UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREALESCUELA DE POST GRADO SEGUNDA ESPECIALIDAD

PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD PARA EL DESARROLLO MOTOR DE NIOS DE 5 AOS DE LA I.E.I. 115 12 FLORES DE LIMA UGEL 05 S.J.L. DEL 2011. PROYECTO DE INVESTIGACION

Presentado por: Lic. Yolanda Mamani Cosi

Asesora: Mg. Leonor Choquehuanca Flores

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Lima Per 2011

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CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Determinacin del problema Los primeros aos de vida del ser humano son fundamentales para las posteriores etapas de este, sirve como base del proceso de aprendizaje de diversas reas vitales. Debemos de poner nfasis en estimular al nio en esta etapa para que as tenga mejores posibilidades de aprendizaje en el transcurso de su vida. En esta etapa fisiolgicamente hay un cambio corporal sistemtico que se da en el nio Si analizamos el desarrollo fisiolgico neuronal que se da en esta etapa tendremos que hablar del proceso de mielinizacin, el cual va a permitir que los estmulos que el nio reciba se desplacen interneuronalmente mucho ms rpido facilitando as el desarrollo motor y esta edad. Podemos seo, nombrar y otros de procesos diversos fisiolgicos sistemas partes se netamente encuentran en los nios de

involucrados en el pensamiento y motricidad del nio, como el crecimiento muscular que desarrollndose. Debemos de aprovechar esta edad del nio para estimularlo y lograr as un desarrollo motor y que nos permita ms adelante aprendizajes complejos, obteniendo en el futuro una persona capaz y competente en diferentes circunstancias de la vida. Se tendra que poner ms nfasis en esta etapa de la vida del nio pues es la base educativa formativa que va a permitir un desarrollo adecuado y coherente en el futuro de este, ya que si no se desarrollan los aspectos

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motrices no queremos restar importancia al social pero en esta investigacin no la vamos a enfatizar con profundidad, en las posteriores etapas va a tener retrasos importantes de nivel motriz perjudicando su normal desarrollo en la sociedad, esta con sus problemas y dificultades. Los seres humanos poseen miles de millones de neuronas, las cuales mediante la sinapsis realizan la llamada interconexin neuronal, estas interconexiones neuronales se multiplican rpidamente en el neonato al tener contacto con estmulos externos, Las interconexiones neuronales alcanzan el impresionante nmero de mil billones. Estas interconexiones neuronales forman estructuras, mapas funcionales que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Se dice por esta razn de estructuracin de estos mapas mentales y funcinales que el cerebro tiene la caracterstica de tener plasticidad, termino clave para la estimulacin en los primeros aos de vida del ser humano Las investigaciones cientfica han demostrado que el recin nacido tiene muchas neuronas que cuando alcanza el tercer ao de vida, y el doble de las que tendrn como adultos. La falta de estimulacin impide la formacin de ms clulas nerviosas sino que tambin la gran cantidad que posee el nio al nacer decrezca progresivamente. Podemos citar como referencia el caso de las nias Kamala y Amala dos nias que fueron criadas en sus primeros aos de vida por lobos en la india, esto sucedi en las primeras dcadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psiclogo Rid Singh y que conoci a estas dos nias teniendo la oportunidad de evaluarlas. En el Per y en algunos pases sub-desarrollados parece no darle la importancia que se amerita a estas reas ni a estas edades bsicas para la formacin del nio es por ello que muchas veces observamos personas con poca capacidad de raciocinio, de comprensin de lecturas, incapacidad para realizar labores con eficacia y esto trae como

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consecuencia una baja produccin nacional y poco desarrollo social, siendo estos factores imprescindibles para la evolucin de la sociedad. Los programas que se aplican en estas edades en algunos pocos lugares de nuestro pas son definitivamente exclusivos para cierto tipo de gente pudiente econmicamente, pero no se imparten a nivel nacional de manera equitativa por parte del gobierno, ni se proporciona la plana docente necesaria para aplicar y ejecutar estos programas, que ya est de ms decirlo son bsicos para el ser humano y la sociedad. Se han realizado muchas investigaciones sobre todo en el extranjero sobre la evolucin actual del ser humano obteniendo resultados sencillamente maravillosos, como el neo nato tiene cualidades y capacidades asombrosas, sobre esto tiene conocimiento las autoridades que gobiernan nuestro pas, pero al parecer no les interesa la educacin en estos niveles, tendrn ellos sus razones. Lo cierto es que nosotros como educadores tenemos que empezar a ejecutar con nuestros propios medios programas que se puedan aplicar a los nios de nuestra sociedad teniendo como base investigaciones que haya dado resultados y que se haya comprobado su funcionalidad. El problema de no aplicar programas pedaggicos a nios en sus primeros momentos de vida nos indica como consecuencias la crisis cultural, social, econmica de nuestro pas. Al parecer en el Per an no se le da la debida importancia a los primeros aos de vida del nio y esto se nota al observar cuantas Instituciones Educativas Estatales de nivel inicial que impartan clases a nios, existen en nuestro pas, entonces esta realidad se convierte en uno de los problemas de la educacin peruana, al haber mnimas cantidades de Instituciones Educativas que trabajen con nios menores de 6 aos Se puede observar que en muchos lugares del Per los programas que se imparten, por intermedio muchas veces, de personas con gran

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voluntad y gran amor al prjimo, pero sin los conocimientos necesarios para estimular al nio de forma adecuada, no logran los objetivos que se proponen por no tener un programa adecuado de estimulacin temprana. Por eso podemos decir lo siguiente: Est mal no estimular pero es peor estimular mal Los programas que se aplican muchas veces no tienen los resultados que se quiere obtener y esto es un problema grave. Los problemas de retraso motor traen como consecuencia una pobre calidad de vida traduciendo esto en problemas econmicos, de salud, personal, laboral, etc. Los cuales se reflejan en un bajo nivel social del distrito y del pas al que pertenece. De esta manera trabajaremos en los problemas de retraso en el desarrollo motor y cognitivo que traen como consecuencia una pobre calidad de vida traduciendo esto en problemas econmicos, de salud, personal, laboral, etc., que se evidencian dentro de la I.E. 115 12, Flores de Lima UGEL 05, de San Juan de Lurigancho, que coincidentemente se ve con mayor frecuencia por tratarse de un lugar de bajo nivel social y que precisamente da inicio a nuestra presente investigacin a travs de la formulacin siguiente en nuestra problemtica principal. 1.2 1.2.1 Formulacin del problema Problema general De qu manera influye el programa de psicomotricidad en el desarrollo motor de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011?. 1.2.2 Problemas especficos 1) Qu relacin existe entre la aplicacin del programa de

psicomotricidad y el desarrollo la saltabilidad de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011?

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2) Qu

relacin

existe

entre

la

aplicacin

del

programa

de

psicomotricidad y el desarrollo la marcha hacia adelante y atrs de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011? 3) Qu relacin existe entre la aplicacin del programa de

psicomotricidad y el lanzamiento de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011? 1.3 1.3.1 Objetivos de la investigacin Objetivo general Determinar la manera en que influye el programa de psicomotricidad en el desarrollo motor de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 1.3.2 Objetivos especficos 1)Identificar la relacin que existe entre la aplicacin del programa de psicomotricidad y el desarrollo la saltabilidad de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 2) Identificar la relacin que existe entre la aplicacin del programa de psicomotricidad y el desarrollo la marcha hacia adelante y atrs de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 3) Identificar la relacin que existe entre la aplicacin del programa de psicomotricidad y el lanzamiento de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 1.4 Justificacin e importancia de la investigacin La investigacin es importante ya que el programa de estimulacin temprana que se le va a impartir al grupo experimental nos va a permitir saber el significado que va a tener en el aspecto motor y as poder

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emplearlo, o en su defecto no, en Instituciones educativas de nivel inicial que trabajen con estas edades: de 5 aos Nos va a permitir encontrar procedimientos pedaggicos adecuados y tener la posibilidad de aplicar con bases cientficas como son la fisiologa, anatoma, psicologa, un programa de estimulacin temprana para nios de 5 aos Vamos a determinar de acuerdo a su desarrollo fisiolgico, anatmico las actividades que puede realizar mediante juegos y as tener una base cientfica importante de ac al futuro en desarrollar programas de estimulacin temprana Podemos determinar tcnicas adecuadas en el proceso pedaggico de estimulacin temprana a los nios de 5 aos de edad de acuerdo a su proceso normal de crecimiento y capacidades que pueden desarrollar en esta etapa de su vida. Desde el punto de vista social, la investigacin es importante ya que el programa de estimulacin temprana que se le va a impartir al grupo experimental nos va a permitir saber el significado que va a tener en el aspecto motor y cognitivo y as poder emplearlo, o en su defecto no, en Instituciones educativas de nivel inicial que trabajen con estas edades: de 5 aos, logrando que tengan una mayor interaccin entre los mismos nios. En relacin al punto de vista econmico, tambin podemos encontrar un programa de estimulacin temprana que motive el desarrollo integral del nio, permitiendo que en el futuro haya peruanos de calidad con edades y competencias de alto nivel, elevando con ello tambin la calidad de la sociedad en la cual vivimos y convivimos, ya que la parte motora y cognitiva son fundamentales en el desarrollo del ser humano.

