trabajo es la lectura, en particular nos centraremos en la habilidad de la Predicción lectora.

Reconocemos la importancia que tienen en la educación escolar los procesos de lectura, escritura y oralidad, los cuales en la vida real se presentan y desarrollan de manera integrada en contextos naturales de comunicación. Sin embargo, ante la necesidad de examinar uno de los tres aspectos, y por tratarse de un trabajo investigativo, elegimos la lectura ya que consideramos que ésta proporciona visión de mundo aportando diversas posibilidades de escritura.

Descripción de la Institución

El Colegio Marco Antonio Carreño Silva, es una institución oficial que ofrece los niveles de preescolar, básica y media, integrada mediante resolución N° 2112 del 18 de julio de 2002, que unifica los centros educativos: El Remanso (barrio El Remanso), Marco Antonio Carreño Silva (barrio Bochita Central) y Jorge Gaitán Cortés (barrio La Asunción). El C.E.D. “Marco Antonio Carreño Silva” fue fundado por la Sociedad de Amor a Bogotá, gracias a la donación de un lote de propiedad la señora Adelia Michaels de Carreño, esposa del señor Marco Antonio Carreño Silva.

A través de la Resolución 3297 de octubre 11 de 2002, se adopta el nombre de la Institución Educativa Distrital “Marco Antonio Carreño Silva”, en sus tres sedes, fecha en la cual celebramos en la Institución el Día de la Fraternidad Marquista. La existencia del Colegio está mediada por la Resolución Distrital 303 de 29 de enero del 2003.

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El Colegio “Marco Antonio Carreño Silva”, es una institución altamente comprometida con la formación integral de los niños, niñas y jóvenes en los niveles de preescolar, básica y media, a través del desarrollo del pensamiento y habilidades comunicativas, de las competencias básicas, científicas, ciudadanas, laborales generales y empresariales y de una formación en principios y valores, que orientan a los y las estudiantes marquistas en la construcción de un proyecto de vida individual con sentido social, ético y ecológico.

Descripción demográfica de los alumnos

Los alumnos con los cuales implementaremos la investigación pertenecen a los grados segundo, tercero y cuarto, sus edades están comprendidas entre 6 y 12 años. Provienen de los jardines de la localidad, algunos particulares y otros de Bienestar Familiar y Social del Distrito; de familias disfuncionales, madres cabeza de familia con escasa preparación académica y recursos económicos bajos que constantemente los obliga a cambiar de domicilio al no poder cancelar el arriendo, y por ende, su alimentación no es la adecuada para un desarrollo normal tanto físico, psicológico como intelectual.

Identificación de los docentes

Participamos en esta propuesta tres profesoras: Aura Cecilia Gómez Rodríguez, Amalia Margarita Márquez Molina y Alba Lucía Valencia Díaz, con una experiencia aproximada de veinte años en el ámbito escolar. Nosotras desempeñamos nuestra labor docente en la sede C, localizada en el Barrio La Asunción, Cra. 32B N° 1C – 10, localidad 16. Nuestra preocupación siempre está centrada en la desmotivación de los alumnos por la lectura, falta de habilidades para comprender y deducir los contenidos de las lecturas, pues para ellos es más importante terminar rápido el texto sin preocuparse por su contenido, no hacen deducciones ni conexiones con lo aprendido en otras áreas, no disfrutan de la lectura y al ser impuesta no llenan las expectativas de los niños. Por lo anterior y luego de exponer cada una su punto de vista decidimos en nuestros respectivos cursos, y sin descuidar los otros procesos, trabajar predicción lectora.

Según el grupo coordinador la predicción lectora se define así:

“La predicción lectora es una estrategia cognitiva que utilizan los buenos lectores antes y durante la lectura. Antes de la lectura la predicción permite que el lector anticipe algunos contenidos que encontrará en el texto tales como: posibles contenidos, organización o intención del autor. La predicción antes de la lectura se da a partir de imágenes, títulos, vocabulario o experiencias previas. Durante la lectura la estrategia de predicción permite al lector anticipar el final de una historia; prever una posible explicación y completar la posible estructura o contenido de una oración compleja, de una palabra o del mismo texto. Durante la lectura la predicción se da como resultado de la relación entre información que da el texto y la experiencia del lector. En general la predicción es una operación u estrategia que utiliza la mente para obtener información antes de que ésta se presente en el texto”(Grupo Coordinador PFPD, 2006).

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Desarrollo de la investigación

Este proyecto se realizó en tres momentos, en el primer momento se caracterizó la habilidad de predicción lectora de noventa y siete alumnos de los grados segundo, tercero y cuarto. En el segundo momento se implementó la estrategia de la lectura compartida para mejorar estas habilidades en los niños y las niñas. En el tercer momento se volvió a caracterizar la estrategia, pero esta vez se seleccionaron 28 alumnos de los tres grados.

Primer momento

Caracterización de los estudiantes

El objetivo de esta etapa fue identificar la habilidad de predicción lectora y nos apoyamos en: Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él" (p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. El lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en las que se almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria), la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991).

Una vez analizada la comprensión lectora nos dirigimos al documento de lectura compartida de Rita Flórez y Angélica Sepúlveda (2004) las autoras la definen así: “está experiencia como la actividad más importante para desarrollar el conocimiento necesario para tener éxito futuro en la lectura. La lectura conjunta de libros se

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puede definir como una interacción en la que se establece un campo de atención intersubjetiva - el adulto significativo y el niño centrados en un mismo aspecto- a partir de un acto o evento de compartir la conversación que se teje cuando se lee un libro. La conversación que se genera durante un acto genuino de lectura compartida de libros está ordenada de un ambiente emocional positivo y se caracteriza por la emergencia de un diálogo que no sólo incrementa el vínculo afectivo sino que promueve el aprendizaje significativo”. Este documento se convirtió en nuestra mano derecha, pues en él basamos nuestro trabajo en el aula, y esta investigación ha demostrado que es uno de los eventos que más disfrutan los niños.

Para una mejor observación utilizamos una rejilla de chequeo, que nos permitió comprobar cómo se encontraban los alumnos en esta habilidad. La estrategia establecida generó una respuesta positiva en los niños de segundo, quienes reaccionaron en forma eficiente y se sintieron felices, expectantes y ansiosos cuando se inició la lectura por su profesor, generando un clima agradable de trabajo.

Indicadores de desempeño Sí No

Usa conocimiento previo, ilustraciones y texto para realizar y confirmar predicción. 6 2Utiliza variedad de claves contextuales para suponer posible información del texto que leerá, por ejemplo, ilustraciones, diagramas, información en la historia, títulos y encabezamientos.

5 3

Utiliza los significados simples o múltiples de los títulos y encabezamientos antes de leer. 4 4

Utiliza fuentes como diccionarios, glosarios para construir/definir significados de palabras antes de leer. 7 1

Establece inferencias basadas en el texto y en conocimiento previo, por ejemplo, personajes, escenarios, orden de eventos, posibles desenlaces, posibles contenidos.

8 0

Escucha, discute o selecciona el material de lectura, por ejemplo, cuentos favoritos. 7 1

Identifica similitudes y diferencias entre dos textos o más textos, por ejemplo, en tópicos, personajes, sucesos, imágenes o problemas. 5 3

Utiliza partes del libro para localizar información o anticipar ideas incluyendo los títulos de capítulos, palabras guía o índices. 8 0Genera preguntas o propósitos de lectura acerca del tema de interés personal. 8 0

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Participaron 30 estudiantes del grado tercero de los cuales se seleccionaron 10. Se registraron las estrategias de predicción lectora con los indicadores de desempeño de la rejilla. Estos fueron los resultados:

INDICADORES DE DESEMPEÑO Sí No Utiliza rasgos del texto para predecir el contenido, porejemplo, usa tablas de contenido, índices, títulos,ilustraciones.Palabras clave, revisión previa del texto.

7 3

Utiliza su conocimiento de ideas o argumentos paragenerar preguntas y hacer predicciones sobre elcontenido del texto.

8 2

Establece un propósito para la lectura, por ejemplo,entretenimiento, revisión para buscar hechos,respuesta a una pregunta específica.

5 5

Discute sobre el significado de las palabras oconceptos clave a partir de experiencias con el mundoreal y de una revisión previa del texto.

4 6

Tiene preferencias personales sobre los textos, porejemplo, novelas, historias, poemas, biografías,periódicos, revistas entrevistas.

10 0

Se escogieron varios tipos de textos: novelas, historias, poemas, revistas. Los niños escogieron el texto de acuerdo con preferencias la mayoría de los niños seleccionaron textos narrativos. Luego los niños escogieron uno de los cuentos, la mayoría de los niños utilizaron rasgos del texto para predecir el contenido como fue el titulo, observación de imágenes, índices etc. A continuación presento lo que se observó. Siete estudiantes observaron detalles del texto: título, imágenes, tabla de contenido, los tres restantes se limitaron a observar rápidamente y cambiar de texto. Siete estudiantes hicieron predicciones sobre el contenido del texto, descripción de personajes, la locación donde se desarrolla, los dos restantes no opinaron. Cinco estudiantes argumentaron cuando se hicieron preguntas del tema del texto, los otros cinco no hicieron preguntas ni argumentaron. Diez estudiantes mostraron preferencias por textos narrativos con ilustraciones.

En el curso cuarto se trabajó con treinta alumnos entre 9 y 12 años de los cuales se seleccionó al azar un grupo de muestreo de diez alumnos. Al iniciarse la observación predominaba el desinterés, apatía por parte de la mayoría de los alumnos que ven la lectura como un castigo o algo aburrido, no como algo útil, interesante y divertido. Al iniciar la actividad los alumnos manifestaron poco interés

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e indiferencia y hasta disgusto. Otros sólo se limitaron a dar respuesta con un sí o no a lo que se les preguntó o respondían con algo que estaba fuera de contexto, su vocabulario era escaso, no les interesaba averiguar el significado de las palabras desconocidas o nuevas y muy pocos formularon deducciones.

Al iniciar la estrategia de la lectura compartida del libro Sapo y Sepo durante un año de Arnold Lobel la participación de los niños fue asombrosa y disfrutaron de la lectura, hicieron deducciones algunos tuvieron la oportunidad de comprobar si lo que había deducido era lo acertado o no y como la lectura nos puede ayudar a adquirir conocimiento, aclarar dudas, enriquecer el vocabulario, hacer predicciones y así afianzar nuestros conocimientos

Los resultados obtenidos hasta ahora basados en la rejilla de observación fueron los siguientes:

Indicadores de desempeño Sí No

Utiliza rasgos de los textos para predecir el contenido, por ejemplo, glosarios, títulos y subtítulos, párrafos, variación en fuentes como itálicas, negrillas y subrayados.

6 4

Utiliza el conocimiento previo integrado con los rasgos del texto para generalizar preguntas y hacer predicciones sobre el contenido del texto.

5 5

Utiliza fuentes y referencias tales como diccionarios, glosarios y contextos para identificar significados clave antes de leer.

4 6

Y usa una gran variedad de materiales de referencia para obtener información, incluyendo múltiples formas de representar la información para un proyecto de investigación (por ejemplo, mapas, gráficas, fotos).

3 7

Establece un propósito para la lectura, por ejemplo, entretenimiento, revisión para buscar hechos, respuestas a una pregunta específica.

