La intervención pedagógica de la UPN, en una comunidad indígena 

Jani Jordá*

Este texto contiene tres apartados. El primero presenta algunos antecedentes de la experiencia de formación docente realizada en la región amuzga de Guerrero desde 1989, que permite comprender la problemática educativa de esta región, los esfuerzos realizados para atenderla y, sobre todo, entender que los procesos formativos son de todos los que participamos en ellos: los maestros y maestras, autoridades educativas de los distintos niveles, investigadores educativos y quienes estamos comprometidos en apoyar el trabajo docente.

El segundo apartado expone las características sociolingüísticas de Xochistlahuaca, Guerrero, contexto en el que se desarrolla esta propuesta educativa.

La última parte describe la experiencia que se desarrolla actualmente en la Escuela Primaria Bilingüe El Porvenir, turno vespertino, cuyo colectivo de trabajo lo conformamos cinco profesores, tres profesoras, un director sin grupo y una asesora pedagógica. En este apartado se habla de las dificultades pedagógicas que enfrentamos en la escuela, y los retos y necesidades urgentes para continuar la transformación de la educación que ofrecemos.

Antecedentes

En 1989, algunos docentes de la entonces Academia de Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, fuimos invitados a dar unas pláticas a Xochistlahuaca por estudiantes originarios de ese lugar.

Es importante recordar que en ese tiempo no existía ninguna opción de estudios de licenciatura para los maestros bilingües en servicio, ni tampoco había cursos de actualización. De esta manera, nuestra presencia en aquel lugar perdido entre las montañas de la Sierra Madre del Sur, fue visto como importante y nos solicitaron que organizáramos un curso que diera continuidad a las pláticas. Así se celebraron dos seminarios taller entre 1990 y 1991.

Al egresar de la UPN los estudiantes de Xochistlahuaca regresaron a su tierra y se dieron a la tarea de apoyar el trabajo docente en la escuela El Porvenir turno matutino y después de analizar cómo era su práctica elaboraron un proyecto que intentaba ofrecer una educación diferente.1 Entre los cambios curriculares que introdujeron estaba considerar como asignatura el ñomndaa y el español como segunda lengua. Esto ocurría entre 1993 y 1994, sin embargo a 15 años de la experiencia, la problemática en estos temas continúa en la zona escolar 012 y me atrevería a decir, que en la mayoría de las escuelas del subsistema de Educación Indígena.2

Características sociolingüísticas de Xochistlahuaca

Un elemento central para comprender los problemas que enfrentamos en una educación que se pretende sea bilingüe, es saber cuáles son las características lingüísticas de

nuestros alumnos, por tanto a continuación nos referiremos al contexto lingüístico en que se ubica nuestra escuela.

El municipio de Xochistlahuaca según el INEGI3 en 2005 contaba con 25 180 habitantes cuya mayoría son hablantes de ñomndaa, conocido oficialmente como amuzgo.

Las características sociolingüísticas en el municipio las podemos clasificar en cuatro tipos de acuerdo con la lengua que hablan y la que es mayoritaria. Un tipo se caracteriza por la presencia mayoritaria de hablantes de amuzgo en aproximadamente un 73 por ciento, quienes conviven con un 25 por ciento de hispanohablantes y un 2% de mixteco hablantes. Habitan en poblaciones grandes como la cabecera municipal, Xochistlahuaca y su vecina Cozoyopan.

El segundo tipo, que es el de la mayoría de las pequeñas comunidades, son monolingües en amuzgo. El tercero, la región de comunidades hablantes de mixteco y el cuarto tipo, son tres comunidades descendientes de nahuas que ahora son hispanohablantes y que se asumen como nahuas.

Las características anteriores se reflejan en nuestra escuela, ya que se ubica en la cabecera municipal cuya población infantil hablante de amuzgo es el 70 por ciento y la hispanohablante el 30 por ciento.