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En cuanto al aspecto de vista sectorial, el beneficio a la Institucin Educativa en la cual se va a impartir el programa experimental de Estimulacin Temprana ya que a travs de este programa se podrn alcanzar los objetivos deseados en la educacin de los nios. Tambin beneficia a los nios del Per al tener a su disposicin un nuevo e Innovador programa de estimulacin temprana posibilitando un mejor desarrollo motor y cognitivo. 1.5 Factibilidad y Viabilidad de la Inversin El presente trabajo de investigacin si se puede realizar ya que se cuenta con los recursos materiales, y sobre todo con los recursos humanos que son de mucha importancia para este trabajo, en la cual el tiempo que se fue diseado para la culminacin de este trabajo es el adecuado. Y sobre todo tenemos la facilidad de acceder a la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho- 2011, en la cual el Director de dicha institucin nos brindara su colaboracin para este proyecto a realizarse.

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CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 2.1.1 Antecedentes del problema Internacionales Para comenzar, CAMPOS, Catherine. (2006), en su estudio concluye en que la temtica de los recursos didcticos concretos, especficamente en el uso o no uso de stos en la Educacin Parvularia y su incidencia en la posibilidad de alcanzar un pensamiento abstracto. Para esto se hizo una revisin terica en torno a los temas de: educacin, pedagoga, didctica, aprendizaje, desarrollo realidad de nuestro pas. Para alcanzar los objetivos planteados, se utiliz una metodologa de tipo cualitativa con diseo exploratorio, descriptivo y no experimental, siendo nuestra muestra el nivel de Transicin Menor, estudiado en tres centros educativos y su respectivo personal a cargo. Se aplicaron instrumentos como lista de cotejo, registro de observacin y entrevistas. Los resultados obtenidos dan a conocer que el quehacer pedaggico del personal a cargo de los niveles estudiados, considera el uso de recursos didcticos concretos, pero no necesariamente valoran la importancia de stos para lograr esquemas de pensamiento superiores, CAMPOS, Catherine. (2006: 116). Por otro lado, PEREIRA, Nancy. (2008), al finalizar y tomando en cuenta las categoras obtenidas en su estudio sobre las caractersticas pedaggicas de Jardines Infantiles de la investigacin y los aspectos que conlleva cada una, es que se lleg a las siguientes conclusiones. Que se logr detectar caractersticas pedaggicas en el Jardn Infantil, las cuales permiten el logro del objetivo que genera el estudio; se logr adems identificar y describir estas caractersticas, permitiendo dar segn Piaget, la importancia de lo concreto y su uso en Educacin, todo esto enfocado a la

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cuenta a los lectores, de los aspectos centrales que se encuentran presentes en los jardines de infantes con positivos resultados en el lenguaje. Y por ltimo interpretar las respuestas, los aspectos que mencionan en el discurso los entrevistados a la luz de conocer significados, explicaciones e intersubjetividades. A continuacin se entregan algunas inferencias finales que responden a una instancia de reflexin y anlisis, donde se relacionan los diversos antecedentes recogidos en la bsqueda de dar sentido a la informacin. El desarrollo del lenguaje depender de factores fsicos, intelectuales, psicolgicos y socio ambientales, y con relacin a lo anterior, en la adquisicin de esta habilidad el adulto desempea un rol fundamental puesto que a travs de una intervencin adecuada y; dada la gran plasticidad del cerebro en la niez; es posible revertir o recuperar los dficit derivados de un ambiente empobrecido. Esto nos orienta con respecto a la importancia de ofrecer en este periodo de la vida un entorno rico en experiencias cognitivas y afectivas, favorecedoras del lenguaje, teniendo en cuenta que las posibilidades de avance son insospechadas. PEREIRA, Nancy. (2008: 218). Asimismo tambin, PIZARRO, Adonay. (2003), en su estudio sobre la eficacia de un programa multi-componente, a travs del cual, concluye que en el manejo conductual y aprendidas, estas son aprendidas de los padres y que las mejoras pueden estar directamente relacionadas con el entrenamiento en habilidades parentales. Por otro lado, el funcionamiento individual y pro-social de los nios tambin demostr mejoras significativas. Especficamente se observaron mejoras en la autoestima y autoconfianza en los nios. Muchos nios con TDAH tienen alto riesgo de desarrollar baja autoestima y expectativas negativas sobre el desempeo personal. Los resultados indican que si los nios y sus familias reciben este tipo de tratamiento, disminuyen y ven moderados los efectos negativos sobre la autoestima y autoconfianza.

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A su vez, el programa promueve el compaerismo y habilidades sociales que favorecen la adaptacin y la integracin de los nios con su grupo de pares y ambiente escolar especfico. Respecto al funcionamiento familiar el programa demostr mejoras significativas en la relacin padre hijo, lo cual sugiere mejoras en las interacciones familiares. Finalmente, el funcionamiento acadmico y escolar se vio beneficiado respecto de una disminucin de problemas del aprendizaje, una mejora en las habilidades de estudio y una actitud positiva de los nios hacia los profesores. PIZARRO, Adonay. (2003: 145). 2.1.2 Nacionales AGUADO, Emma. (2008). En su estudio sobre la relacin entre el nivel de conocimiento de las madres acerca de las pautas de estimulacin temprana y el grado de desarrollo psicomotor del lactante del Centro de Salud Max Arias Shreiber 2007, manifiesta que la Estimulacin Temprana no pretende desarrollar nios precoces ni adelantarlos a su desarrollo natural, sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que sirvan como base para su futuro aprendizaje y desarrollar al mximo el potencial psicolgico, biolgico, emocional y social. El propsito de la presente investigacin es motivar al personal de salud, principalmente a las enfermeras que laboran en el componente de CRED a elaborar, disear, implementar y/o establecer estrategias para mejorar su desempeo en la Estimulacin Temprana, as como incentivar el personal de salud a capacitarse permanentemente y a participar en el Programa de Estimulacin Temprana e incentivar principalmente al profesional de Enfermera a participar en el proceso de enseanza aprendizaje de las madres, acerca de la estimulacin temprana, para favorecer el crecimiento y desarrollo normal del lactante y evitar a largo plazo la repeticin de grados primarios y deserciones escolares, ya que ellos forman parte de la poblacin futura del pas y por ende son ellos los que favorecern el progreso del pas.

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El nivel del estudio fue aplicativo, tipo cuantitativo y mtodo descriptivo correlacional de corte transversal. La poblacin est conformada por madres con lactantes menores de un ao, en donde se aplic un muestreo no probabilstico accidental obtenindose una muestra de 40 sujetos de estudio. La recoleccin de datos se realiz a travs de una tcnica (entrevista) y de dos instrumentos (el EDDP y cuestionario) siendo el primero un instrumento ya validado y el segundo fue validado mediante jueces expertos y sometido a una prueba de confiabilidad estadstica (Kuder Richarson), AGUADO, Emma. (2008: 174). 2.2 Antecedentes histricos de la investigacin Una breve resea nos permitir llegar al aqu y ahora de este rea de la psicologa; siguiendo la especial divisin tripartita realizada por R. Fernndez Ballesteros en su libro "Psicodiagnstico, concepto y metodologa" (1980), distinguimos los intentos primitivos instalados an en contextos pre-racionales, los que se producen en un plano ms estrictamente lgico y los que podran ser considerados dentro del mbito cientfico. El primer perodo conceptualizado como "mtico" resume el inters del hombre de todos los tiempos por comprender, describir, categorizar, predecir y explicar a las personas. Es la astrologa y el horscopo la forma evaluativa ms antigua y permanente de todos los tiempos ya que tal como lo seala Fernndez Ballesteros (1980), en todas las prcticas astrolgicas hay un sujeto a evaluar y un evaluador que predice el futuro segn determinadas categoras, de una taxonoma previa. El sujeto escucha lo que le suceder y ajusta su conducta consecuentemente, podemos observar que esto acontece an en nuestros das con amplia repercusin. En un segundo momento "racional-especulativo", encontramos las races de la evaluacin psicolgica en disciplinas tales como la filosofa y la medicina. Es la filosofa de Aristteles en su doctrina hilemrfica 13

(Physiognomica) la que posibilita un primera aproximacin al diagnstico psicolgico a travs de la interpretacin del carcter y hbitos psicolgicos a partir de las caractersticas corporales. Autores posteriores se refieren a esta forma de establecer "tipos" de hombres como Cicern, Sneca y Sexto Emprico, otros la atacaron como los Padres de la Iglesia. Tanto en la Edad Media como en el Renacimiento tuvo sus seguidores, Miguel Escoto y Giambatista Porta sirven de ejemplo, respectivamente; reapareciendo en la versin actual de los trabajos topolgicos de Kretschmer o Sheldon. Otras elaboraciones diagnsticas se enraizaron en corrientes filosficas como el racionalismo cartesiano o el empirismo. Desde la primera concepcin, la cartesiana, la dualidad en la composicin humana permite el surgimiento de una psicologa cuyo objeto es el estudio de la conciencia a travs de la intuicin, lo cual dificulta los procedimientos de evaluacin provocando escasos desarrollos en esta disciplina. La tercera raz filosfica que aparece con el empirismo tiene en Thomas Wright (1601) su mayor exponente ya que sustenta que son los hechos externos, las acciones, sin mediaciones inferenciales las unidades de anlisis sobre las que debe basarse la evaluacin psicolgica Luego de los aportes filosficos son los biolgicos los que ms contribuyeron a la psicologa y al diagnstico. Desde que Hipcrates esbozara la teora de los "cuatro temperamentos", mltiples "tipologas psicolgicas" se desarrollaron con Galeno (S I y II d. C.), Juan Huarte de San Juan (S XVII ) . En el S. XVIII J. Barthes establece dos mtodos, directo e indirecto, para el conocimiento del temperamento individual o particular de cada hombre, fue uno de los que ms se preocup por encontrar procedimientos de evaluacin y diagnstico. Durante los S. XVIII y XIX los avances de la medicina y la influencia de corrientes filosficas como el empirismo y el positivismo ayudan a la constitucin de la Psicologa como disciplina cientfica y a la evaluacin. Los logros, cientficos, producidos en la tercer etapa de esta historia de la evaluacin psicolgica se encuentran en el S XIX con los hallazgos de