4 6

Discute sobre el significado de las palabras o conceptos clave a partir de experiencias con mundo real y de una revisión previa del texto.

6 4

Tiene preferencias personales sobre los textos, por ejemplo, novelas, historias, poemas, biografías, periódicos, revistas, entrevistas.

7 3

Antes de llegar a la selección del cuento Sapo y Sepo, seis de los niños observaron los rasgos de los textos para predecir, los cuatro restantes cambiaron rápidamente de libro sin observarlo. Luego cinco alumnos utilizaron conocimientos previos para predecir, los otros no, cuatro de ellos recurrieron al diccionario para aclarar dudas sobre palabras clave los otros cerraron el libro por que no entendieron. Tres de ellos observaron las fotos y gráficos del libro buscando información mientras que el resto dejó de lado el libro mostrando desinterés. Cuatro estudiantes establecieron el propósito por el cual leen ya sea para entretenerse, buscar información o para adquirir nuevos conocimientos, para los otros todo es aburrido. Seis niños

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indagaron sobre las palabras que desconocían mientras los otros siguieron la lectura sin preocuparse por aclarar dudas o significado de palabras. La mayoría de los niños prefieren los libros de historias, aventura y biografías.

Segundo momento

Luego de tomar y analizar las rejillas de predicción lectora se implementaron una serie de estrategias, desarrolladas durante diez horas de clase.

Una vez que se invitó a los alumnos a que seleccionaran un texto, el que más les llamó la atención fue el narrativo, aunque algunos optaron por el expositivo y es así como compartimos sus inquietudes sobre sus preferencias, aventuras y como unos dejaron que los invadiera la imaginación llegando a ser predicciones locas que les encantaron y los mantuvieron motivados sobre la lectura que se suspendía en la parte más interesante llenándolos de expectativas y deseos de seguir leyendo para saber qué pasará.

Se logró la interacción de los niños con el texto, teniendo en cuenta los grados de complejidad de acuerdo con preconceptos y niveles de desempeño de nuestros estudiantes. Incluimos momentos de desarrollo de diversas actividades, construyendo a partir de conjeturas, predicciones y anticipaciones, viviendo un viaje lúdico con los escolares, antes, durante y después de cada actividad, apropiándonos de la generalidad del contexto, haciéndolo vivencial.

Durante todas las actividades propuestas los roles dentro del aula adulto-niño se fueron adecuando a cada situación, y se logró en cada una de las aulas una actividad dialógica que generó explicaciones, comparaciones, predicciones, conclusiones, entre otras. Se discutió e investigó acerca del vocabulario desconocido y algunos párrafos que les fueron difíciles de entender. En conclusión se contrastó lo que los niños anticiparon y lo que se pensó que iba a suceder para saber si se estaba en lo correcto o no, disfrutando de los momentos de la comunicación oral y escrita.

Tercer momento

Se volvió a caracterizar la estrategia:

Al Iniciar la lectura compartida por el docente de cada curso, luego de haber llegado a un acuerdo previo seleccionar el libro que leeríamos, se dio la oportunidad a algunos alumnos para que realizaran la lectura y basándonos en la observación realizada a lo largo de la investigación, los desempeños en la predicción lectora fueron dinamizándose a medida del desarrollo de la estrategia, se hicieron predicciones, variadas deducciones, utilización de palabras nuevas haciendo uso del diccionario, buscando su sentido dentro del texto o sinónimos, generando seguridad en los alumnos en los momentos de la conversación, verificando sus aciertos y desaciertos. La metodología implementada en nuestro proyecto de investigación se basó en el

desarrollo de actividades en el salón de clase, se crearon espacios amenos, las actividades se trabajaron con los grupos de segundo, tercero y cuarto, se

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seleccionaron al azar 28 estudiantes para llevar a cabo un análisis sistemático de los cambios observados después de utilizar estrategias de predicción para mejorar la comprensión lectora en las diferentes áreas del conocimiento. Para la realización del proyecto se usaron dos formas de recolección de información. Por una parte, se utilizó una rejilla para registrar la articulación de contenidos, la formulación de hipótesis, la asociación e indagación de vocabulario y la lectura de imágenes.

Luego de motivar los grupos, iniciamos la actividad con la selección de un texto, la presentación del título, ilustraciones y palabras clave para que predijeran el desenlace y formularan hipótesis a partir de sus conocimientos previos. .A medida que se implantaba la estrategia, notamos que los estudiantes fueron mejorando su expresión oral y el vocabulario. Se forjó un cambio en su actitud al utilizar estrategias de predicción e interés por la lectura.

Conclusiones La estrategia implementada la lectura compartida en el aula, nos permitió

descubrir que se desarrolla una verdadera comunicación adulto-niño, creando una relación de confianza y afecto, generando placer y despertando el gusto por la lectura.

Permite desarrollar y afianzar la escucha, la atención y la oralidad, tanto del adulto como del niño.

Permite afianzar conocimientos, formular hipótesis, la interacción entre el lector, texto y contexto, una mejor comprensión, interpretación y análisis de los contenidos.

Se observó como los niños mejoraron su desempeño frente a la comprensión, la predicción y la lectura, expresaron sus opiniones, reconocieron palabras a partir del contexto, comprobaron y descartaron las deducciones hechas y expresaron sus opiniones sobre lo leído.

Referencias Bibliográficas

Flórez, R. & Sepúlveda, A. (2004) La lectura Compartida, escenario de encantamiento y aprendizaje. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Smith, F., Comprensión de la lectura. Análisis psicolinguístico de la lectura y su aprendizaje, Trillas, México 1984.

Goodman, K. 1990. El lenguaje Integral: Un camino fácil para el desarrollo del lenguaje.

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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA PREDICCIÓN LECTORA Y SUS MANIFESTACIONES A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

ADRIANA CUBILLOS MONTERO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LUIS ÁNGEL ARANGO

Este informe presenta los aportes de la Institución Educativa Luis Ángel Arango para el megaproyecto “Procesos de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura y sus manifestación a través del currículo”. El énfasis del trabajo fue en predicción lectora y se utilizó como estrategia la “lectura compartida”. Para iniciar el proceso se utilizaron tres indicadores de desempeño: predicción de ideas o eventos, conocimiento previo integrado con los rasgos del texto y lectura y predicción a partir de las representaciones gráficas.

La Institución educativa se encuentra ubicada en Fontibón, localidad novena, cuenta con 1600 estudiantes aproximadamente, en las dos jornadas, cada aula tiene un promedio de 40 estudiantes en secundaria, en primaria se manejan grupos entre 25 y 35 estudiantes. El estrato socioeconómico es dos, tres y cuatro; esto quiere decir que la mayoría de estudiantes cuenta con los recursos mínimos para alcanzar los desempeños propuestos en cada una de las áreas, salvo contadas excepciones. El verdadero problema de los estudiantes está en la parte afectiva y de salud; por un lado hay un gran número de alumnos cuya estabilidad familiar se ha perdido por: violencia intrafamiliar, falta de tiempo de los padres para compartir con sus hijos, entre otros; en cuanto a la parte de salud los muchachos tienen alteraciones auditivas debido a la cercanía del colegio con el aeropuerto lo que afecta la vida pedagógica de la comunidad educativa.

Nuestra Institución Luis Ángel Arango, al igual que otros centros educativos, siempre ha tenido como meta formar estudiantes integrales; no obstante, en estos momentos alcanzar estos logros se ha convertido en una labor “titánica”, debido a las políticas educativas emanadas desde el Ministerio de Educación Nacional, entre otros el decreto 230, en donde se permite a los jóvenes aprobar un grado sin realizar el más mínimo esfuerzo; por tal razón, se observa en un gran número de ellos apatía y desinterés por alcanzar un buen nivel académico, están más interesados en adquirir todo lo que les ofrecen a través de los diferentes medios de comunicación que en llegar a obtener un título universitario por méritos propios. Sin embargo, cuando se les invita a participar en las diferentes habilidades comunicativas esto es: hablar, leer, escuchar, escribir, algunos de ellos muestran interés por hacerlo y así dar a conocer sus puntos de vista. En la parte oral algunos no toman parte activa por miedo a equivocarse, en cuanto a la lectura es más difícil la aceptación; su interés se centra en si el texto es largo o corto y algunos manifiestan la dificultad para recordar y luego socializar lo leído, si analizamos el proceso de la escritura es donde menos motivación existe, los estudiantes no saben cómo empezar a hacerlo, cuando lo intentan el maestro les corrige y para algunos esta situación es incómoda.

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A pesar de las dificultades expuestas debemos caer en la cuenta que depende mucho de la actitud y motivación dada por el maestro para que el estudiante transforme en placer aquello que inicialmente no lo es.

La maestra participante en este megaproyecto es graduada en filología e idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, y trabaja en la Institución Luis Ángel Arango desde el año 2004 en el área de humanidades; inicialmente dictó español e inglés, pero desde el año anterior sólo trabaja en la asignatura de español. En este momento tiene asignados los grados: sextos, séptimos, décimo y once, en la jornada de la tarde.

En mi trabajo se entendió lectura como la habilidad para interpretar, argumentar, proponer de forma significativa cualquier tipo de texto. La lectura es la mejor manera para ampliar y conocer “mundos”, a través de un libro la persona es capaz de transportarse hacia órbitas hasta ese momento desconocidas. Existen ocasiones en que un texto se puede convertir en un aliado, un buen amigo; por otro lado, me puede brindar la oportunidad de compartir mis ideas con mi entorno “Lectura compartida”. De acuerdo con lo expuesto en el texto La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje5, el hecho de interrelacionarme por medio de la lectura me garantizará el éxito en mi proceso de comprensión de lectura, pues “esta actividad dialógica propicia que el niño resuma, explique, compare, contraste, prediga, generalice, tome otros puntos de vista”6 . Por último, la lectura significativa me debe conducir a convertirme día tras día en una persona más crítica, más analítica; capaz de transformar mi entorno, sin olvidar que esta actividad se debe realizar con gusto y placer para así transformarlo en un aprendizaje significativo.

En este proyecto trabajé con los alumnos del grado 601, jornada de la tarde, para observar sus actitudes frente a la lectura. Antes de describir la estrategia de observación me parece importante señalar que a los estudiantes se les explicó el trabajo de campo, cuyos protagonistas iban a ser ellos, el entusiasmo fue unánime y todos querían ser tenidos en cuenta como paradigma para el muestreo; al final todos participaron de forma activa, olvidándose que esto hacía parte de una actividad para ser tenida en cuenta en un megaproyecto.

Los estudiantes tienen como texto básico “Nuevo portal del idioma”, de la Editorial Norma de allí se escogió la lectura “lo que la tierra da”. En un primer momento se utilizó como técnica grupal la plenaria, se empezaron a realizar una serie de preguntas generales, no tenían que ver con el texto como tal, con el fin de indagar si recordaban los tres tipos de lectura que ellos deben manejar. Las preguntas fueron entre otras:

¿Cuáles son las tres competencias por tener en cuenta para realizar una lectura comprensiva?

Recuerdan ¿cuál es la estructura de un párrafo? ¿Cuántos párrafos tiene el texto? ¿Por qué saben que son ocho párrafos?

5 Flórez, Rita. y Sepúlveda, A. (2004). La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje, Bogotá, Fundalectura. 6 Ibid.