La experiencia de trabajo pedagógico en la escuela el Porvenir-TV

Desde hace varios ciclos escolares estamos inscritos en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) con el propósito de mejorar el trabajo docente. Como antes se mencionaba, ha habido experiencias que han intentado hacer realidad en el aula una educación intercultural bilingüe, sin embargo los resultados no habían sido positivos. De esta manera, en nuestra escuela nos abocamos a revisar lo que había sido la práctica docente para decidir cómo planear y llevar a la práctica la “interculturalidad” y el dominio de dos lenguas.

En los años que lleva de operación nuestra propuesta hemos ido avanzando y retrocediendo como ocurre en todo proceso, enseguida se presenta el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) de El Porvenir TV 2006- 2012.

Propósito general

Nuestra escuela se propone contribuir a la formación de niñas y niños que logren el desarrollo de sus capacidades, competencias, actitudes y valores, que les permita conocer su realidad, comprenderla y actuar en ella para transformarla. En pocas palabras: una escuela para la vida.

Encontramos que trabajar dentro de un enfoque globalizador, al elaborar Unidades Didácticas Integradas (UDIS) favorece que la acción pedagógica se centre en el niño, lo que es, siente, sabe, su entorno natural y social en pocas palabras en su cultura. Los libros de texto dejan de ser el principal instrumento del trabajo docente y pasan a un segundo lugar.  

Dentro de las UDIS se planean situaciones de aprendizaje en las que l@s niñ@s (sic) son los actores principales: permitimos que expresen sus experiencias, ideas, lo que conocen mediante la palabra hablada y escrita, el dibujo. Ell@s (sic) elaboran carteles, recolectan objetos desechables para convertirlos en materiales didácticos, investigan, entrevistan a familiares y personas de la comunidad sobre lo que saben de las actividades del campo; observan la naturaleza que les rodea, el cielo. Pero no se trata de quedarse sólo en el conocimiento de lo propio, l@s niñ@s (sic) necesitan herramientas, armas, para desenvolverse en el mundo complejo que les ha tocado vivir y la escuela tiene que prepararlos para enfrentarlo. Para conocer ese mundo más allá de su comunidad, aquí es donde el niño descubre otras culturas, otras formas de vivir y de ser, que están en los contenidos de los libros de texto, en las bibliotecas escolares y de aula, en la Enciclomedia, las películas, en la TV, etc. Sin embargo, consideramos que este intercambio cultural entre la cultura que el niño representa y la cultura escolar, tendría que darse en un plano de igualdad y no en condiciones asimétricas como ha ocurrido desde siempre, por tanto la interculturalidad |puede ser el ideal al que aspiramos. Lo importante es que l@s maestr@s (sic) partamos del alumno y lo que es, y desarrollemos habilidades para que aprenda por sí mismo. Por estas razones es que tratamos de impulsar el desarrollo de la lengua materna hablada y escrita, ya sea el amuzgo o el español. Puesto que en el pasado se enseñaba sólo a leer y escribir en español, sin antes desarrollar la lengua materna ni la oralidad del español como segunda lengua. La escuela actual, en general, ha estado alejada de la realidad sociocultural en la que se ubica, de la vida misma, se ha centrado en que el niño memorice información y desarrollamos poco que piense, que exprese lo que sabe, lo que siente, que aprenda a tomar decisiones, a cuidar su cuerpo y a convivir con los demás, aunque tengan opiniones e ideas diferentes a él. Esta escuela alejada de la vida ha contribuido a la sociedad violenta e intolerante en la que vivimos.

Si bien realizar la planeación tiene sus dificultades, la mayor dificultad es llevar a la práctica lo planeado, más aún cuando los docentes no han sido preparados profesionalmente como es la historia harto conocida del magisterio bilingüe. En general, los maestros bilingües aprenden a serlo en la práctica, reproduciendo las formas como fueron enseñados con creencias muy arraigadas difíciles de modificar, como seguir página por página el libro de texto, que además está en una lengua que el niño no conoce, enseñar a leer y escribir a partir de los sonidos de las letras, signos aislados que para l@s alumnos no tienen ningún significado.