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Weber luego continuados por Fechner creando una nueva disciplina la psicofsica que permite por primera vez medir un aspecto de lo subjetivo, la sensacin, a travs del autoinforme. Pero es importante aclarar (Nunnally, 1973) que ninguno de ellos se preocup por constatar diferencias individuales, sin embargo, la psicofsica contribuye a la actual Psicometra cuyo objeto es hallar tales diferencias. Otros aportes fundamentales fueron las elaboraciones matemticas producidas durante el S XVIII y XIX por Laplace y Quetelet, fundamentalmente ste ltimo que demostr la aplicabilidad de mtodos estadsticos al estudio del comportamiento humano. Tambin durante el S XIX se producen hallazgos dentro de la Medicina y una escisin en la psiquiatra en dos corrientes opuestas en la atribucin de la etiologa de los trastornos mentales: la organicista y la psicologista. As tal como refiere Fernndez Ballesteros, 1980; " De una parte, un afn clasificatorio y, de otra, la bsqueda de procedimientos evaluativos de los padecimientos psiquitricos se convierten en dos objetivos bsicos del S XIX. Personalidades como Pinel, Esquirol, Guislan, Von Grashley y Rieger son algunos de los precursores de ste rea que culmina con el trabajo de Kraepelin creando entidades nosolgicas an hoy utilizadas en la evaluacin psicolgica. No podemos olvidar los antecedentes proporcionados por la Educacin que a partir de la escolarizacin obligatoria en algunos pases europeos de la segunda mitad del S XIX, brinda un campo de aplicacin fructfero a los principios psicolgicos y es motivo de abundantes investigaciones psicosociolgicas. As, la Evaluacin Psicolgica surgir entroncada con la Psicologa y Diferencial, compartirn dada la la necesidad de la de evaluar las del caractersticas individuales diferenciales presentes en los seres humanos; paternidad constitucin Psicodiagnstico como disciplina cientfica: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. F. Galton (1882-1911) utiliz procedimientos de evaluacin de algunas funciones psicolgicas creando pruebas y aparatos para medir funciones psicolgicas por ejemplo tiempos de

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reaccin, y su depuracin del mtodo de correlaciones en 1877 es considerada como hito en el origen de los tests. Es McKeen Cattell (1861-1934) en 1890 quien acua el trmino "test mental" cuyo objetivo es ser "un sistema uniforme que permite comparar y combinar en lugares y momentos diferentes", la medida de las funciones mentales (Cattell, 1890, p.374). La evaluacin psicolgica comienza a esbozarse en 1896 cuando publica un estudio realizado con dos bateras de tests para medir aspectos psicolgicos y realiza trabajos no solo sobre funciones perceptivas sino tambin sobre procesos superiores como memoria y asociacin verbal. En relacin con la Evaluacin Psicolgica, A. Binet (1875-1911) define los tres grandes problemas de la Psicologa individual: estudiar las diferencias individuales de los procesos psicolgicos, estudiar las diferencias psquicas en individuos aislados o en grupos de individuos y estudiar las relaciones de diferentes procesos psquicos en un mismo individuo. As, centra la instrumentacin de su metodologa en los "tests mentales" cuyas reglas fundamentales sern: 1) Que los mtodos sean simples y no lleven mucho tiempo; 2) que los medios de determinacin sean independientes de la persona del examinador; 3) que puedan compararse los resultados obtenidos por un observador con los de otro . En 1903, publica el primer test de inteligencia, hecho de influencia positiva a diferencia de la influencia negativa que tuvo el utilizar una terminologa "mdica" con constante referencia al diagnstico de la inteligencia que forj la aceptacin del trmino "psicodiagnstico", con las consecuencias correspondientes en el objeto de sta disciplina. 2.3 2.3.1 Bases tericas Programa experimental Segn Beln Merino Daz-Parreo es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que nos marque, animndole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e

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imaginativos, inventando cosas nuevas y llevndolas a la prctica observando los resultados. Se debe trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequea novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprender la tarea y se le olvidar rpidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar. 2.3.1.1 Desarrollo temprano del cerebro El desarrollo temprano del cerebro: un torrente de creatividad, es muy posible que usted haya visto alguna vez a un nio menor de un ao que observa expectante y lanza un grito de alegra cuando de repente aparece la cara de su madre, que jugaba a taprsela con las manos. Mientras dura este juego aparentemente sencillo y repetitivo, ocurre algo espectacular: miles de clulas en expansin del cerebro del nio responden en cuestin de segundos. Algunas clulas se encienden y algunas conexiones que ya existen entre las clulas del cerebro se fortalecen, al tiempo que se establecen nuevas conexiones.

Estas imgenes de resonancia magntica de un cerebro provienen de un estudio de 12 nios con una edad media de 14 a 15 meses, que recibieron tratamiento en un hospital de Sudfrica ya que padecan desnutricin. La resonancia de la izquierda muestra varios cambios estructurales relacionados con la reduccin del cerebro que apareca en todos los nios estudiados. La imagen de la derecha, despus de 90 das de rehabilitacin con alimentos, muestra la recuperacin anatmica que se produjo en la mayora de los nios.

Mientras las conexiones cerebrales se disparan durante los tres primeros aos de vida, el nio descubre cosas nuevas prcticamente en todo momento en que est despierto. Al nacer, el nio tiene unos 100.000

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millones de clulas en el cerebro. La mayor parte no estn conectadas entre s y no pueden funcionar por cuenta propia. Deben organizarse en forma de redes formadas por billones de conexiones y sinapsis que las unen. Estas conexiones constituyen milagros del cuerpo humano que dependen en parte de los genes y en parte de lo que ocurre durante los primeros aos de vida. Muchos tipos de experiencia afectan al funcionamiento del cerebro del nio, pero ninguna encierra ms importancia que el cuidado fsico y afectivo temprano. Con esto se consigue un equilibrio delicado, y es que el cerebro del nio no es ni una pgina en blanco en espera de que se escriba en ella una biografa ni un circuito integrado determinado y controlado por genes implacables. Desde la primera divisin celular, el desarrollo del cerebro es producto de un delicado equilibrio entre genes y entorno. Aunque los genes prescriben la secuencia del desarrollo normal, el carcter del desarrollo se ve determinado por factores circundantes que afectan a la madre embarazada y lactante y al nio pequeo. Factores como una nutricin adecuada, un buen estado de salud, el agua no contaminada y un entorno seguro que proteja al nio de la violencia, los abusos, la explotacin y la discriminacin, contribuyen en conjunto al crecimiento y desarrollo del cerebro. La peculiaridad del cerebro humano no reside nicamente en su tamao y complejidad, sino tambin en las propiedades que lo predisponen de forma impresionante a adaptarse a la experiencia. Cada contacto corporal, cada movimiento y cada emocin se convierten en una actividad elctrica y qumica que propicia el avance del impulso gentico modificando imperceptiblemente la configuracin del cerebro. En lo que atae al desarrollo de las conexiones cerebrales, las relaciones humanas encierran la misma importancia que los alimentos que ingiere el nio, los sonidos que escucha y la luz que le permite ver.

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Es de suma importancia identificar el momento oportuno, cuando en determinados perodos de la vida, el cerebro es especialmente receptivo a las experiencias nuevas y est especialmente capacitado para aprovecharlas. Si estos perodos de sensibilidad pasan sin que el cerebro reciba los estmulos para los que est preparado puede que disminuyan notablemente las oportunidades de aprendizaje de distinto tipo. Estn por determinar con precisin cun decisivos son los perodos decisivos y cunto duran los momentos propicios en relacin con aspectos concretos del desarrollo. Sabemos que el cerebro humano es maleable y que su capacidad de reorganizacin dura toda la vida y puede potenciarse mediante intervenciones. Sin embargo, est generalizado el consenso de que durante la primera infancia el cerebro se forma a una velocidad que nunca volver a repetirse. De esta manera la hora decisiva del desarrollo, se ve a travs de la maleabilidad del cerebro supone igualmente que en determinados momentos las experiencias negativas o la falta de estmulos positivos o apropiados encierran mayores posibilidades de provocar efectos graves y sostenidos. Cuando el nio no es objeto del cuidado que le hace falta durante los perodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono, es posible que se vea afectado el desarrollo del cerebro. Muchos nios que viven en situacin de emergencia o desplazamiento o en una poca posterior a un conflicto padecen traumas graves y sufren tensiones extremas que no encuentran solucin, circunstancias que debilitan en particular a los nios pequeos. Slo se activan unas cuantas sinapsis, mientras que el resto del cerebro se paraliza. A esta tierna edad, esta paralizacin detiene el motor del desarrollo. Lo mejor es prevenir, aunque nunca es tarde para intervenir con objeto de mejorar la calidad de vida del nio, la intervencin temprana repercute ms ampliamente en el desarrollo y el aprendizaje del nio. Estos pueden potenciarse por medio de programas de calidad