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Después de realizar un análisis global, se inició la actividad con la lectura escogida “Lo que la tierra da” empezamos a analizar el título, se realizaron preguntas como:

¿Qué les sugiere el título? De acuerdo con el título ¿cuál será el posible contenido del texto?

Luego se hicieron preguntas más generales en donde todos tuvimos la oportunidad de participar y responder a preguntas como:

¿El hombre aprovecha los frutos de la tierra? ¿Piensan que nuestro país nos ha dado algo? A ti en particular ¿qué te ha dado la tierra?

Una vez terminado el análisis del título se empezó a describir la imagen, allí estaba la pesista olímpica María Isabel Urrutia, en el momento de ser premiada en los Juegos Olímpicos de Australia. En relación con la fotografía se les preguntó:

¿La conocen? ¿Saben qué ha pasado con ella después de ser galardonada?

De igual forma se trabajó la parte semiótica y semiológica de la imagen con preguntas como estas:

¿Qué significa para ustedes los brazos en alto de la atleta? ¿Qué expresa su rostro? ¿angustia? ¿alegría?, ¿nerviosismo?, etc.

Se finalizó esta parte con la pregunta ¿qué relación existe entre la imagen y el título?Por último en el texto escrito hay unas palabras en negrilla, se les preguntó a algunos estudiantes si conocían su significado, algunos dieron respuestas acertadas, otros dudaban, pero decían algo, otros se negaron a responder. El significado de las palabras se sacó por contexto y con algunos ejemplos dados por la maestra y otros por los alumnos. La actividad descrita ya se había realizado en ocasiones anteriores; no obstante, se notan algunos cambios positivos, entre otros: El deseo de participación de algunos estudiantes que en situaciones anteriores se habían manifestado indiferentes y apáticos para participar en este tipo de actividades , El esfuerzo por parte de los estudiantes de responder de forma acertada a cada una de las preguntas planteadas por la maestra , algunas de las técnicas dadas en el PFPD no se habían explorado lo suficiente por lo tanto al ser utilizadas en este momento los resultados fueron óptimos.

En este informe se describieron los perfiles de lectura de diez estudiantes, aunque todos participaron en la actividad. Para formar el grupo de la muestra se tuvieron en cuenta algunos aspectos.

1. Estudiantes sin problemas en comprensión de lectura. 2. Estudiantes con algunas dificultades en la comprensión de lectura. 3. Estudiantes con dificultades en la comprensión de lectura.

El resultado de la actividad, realizada en un espacio de dos horas, fue positivo. Hubo estudiantes que manifestaron en un comienzo tener problemas de comprensión y, por tal razón, no se atrevían a participar, se les motivó para que se integraran con el grupo modelo y así lo hicieron; una vez iniciado el trabajo de campo la mayoría de ellos, incluso aquellos apáticos a cualquier actividad, respondía de forma voluntaria a cada una de las preguntas hechas, fue necesario moderar con el fin de hacer respetar el uso de la palabra, algunos de ellos levantan la mano y hablan a la vez.

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En esta primera parte se concluye:

El tema era conocido y despertó el interés de la mayoría de estudiantes. Respondieron a las preguntas de forma acertada.

Algunos alumnos les falta léxico para expresar de forma correcta lo que piensan

Hay dificultad con algunos estudiantes para definir algunas palabras. Es básico dar seguridad al estudiante, sobre todo a aquéllos que por primera

vez se “atreven” a participar en este tipo de dinámicas. La mayéutica a pesar de su antigüedad continúa siendo una didáctica

efectiva para interactuar con los chicos.

Una vez realizada la etapa de caracterización se empezó a utilizar la estrategia de predicción lectoracuyo objetivo es mejorar de forma sustancial el proceso de comprensión de lectura en los estudiantes; no obstante antes de describir la estrategia es importante señalar que en esta fase de aplicación se utilizó el mismo texto “Lo que la tierra da”, teniendo en cuenta que sólo había sido analizado desde la prelectura. Para esta etapa los estudiantes y la maestra realizaron una lectura oral, en donde participaron algunos de ellos; durante esta actividad se les corrigieron aspectos como: uso adecuado de la voz, articulación y vocalización, acentuación, manejo de la puntuación. Terminada la decodificación del texto se realizaron preguntas de carácter interpretativo entre otras:

¿Cuál es la idea global del texto? ¿Está de acuerdo con su compañero? Si no lo está ¿cuál podría

ser la idea global? De acuerdo con la lectura ¿cuál es el deporte que más público

atrae en nuestro país?

Argumentativo:

¿Es usual que Colombia gane medallas en este tipo de eventos?

¿A qué se deben los malos resultados de los deportistas colombianos en competencias de esta índole?

Si los colombianos sólo se interesan por el fútbol ¿por qué les va mal?

Propositivo

¿Cómo podríamos contribuir para que Colombia se convierta en un país realmente competitivo a nivel deportivo?

¿Qué nos podría dar nuestra tierra en el ámbito deportivo? Como se puede observar en la descripción anterior, la estructura más utilizada es la formulación de preguntas con base en la lectura seleccionada; lo cual permite una participación activa por parte de los estudiantes, pues allí se exponen diferentes puntos de vista que en muchas ocasiones generan debate.

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El grado 60, jornada tarde, está conformado por 37 alumnos, pero para propósitos de este informe se sintetizaron los resultados con diez de ellos; se invirtió un total de dos horas de clase, se trabajó con el texto base Nuevo portal del idioma, de Editorial Norma, de allí se ´ escogió el texto “Lo que la tierra da”. El área involucrada para esta experiencia fue español y literatura, porque la maestra que dirigió la actividad pertenece a ésta área.

En comparación con la observación inicial los estudiantes asumieron la misma actitud de interés y deseo de participar en la actividad propuesta por la maestra, nuevamente se les explicaron los objetivos y el para qué de ésta, entre otros: mejorar la comprensión de lectura, intercambiar ideas, generar controversia, respetar el uso de la palabra, perder el miedo a expresar mis pensamientos. Una vez iniciada la actividad los alumnos escogidos y el grupo restante pedían el uso de la palabra de forma adecuada, respetando los turnos, situación que permitió ver a la maestra la evolución del grupo en este aspecto; en ocasiones anteriores una de las dificultades evidenciadas era el uso indiscriminado de la palabra, asunto natural en los grados inferiores de la educación media. Por último, los diez estudiantes escogidos respondieron de forma acertada a las preguntas hechas en clase, dado que ellos manejan de forma cotidiana este tipo de actividades. Una vez realizada la prueba de campo se ha trabajado con textos más complejos en donde los alumnos muestran interés por participar activamente, aunque se evidencian fallas de comprensión porque los textos son más amplios y con un vocabulario más avanzado; sin embargo, al utilizar las estrategias dadas, algunas de las falencias son subsanadas de forma acertada, se requiere de perseverancia y dedicación.

Las conclusiones y las observaciones sobre la experiencia realizada son las siguientes:

Llegar a una verdadera y acertada comprensión de lectura es un proceso que requiere principalmente de tiempo y perseverancia, es una ruta larga y con muchos tropiezos, en donde los maestros deben autoevaluarse y analizar si existe verdadera vocación; de lo contrario, el objetivo final se verá truncado.

La actividad desarrollada para mejorar la comprensión de lectura en los educandos, comprueba cómo la “Lectura compartida” “… es uno de los eventos de alfabetización más impactantes en la vida de los niños y niñas”7.

Para alcanzar un aprendizaje significativo a través de la lectura se debe organizar una “coalición” entre alumnos, maestros, padres de familia, en donde cada uno de ellos se comprometa a coadyuvar de forma activa en este proceso.

Cuando al estudiante se le enfrenta con estrategias para alcanzar una buena comprensión de lectura es importante que éstas sean motivantes para lograr en él

7Flórez, Rita y Sepúlveda, A. (2004). La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje.Bogotá, Fundalectura.

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hábitos de lectura placenteros, cuyos resultados conducirán a tener estudiantes analíticos, críticos y transformadores de una sociedad.

BIBLIOGRAFÏA

Cuervo Echeverri, Clemencia. y Flórez Rita. (1998). Aprender y enseñar a escribir. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

Flórez, Rita. y Sepúlveda, A. (2004). La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje, Bogotá, Fundalectura.

Flórez , Rita. (2006). Leer en familia en Colombia. Bogotá, Fundalectura.

ANEXOS:Texto analizado: “Lo que la tierra da” Rejilla de observación: Predicción lectora. Grado sexto

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LOGROS ALCANZADOS A TRAVÉS DE LA LECTURA DEPORTIVA COMPARTIDA, PARA MEJORAR LA PREDICCIÓN LECTORA.

MARÍA DE LOS ÁNGELES NAVAS DELGADO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LUIS ÁNGEL ARANGO

El megaproyecto que estamos trabajando en este PFPD es “Proceso de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura” y su manifestación a través del currículo.

La Institución Educativa Distrital Luis Ángel Arango, ubicada en la zona 9ª o Fontibón, al occidente de Bogotá, a pocas cuadras del aeropuerto, en un barrio llamado La Cabaña. Su dirección exacta es Cra. 104 A bis # 23 G - 19.

Ésta es una institución pequeña dividida en dos jornadas (mañana y tarde) con 1.500 estudiantes aproximadamente, con niveles desde el preescolar hasta grado once; también se encuentra dividida en dos sedes: la A y la B . En la Sede B me desempeño actualmente, pues en condiciones normales me encontraría ejerciendo en la sede A, la cual está ubicada en la Cll 23 G # 103 – 60; pero, debido a remodelaciones sismorresistentes en sus estructuras, ésta se encuentra en obra, por lo que debí someterme a modificaciones en mi horario y a un cambio total en el espacio al que estaba acostumbrada a trabajar. A pesar de esta incomodidad la institución logró montar su página en Internet, la cual es www.iedluisangelarango.net

Durante la jornada de la mañana en la institución, se trabajan el proyecto de integración de estudiantes invidentes y de baja visión al aula regular, enseñando así a toda la comunidad educativa que a pesar de las limitaciones todos tenemos derecho a recibir educación regular y en este caso especializada, la cual es proporcionada por la tiflóloga (persona especializada en la educación y rehabilitación de personas con limitación visual) Hilda Torres Rojas, quien se esfuerza por brindarle a los niños la mejor atención posible. Este proyecto se inició en el año, 2001 por iniciativa de la Institución, e integrado así : pre-escolar, primero y tercero. Cada año se ha ido incrementando el número de estudiantes. En la actualidad se encuentran matriculados 11 del grado primero al grado noveno.

El propósito de mi trabajo fue reforzar, en el grado 601 de la jornada mañana, temas relacionados con el deporte mediante la lectura compartida. Este interés nace de la insuficiencia vista en los alumnos al llegar a sexto grado, aunque existen en la primaria proyectos como: “la magia de la lectura”, “libro al viento” y “la hora de la lectura”, los cuales tienen como fin afianzar los procesos lectores, los cuales no han dado los resultados esperados. Éste se compone por 19 niñas y 21 niños para un total de 40 alumnos; sus edades oscilan entre los 10 y los 12 años de edad, en la que su fascinación por el juego es total, ocasionando en ellos una resistencia hacia

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las actividades lectoras en todas las áreas, sin embargo, este fenómeno se presenta más en clase de educación física y danzas.