La historia de esta experiencia en la Escuela El Porvenir turno vespertino en Xochistlahuaca, ha sido larga y con múltiples obstáculos que hemos tratado de enfrentar y deseamos compartirles.   

Entre las dificultades que l@s (sic) docentes más enfatizan está el aspecto lingüístico, ya que, el manejo de dos lenguas ha sido una asignatura pendiente desde la creación en 1978 de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).

En general, l@s maestr@s (sic) de la zona escolar 012, como en otros estados de la República, han manifestado de tiempo atrás, su preocupación por encontrar alternativas didácticas para resolver el manejo de dos lenguas. Situación que a la fecha no ha tenido una respuesta suficiente ni eficaz, de parte de las autoridades educativas de las distintas instancias federales y estatales, así como de las instituciones de formación docente como la UPN.

El hecho de dar gran importancia al desarrollo de la lengua materna se debe a su papel determinante no sólo en la comunicación humana y el aprendizaje escolar, ya Vigotsky lo apuntaba, es un “instrumento en las relaciones personales; recurso para la construcción del propio pensamiento; mecanismo de conocimiento e interpretación de la realidad extralingüística; e instrumento de mediación e intercambio social” (Murillo, et al., 2004:39).4

Mientras no haya una comprensión cabal del papel del lenguaje por parte de las y los docentes, la modificación de su práctica pedagógica estará lejana. Por eso pensamos que, el hecho de que maestros y maestras demanden apoyo, estrategias, materiales, cursos, es una evidencia del avance en el cuestionamiento de su práctica.      

Es necesario favorecer la lengua hablada de las y los estudiantes (L1), desarrollarla no se limita a contestar preguntas, es permitir la expresión de sus ideas, opiniones, sentimientos, imaginación. La lengua hablada es indispensable para el desarrollo del pensamiento y la producción escrita.

En lo que respecta a la producción de textos escritos, hay pocos avances y requiere de proponer más actividades en las que la escritura cumpla una función comunicativa. La lectura tampoco presenta avances, es posible que la atención dedicada a la planificación en UDIS haya consumido mucho tiempo y esfuerzo y hayamos descuidado el desarrollo lingüístico.

El “diagnóstico lingüístico” o la exploración que los maestros realizaron para el diseño del PETE, puso de manifiesto la heterogeneidad de los grupos escolares y les hizo tomar conciencia de las características que tienen que tomar en cuenta antes de organizar su Programa Anual de Trabajo (PAT) Por ello, esta exploración y organización de los grupos de los talleres de primera y segunda lengua, son nuestras primeras acciones al inicio de cada ciclo escolar.

Los talleres de segundas lenguas, español oral para amuzgo hablantes y amuzgo oral para hispanohablantes, están organizados en grupos de acuerdo al nivel de avance y por edades.

Identificar la problemática del aprendizaje de una segunda lengua nos ha exigido reflexionar, analizar y evaluar el proceso colectivamente para empezar a localizar dónde están los puntos críticos y tomar las acciones pertinentes que permitan avanzar.

Las dificultades en cuanto a ideas y prácticas que hay que erradicar en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, están: primero comprender y hablar antes que leer y escribir; no es lo mismo el desarrollo de competencias comunicativas en la L1 que en la L2.

Conocer y dominar una metodología para la enseñanza de la L2 en la que se incluyan juegos y canciones, de forma divertida l@s alumn@s se sienten en confianza y aprenden. Es fundamental evitar las burlas que inhiben practicar la oralidad.

L@s docentes responsables de los talleres de español oral y del amuzgo oral requieren profundizar en el conocimiento gramatical de cada uno de estos idiomas, porque hay grandes diferencias que al contrastarlas puede facilitar su aprendizaje.

 

Este proceso de aprendizaje como el proceso educativo en su conjunto, es complejo y va más allá de sólo dominar aspectos técnicos, es necesario considerar la importancia que tiene el aspecto afectivo y las formas de relación que promovemos en la escuela.