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adecuados y oportunos que brinden experiencias positivas a los nios y apoyo a los padres. Existe una amplia gama de intervenciones apropiadas como, por ejemplo, ayudar a un padre y una madre jvenes a entender mejor las seales que les comunica el recin nacido, leer un cuento a un grupo de nios de corta edad y visitar a domicilio a los progenitores recientes. Huellas duraderas, cuando el cuidado fsico y afectivo temprano repercute de forma decisiva y duradera en la evolucin del nio hasta la edad adulta y en el desarrollo de su capacidad de aprender y de regular sus emociones. Aunque no hay duda de que estas aptitudes bsicas se pueden aprender ms tarde, el aprendizaje resulta ms difcil con el tiempo. Cuando no se atienden las necesidades bsicas del nio en los primeros meses de vida y la primera infancia, ste suele mostrarse desconfiado y encuentra dificultades para creer en s mismo y en los dems. Cuando no se orienta al nio en los primeros aos de vida para que vigile o regule su comportamiento, aumentan las posibilidades de que cuando vaya al colegio padezca ansiedades, miedos y un estado de desorganizacin por lo que respecta a los impulsos y el comportamiento. El cerebro dispone de una notable capacidad de autoproteccin y recuperacin, pero el afecto en los cuidados y la crianza de que es objeto el nio en sus primeros aos de vida, o la falta de este tipo de experiencia fundamental, deja huellas duraderas en la mente del pequeo Gunston, G. D. (2002; 123). 2.3.2 Estimulacin temprana Segn el Mg. Orlando Terr Camacho es el conjunto de medios tcnicas y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistemtica y secuencial que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el objetivo de desarrolla al mximo sus capacidades

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cognitivas, fsicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonoma, en el cuidado y desarrollo del infante. Es indudable que todo proceso de estimulacin debe tener en cuenta los criterios de temprana (precisa la etapa del desarrollo), precoz (precisa la necesidad de estimulacin), sobre la base de los siguientes principios educativos: La educacin ha de empezar desde los primeros das de vida del nio, ya que es el momento adecuado para empezar a moldear su futura personalidad. El objetivo de la educacin no consiste en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar plenamente todo el potencial infantil desde el principio. En la temprana edad el nio aprende exclusivamente a travs de sus actividades. Educar quiere decir incitarlo a realizar actividades mediante las cuales pueda aprender algo nuevo y til. Debe de proporcionar al nio el mximo de oportunidades para adquirir la gama ms variada posible de experiencias. Debe estimulrsele y alentrsele para que se entregue a la actividad, nunca forzarlo. El nio necesita el mximo de libertad, ya que las denominadas actividades de auto desarrollo tiene lugar principalmente cuando se goza de amplia oportunidad a ellas. Se han de recompensar siempre las nuevas formas de

comportamiento y las capacidades que vayan surgiendo. La conducta de un nio debe de ser alentada y guiada, sobre todo, con estmulos positivos.

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Cuando el nio aprende algo, hay que ayudarlo pero la intervencin del adulto se reducir al mnimo. Una vez que el nio ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas condiciones distintas, hay que darle el mximo de oportunidades para que la apliquen en condiciones distintas, es decir, la generalice. El nio ha de permanecer en contacto con la gente, en la medida de lo posible. El recin nacido necesita establecer y fortalecer un vnculo interno con el grupo ms cercano personas (familia, estimuladores) a fin de desarrollar en forma sana sus emociones y sus efectos. No todos los nios son iguales, y los padres deben tener presente en todo momento, las caractersticas individuales de su hijo. Las particularidades del desarrollo de los nios en edad temprana requieren la bsqueda de formas de aprendizaje ms efectivas y al mismo tiempo econmico, dentro de las condiciones de la educacin de grupos. Estas formas son las actividades programadas y los juegos didcticos. La educacin y el aprendizaje en la etapa 0-3 aos se realizan fundamentalmente en el proceso del trabajo individual con los nios. En el segundo ao de vida, se acostumbra el nio a jugar y entretenerse en pequeos grupos. Despus de los tres aos, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitndose como premisa para el desarrollo de una actividad recproca entre el estimulador y el nio. Los educadores que trabajan con los nios deben gramar, no solo las influencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar las representaciones, capacidades y habilidades, sino tambin la forma en que el nio participar en estos y que movimientos realizar. Es necesario analizar los mtodos de la actividad del pensamiento y

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observar si el nio utiliza activamente aquellos conocimientos que le han sido impartidos, as como las habilidades que se han formado. 2.3.2.1 Estimulacin y desarrollo psicomotriz del nio a los 5 aos En este periodo, cuando contina el desarrollo fsico bastante intensivo del nio, aunque es ms lento en comparacin con la etapa anterior. En este periodo se perfecciona el funcionamiento del sistema nervioso por lo que aumenta la duracin del tiempo activo del nio. Son importantes en esta etapa los cambios marcados en relacin con la psiquis del nio que se produce debido a la formacin continua del habla, el aumento del vocabulario del nio, el nivel el pensamiento del nio que se refleja en su aula, as como la comprensin del habla de las personas que le rodean. A lo largo del tercer ao de vida el nio asimila deferentes representaciones y conceptos respecto al mundo circundante, permitindole conocer las propiedades y funciones especficas de muchos objetos de su uso cotidiano: no solo distingue, sino nombra el color, la forma, el tamao de los objetos. Tiene lugar en esta etapa el desarrollo continuo, producindose cambios considerables de la actividad cognoscitiva orientadora del nio, por lo que la actividad del nio se hace complicada y variada con los objetos (la ejercitacin con las pirmides y mosaicos), los juegos de argumento (el juego con la mueca), la actividad laboral representativa (el dibujo y el modelado). Todos estos tipos de actividad tienen gran importancia para el desarrollo intelectual del nio. La experiencia prctica con nios de esta edad nos ha permitido plantear como uno de los objetivos especiales la formacin positiva del comportamiento del nio, as como tambin el prestar atencin especial a las manifestaciones de sentidos estticos (escuchar msica, el placer de cantar con argumento, acompaamiento y ritmo, la observacin con placer de cuadros de pintores famosos y de la naturaleza).

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La estimulacin y el enriquecimiento del desarrollo por vas formales y no formales constituyen sin duda uno de los retos actuales ms importantes. Toda esa riqueza de manifestaciones emocionales, as como el complicado desarrollo psquico y fsico alcanzado por el nio en la etapa 0 5 aos, resulta posible solamente en las determinadas condiciones de su vida y educacin. El nio de dos aos, sigue su consolidacin en cuanto a su mejor tono muscular y control postural se refiere. Este control postural unido a su buena flexibilidad en rodilla y tobillos, le permite un equilibrio superior, lo que hace que pueda pararse cierto tiempo con los talones juntos, aunque es esta postura hay variaciones de los centros de presin, lo que provoca inestabilidad, tambin puede permanecer sobre un pie unos segundo. Como en la etapa anterior, coge objetos del suelo sin caerse; y se sienta y se levanta con facilidad. En esta edad, tambin tiene control sobre los giros realizados sobre el eje longitudinal (rodar por el suelo) y algo sobre el eje transversal (volteretas). Su mejor control tnico le permita enriquecer su repertorio gestual, expresando sus emociones de alegra bailando, saltando, aplaudiendo, etc. En cuanto a la locomocin, el nio de dos aos se encuentra perfeccionado los aspectos tcnicos de la misma. Se deleita corriendo ms que marchando a causa de que es su nueva habilidad. Sabe coger mejor las curvas que en periodos anteriores, aunque tardar un poco ms en aprender a disminuir su velocidad, poder detenerse y dar vuelta en ngulos muy agudos. Todava la base de sustentacin es amplia y an no disocia muy bien los movimientos segmentarios que permiten una carrera fluida, Le gusta arrastrar sillas y todos los objetos de arrastre que tengan cuerda. A esta edad, su principal inters est en moverse y quiere que con l se muevan todas las cosas posibles que logre

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transportar, tambin puede quedarse parado con una pelota entre las piernas, caminar, saltar o correr con ella. El nio en esta etapa ya sube y baja las escaleras con total autonoma. Salta con los dos pies juntos; y al bajar un ltimo escaln, adelanta un pie al otro en el salto. 2.3.3 Desarrollo de la actividad motriz El desarrollo motor es el conjunto de cambios que se producen en la actividad motriz de cada individuo durante su vida. Surge a partir de tres procesos: maduracin, crecimiento y aprendizaje; este ltimo es el que ms interesa desde el punto de vista de educacin fsica y deporte, y se manifiesta a travs de la prctica. La importancia del anlisis del aprendizaje motor es innegable; si se sabe cmo se aprende se podr ensear de manera ms efectiva El concepto de aprendizaje motor se utiliza normalmente para referirse al proceso por el cual el individuo adquiere un nuevo comportamiento mediante la prctica. Fundamentalmente est entrado en cualquier aprendizaje en el que el movimiento sea un elemento relevante de la respuesta del alumno. Al ser un proceso de adquisicin de nuevas formas de comportamiento a travs del movimiento, influye cualquier aprendizaje relacionado en actividades fsicas y habilidades deportivas. En definitiva, el aprendizaje motor implica un cambio relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos como resultado de la prctica. En las sesiones o clases de educacin fsica y en el entrenamiento deportivo los objetivos motores planteados hacen referencia al desarrollo de habilidades motrices. Esta evolucin ser el resultado de experiencia. Dentro del proceso de aprendizaje motor se pueden distinguir las siguientes variables. Las caractersticas del aprendizaje y de los objetos con que interacta. Cuando se aprende a botar una pelota, la relacin que el alumno tenga con ella depender de sus caractersticas fsicas, la 25 un proceso de aprendizaje motor a travs de la