Mi nombre es Mª de los Ángeles Navas Delgado y soy licenciada en educación física de la Universidad Pedagógica Nacional. Llevo laborando en esta institución cuatro años y mi intensidad horaria está dividida de la siguiente forma: 15 horas de educación física entre grados sextos y séptimos, 5 horas de danzas entre sexto y séptimo y 2 horas de artes en el grado quinto.

Debo hacer énfasis en la dificultad que se presentó en los estudiantes para llevar a cabo mi primera sesión, pues no demuestran mayor interés por la lectura, argumentando que la clase de educación física “es para jugar y no es clase de español ” , en esta situación entro a cambiar tiempo de lectura para mi trabajo de investigación, por tiempo de juego libre relacionado con la temática de la clase, dándoles a conocer anteriormente el objeto de dicha actividad, accediendo al canje después de un tiempo de mediación, puedo dar inicio a la actividad.

La primera sesión se divide en tres momentos que fueron distribuidos y trabajados del siguiente modo :

Dividido el curso en diez grupos de cuatro niños, donde aleatoriamente escojo un líder quien recibe la hoja de lectura; a continuación inicio la misma con un párrafo leído en voz alta, que debe ser continuado por los líderes de cada grupo, dentro del mismo.

- Denomino la primera parte como predicción de título, pues al iniciar el taller cuestioné acerca del titulo del cuento, preguntándoles ¿qué podría contener un cuento con un título tan particular ?, recibí una lluvia de respuestas que podría clasificar en ingeniosas, lógicas, no lógicas, ficticias, etc. Y aclaro que en ninguna de las respuestas obtuve el contenido real de la lectura.

- La herramienta utilizada para la segunda parte de la sesión fue la lectura compartida: esta es una lectura en voz alta en la cual se conversa en un ambiente emocional – emotivo, positivo que incrementa el vínculo afectivo y promueve el aprendizaje significativo, del cuento con enseñanza “El círculo del noventa y nueve8” (Anexo nº 1) que tenía como objeto sensibilizarlos. Antes de iniciar la lectura les doy a conocer su falta de predicción, lo que genera inquietud en ellos acerca del contenido de la lectura, por lo que los incentivo a la atenta escucha de la misma para hacer una pequeña pausa a la mitad y poder predecir el final del cuento.

Al llegar a este punto hacemos una pausa en la que pido que cada uno redacte el final del cuento y obtengo finales que no se acercan al verdadero, lo cual no me sorprende, pues considere esta lectura enigmática y un poco complicada para establecer este tipo de relaciones entre título – nudo – desenlace; además, en el párrafo que hice pausa se podía llegar a pensar en cualquier tipo de final.Es importante resaltar que al terminar de escribir cada uno su final, pedí voltear la hoja, sin recogerla, confiando plenamente en que ninguno cambiaría su texto al finalizar la lectura.

8 Lopera, Jaime, Bernal, Martha. (2002). La culpa es de la vaca. (p.p 206 - 211) (, Bogotá. Nomos S.A)

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Para terminar pido comentarios respecto a la lectura y para mi alegría noto que han puesto atención a la lectura, logran no solo sensibilización, que era el objetivo; además establecen puntos de vista muy interesantes, que no me esperaba.

- En la tercera y última parte de dicha sesión trabaje con una lectura llamada “Historia del baloncesto” que complementa los temas vistos durante el tercer período, donde el desempeño era: desarrollo de la motricidad y la coordinación ojo – mano mediante el baloncesto. Realicé el mismo proceso de la primera y segunda parte de esta sesión en la que fue mucho más fácil el proceso de predicción, tanto en el título como a mitad de la lectura, también noto una reacción, menos placentera pues este es un tema que no les genera muchas expectativas a casi ninguno (a ).

Para la segunda sesión, continuo con el método inicialmente nombrado de los diez líderes

-Las lecturas escogidas para la realización de mi investigación sobre la predicción lectora: proceso de información previa frente al texto por medio del cual se construyen significados a partir de símbolos impresos, fueron: biografías de deportistas nacionales e internacionales como: Michael Jordan, Carlos “el Pibe Valderrama”, Ana Fidelia Quiroz Morete, Diego Armando Maradona, David Beckham, Mª Cecilia Baena, Juan Pablo Montoya, Pelé (Edson Arantes do Nascimento), Willinton Ortiz, Mª Luisa Calle y Mª Isabel Urrutia, deportistas apropiados no sólo por sus metas a nivel deportivo, pues una de ellas es ejemplo de superación.Inicié este ciclo con la lectura compartida sobre Michael Jordan, basquetbolista estadounidense, dándole continuidad a la temática de este período.

Procedo a explicar la actividad que vamos a llevar a cabo, comenzando con preguntas tales como ¿qué es una biografía?, ¿de quién han leído biografías?, ¿de quién les gustaría leer biografías ?, preguntas que fueron fáciles de responder para la mayoría del curso, contestando así a la primera: “es la vida de alguien; es la vida de alguien famoso; es la vida de alguien que ya murió”, a lo que pregunté, “entonces nosotros, estando vivos, ¿no podemos escribir nuestra biografía?, trayendo a acotación que durante la semana pluriétnica y multicultural, la Institución será visitada por la escritora Pilar Lozano, autora de libros como Colombia, mi abuelo y yo , que está siendo leído por ellos junto con su biografía, escuché respuestas tales como “ah, entonces no tiene que estar muerto”.

A la segunda contestaron “Rafael Pombo, Simón Bolívar, Antonio Nariño, Santander, Manuelita Sáenz, Policarpa Salavarrieta, Esopo, Iriarte, Samaniego”, los cuales son personajes vistos durante las clases; notando que todos estos están muertos. A la tercera, después de haber aclarado que todo ser humano tiene una biografía sus repuestas fueron las siguientes: “Daddy Yankee, Don Omar, Héctor, Tito...etc. Dicho de una manera más general Los reyes del reggaeton” . Al finalizar esta serie de preguntas los invito a leer biografías de todo tipo para así obtener un mayor nivel cultural.

Inicio la lectura de la biografía de Michael Jordán de igual forma que en la primera actividad, pero en este caso a medida que el líder sigue la lectura junto a su grupo,

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me voy desplazando por cada uno de los mismos y leo unos renglones en compañía de ellos, a la par los cuestiono acerca de antónimos y sinónimos de los términos más complejos de la lectura, respondiendo en su mayoría acertadamente, no pudiendo omitir las confusiones y los errores; es importante hacer hincapié en lo agradable que se tornó el ejercicio durante este momento.

Por otro lado, les es de gran facilidad realizar predicciones acerca de la lectura, puesto que una biografía tiene un estereotipo muy marcado a diferencia de otro tipo de texto, como por ejemplo, un cuento o novela. Con la intención de complementar la actividad teórica anteriormente realizada les proyecté la película Space Jame, el juego del siglo donde el tema central es la vida de Michael Jordan, la cual no solo tuvo una gran aceptación sino que además fue eje de comentarios en contraste con la lectura.

Como ejercicio complementario a la actividad dentro del aula, invito a los diez líderes escogidos en la lectura compartida a escribir su biografía libremente, es decir, sin ningún parámetro (Anexo nº 2 ). Noto con gran sorpresa la diversidad de estilos en cuanto a presentación, contenido, metas, gustos, etc. Es importante nombrar que la ortografía no fue corregida en lo absoluto dado que mi propósito no era corregir la producción textual, era en cambio, observar el contenido de las mismas.

Para la tercera sesión tomé la biografía de Carlos “el Pibe Valderrama”, quien, para mi agrado no solo conocían, incluso sabían datos fuera de lo común que fueron discutidos durante un largo tiempo anterior a la lectura compartida de la biografía; a continuación repetí el proceso de la lectura compartida junto con los líderes, mostrando un comportamiento muy similar al de la segunda sesión en el que la predicción prevaleció no sólo por el esquema ya conocido de las biografías, sino también por el conocimiento del deportista. Por tal motivo considere la actividad como monótona para mis intereses, así que maneje la actividad de forma rápida, terminándola en poco tiempo, siguiendo con Ana Fidelia Quiroz, deportista totalmente desconocida para ellos, lo cual fue un reto, puesto que, al no conocer un solo detalle de ella, debí hacer una pequeña introducción oral que tenía como fin motivarlos hacia la lectura , antes de iniciarla.

La situación presentada durante las dos actividades anteriores, en donde la predicción de posibles eventos futuros en el texto fue muy notoria, contrasta con la lectura durante la tercera sesión en la que no hubo la mas mínima intervención, predicción ni elaboración de hipótesis. Sin embargo, a medida que continuaba la lectura, el interés de los estudiantes iba aumentando en compañía de leves atrevimientos hacia el desenlace de la historia debido a que la biografía es de gran interés; pues nos muestra una gran historia de superación deportiva. Al terminar la lectura, la cual fue compartida, fue gratificante el sentir el agrado de los estudiantes hacia la actividad que les propuse; logrando que su interés por personajes vaya más allá de los reconocidos por estar de moda. “La lectura conjunta se convierte en un escenario de encantamiento porque finalmente nos deja una huella distinta sobre lo que es leer y nos permite disfrutar

de la comunicación con el lenguaje escrito, nos anima a seguir interactuando con él, nos anima a desear que las escenas se repitan.”9

Hasta el momento como educadora física he podido notar con un poco de nostalgia, la desviación de los estudiantes hacia lo que nos impone el mercado globalizado, que no nos invita más allá del interés personal, dejando atrás actividades tan importantes como lo son las lecturas extracurriculares y la misma actividad deportiva, que cada día disminuye con el creciente “monstruo” de la tecnología. Pero mi intención no es solo exponer mi punto de vista, sino contribuir desde mi papel de educadora física, lo importante que es leer y que no se debe tornar aburrido, como lo demostré con las biografías de deportistas que han hecho historia y que además los invita a la imposición de metas y métodos para lograrlas. Resaltando siempre la importancia de la actividad deportiva para una buena calidad de vida.

El propósito futuro de este proyecto será involucrar cada día más estudiantes comprometidos con la lectura deportiva, para obtener mejores resultados en cuanto al conocimiento de información general deportiva y, además, contribuir a superar la competencia comunicativa de la institución, expuesta en el P.E.I. de la misma.

P.E.I. Formar personas integrales a partir del desarrollo comunicativo y la convivencia ciudadana.

9 Flórez, R.& Sepúlveda, A. (2004). “La lectura compartida: escenario de encantamiento y aprendizaje”. En Sexto Congreso Nacional de Lectura para Construir Nación. . Memorias, (p.P 307 – 311). Bogotá, Fundalectura 221


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PROCESOS DE APRENDIZAJE DE PREDICCIÓN LECTORA Y PLANEACIÓN DE TEXTOS Y SU MANIFESTACIÓN A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

GLORIA YOLANDA CÓRDOBA BARBOSA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL JOSÉ JOAQUÍN CASTRO MARTÍNEZ SEDE B, JORNADA TARDE

Al reconocer el contexto de los estudiantes y la realidad educativa de la Institución es importante albergar en el aula un ambiente que despierte en ellos el interés por la predicción lectora, puesto que en este mundo cambiante es donde se entrelazan las problemáticas que atraviesa el país: pobreza extrema, desplazamiento, desempleo, violencia familiar y social, trabajo infantil, entre otras.