 

Es vital impulsar una educación integral preocupada no tan solo por el aprender a conocer y a hacer, sino al mismo tiempo a ser y a convivir (Pérez Cabaní, et al., 2001).5 

Como parte de las actividades de desarrollo lingüístico se ha participado en eventos internos, de zona y el nacional de Narraciones de Niños y Niñas Indígenas. Por cierto, en este evento nacional nuestros alumnos han obtenido cinco premios anuales.

Si bien, es importante participar en los eventos, hay que dedicar más tiempo y variedad de actividades en el aula que mejoren, al conjunto de estudiantes, el desarrollo de la lengua hablada en primer lugar de la materna.

La solicitud que hace la escuela primaria bilingüe a l@s niñ@s de narrar o escribir una anécdota o cuento en amuzgo o español, es una exigencia que está fuera de sus posibilidades cuando se trata de una segunda lengua. Debido a que narrar en L2 es una habilidad que implica complejos procesos cognitivos en una lengua desconocida y que los estudiantes de esta escuela no han desarrollado ni en su primera lengua.

Dentro de este mismo tema está la aplicación de pruebas que lleva a cabo la SEP en todas las escuelas del país para la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Pruebas que se aplican, en nuestro caso, indiscriminadamente a hispanohablantes y amuzgo hablantes sin considerar el idioma materno del niño ni su contexto cultural. En el cuadro No. 2 se comparan los resultados obtenidos por nuestr@s alumn@s tanto en ENLACE como en las evaluaciones externas propias.

Las explicaciones de los bajos resultados en ENLACE son: en primer lugar, como ya se ha mencionado, la ausencia de una formación docente antes de ingresar al servicio, tanto pedagógica como de especialización para enseñar una segunda lengua.

En segundo lugar, el examen está en español, lengua que no comprende el 71% de nuestr@s alumn@s. Es decir, l@s alumn@s han aprendido a “leer” y “escribir” en una lengua ajena, el español. Por tanto, est@s estudiantes no comprenden lo que leen porque no han desarrollado, EN SU PROPIA LENGUA, las competencias básicas: comprender, hablar, leer y escribir.

 

De esta manera, estas niñas y niños en lugar de leer, descifran (pronuncian los sonidos de las letras) sin comprender; no expresan por escrito sus propias ideas sólo copian.

 

Es evidente la brecha que existe entre el porcentaje obtenido por l@s alumn@s AH e HH en la prueba ENLACE. En cambio, la distancia se ha reducido considerablemente en los exámenes propios.

La evaluación del aprendizaje con exámenes externos (elaborados por la asesora dos veces al año) ha favorecido, por un lado, investigar la problemática específica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos campos de conocimiento escolar. Por otro lado, el análisis de la evaluación proporciona elementos que permiten al colectivo, identificar las debilidades para realizar cambios que fortalezcan el trabajo docente, las asesorías, los mismos exámenes para evaluar el aprendizaje y las metas alcanzadas.

De la misma manera, se realiza videograbación del trabajo docente para ser analizado en colectivo y autoevaluaciones periódicas de cada uno de los integrantes de este equipo, docentes, directivo y asesora.

Para finalizar se enumeran los Retos y las Necesidades por cubrir para continuar en el empeño de transformar nuestra práctica educativa en beneficio de las nuevas generaciones.

Retos

 

Consolidar el proceso de formación de docentes dentro de la estrategia de “acompañamiento” en la práctica.

Modificar concepciones que consideran al docente como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y que se traducen en prácticas arraigadas, tales como: el docente decide qué se hace y cómo; el libro ocupa un lugar central en la actividad pedagógica; se ignora la capacidad del niño, sus conocimientos y los saberes comunitarios. Se fomenta muy poco que exprese sus ideas, sentimientos, opiniones y otras más.

Lograr el dominio del enfoque comunicativo para el desarrollo de las competencias en la lengua materna.