envergadura y la altura del aprendiz, determinaran la forma de botar, as como tambin el peso, el material y las medidas de la pelota. El medio en el que se produce el proceso de aprendizaje (instalacin deportiva, reglamentos, etc.) Las caractersticas de las instituciones y las reglas ya sean de un juego o un deporte, influirn en el proceso y la motricidad del individuo. Por ejemplo la pelota, la altura de la canasta y ciertas reglas de baloncesto (bsquetbol) no se adaptan a la motricidad del nio. Las experiencias anteriores del aprendiz Qu habilidades a aprendido anteriormente, como, cuando y porque?, Aqu se plantean temas como la transferencia y la motivacin. Las dificultades que plantea la tarea propuesta. En cuanto a la transmisin de informacin, la tarea puede tener un mayor o menor grado de complejidad en funcin de los mecanismos implicados en la ejecucin de las mismas; perceptivo, de decisin y ejecucin 2.3.3.1 Aprendizaje motor y la intervencin didctica El aprendizaje es obra del alumno, es un proceso personal propio e intransferible. Una cosa es aquello que se ensea y otra lo que se aprende. Ensear y aprender son dos fenmenos diferentes aunque estn estrechamente ligados. El papel del educador consiste en sacar el mximo partido al proceso de aprendizaje; intentar realizar una intervencin didctica coherente para facilitar un aprendizaje eficaz. Esta intervencin la ejecutar de dos maneras: implicando los medios y las estrategias necesarias para desarrollar la prctica y controlando las variables que influyen en el proceso de aprendizaje. Tradicionalmente los medios y estrategias de los que dispone el profesor se refieren a los recursos para transmitir la informacin (Utilizacin de canales visuales, auditivos kinestsico, tctiles, etc.) y las estrategias en la prctica (global, analtica y mixta). El profesor tambin interviene controlando las distintas variables que influyen en el aprendizaje con el fin de facilitarlo. En primer lugar puede modificar el material, las reglas, el medio, etc.

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2.3.3.2

Habilidad Destreza y Tarea Motriz Las habilidades, destrezas y las tareas motrices son el objeto del aprendizaje motor, la habilidad motriz es toda aquella accin muscular o movimiento del cuerpo requerido parta la ejecucin con de un acto deseado, de manera precisa en un tiempo mnimo y con el menor costo energtico. En trminos generales el trmino destreza evoca la capacidad de relacionarse con el entorno a travs de movimientos de coordinacin fina mediante la manipulacin de objetos (prctica fina). La habilidad motriz evoca la capacidad de relacionarse cuerpo (prctica global). La tarea motriz es una actividad auto sugerida o sugerida por otra que implica practicar una o varias habilidades y destrezas motrices siguiendo pautas adecuadas para realizarlas con eficacia. Se trata de un conjunto organizado de actividades, materiales y tiempos requeridos para la consecucin de un objetivo en concreto y que necesitan la puesta en prctica de conductas motrices por parte de uno o ms participantes. La esencia de las tareas motrices es el movimiento corporal, y el contenido de la educacin fsica queda definido por el conjunto de las tareas motrices que se ensean. con el entorno mediante desplazamiento; implica un carcter de movimiento global del

2.3.3.3

Habilidades Motrices Bsicas Todos los movimientos del cuerpo humano pueden ser considerados como variaciones por combinacin de unos movimientos bsicos: los desplazamientos los saltos, los giros, los equilibrios, los lanzamientos y las recepciones. Estos movimientos a los que genricamente se les llama habilidades y destrezas motrices bsicas, son adquisiciones de determinados patrones motores que partiendo de la propia motricidad natural para facilitar su utilizacin en condiciones cuantitativa y cualitativamente diferentes, permiten la incorporacin de nuevos aprendizajes. Las habilidades motrices bsicas son fundamentales en primer lugar para 27

sobrevivir y despus para relacionarse. Correr saltar lanzar y recibir son algunas de las actividades motoras generales que constituirn la base para desarrollar en el futuro otras ms avanzadas y especficas como las de carcter deportivo. La enseanza de estas tareas motrices bsicas puede ser considerada, en relacin al movimiento, anloga a la del alfabeto y sus nmeros con respecto al lenguaje y la aritmtica respectivamente. Su adquisicin asegura que el individuo est capacitado para resolver las situaciones especficas de tipo motor que se le presenten. HABILIDADES MOTRICES BSICAS LOCOMOTRICES Andar Gatear Correr Saltar Variaciones salto Galopar Deslizarse Rodar Pararse Impulsarse Botar Caer Esquivar Trepar Subir Bajar NO LOCOMOTRICES del Balancearse Inclinarse Estirarse Doblarse Girar Retorcerse Empujar Levantar Traccionar Colgarse Equilibrarse PROYECCIN /RECEPCIN Recibir Lanzar Golpear Batear Atrapar Driblar Despejar

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Fuente: FLAVELL JOHN H., JUAN IGNACIO POZO, 2005 2.3.3.4 Mecanismos de las Tareas Motrices La secuencia que sigue el proceso cerebral para desencadenar un acto motor se suele resumir en tres grandes fases: Percepcin, decisin y ejecucin. Aunque, en realidad, este proceso es mucho ms complejo, el esquema de las capacidades que requiere da lugar a los tres mecanismos correspondientes con dichas fases los mecanismos de percepcin, de decisin y de ejecucin. Las tareas motrices se pueden analizar en funcin de la utilizacin de cada uno de los mecanismos, y los tres se pueden mejorar. Se trata de comprobar como interviene cada uno de ellos en las tareas motrices que son objeto de aprendizaje con el propsito de descubrir en cual se debe intervenir para mejorar la ejecucin de la tarea. En el acto motor intervienen diversos mecanismos, el mecanismo de percepcin hace referencia a la captacin y al procesamiento de informacin que llega desde el exterior (exterioceptiva) interior informaciones ser conscientes de las posibilidades y desde el (propioceptiva e interoceptiva). Se debe analizar estas y limitaciones de

cada uno y observar detalladamente la situacin. El mecanismo de decisin por su parte, se produce despus de analizar la informacin percibida y depender de la inteligencia motriz de cada individuo. Finalmente el mecanismo de ejecucin lleva al individuo a actuar. (Ocano Manual de Educacin Fsica y Deportes) 2.3.3.5 Las habilidades motrices fundamentales a la motricidad adulta Segn Lus Miguel Ruiz uno de los ncleos fundamentales del

desarrollo motor infantil es la adquisicin de la competencia para desplazarse de forma autnoma y mostrar la capacidad de controlar los objetos y situaciones de forma cada vez ms eficaz y eficiente. Est claro que en este transcurso evolutivo son numerosos los factores que

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influyen, pero el anlisis de las denominadas habilidades motrices fundamentales son el eje central. Las habilidades fundamentales caracterizan la competencia motriz infantil a partir del 2 ao de vida, y suponen que el nio o nia sea capaz de desplazarse de forma variada, equilibrarse y moverse en el mismo sitio de formas diferentes, y manejar objetos tanto con las manos como con los pies. Es un proceso de cambio que abarca aproximadamente hasta el 7 u 8 aos, y que supone una transformacin radical en la competencia motriz infantil. Son requisito imprescindible para los nios y nias se introduzcan en el mundo de las habilidades complejas, como las deportivas, de ah que su dominio sea aconsejable, y que sean estos aos en los que deben cultivarse y entrenarse. Los deportes, en su mayora, no son otra cosa que la combinacin, variacin y adaptacin de las habilidades fundamentales con objetivos muy concretos, de ah la necesidad de que los nios sean capaces de mostrar un nivel de madurez o de rendimiento suficiente para poder introducirse en este mbito que forma parte de sus currculos escolares y de su cultura. Con el trmino maduro se destaca que las caractersticas morfolgicas de la accin y su posible empleo en la solucin de problemas son similares a las que manifiestan los adultos bien desarrollados y conocedores de dichas acciones. Esto significa que todos y cada uno de los nios de forma idntica dichos patrones de movimiento, ya que las caractersticas morfolgicas influyen de forma notable en su realizacin, pero si deben ser capaces los niveles de control motor y una organizacin espacio temporal de la accin adecuada para poder participar con posibilidades de xito en los juegos y deportes. El desarrollo de las habilidades fundamentales es un complejo proceso en el que interviene la maduracin y la experiencia. Centrndonos es este segundo factor, destacaremos la necesidad de ofrecer oportunidades y enseanza que permitan que los nios y nias de las

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etapas infantil y primaria puedan desarrollar estas competencias. La existencia de estudios que manifiestan la posibilidad de que los escolares no estn desarrollando nicamente con las actividades de los recreos, sino que necesitan un diseo inteligente de situaciones de prctica que favorezcan su empleo sistemtico y eficaz, y las sesiones de educacin fsica y de aprendizaje deportivo son los contextos apropiados. Sin la prctica apropiada, las habilidades fundamentales permanecern en estadios elementales, y no alcanzaran los niveles de madurez convenientes, pudiendo ser expresin de posibles, problemas evolutivos de coordinacin. Los cambios evolutivos que se manifiestan en estas habilidades renen los criterios de orden, direccin y estabilidad necesarios para poder establecer unas caractersticas generales que permitan su observacin y diagnstico. 2.3.4 Aplicacin del programa de psicomotricidad - TEPSI El instrumento utilizado en nuestra recoleccin de datos, ser el TEPSI, el cual es ms conocido como El Test de Desarrollo Psicomotor de 5 AOS (TEPSI) que se presenta en este manual ha sido elaborado por las psiclogas chilenas Margarita Haeussler y Teresa Marchant, docentes del Departamento Especial de la Universidad de Chile, como respuesta a la necesidad de contar con un instrumento de medicin se refleje efectivamente las caractersticas del desarrollo de tos nios de una regin o pas. Teniendo los pases latinoamericanos caractersticas socioeconmicas y culturales muy similares entre s, es que ste test ha servido para ser utilizado en Argentina, Uruguay y Mxico tanto por educadores como por investigadores, dada la gran importancia que tiene hoy la educacin pre-escolar para el aprendizaje futuro del nio, las grandes capacidades de los nios desde sus primeros momentos de vida y la factibilidad y eficacia en los programas preventivos de estimulacin temprana. Este Test en su elaboracin busc cumplir con un requisito previo importante, como lo dicen sus autoras, el poder ser utilizado por diferentes profesionales los que con una capacitacin