Estas problemáticas generan entre las familias más pobres la imposibilidad para acceder a los derechos fundamentales, entre ellos el de la educación; es por ello que como docente del programa Volver a la Escuela, he puesto como prioridad a estos niños, niñas y jóvenes en extraedad y dedicar todos mis esfuerzos en hacer realidad su permanencia en este ciclo de superación e interés escolar, preparándome lo mejor posible para transmitir, de forma creativa y amena, la tan difícil labor de fomentar en ellos el gusto por la lectura y la escritura.

Por consiguiente, en el presente proyecto se encuentra plasmado el trabajo realizado en el aula para incentivar el gusto por la lectura con la estrategia didáctica de la predicción lectora.

Se realiza en una Institución Educativa Distrital llamada José Joaquín Castro Martínez, Sede B, jornada tarde, ubicada en San Vicente sur-oriental. Sus estudiantes se encuentran entre los estratos 0 a 2. Este centro educativo cuenta con los grados de preescolar, primaria y el programa Volver a la Escuela.

La aplicación del proyecto fantasía y creación se desarrolló con niños y niñas que se encuentran en el programa “Volver a la Escuela”, en el nivel de primeras letras, el cual consiste en una propuesta pedagógica que busca acoger a los niños, niñas y jóvenes en extra-edad que, por condiciones sociales, económicas y educativas especialmente difíciles, abandonaron el estudio o no han podido acceder a él, los ubica y acompaña con estrategias, contenidos y metodologías adecuadas a su situación escolar, para luego integrarlos al sistema regular, en condiciones de igualdad y con la posibilidad de continuar y terminar su ciclo educativo.

Es el reconocimiento del compromiso de la comunidad educativa con el acceso y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el ciclo escolar y las condiciones para abrir las puertas y establecer las regulaciones institucionales que permiten poner a su alcance las posibilidades de inserción o actualización dentro del sistema educativo.

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Es producto del desarrollo de las políticas del gobierno distrital que se fundamenta en la construcción de las condiciones para el ejercicio efectivo, progresivo y sostenible de los derechos humanos fundamentales.

Este programa se dirige a niños, niñas y jóvenes vinculados o no al sistema educativo, cuya edad supera en tres años la establecida para el grado de básica primaria al que aspiran a solicitar cupo.

Niños, niñas y jóvenes que alguna vez entraron a la escuela, pero que por distintas circunstancias la tuvieron que abandonar. Niños, niñas y jóvenes extraedad que están o han padecido explotación laboral que les ha impedido dedicarse a estudiar, que tienen que realizar actividades de sobrevivencia, cuyas circunstancias económicas, sociales y afectivas los han alejado de la motivación para completar su ciclo educativo.

Los estudiantes del nivel primer letras 1 se caracterizan por los siguientes comportamientos de predicción lectora y planeación:

- Atención dispersa - Inseguridad - Pereza - De los textos les llaman la atención las imágenes - Inestabilidad, no permanecen por mucho tiempo en el mismo sitio - Cansancio físico - No tiene manejo adecuado del renglón - Omisión de letras - Combinación de mayúsculas y minúsculas, etc., - Poca comprensión al leer.

En este proyecto participa la licenciada en educación preescolar, con veinte años de experiencia de los cuales los tres últimos años ha dedicado su tiempo y ética a fortalecer los niños, niñas y jóvenes del programa Volver a la Escuela, aportando su ejemplo y compromiso de calidad humana y social para el crecimiento de los estudiantes.

En su marco político y jurídico es un programa acogido por la Constitución Política de Colombia y la Ley General de Educación en el cual señalan que la educación es un derecho para la persona y al realizar el estudio de la problemática de niños, niñas y jóvenes que no cumplían con los requisitos para acceder a la escuela, en 1999 se inició el estudio de las prioridades y fue así como en el 2000 se creó el nivel de aceleración, donde estos estudiantes podían realizar su primaria en un año, pero hacia 2003 se dieron cuenta que muchos de quienes accedían a este programa no sabían leer y escribir, y fue así como se creó el nuevo grado de primeras letras para niños que no tenían ningún conocimiento y en el 2004 se le llama a todo el programa “Volver a la Escuela”.

Este programa se dirige a niños, niñas y jóvenes vinculados o no al sistema educativo, cuya edad supera en tres años la establecida para el grado de básica primaria al que aspiran o solicitan cupo.

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En el presente proyecto se define la predicción lectora como uno de los procesos más importantes, que nos brinda la escuela y es quien da el paso para convertir al ser humano en un escritor competente.

La predicción lectora es una estrategia cognoscitiva que utilizan los buenos lectores antes y durante la lectura. Antes de la lectura la predicción permite que el lector anticipe algunos contenidos que encontrará en el texto tales como: posibles contenidos, organización o intención del autor. La predicción antes de la lectura se da a partir de imágenes, títulos, vocabulario o experiencias previas. Durante la lectura la estrategia de predicción permite al lector anticipar el final de una historia; prever una posible explicación; completar la posible estructura o contenido de una oración compleja, de una palabra o del mismo texto. Durante la lectura la predicción se da como resultado de la relación entre información que da el texto y la experiencia del lector. En general, la predicción es una operación u estrategia que utiliza la mente para obtener información antes de que ésta se presente en le texto (Grupo Coordinador PFPD, 2006).

La planeación de un texto es una estrategia cognoscitiva y un subproceso de la composición de un texto que utilizan los buenos escritores antes de escribir la primera versión de un texto. Consiste en tomar decisiones sobre: primero, el propósito del texto y la audiencia a la cual va dirigido; y segundo la estructura del texto en los niveles de oración, párrafo y texto completo; el contenido; y la selección de vocabulario, de acuerdo con el propósito y la audiencia (Grupo Coordinador PFPD, 2006).

Además, se entiende la predicción lectora como uno de los procesos más importantes, que nos brinda la escuela y es quien da el paso para convertir al ser humano en un escritor competente: saber leer y escribir es una herramienta esencial para el ser humano para acceder al conocimiento, que se ha convertido en una necesidad básica de supervivencia en este mundo de constantes cambios y avances.

La lectura es la clave principal para el éxito escolar y la vida adulta puesto que posibilita el enriquecimiento cognitivo, la forma como se ve el mundo, el desarrollo cultural y científico de las personas.

Es por esto que la lectura nos ayuda al perfeccionamiento de ser personas desarrolladas que junto con la escritura permiten el desarrollo de las capacidades cognitivas como son: la reflexión, el análisis, la síntesis, la abstracción, la deducción, la inducción y la crítica.

En el proceso de la lectura intervienen unos elementos como son el emisor, signo y receptor, los cuales llevan a la codificación, comprensión e interpretación. La realización de este ejercicio implica desarrollar habilidades físicas o de decodificación y cognitivas o de comprensión / interpretación. Según ello, la etapa física corresponde a la actividad sensorial de la percepción visual (o táctil, según el sistema) y el reconocimiento de los distintos signos gráficos que conforman el texto objeto de la lectura. Entre tanto, la etapa cognitiva supone las actividades de comprensión, interpretación, retención y evocación (cfr. Pérez, 1999).

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La decodificación centra su atención en la identificación de los signos gráficos y su significado de esa forma, en lo que a leer se refiere, consiste en la traducción de lo gráfico a lo verbal, así como la correspondiente asignación de significados a las respectivas representaciones grafemitas, es decir, discriminar la forma de letras, establecer correspondencia entre sonidos y grafías (Casanay, Luna, Sanz, 1997: 195).

Según lo anterior, en esta etapa se hacen la traducción del código escrito al código verbal; es la etapa básica y si se quiere, mecánica de reconocimiento, de desciframiento de las unidades primarias (grafemas, sílabas, palabras, sintagmas, oraciones...) (Mendoza, 1998).

La comprensión, actividad fundamental de la etapa intelectual, concentra su interés en captar el significado global del texto. Recordemos aquí, una vez más, que hemos definido la lectura como el proceso de apropiación de un texto, proceso que busca la comprensión y la interpretación.

La comprensión consiste en el proceso cognitivo por medio del cual el lector elabora una represtación organizada y coherente del contendido del texto, esto es, da cuenta del significado literal de este, en términos de la identificación de informaciones clave que el texto presenta y desarrolla, así como de la organización estructural de la misma; en esta elaboración se interrelacionan la información nueva que aporta el texto con los conocimientos previos del lector. En este orden de ideas, la comprensión se constituye en el proceso cognitivo que permite utilizar las claves lingüístico-retóricas, así como las paratextuales que ofrece el texto, y los conocimientos previos del lector para inferir el significado de éste, de tal forma que pueda construir un modelo o representación conceptual del texto (Johnston, 1989).

Según se plantea la lectura supone la comprensión, pero además de ello, la interpretación, esto quiere decir que el lector debe estar en condiciones no solo de elaborar un esquema del contendido del texto, con el cual reconstruye el significado de éste, sino que debe se capaz de identificar la intención del texto y de poner en diálogo sus conocimientos, expectativas e intereses con los de aquél; todo ello con el fin de emitir una apreciación personal en relación con el texto y así, juzgarlo y valorarlo. La interpretación tiene que ver, entonces, con el efecto que el texto causa en el lector; es el resultado de la asimilación de la recepción comprensiva y también significativa que ha podido establecer el lector, es decir es el resultado de la valoración personal de datos, informaciones, intenciones, etc.,que el texto le ha presentado (Mendoza, 1998, 120).

De esta forma, la interpretación supone una toma de posición personal crítica frente al texto, la cual está determinada por los conocimientos del lector, el texto como tal, el grado de comprensión, así como por factores culturales, sociales, vivenciales, entre otros.

La retención apunta al hecho de almacenar en la mente semántica o de largo plazo la información que el lector considera como relevante, con la cual llevara a cabo la acomodación de sus esquemas conceptuales. Este aspecto es fundamental para el proceso de aprendizaje, si tenemos en cuenta que, en

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términos generales, el aprendizaje se puede caracterizar como el proceso de reacomodamiento de esquemas cognitivos, hecho que permite pasar al individuo de un estado de novato-inexperto a un estado de experto (Delacote, 1997). Así, la lectura se constituye en uno de los medios con los que cuenta el individuo para perfeccionar sus conocimientos, dado que ésta lleva a que aquél enriquezca, refine o reestructure sus esquemas.

En este orden de ideas, la retención no sólo debe estar asociadas con el almacenamiento memorístico de la información que suministra el texto, sino con el hecho cognitivo que llamamos aprendizaje, esto es con un cambio cognitivo en el individuo. De acuerdo con López y Arciniegas (2004#31), el aprendizaje pasa, entonces, por el procesamiento, la comprensión y la retención adecuados de los contenidos expresados en el texto.

La evocación consiste en traer a la memoria de trabajo la información almacenada con el fin de aplicar los conocimientos para la resolución de problemas pragmáticos o intelectuales, para valorar el texto o para dar cuenta del grado de apropiación de éste. En relación con este último aspecto, los resúmenes, los cuadros sinópticos, las macro estructuras referenciales y los mapas conceptuales, entre otras posibilidades, se constituyen en medios adecuados para adelantar la labor de evocación de la lectura; además de que se constituyen en recursos que permiten dar cuenta del uso de estrategias meta cognitivas durante y después del proceso de lectura, así como dar cuenta del grado de comprensión del texto.