Dominar la metodología para el aprendizaje de una segunda lengua. Desarrollar la educación física, artística y las TICs. Emplear juegos y música en el aprendizaje. Fortalecer la identidad personal y cultural de docentes y alumn@s. Promover valores que contribuyan a mejorar una convivencia social de respeto a

los diferentes: mujeres, capacidades diferentes, minorías lingüísticas. Mayor acercamiento y trabajo conjunto con madres y padres. Necesidades Autoridades educativas conozcan la diversa realidad escolar, las necesidades

docentes (investigación) y con base en ese conocimiento se tomen decisiones. Modificar las estrategias de actualización “en cascada”.

Formación de directores, supervisores, asesores técnico pedagógicos (ATP), mesas técnicas de los distintos niveles con el propósito de colaborar en el mejoramiento de la práctica educativa.

Los docentes sean considerados en toda propuesta educativa y se apoyen localmente proyectos educativos y producciones en idiomas indígenas.

Profesores especialistas en educación física y artística en contextos rurales e indígenas.

Exámenes estandarizados no, evaluación adecuada al contexto cultural y lingüístico.

El Programa de Escuelas de Calidad no sea sólo el llenado de formatos, más bien se enfoque a la evaluación y seguimiento de la dimensión pedagógica.

Instalaciones escolares dignas y equipadas. Logros El conocer la limitada formación docente, las condiciones en que operan las

escuelas ubicadas en regiones indígenas, permiten aquilatar el trabajo, el esfuerzo y el compromiso que el colectivo ha invertido en esta propuesta. De esta manera, considero algunos avances que son evidentes:

Modificación de prácticas tradicionales: docente coordina, alumn@s elaboran sus propios trabajos; libro de texto como un recurso más; se promueve la reflexión, la comprensión; distribución del espacio áulico que propicie la comunicación…

Los docentes trabajan colegiadamente y dedican 4 horas semanales extraescolares al Taller de Formación Pedagógica.

Se  emplea la videograbación de clases como dispositivo de formación. Los profesores elaboran una planificación bajo un enfoque globalizador y la

aplican.  Se emplean estrategias didácticas diferenciadas para L1 y L2 en talleres

organizados de acuerdo a la lengua y avances de l@s estudiantes. L@s niñ@s empiezan a expresarse oralmente y por escrito en su L1. Se intenta dar el lugar de L1 al ñomndaa en la propuesta curricular y en el

trabajo docente, así como, disminuir prejuicios en su contra. Elaborar guías de apoyo al docente para la adquisición de la lengua escrita de

las primeras lenguas. (primero y segundo ciclos, en proceso tercer ciclo) Elaboración de diversos materiales didácticos en ñomndaa: lotería, historietas. Realizar evaluaciones periódicas externas del aprendizaje y del trabajo docente,

del desempeño del director y la asesora. Me parece que dar a conocer este trabajo, nos permite intercambiar puntos de

vista sobre las dificultades que pueden ser semejantes y enriquecernos con las aportaciones de ustedes, posibles lectores, en la búsqueda de una educación que responda a las necesidades e intereses de las niñas y los niños de México. Asimismo, la experiencia nos muestra que es posible, con trabajo, dedicación y responsabilidad, transformar la escuela en un espacio que prepare para la VIDA. L@s invitamos a acompañarnos en este camino.

 

Notas 1  López Guzmán, Bartolomé (1999), Educación Indígena intercultural para los niños de Xochistlahuaca, Guerrero, col. Variaciones No. 1, UPN, México. 

2  Jordá Hernández, Jani (2003), Ser Maestro Bilingüe en Suljaa’: Lengua e Identidad, Miguel Ángel Porrúa /UPN, México3  INEGI, Conteo de Población y Vivienda, 2005.4  Murillo Paniagua, Graciela, et al., Aprendizaje de Segunda Lengua, SEP/CGEIB, México, 2004.5  Pérez Cabaní, Ma. Luisa, et al., Afectos, emociones y relaciones en la escuela, GRAÒ, Biblioteca de Aula No. 161, Barcelona, España, 2001. 

* Asesora e investigadora independiente de la zona 012 del sector 024 de Xochistlahuaca, Guerrero. Docente de la UPN de 1981 a 2003.