31

mnima puedan hacer uso de l en beneficio del futuro ciudadano y de nuestra regin. El propsito de la utilizacin del TEPSI en nuestro pas est orientado a conocer el nivel de desarrollo alcanzado por el nio y a partir de este conocimiento promover su desarrollo integral ayudndolo a alcanzar el mximo de sus potencialidades. Se espera que este test sea manejado por personal profesional de salud (mdicos y enfermeras) capacitados para este propsito y posteriormente se extienda su uso a los educadores de nivel inicial y otros afines. El TEPSI, es un test de "tamizaje", es decir, es una evaluacin gruesa que permite conocer el nivel de rendimiento en cuanto a desarrollo psicomotor de nios entre 2 y 5 aos, en relacin a una norma estadstica establecida por grupo de edad y determinar si este rendimiento es normal, o est bajo lo esperado. A) TIPO DE ADMINISTRACIN El test debe ser administrativo en forma individual. No es una prueba de uso colectivo. B) EDADES DE APLICACIN El test, puede aplicarse a cualquier nio cuya edad flucta entre 2 aos, 0 meses, 0 das y 5 aos, 0 meses, 0 das. C) SUBTEST DEL INSTRUMENTO El test est compuesto de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests: Subtest Coordinacin Subtest Motricidad. Subtest Coordinacin: Evala en 16 tems la habilidad del nio para coger y manipular objetos para dibujar, a travs de conductas como

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construir torres con cubos, enhebrar una aguja, reconocer y copiar figuras geomtricas, dibujar una figura humana. Subtest Lenguaje: Evala en 24 tems aspectos como definir palabras, verbalizar acciones, describir escenas representadas en lminas. Subtest Motricidad: Evala en 1 2 tems la habilidad del nio para manejar su propio cuerpo a travs de conductas como coger una pelota, saltar en un pie, caminar en punta de pies, pararse , en un pie cierto tiempo. D) TIEMPO DE ADMINISTRACIN El tiempo de administracin del instrumento vara segn la edad del nio y la experiencia del examinador, entre 30 y 40 minutos. E) CRITERIOS DE EVALUACIN Las conductas a evaluar estn presentadas de tal forma que frente a cada una de ellas slo existen dos posibilidades: xito o fracaso. Si la conducta evaluada en el tem se aprueba, se otorga un punto, y si no se aprueba, se otorga cero puntos. En el manual de administracin aparecen descritas con exactitud las conductas a observar que merecen a otorgacin de puntaje. F) NORMAS EL TEPSI es un test estandarizado que tiene normas elaboradas en puntajes T, en rangos de edad de seis meses desde los 2 aos, 0 meses, 0 das a los 5 aos, 0 meses, 0 das, tanto para el Test Total como para cada uno de los Subtests. El Test de Desarrollo Psicomotor 5 AOS permite ubicar el rendimiento del nio en el Test Total y en cada uno de los Subtests en categoras que tienen relacin con los puntajes T obtenidos por el nio: Normalidad, Riesgo y Retraso. 2.3.4.1 Condiciones para la administracin del test

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El test debe ser administrado y puntuado por un examinador competente y entrenado. La administracin del Test debe efectuarse en forma idntica a la sealada en el Manual de Administracin. No deben agregarse motivaciones adicionales, comentarios u otros que hagan que la situacin de medicin vari de examinador a examinador. El propsito del Test es evaluar el rendimiento del nio, bajo un conjunto de condiciones preestablecas y no es medir los lmites del conocimiento del nio. Cambiar las condiciones de administracin es cambiar los resultados del Test hasta un grado desconocido. Antes de administrarse el Test debe estudiarse ste detalladamente. Durante la evaluacin, la atencin del examinador debe centrarse en el nio y no en el material impreso. El Test debe administrarse completo a cada nio y en el orden, estipulado es decir debe comenzarse con el tem 1 del Sustest Coordinacin y llegar hasta el 16, luego debe aplicarse los 24 tems del subtest Lenguaje, y finalmente los 12 tems del Subtest Motricidad. No se debe suspender la administracin de un Subtest pese a fracasar el nio en varios tems sucesivos. En caso de observarse fatiga, puede darse un descanso entre dos subtests. El Test es de administracin individual, por lo tanto debe aplicarse en un lugar en que slo se encuentra el examinador y el nio. Dicho lugar debe tener una mesa y dos sillas y es deseable que tenga pocos distractores y est bien iluminado. El examinador debe darse un tiempo para familiarizarse con el nio y asegurarse de su inters y cooperacin. Durante la administracin debe reforzarse el esfuerzo del nio y no dar claves para que el nio sepa si su respuesta fue correcta o incorrecta. El test debe administrarse slo si el nio est en condiciones adecuadas en cuanto a salud y sueo, es decir si puede cooperar e interesarse por las tareas propuestas.

34

Previa administracin del Test deben anotarse los datos de identificacin del nio en la hoja de registro o protocolo. Al disponerse a tomar el Test el examinador debe dejar la caja de los materiales fuera del alcance del nio. 2.3.4.2 Criterios para el registro y puntuacin del test. La administracin del Test debe registrarse y puntuarse en el protocolo u hoja de registro. En el Manual de Administracin aparecen detalladas las respuestas del nio que deben anotarse textualmente. Asimismo aparecen descritas con exactitud las conductas a observar que merecen la otorgacin de puntaje. Como ya se afirmara, frente a cada situacin existen dos posibilidades: xito o fracaso. Si la conducta evaluada en el tem se aprueba, se otorga un punto, y si fracasa, se otorga cero puntos. En el Subtest Coordinacin, los siete primeros tems pueden ser puntuados 1 0 en el protocolo inmediatamente despus de su administracin. Los tems 8C a 16C no pueden ser puntuados de inmediato puesto que requieren de un anlisis ms detallado. Una vez administrado la totalidad del Test, deben analizarse los dibujos del nio (tems 8C a 15C), considerando los criterios de aprobacin de ellos y los modelos correspondientes. En el Subtest Motricidad, todos los tems pueden ser puntuados 1 0 en el protocolo, inmediatamente despus de su administracin. Para ello es necesario conocer con exactitud los criterios de xito o fracaso que detalla el manual para cada tem. 2.3.4.3 Instrucciones para obtener los puntajes a escala (puntajes T) A continuacin se describen los pasos para la obtencin de los puntajes a escala. En el presente Test se ha escogido utilizar los puntajes T. Como ya se afirmar, los puntajes T tienen un promedio de 50 y una desviacin estndar de 10.

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Primero se detalla la forma de calcular la edad cronolgica del nio. Enseguida la forma de calcular los puntajes brutos. Finalmente se describe el procedimiento para convertir los puntajes brutos a puntajes T. Calculo de la Edad Cronolgica: La edad cronolgica del nio se obtiene calculando la diferencia en aos, meses, y das entre la fecha de nacimiento y la fecha de administracin del Test. EJEMPLO A Ao Mes 83 Fecha evaluacin Fecha de Nacimiento Edad EJEMPLO B Ao 84 80 3 Mes Da 15 03 07 8 Da 09 Fecha evaluacin Fecha de Nacimiento Edad 84 80 4 10 1 8 33 03 17 16 20 14 6

La edad cronolgica calculada debe anotarse en la primera hoja del protocolo. Clculo del Puntaje Bruto: Una vez analizadas las respuestas del nio contrastndolas con los criterios del Manual y otorgados los puntajes (1 0) a cada tem, se procede a sumar los puntos obtenidos por el nio en cada Subtest y en el Test total. La suma de los puntos obtenidos tanto en los Subtests

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como en el Test Total es llamada puntaje bruto (P.B.) Se calcula por lo tanto cuatro puntajes brutos: Puntaje Bruto Subtest Coordinacin: Suma de los puntos obtenidos en el Subtest Coordinacin. Puntaje Bruto Subtest Motricidad: Suma de los puntos obtenidos en el Subtest Motricidad. Puntaje Bruto Test Total: Suma de los puntajes obtenidos por el nio en los Subtests de Coordinacin, Lenguaje y Motricidad. Estos tres puntajes brutos se deben traspasar a la primera hoja del protocolo u hoja de registro. Se habla de puntajes brutos puesto que estos puntajes todava no se han transformado en puntajes a escala, en nuestro caso puntajes T, los que permiten comparaciones. El proceso de transformacin de puntajes brutos a puntajes T se describe en el punto siguiente. Conversin de puntajes brutos a puntajes T Despus de haberse calculado los puntajes brutos obtenidos por el nio en el Test total y en cada Subtest, y la edad cronolgica en aos, meses y das, deben convertirse cada uno de estos puntajes brutos (P.B.) a puntajes de escala (puntajes T) apropiados a la edad del nio. Para realizar esta transformacin existen tablas de conversin de puntajes para el Test Total y para cada uno de los Subtests. La edad del nio determina la tabla de conversin a utilizar. Las primeras seis tablas presentan los puntajes T correspondientes a los puntajes brutos obtenidos en el test total, por grupo de edad. Las seis tablas siguientes presentan los puntajes T correspondientes a los puntajes brutos obtenidos en los Subtests de Coordinacin, Lenguaje y Motricidad, por grupo de edad. Una vez determinada la tabla de conversin que corresponde a la edad cronolgica del nio, para el Test Total, se debe ubicar el puntaje bruto

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total que sac el nio. A la derecha de dicho puntaje, en la misma lnea, se encuentra el puntaje T que le corresponde. Este puntaje T se traslada a la primera pgina de la hoja de registro o protocolo, en el espacio previsto. Posteriormente se determina la tabla de conversin que corresponde a la Edad cronolgica del nio, para tos Subtests de Coordinacin, Lenguaje y Motricidad. Se debe ubicar el puntaje bruto que sac el nio en cada uno de los subtests y ver los puntajes T que le corresponden. Estos puntajes T se deben trasladar a la primera hoja del protocolo u hoja de registro. De aqu en adelante no conviene dar mayor atencin a los puntajes brutos ya que sus puntajes T equivalentes son ms significativos.