Como hemos visto, asumir la lectura como procesos comprensivo y creativo supone la interacción de dos fases o momentos: la física y la intelectiva. La primera tiene que ver con el subproceso de descodificación, que supone la percepción de los signos gráficos, su respectiva identificación, así como el establecimiento de la relación grafía-sentido. La segunda fase supone los subprocesos de: comprensión, que implica identificar el significado global del texto, interpretación, que implica la valoración del texto, producto de la confrontación de los conocimientos previos del lector con los que propone el texto; retención, esto es, el almacenamiento de la información obtenida del texto; y evocación o uso de esta información para adelantar otras tareas.

FASES DE LA LECTURA

FISICA INTELECTUAL

Decodificación Comprensión Interpretación Retención Evocación

Percepción física y reconocimiento de los grafemas; establecimiento de la relación.

Identificar y reconstruir el significado total del texto

Juzgar, valorar, confrontarconocimientos.

Almacenarinformación;reestructurar esquemas.

Reformar lainformaciónpara adelantar tareas.

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La escritura al igual que la lectura, tiene su definición propia y su procedimiento. Según el Diccionario Español Moderno, “escribir” “representar ideas por medio de signos y mas especialmente la lengua hablada por medio de letras, “figurar el pensamiento por medio de signos convencionales”, “la escritura es la pintura de la voz”.

La lectura y la escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactúan en el proceso enseñanza-aprendizaje. A partir, de esta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura o sea, el reconocimiento de las letras: signos, símbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el niño conoce y reconoce signos y símbolos, procede a expresar en forma escrita. Plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir se debe necesariamente tener una coordinación de motricidad fina; sensorio – motora, en la coordinación de sus sentidos; visomotora, la coordinación específica entre su visión – táctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente método de aprendizaje de la escritura:

- Coordinación sensorio motor - Ejercicios de manipulación de lápiz - Caligrafías - Ejercicios de copias de figuras, signos y códigos.

La aplicación del proyecto fantasía y creación se desarrolló con 33 niños y niñas entre edades que oscilan entre los 9 y 14 años, que se encuentran en el Programa “Volver a la Escuela”, en el nivel de primeras letras.

CARACTERIZACIÓN DE LA PLANEACIÓN EN LA PREDICCIÓN DE LA LECTURA PRIMERAS LETRAS.

Este proyecto se desarrollo en tres momentos:

El primer momento se caracterizó por las habilidades de predicción lectora de los 33 estudiantes del aula de primeras letras y se utilizó para esta caracterización la estrategia de observación en la cual para definir o planear la predicción lectora ha sido necesario tener en cuenta que es un grupo de estudiantes heterogéneos que no han llevado un proceso de aprendizaje en aula regular, que han estado dentro y fuera del sistema educativo, que son desplazados, sus hogares descompuestos, dificultades patológicas y aprendizaje lento.

Partiendo de esta realidad se presenta dificultad para predecir lo que se quiere ofrecer al grupo ya que tienen edades diferentes, por lo tanto, estructuras cognitivas, procesos mentales y madurez cognitiva, psicológica y cronológica diferente para planear la predicción lectora; pero si es claro que se debe partir de la realidad social en la cual cada uno de ellos ha venido desarrollando su vida, pues aunque presentan estas dificultades si hay un hilo conductor o elemento clave que

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los hace pares en el proceso de aprendizaje que es su realidad de vivencias sociales (pobreza, desplazados, hogares descompuestos, maltrato).

Esto permite tener en cuenta lo que plantea Frank Smith basándose en estudios científicos sobre el proceso de la percepción visual y del desarrollo del conocimiento,” que cualquier aprendizaje humano tiene como base la teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda estructura cognitiva, “pues aquello que no se puede relacionar con la realidad que se vive no tiene sentido”. Es por ello que se debe tener en cuenta los siguientes planteamientos para la planeación en la predicción lectora:

Ofrecerles información previa para motivarlos a la curiosidad del texto. Relacionar sus conceptos previos con el texto que se les va a ofrecer. Crear en ellos a partir de la lectura dirigida recuerdos o eventos de su vida

real. Buscar dar respuesta a sus inquietudes a partir de los proceso lectores. Evitar un encuentro con disciplinas gramaticales que los lleven a la deserción

del proceso. Desarrollar la confianza de los estudiantes para leer luego por sí mismo. Estar atento a sus preferencias. Comprender las situaciones que hacen difícil la lectura. Estimular en ellos la predicción y el disfrute en la lectura.

Es importante mantener claridad en la planeación de estas predicciones que el leer significa comprender, construir un significado nuevo en la mente.

Son 33 estudiantes que presentan de acuerdo con las edades las siguientes características en sus habilidades:

Motivación lectora en algunos. Juegos que permiten plasmar la realidad con lo que están escuchando. Plasman imagen aunque aparentemente no esté en relación con lo que están

escuchando mientras escuchan y dan respuesta a lo que se les está leyendo. Niños que predicen los hechos que ocurrirán en lo que están escuchando. Preocupaciones gramaticales y conceptuales. Deseo de leer en público.

Antes encontramos que se presentaban momentos en que se hacía necesario leer un cuento más de tres veces. No retenían información, en su mayoría no muestran interés por ese proceso así fuera la historieta o la gráfica. Negación en un alto porcentaje a iniciar el proceso. Por falta de conocimiento semiológico y semiótico desmotivación total. Comparaban los personajes que permitían buscar la relación entre ellos para poder ofender sin tener en cuenta el contexto o la posible ofensa y maltrato que causaba en el otro. Desviando el objetivo de la lectura y llevándolo a solucionar problemas reales como es la formación en valores que es escasa en entre ellos.

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LECTURA COMPARTIDA

En este grupo, con las dificultades que presenta, es necesario insistir que no todos han llevado un proceso de regularidad escolar y que, por lo tanto, el trabajo de lectura compartido es deficiente. Dentro de los niños que en algún momento asistieron a la escuela en sus primeros años, la experiencia personal bloqueó las estructuras cognitivas y emocionales que no les permitieron avanzar.

Algunas de las razones que se han podido detectar, o que los estudiantes han presentado de manera oral, es que su profesora en ese momento los apartó del grupo, los aisló haciéndolos sentir incapaces para lograr las metas a esa edad. Otros no asistieron a la escuela en sus primeros años, por lo tanto, el contacto de alfabetización no tuvo soporte. Ahora bien, las familias tampoco colaboraron ni aportaron los elementos ni las herramientas necesarias para afianzar los procesos.

En este momento los estudiantes para llevarlos a la lectura compartida y utilizar las pocas herramientas que la institución les brinda, exige un trabajo que debe llenar los espacios de sus primeros años, por lo tanto, se inicia con cuentos, láminas historietas y se logró la motivación de tal manera que hoy ya solicitan, en su mayoría, que se realice la actividad todos los días.

Se utiliza también como estrategia que los estudiantes que ya iniciaron su proceso lector lean con niños de aula regular grado 5° y a los que se les ha presentado de manera más elevada la dificultad los niños de quinto les hacen la lectura y ellos van interactuando en el proceso.

En un porcentaje mínimo se logra en el proceso de aula que se identifiquen, se compenetren con el autor y relacionen sus realidades con él.

Se hizo necesario crear una rejilla con los siguientes indicadores:

INDICADORES DE DESEMPEÑO Observa las ilustraciones para pensar conectarlos con su realidad social. Establece inferencias basadas en el texto y en conocimiento previo, por ejemplo; personajes, escenarios, orden de eventos, posibles desenlaces, posibles contenidos. Genera preguntas o propósitos de lectura, acerca del tema de interés personal.Discute sobre el significado de las palabras o conceptos clave a partir de experiencias con su mundo real. Usa conocimiento previo o experiencia previas para pensar que información contienda el texto que se leerá. Identifica similitudes o diferencias del texto con su realidad social y familiar.

En este proyecto trabajamos con estudiantes del programa “Volver a la Escuela”, del nivel primeras letras. Para observar sus comportamientos de predicción lectora, se diseñó una estrategia de observación consistente en realizar con los estudiantes actividades de lectura de gráficos, lectura individual, grupal, teniendo en cuenta la rejilla anterior.

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Se trabaja en forma colectiva con los 33 estudiantes, pero se tenía en cuenta específicamente a 10 de ellos, los cuales respondieron de la siguiente manera:

Se motiva a los estudiantes para que observen en silencio y por unos minutos las ilustraciones y luego ellos opinaban sobre lo visto y lo compararan con su vida y su realidad social.

Se realiza lectura individual sobre el mismo texto y después se hace puesta en común donde ellos comentan lo que más les agradó y lo que no. Encontrando ciertos resentimientos, tristezas y alegrías respecto a la realidad de cada uno.

Se ejecuta una actividad de lectura compartida en compañía de los estudiantes de quinto grado para que se motivaran a compartir y discutir sobre lo leído, esta actividad partía más de ellos que del docente y se han obtenido resultados gratificantes.

En este informe describimos los perfiles de predicción lectora de 10 estudiantes que narro a continuación:

Se hace necesario repetir el ejercicio varias veces para que lo comprendan, pero se ve la motivación y el interés; se nota un vocabulario y léxico pobre; falta de seguridad y confianza; reconquistar parte afectiva; trances de concentración y timidez.

Es importante tener en cuenta que los estudiantes de este programa se les debe brindar amor y comprensión para que así logren avanzar académicamente, si su parte emocional y afectiva no esta bien, no conseguirán aprender.

En el segundo momento: se efectuó la aplicación de una estrategia didáctica basada en la lectura compartida en donde se detectó que los estudiantes ya están más atentos a la realización de la lectura, hay un mayor gusto y necesidad, pero aún hay falencias muy acentuadas.

En los estudiantes se detecta la dificulta de la concentración en la lectura, constantemente están interrumpiendo, haciendo otras cosas, hablando con otros compañeros o pendientes de lo que hacen los demás, esto no permite que comprendan el texto y al realizar las preguntas o hacer una mesa redonda sobre el tema leído no podían responder o simplemente contestaban que no sabían, o que ellos no recordaban nada que les hubiera sucedido en su entorno. Sin embargo, el grupo piloto en su mayoría respondían, y participaban de la lectura compartida de un modo activo.

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ANALISIS COMPARATIVO POR PREGUNTA

0

50

100

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Tabla Nº 1

T1. ¿Observa las ilustraciones conectándolas con su realidad social?

T2. Establece inferencias basadas en el texto y con conocimiento previo, por ejemplo; personajes, escenarios, orden de eventos, posibles desenlaces, posibles contenidos.

T3. Genera preguntas o propósitos de lectura, acerca del tema de interés Personal.

T4. Discute sobre el significado de las palabras o conceptos clave a partir de experiencias con su mundo real.

T5. Usa conocimiento previo o experiencias previas para pensar qué información contiene el texto que se leerá.

T6. Identifica similitudes o diferencias del texto con su realidad social y familiar

De acuerdo con la prueba piloto que se aplicó a los diez niños elegidos se detecta que los indicadores T2: establece inferencias basadas en el texto y con conocimiento previo, por ejemplo; personajes, escenarios, orden de eventos, posibles desenlaces, posibles contenidos; T3: genera preguntas o propósitos de lectura, acerca del tema de interés personal; T4: Discute sobre el significado de las palabras o conceptos clave a partir de experiencias con su mundo real; presentan mayor dificultad para el desarrollo de lo componentes en la predicción lectora, por lo tanto, se necesita un tiempo más amplio en la aplicación de los Indicadores de esta rejilla.