38

2.3.5.4 Matriz de evaluacin del TEPSI adaptado al desarrollo psicomotor en las dimensiones de Coordinacin y Motricidad.TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 5 AOS TEPSI I SUB-TEST COORDINACINN 1C TEM Traslada agua de una vaso a otro sin derramar. UBICACIN Examinador y nio de pie frente a la mesa. ADMINISTRACIN El examinador coloca dos vasos sobre la mesa. Luego sealando et vaso lleno con agua (hasta un dedo del borde) dice: "Cambia el agua al otro vaso tratando de no botar nada". El examinador debe incentivar al nio a coger los vasos para realizar la tarea. El examinador construye un puente con tres cubos, dejando una abertura entre los dos desde la base: Dejando el modelo a la vista, dice al nio: "Haz un puente igual a ste." El examinador pone los cubos sobre la mesa y hace una torre de nueve cubos. Desarma la torre y dice al nio: "Has una torre t". El examinador debe registrar la cantidad de cubos que el nio coloca en su torre. Se puede repetir una vez. El examinador muestra al nio el estuche abotonado y le dice "Mira lo que voy hacer" y desabotona los dos botones del estuche. Luego los vuelve a abotonar y pasa al estuche al nio dicindole: "Ahora hazlo t". El examinador muestra al nio al estuche desabotonado y dice: "Mira lo que voy a Estuche con dos botones. 1: Si el nio desabotona los dos botones del estuche. Doce cubos 1: Si el nio forma una torre cubos torre de 8 ms cubos. MATERIAL Dos vasos uno vaco y el otro lleno de agua CRITERIO DE APROBACIN 1: Si el nio traslada et agua al vaso vaco sin derramar.

2C

Construye un puente con tres cubos con modelo presente. Construye una torre de 8 ms dados.

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

Seis cubos.

1: Si el nio construye un puente dejando una abertura entre dos cubos de base.

3C

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

4C

Desabotona

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

5C

Abotona

Examinador y nio sentados

Estuche con dos

1 :Si el nio abotona los dos botones del estuche.

39

junto mesa. 6C Enhebra aguja. una

a

la

hacer" y abotona los dos botones del estuche. Pasndole al estuche desabotonado le dice "cirralo t". El examinador enhebra una aguja frente al nio en un solo movimiento. La mano que sujeta la aguja debe estar fija y la que sujeta al hilo debe moverse hacia el orificio de la aguja. Luego de retirar el hilo le pasa al nio la aguja en la mano y enseguida el hilo en la otra dicindole "Ahora hazlo t". Se permite 3 intentos. El examinador muestra al nio el cartn perforado con el cordn pasado y amarrado con "rosa" (como en un zapato), y lo desata. Luego de hacer la rosa pasa el tablero al nio y le dice: "Desamrralo t". El examinador presenta la lmina y pasndole el lpiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice: "haz una raya igual a esta".

botones.

Examinador y el nio de pie, uno frente al otro.

Aguja de lana Hilo de nylon.

1 : Si el nio enhebra la aguja

7C

Desata cordones

Examinador y nio sentado junto a la mesa.

Tablero agujeros cordn.

con y

1: Si el nio desata la amarra (rosa).

8C

Copia una lnea recta.

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

* Lamina 1 * Lpiz sin goma * Reverso hoja de registro. * Lmina 2 * Lpiz sin goma * Reverso hoja de registro * Lmina 3 * Lpiz sin goma * Reverso hoja de registro. * Lmina 4

1: Si el nio dibuja una lnea recta vertical L horizontal. Debe haber una impresin general de lnea recta aceptndose pequea curvaturas. La longitud mnima de la lnea debe ser 2 cm. Ver modelo de puntuacin (anexo 2). 1: Si el nio dibuja un crculo producto de un solo movimiento y no de movimiento circulares continuos. EI crculo debe estar cerrado o presentar una abertura mxima de 3mm. No se aceptan figuras ovaladas sino formas fundamentalmente circulares. Ver modelo de puntuacin, (anexo 2). 1: Si el nio dibuja dos que se intersecten. Lo lneas. No se aceptan de una de las dos consideran, (anexo 2) lneas fundamentalmente rectas central es la interseccin de las intersecciones en los extremos lneas. Las rotaciones no se

9C

Copia crculo

un

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

El examinador muestra la lmina 2 al nio y pasndole el lpiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje le dice: "Dibuja un crculo (pelota, redondela) igual" El examinador presenta la lmina 3 al nio y pasndole el lpiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice: "Dibuja una cruz igual a esta".

10C

Copia una cruz

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

11C

Copia

un

Examinador y

El examinador presenta la lmina 4 al

1: Si el nio dibuja un tringulo que tenga tres ngulos

40

tringulo.

nio sentados junto a la mesa.

nio y pasndole el lpiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice; "Dibuja una igual a ste".

* Lpiz sin goma * Reverso hoja de registro

claros, cerrados con lneas fundamentalmente rectas, las lneas de los lados no deben prolongarse ms de 0.5 cm. fuera del ngulo. Ver modelos de puntuacin (anexo 2.)

12C

Copia Cuadrado

un

Examinador y nio sentados junto a la mesa.

El examinador presenta la lmina 5 al nio y pasndole el lpiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice: "Dibuja uno igual".

* Lmina 5 * Lpiz sin goma * Reverso hoja de registro

1 : Si el nio dibuja un cuadrado con cuatro ngulos rectos. Los ngulos deben ser aproximadamente rectos, no redondos, ni puntudos. Las lneas deben ser fundamentalmente rectas y no deben prolongarse ms de 0.5 cm. fuera del ngulo. Slo se acepta un rectngulo si el largo de ste no excede el doble del ancho del mismo. Ver modelos de puntuacin (Anexo 2). 1: Si el nio dibuja una figura humana con ms de 9 partes del cuerpo (ej. cabeza, tronco, piernas brazos, ojos, nariz, boca, pelo, orejas, cuello manos, dedos y pies ) Las partes dobles del cuerpo (manos, ojos) se evalan como una parte y no como dos.

Dibuja 9 ms partes de una figura humana.

El examinador y el nio sentados junto a la mesa.

El examinador entrega el lpiz y el papel al nio y le dice: "Dibuja un nio". Nota: se efecta una sola administracin para los tems 13C, 14C,y 15C.

* Lpiz * Reverso hoja de registro

Dibuja 6 ms partes de una figura humana. Dibuja 3 ms partes de una figura humana.

El examinador y el nio sentados junto a la mesa. El examinador y el nio sentados junto a la mesa. El examinador y el nio sentados junto a la mesa.

El examinador entrega el lpiz y el papel al nio y le dice: "Dibuja un nio". Nota: se efecta una sola administracin para los tems 13C, 14C,y 15C. El examinador entrega el lpiz y el papel al nio y le dice: "Dibuja un nio". Nota: se efecta una sola administracin para los tems 13C, 14C,y 15C. El examinador toma las tres barritas sueltas, con la otra mano presenta el tablero al nio y le dice: "Mira estas barritas estn ordenadas de ms grande a ms chica", enseguida entregndole las barritas sueltas le dice: "Dnde ponemos estas otras barritar para que

* Lpiz * Reverso hoja de registro * Lpiz * Reverso hoja de registro * Tablero con 4 barritas pegadas * 3 sueltas barritas

1: Si el nio dibuja 6,7 8 partes de una figure humana. Nota: si el nio aprueba el tem 13 C, dar por aprobado este tem. 1: Si el nio dibuja 3,4, 5 partes de una figura humana. Nota: Si el nio aprueba los tems 13C 14C dar por aprobado este tem. 1: Si el nio ordena las barritas por tamao insertndolas en los huecos previstos en el tablero o bien las coloca en orden de tamao sobre las barras del tablero.

Ordena tamao.

por

41

queden ordenadas?". El examinador debe dibujar en la hoja de registro la forma en que el nio coloc las barritas.