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ANÀLISIS COMPARATIVO POR CASOS

0,0 50,0 100,0

Yesica

Estefani

Luis carlos

Angie

Jhonathan

Deivis

Daniel

Tatiana

Sonia

Yenifer

Tabla Nº 2.

En esta Tabla podemos detectar que presentaron dificultad algunos de los estudiantes elegidos asumiendo la predicción lectora como un elemento de su vida cotidiana, tanto que llegaban a predecir el final de la historia mientras que otros no continuaron haciendo sus aportes, sino que prefirieron meterse en su concha, como cosa de género las niñas. En un tercer momento: se volvieron a caracterizar las habilidades de predicciòn lectora, para hacer la comparación con las anteriores, y se encontró que:

Todos los estudiantes del grado primeras letras 1, participaron en la selección de los textos que leerían, siendo una aventura difícil. Algunos títulos fueron los libros”Torre de Papel”, como el barco de vapor, Juan Chorlito y el indio, Jacobo no es un pobre diablo, El caballero negro, “Libro al Viento”: El gato negro y sus cuentos; algunos cuentos tradicionales, la travesía de los elefantes, No nacimos pa` semilla, varios de cómo funcionan las cosas, como se formó la tierra, entre otros.

Se veía en sus rostros aburrimiento, desinterés y desmotivación, hasta que escucharon “No nacimos pa` semilla”, inmediatamente reaccionaron y en coro se escuchó “sí ese es el que queremos”.

Al iniciar la lectura compartida en donde se preguntaba las supuestas situaciones que se desarrollaban en el texto, se sentía en el ambiente emoción, deseo de participar, porque les permitía contextualizar la realidad vivida en sus cortas edades y en sus familias disfuncionales.

Fue sorprendente observar en sus expresiones faciales como estaban inmersos en el “cuento”, no era necesario interrogar, pues, su estupor dejaba entrever que había una compenetración, una confusión de emociones y una capacidad de interpretar cada término, cada lugar, cada momento; se hacía evidente que no

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necesitaban de una ayuda explicativa y menos interpretativa, pues entre ellos, la explicación se hacía con gran fluidez verbal.

En algún momento se sintió malestar e inconformismo en algunos, al predecir el final de la historia, no era lo que ellos esperaban; pero en otros estaba la satisfacción del acierto, así era, decían, como yo lo había dicho; pero la situación era por un corto espacio, pues era tal la realidad compartida de un gran porcentaje de estudiantes, que gozaban luego del momento.

El tiempo estipulado para la actividad no se cumplió; se necesitó permitir que se desarrollara la vivencia. Invitar a los jóvenes a ver que es una realidad qué los lleva a desaparecer muy pronto de este mundo y rescatar el valor que tienen como seres humanos, espacio para hacer crecer el mundo, para crear, para servir a los demás, en pro de un mejor futuro para las nuevas generaciones no es fácil; ese mundo en el que ellos han estado inmersos no les permite ver que hay otros estilos de vida, otros caminos de elección para sobrevivir, otras herramientas y otros textos.

Al darse la retroalimentación, son ellos, que con lo poco o mucho que reciben de la escuela y de la experiencia de enseñanza aprendizaje, les permite después de un tiempo reconocerse como seres importantes para este planeta.

Conclusiones

A nivel de la investigación en el aula y habiendo tomado una muestra de 10 estudiantes de la totalidad del grupo. Se puede definir que al haber motivado el proceso de predicción lectora con las estrategias de la realidad contextual y vivencial los estudiantes se interesan por participar, aportar predicciones, y acontecimientos.

Se encuentra que no cubre el 100% porque en el grupo se presenta la deserción al no querer continuar haciendo aportes a la lectura compartida, sino que toman una actitud de escucha pasiva.

Los libros que se deben tener en cuenta para realizar la lectura compartida deben tener en cuenta es el contexto de los estudiantes para que mas adelante con el interés y el gusto de participar en el antes y después los lleve a la motivación por la lectura.

El aprendizaje de la lectura - escritura es de acuerdo donde el niño desarrolla su vivencia. Los educadores deben emplear una variedad de métodos convenientes según el tiempo y espacio en el que se desarrolla.

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ANA LUCÍA ALFONSO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL JOSÉ JOAQUÍN CASTRO MARTÍNEZ

Este informe presenta los aportes de trabajo de la Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro Martínez Sede B, jornada tarde, de la localidad cuarta de San Cristóbal, que esta integrado por estudiantes de grado 0 a 5to de primaria y el programa Volver a la escuela, de estratos 0, 1 y 2, donde encontramos estudiantes en extra edad con un proceso de aula regular y otro grupo conformado por niños entre los 9 y los 16 años, que no han tenido un proceso académico consecutivo, para el megaproyecto Procesos de aprendizaje de la predicción lectora y su manifestación a través del currículo.

En nuestro trabajo se entendió la predicción lectora como uno de los procesos más importantes, que nos brinda la escuela y es quien da el paso para convertir al ser humano en un escritor competente.

La predicción es una estrategia cognoscitiva que utilizan los buenos lectores antes y durante la lectura. Antes de la lectura la predicción permite que el lector anticipe algunos contenidos que encontrará en el texto tales como: posibles contenidos, organización o intención del autor. La predicción antes de la lectura se da a partir de imágenes, títulos, vocabulario o experiencias previas. Durante la lectura la estrategia de predicción permite al lector anticipar el final de una historia; prever una posible explicación; y completar la posible estructura o contenido de una oración compleja, de una palabra o del mismo texto. Durante la lectura la predicción se da como resultado de la relación entre información que da el texto y la experiencia del lector. En general, la predicción es una operación o estrategia que utiliza la mente para obtener información antes de que ésta se presente en el texto (Grupo Coordinador PFPD, 2006).

La planeación de un texto es una estrategia cognoscitiva y un subproceso de la composición que utilizan los buenos escritores antes de escribir la primera versión de un texto. Consiste en tomar decisiones sobre: primero, el propósito del texto y la audiencia a la cual va dirigido; y segundo, la estructura del texto completo; el contenido; y la selección de vocabulario, de acuerdo con el propósito y la audiencia (Grupo Coordinador PFPD, 2006).

En este proyecto participo la licenciada en pedagogía reeducativa Ana Lucía Alfonso, egresada de la Fundación Universitaria Luis Amigó, y quien desde hace dos años trabaja con la población extra edad y desarrolla el programa ´´Volver a la escuela´´, el cual consiste en una propuesta pedagógica que busca acoger a los niños, niñas y jóvenes en extraedad que por condiciones sociales, económicas y

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educativas especialmente difíciles, abandonaron el estudio o no han podido acceder a él. Los ubica y acompaña con estrategias, contenidos y metodologías adecuadas a su situación escolar, para luego integrarlos al sistema regular, en condiciones de igualdad y con la posibilidad de continuar y terminar su ciclo educativo.

Es el reconocimiento del compromiso de la comunidad educativa con el acceso y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el ciclo escolar y las condiciones para abrir las puertas y establecer las regulaciones institucionales que permiten poner a su alcance las posibilidades de inserción o actualización dentro del sistema educativo.Es producto del desarrollo de las políticas del gobierno distrital que se fundamenta en la construcción de las condiciones para el ejercicio efectivo, progresivo y sostenible de los derechos humanos fundamentales.

Este programa se dirige a niños, niñas y jóvenes vinculados o no al sistema educativo, cuya edad supera en tres años la establecida para el grado de básica primaria al que aspiran o solicitan cupo. Niños, niñas y jóvenes que alguna vez entraron a la escuela, pero que por distintas circunstancias la tuvieron que abandonar. Niños, niñas y jóvenes extra edad que están o han padecido explotación laboral que les ha impedido dedicarse a estudiar. Niños, niñas y jóvenes que tienen que realizar actividades de sobré vivencia. Niños, niñas y jóvenes cuyas circunstancias económicas, sociales y afectivas los han alejado de la motivación para completar su ciclo educativo.

ABRIENDO PUERTAS A LA IMAGINACIÓN

La aplicación del Programa ´´Abriendo puertas a la imaginación´´, se desarrolló con 20 niños y niñas que se encuentran en el Programa ´´Volver a la escuela´´, en el nivel de primeras letras 2.

Este proyecto se desarrolló en tres momentos:

En el primer momento, se caracterizaron las habilidades de predicción lectora de 20 estudiantes del aula de primeras letras 2, y se pudo observar que:Los antecedentes que tiene este tipo de población inciden en su proceso de aprendizaje escolar, provienen de hogares desintegrados, padres iletrados, algunos son desplazados, también encontramos niños y jóvenes con problemas neurológicos y problemas de lenguaje. No tienen acceso a los avances tecnológicos. Por lo general la familia o acudiente no representa ninguna clase de apoyo académico ni moral. Hay apatía a la lectura porque no han tenido la posibilidad de un acercamiento comprometido y agradable, debido a las circunstancias que los rodean.

En el espacio asignado para el área de español se desarrollaba la lectura de manera integrada y en voz alta, siempre dentro del aula en el espacio designado para el área de español. En estas ocasiones se detectaron las falencias de cada integrante, pues la actitud no era la mejor, se limitaban a observar las imágenes de los textos, mostraban pereza, se distraían con facilidad, fomentaban la indisciplina por cualquier cosa que les llamara la atención, se hacían críticas muy

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desagradables que hacían sentir mal al compañero. Aunque se aclara que era una minoría, la pronunciación de algunos no era la mejor y lo hacían con espacios, esto de leer en voz alta delante de los demás les generaba cierta tensión y no se sentían muy bien, pues se mostraban muy inseguros. Se les hacían las recomendaciones pertinentes a cada estudiante siempre insistiéndoles que debían practicar la lectura, mejorar la pronunciación, etc.

En el segundo momento, se implementó una estrategia didáctica consistente en lectura compartida con un tiempo de duración de una hora y 15 minutos, en la cual se ha escogido un grupo de 20 estudiantes que se subdividieron en grupos de a cuatro. Se utilizaron textos infantiles que se encuentran a disposición de los estudiantes dentro del aula.

En este informe describimos los perfiles de la habilidad lectora, mediante la estrategia de lectura compartida y lo que se hizo y se observó fue lo siguiente:

En un grupo se vio que dos de los cuatro integrantes mostraban mucho interés por la actividad los otros dos poco, pero los primeros incentivaban a los otros para que participaran como debía ser. En otro grupo los cuatro participantes se notaban muy interesados y se fijaban mas en las imágenes que en los escritos. Aunque predecían por medio de estas y expresaban con libertad sus opiniones.

En otro grupo se presenta que una de las participantes es quien resulta dirigiendo la dinámica, daba tiempos y señalaba quien continuaba con la lectura y preguntaba qué entiende de lo que cada uno leía. También les pide que se coloquen en actitud de escucha, algunos no les gusta mucho, pero tratan de hacerlo, vuelve y les llama la atención al respecto y les pide que lo hagan bien y de buena manera. En otro grupo uno de los integrantes trata de fomentar la indisciplina pero el resto del grupo no se lo permite le llaman la atención y lo presionan, de buena manera, para que participe en forma ordenada.

En otro grupo se observó que solo un integrante no participa: se limita a observar las imágenes y parece que sólo eso le llama la atención. Durante la lectura se observa que en uno de los grupos todos los integrantes se ríen de sus equivocaciones al leer, por ejemplo, una palabra decía igualdad y al pronunciarla dijeron igualada, acataron y pronunciaron catarro, se divierten, pero entre ellos mismos se corrigen y retroalimentan de los errores que cometían y procuran mejorar. También se observa que en la mayoría de los grupos traen a colación experiencias o relatos referidos al texto que leen, comentan y comparten.

En todos los grupos se observó que varios de los integrantes que no imaginaba sacaron a flote actitudes de liderazgo lo cual me sorprendió, al igual que la emotividad y la seriedad con que iban realizando la actividad. Se verifica que la mayoría si tienen lectura convencional, muy pocos se quedaron callados, pues todos así fuera poco, pero participaron. Me he observado yo misma y me he sentido fascinada, ha sido una experiencia muy enriquecedora pues me acerqué mucho más a mis estudiantes y pude observarlos y dialogar con ellos de una manera más personal, también al hacer comentarios

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respecto a la lectura pude observar más de cerca la inmensa riqueza que guarda cada niño y niña dentro de sí. Aunque ya lo había detectado antes, pero ahora mucho más. También he observado la manera como se intensificó el diálogo entre compañeros y cómo, de manera normal, fueron dejando la timidez para participar a medida que avanzaba la actividad. Las sugerencias que se hacían entre compañeros fueron más amables y respetuosas.

He observado el inmenso gusto que sienten por la lectura y todas las inquietudes que esta les genero, pues no paraban de comentar, preguntar y predecir. Al intervenir con las diferentes preguntas de predicción y erróneas, los chicos no dudaban en contestar y hacer las afirmaciones pertinentes o expresar lo que cada uno pensaba y trataban de hacerlo de la mejor manera posible.

En el tercer momento se volvieron a caracterizar las habilidades de predicción lectora para comparar con la primera caracterización y lo que se observó fue lo siguiente:

Se ha incrementado la participación e integración del grupo en general. Los chicos demuestran más interés por aprender a leer y comprender

bien el texto. Se incrementó el trabajo en grupo. Se aumenta el vocabulario. Mejoran las relaciones interpersonales. Procuran expresar de manera lógica y clara sus ideas. Se incrementa el interés por investigar en el diccionario las palabras

nuevas. Se nota más seguridad y claridad al expresar opiniones o ideas. Al observar la claridad como están escritos los textos, ellos se motivan a

mejorar sus escritos. Tienen más en cuenta el manejo de renglón, la separación de palabras,

tamaño de la letra, uso de las mayúsculas, orden y aseo. En general han mejorado la legibilidad de la letra. Muestran ansiedad por la hora de lectura y reclaman si pasa algún

suceso imprevisto en el cual se tenga que remplazar este espacio.

Es importante resaltar el trabajo comprometido y responsable que desempeña el grupo de pasantes de fonoaudiologia de la Universidad Nacional; pues ha sido de gran apoyo y utilidad para estos niños y niñas. Ellos con sus diferentes estrategias han logrado que aumente la motivación , la seguridad en cada chico y, por supuesto, que mejoren la predicción lectora ´´ muchas gracias´´.

Por lo anterior se concluye lo siguiente:

Para lograr un aprendizaje significativo a través de la lectura es muy importante la motivación, el cariño y la confianza que se debe generar por parte de cada docente para hacer de este espacio algo que realmente los estudiantes interioricen y valoren para mejorar su calidad de vida, tanto a nivel personal, académico y social.

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Se deben utilizar todas las estrategias y recursos que estén a nuestro alcance para hacer de la lectura una experiencia muy significativa e inolvidable en cada individuo y para que también ellos sean multiplicadores de estas valiosas experiencias en su vida cotidiana.

Si todas las personas leyéramos más, comprenderíamos mejor.

Capitulo IV

Conclusiones yRecomendaciones

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Después de presentar las diversas experiencias de aula, en los tres subprocesos trabajados, se enuncian a continuación algunas de las conclusiones más notorias.

Con relación al proceso de escucha activa las experiencias docentes mostraron que es un proceso interdependiente entre la propuesta del docente y la motivación que esta genera en los alumnos. De otra parte, los docentes deben tomar conciencia de sus habilidades comunicativas y la incidencia de estas en los procesos de atención y escucha activa de los niños, niñas y jóvenes.

La selección adecuada de las estrategias o actividades deberá ser objeto cuidadoso de planeación de los maestros, ya que todas las actividades no son atractivas para todos los escolares y depende también del grado escolar y las necesidades emocionales de los niños.

Se advirtió que en los primeros años, los estudiantes están más atentos a las instrucciones de los docentes, y que a medida que se avanza, la atención es más sofisticada y decae significativamente. Curiosamente, esta situación es inversamente proporcional al tiempo y/o energía que invierten los docentes en la preparación de la clase y de sus respectivos materiales y procedimientos. ¿existirá aquí alguna relación sistemática?

Con relación al proceso de predicción lectora, se encontraron resultados muy importantes a nivel de la motivación y el trabajo colaborativo. Se generaron dinámicas de trabajo grupal que dieron cuenta de las múltiples estrategias de anticipación lectora que llevan a cabo los niños, niñas y jóvenes en sus procesos de lectoescritura. La lectura compartida resultó ser una práctica docente de un valor socioafectivo muy importante, con directas implicaciones sobre los desarrollos del alfabetismo.

Con relación al proceso de planeación de textos, se encontraron una gama importante de resultados tanto a nivel del proceso escritural como de los productos escriturales mismos. Se encontró que a medida que avanzan los grados escolares, las acciones de planeación escritural se reducen al punto de llegar a su mínima expresión. Los escolares de los primeros grados abordan las actividades de planeación con agrado y entusiasmo, lo cual facilita el desarrollo del proceso mismo.

Los mapas conceptuales y el protocolo en voz alta demostraron ser estrategias efectivas para el desarrollo de habilidades en la planeación de textos. Adicionalmente, los docentes se sintieron muy comprometidos con el desarrollo de todo el proceso de planeación, hasta llegar a la composición de textos exitosos.

En términos generales se observó que las estrategias de observación fueron eficientes en la elaboración de perfiles sistemáticos de las habilidades comunicativas de los niños, niñas y jóvenes involucrados en el Megaproyecto. Se recogieron unas lineas base, que caracterizaron estos procesos en los distintos grados escolares, dando a los maestros una información importante para el diseño y aplicación de las estrategias de intervención.

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De otra parte, la planeación y preparación de todas las actividades previstas permitió que los grupos docentes discutieran sus conocimientos, argumentaran sus posturas y aportaran al desarrollo de las experiencias de aula.

No fue fácil la aplicación de las guías de apoyo suministradas, debido en parte a la especificidad de la actividad y al reducido tiempo de planeación grupal con el que contaron los maestro dentro de las propias instituciones educativas. Aquí entre en juego el factor personal y grupal, que interfiere significativamente en los logros alcanzados.

En términos generales la experiencia brindó a los docentes una “simulación acompañada” de lo que deberá ser en el futuro un ejercicio investigativo institucional. Dicho ejercicio fue exitoso en virtud de la motivación de los maestros, las herramientas diseñadas expresamente para dichos fines, y la dedicación de un número importante de horas para planear, registrar, sistematizar y analizar.

Resumiendo, las experiencias dejaron en los maestros una motivación positiva hacia la investigación, y un andamiaje metodológico listo para ser replicado el siguiente año.

El Megaproyecto, las guías de trabajo, los textos producidos, los temas actualizados y los instrumentos desarrollados en cada experiencia de aula, son, sin duda alguna, el mejor legado que el programa de formación deja a los equipos de docentes y a sus instituciones. Así, se deberán incorporar estas estrategias en los respectivos Proyectos Educativos Institucionales, de una manera integral, transversal, interdisciplinario y planeado.

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Profesores e Instituciones educativas participantes

Institución Educativa Distrital Aquileo Profesores: Baquero M., Calderón H., Caro H., Colmenares Y., García M., González F., Gracia M., Peñuela L., Ramírez J., y Romero M. Parra.

Institución Educativa Distrital Clemencia Holguín de Urdaneta. Profesores: Bejarano C., López C., Neira M., y Sarmiento H.

Institución Educativa Distrital Tuna AltaProfesores: Contreras D. y Páez E. .

Institución Educativa Distrital. Republica de Panamá. Profesores: Bustos M. y Gutiérrez F.

Institución Educativa San Mateo, SoachaProfesora: Torres C.

Institución Educativa Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar. Universidad Nacional de Colombia. Profesores: Álvarez L., Fonseca G., González R. y Rodríguez Y.

Institución Educativa Distrital Estanislao ZuletaProfesores: Almanza F., Colorado M., Guerrero C., y León M.

Institución Educativa Distrital Monteblanco. Profesores: Arocha G., Cárdenas M., Naidú C., Leiva D., Melo Y., Graciela E., Olarte P., Ramos N., Salazar P., Castro G. y Villamil L.

Institución Educativa Distrital Monteblanco Profesores: Delgado S., López A., Ospina H., Ramírez Dora., Salgado R. y Sicuamia G.,

Institución Educativa Distrital Rural Pasquilla. Profesores: Llerena G., Lanza L., Martelo I., Martìnez M., Martínez N.,Parrado G., Pérez M. y Romero M.

Institución Educativa Distrital Pablo Neruda. Profesores: Aranza C., Verdugo M., Enciso L. y Rincón G.

Colegio Hijas de Cristo ReyProfesor: Rodríguez J

Colegio del Santo Ángel. Profesora: Vargas L.

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Institución Educativa Distrital San Francisco. Profesor: Bernal A., Fuentes C., González C., Guasco N., López S.,Ochoa M., Urrego L., Valbuena D. y Vargas M.,

Instituciones Educativas Distritales Federico García Lorca Profesora: Capador M Usminia. Profesor: Capador L. .

Institución Educativa Distrital Manuelita Saenz. Profesor: Amortegui C., Castro F., Hernandez D., Ortiz C., Parrado C. y Quevedo C.

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro Martínez. Profesores: Gómez S. y Riaño M.

Institución Educativa Distrital OEA. Profesores: Bustillo G., Corredor C., Cubillos P. y Montoya I.

Institución Educativa Distrital Cristóbal ColónProfesores: Castañeda C. y Gómez R.

Institución Educativa Distrital Tomás Carrasquilla. Profesores: Duque M., Dussán J., Herrán M., Mahecha E. y Ruiz G.

Institución Educativa Distrital Colegio Marco Antonio Carreño SilvaProfesora: Rico A..

Institución Educativa Distrital. Marco Antonio Carreño Silva. Profesores: Gómez A., Márquez A. y Valencia A.

Institución Educativa Distrital Luís Ángel ArangoProfesora: Cubillos L..

Institución Educativa Distrital Luís Ángel Arango Profesora: Navas M.

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro Martínez. Profesora: Córdoba G.

Institución Educativa Distrital José Joaquín Castro Martínez. Profesora: Alfonso A.

Colegio Helvetia Profesora: Jaccard S.

Institución Educativa Distrital Bernardo Jaramillo. Profesores: Cifuentes N., Failach M., Lara O., Parra N. y Toro F.

una aproximacion a los procesos de …³n... · desde la comprensión de los estudios sobre el...

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