Fuente: Hoja de tabulacin TEPSI (05 aos)

42

2.4

Definicin de trminos bsicos

2.4.1

Programa

Es

el

conjunto

de

procedimientos

debidamente

organizados,

estructurados, sistematizados y planificados para aplicarlo en diversas reas de trabajo o en la vida propia. 2.4.2 Estimulacin temprana

Conjunto de actividades previamente estructurados, ordenados, y sistematizados en funcin al desarrollo del infante por medio de actividades satisfactorias para el ser humano pre natal y post natal hasta los 3 aos de edad que van a motivar, estimular al infante a desarrollar las reas que para su etapa sern la ms importantes. Conjunto de medios, tcnicas y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistemtica y secuencial que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas, fsicas y psquicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonoma en el cuidado y desarrollo del infante. 2.4.3 Desarrollo motor El desarrollo motor es el conjunto de cambios que se producen en la actividad motriz de cada individuo durante su vida. Surge a partir de tres procesos: maduracin, crecimiento y aprendizaje; este ltimo es el que ms interesa desde el punto de vista de educacin fsica y deporte, y se manifiesta a travs de la prctica. La importancia del anlisis del aprendizaje motor es innegable; si se sabe cmo se aprende se podr ensear de manera ms efectiva.

43

2.4.4

Desarrollo Conjunto de habilidades que tiene que ver bsicamente con los procesos ligados a la adquisicin organizacin retencin y uso del conocimiento que evolucionan con la edad.

44

Captulo III HIPTESIS Y VARIABLES 3.1 3.1.1 Hiptesis Hiptesis general La aplicacin del programa de psicomotricidad influye de manera directamente significativa en el desarrollo motor de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 3.1.2 Hiptesis secundarias 1) Existe una relacin directa entre la aplicacin del programa de psicomotricidad y el desarrollo la saltabilidad de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 2) Existe una relacin directa entre la aplicacin del programa de psicomotricidad y el desarrollo la marcha hacia adelante y atrs de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 3) Existe una relacin directa entre la aplicacin del programa de psicomotricidad y el lanzamiento de los nios de 5 aos de la I.E.I. 115-12 Flores de Lima - UGEL 05, S.J.L. del 2011. 3.2 3.2.1 Definicin Operacional de Variables Identificacin de Variables Variable independiente PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD: Variable dependiente DESARROLLO MOTOR

45

3.2.2

Operacionalizacion de Variables Variable Dimensin Contenidos Capacidades Programa de estimulacin temprana Objetivos Estrategias metodolgicas Temas transversales Capacidades Saltabilidad Carrera Desarrollo motor Marcha hacia delante Marcha hacia atrs Lanzamiento Elaboracin propia Aplicacin del programa de TEPSI en su dimensin psicomotriz Programa de anlisis de resultados Indicador

46

Captulo IV METODOLOGA 4.1 4.1.1 Tipo y Nivel de Investigacin Tipo El tipo de investigacin del presente proyecto, es cientfica descriptiva correlacional, debido a que bsicamente mide dos o ms variables, estableciendo su grado de correlacin, pero sin pretender dar una explicacin completa (de causa y efecto) al fenmeno investigado, slo investiga grados de correlacin, dimensiona las variables. El siguiente paso, corresponde a la investigacin explicativa, la que "explica" todos los elementos del fenmeno investigado, este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables (en un contexto en particular). 4.1.2 Nivel El nivel de nuestra investigacin cientfico causal, ya que

comprobaremos la validez de nuestras hiptesis a travs de un estudio de aplicacin estadstica, que nos permita encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos fenmenos. Su objetivo ltimo es explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da ste. Var. Independiente temprana Var. Dependiente 4.2 : X Programa experimental de estimulacin

: Y - Desarrollo motor y cognitivo

Diseo de la Investigacin El diseo es cuasi experimental porque consiste en aplicar un estmulo al grupo experimental y tener un grupo de control y despus aplicar una medicin en una o ms variables para obtener los datos que nos darn el resultado de nuestra investigacin.

47

E C

A A

O1 O3

X

O2 04

A Sujetos aleatoriamente X Experimento O1 O3 Pre Test O2 O4 Post Test E Grupo Experimental C Grupo de Control 4.3 Diseo Metodolgico de la Investigacin Para comenzar desarrollaremos un estudio de frecuencia absoluta y porcentual, seguidamente dentro del mismo estudio analizaremos la media, la mediana y la moda, en dos momentos del programa, antes y despus de aplicar la metodologa, es decir el estudio obtendr un pre y post test. Anexada mente veremos las medidas de Dispersin, en donde le sacaremos a los resultados la desviacin estndar, as como el coeficiente de desviacin y por ultimo las pruebas estadsticas, en donde nos basaremos en la comparacin de porcentajes, las barras estadsticas y la correlacin de nuestra variable independiente y variable dependiente, a travs de una correlacin de Pearson. 4.4 4.4.1 Poblacin y Muestra Poblacin Nuestra poblacin estar conformada por todos los alumnos de la I.E. 115-12 Las Flores de San Juan de Lurigancho, UGEL 05, que estudien en el presente ao lectivo 2011, los mismos que se Calculan en un nmero de (350). 4.4.2 Muestra Nuestra muestra estar conformada por aquellos que cumplan con los criterios o cualidades, ya que el muestreo presenta caractersticas

48

cualitativas intencionadas, por lo que nuestra muestra estar conformada por todos aquellos nios que pertenezcan al aula de 5 aos de la misma Institucin, los mismos que se estiman en un nmero de, (120) N : 120 4.5 4.5.1 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Instrumentos de recoleccin de datos 4.5.2 Fichas de valoracin para el desarrollo cognitivo Fichas de valoracin para el desarrollo motor Fichas de registro de informacin

Tcnicas de recoleccin de datos Test para el desarrollo cognitivo Test para el desarrollo motor Analizador de Programas SPSS 12

CRONOGRAMA

49

TIEMPO ACTIVIDADES Elaboracin proyecto. Recopilacin del marco terico. Elaboracin instrumentos. Aplicacin de los instrumentos. Procesamiento datos. Interpretacin de los resultados. Elaboracin del primer borrador del trabajo de tesis. Revisin y aprobacin del asesor. Presentacin del informe final a EPG -UNE Sustentacin del informe final de la tesis.Elaboracin propia

2011 A del x S O N D E

y

Aprobacin

x de

x x x

y

Validacin

x los x x

y

anlisis

de

la

PRESUPUESTORUBROS RECURSOS HUMANOS Asesor de tesis Investigador Asesor estadstico Digitador Encuestador 1000 800 700 100 100 MONTO (Soles)

50

BIENES Material de escritorio Bibliografa Accesorios SERVICIOS Movilidad y refrigerios Sala de informtica Internet TotalElaboracin propia

200 300 300

300 200 100 4100

51

BIBLIOGRAFA 1. ARANGO DE NARVEZ, MARA TERESA; ELOSA INFANTE DE OSPINA y MARA ELENA LPEZ De BERNAL, 2001. ESTIMULACIN TEMPRANA. Calle 85 N 18 32 Piso 5 Bogot, Colombia, Ediciones GAMMA S.A., VOLUMEN 1 2. ARNAL, RINCN Y LA TORRE 1994 INVESTIGACIN EDUCATIVA Editorial Labor S.A. Barcelona. 3. BUNGE, MARIO 1981 EPISTEMOLOGA, Editorial Ariel Barcelona 4. CASIMIRO URCOS WALTHER, LUIS ALMEYDA VSQUEZ y SANTOS BLANCO MUOZ, 2008, TEORA, DISEO Y FORMULACIN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN, Jr. Caylloma N 301 Lima Per, Taller de Servicios Grficos GRAMAL S.A. 5. FLAVELL JOHN H., JUAN IGNACIO POZO, 1984. EL DESARROLLO COGNITIVO 1 REIMPRESIN, VISOR Espaa. 6. GUTIRREZ MARTNEZ FRANCISCO, 2004. TEORAS DEL S.A.

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54

ANEXOS

:

55

Matriz de Consistencia

PROBLEMAProblema general De qu manera influye el programa experimental de estimulacin temprana en el desarrollo motor y cognitivo de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho- 2011-II?

OBJETIVOSObjetivo general Determinar de qu manera influye el programa experimental de estimulacin temprana en el desarrollo motor y cognitivo de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho- 2011-II

HIPTESISHiptesis general La aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana influye de manera directamente significativa en el desarrollo motor y cognitivo de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho- 2011-II Hiptesis secundarias 1) Existe una relacin directa entre la aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana y el desarrollo motor de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho- 2011-II. 2) Existe una relacin directa entre la aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana y el desarrollo cognitivo de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San TIPOS DE INVESTIGACIN

Metodologa

Cientfica descriptiva correlacional, debida a que bsicamente mide dos o ms variables, estableciendo su grado de correlacin, pero sin pretender dar una explicacin completa (de causa y efecto) al fenmeno investigado, slo investiga grados de correlacin, dimensiona las variables. El siguiente paso, corresponde a la investigacin explicativa, la que "explica" todos los elementos del fenmeno investigado, este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables (en un contexto en particular). POBLACIN Y MUESTRA Poblacin Nuestra poblacin estar conformada por todos los alumnos de la I.E. 115-12 Las Flores de San Juan de Lurigancho, UGEL 05, que estudien en el presente ao lectivo 2011, los mismos que se Calculan en un nmero de (). Muestra Nuestra muestra estar conformada por aquellos que cumplan con los criterios o cualidades, ya que el muestreo presenta caractersticas cualitativas intencionadas, por lo que nuestra muestra estar conformada por todos aquellos nios que pertenezcan al aula de 5 aos de la misma Institucin, los mismos que se estiman en un nmero de, () N:

Problemas especficos 1) Qu relacin existe entre la aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana y el desarrollo motor de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho2011-II? 2) Qu relacin existe entre la aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana y el desarrollo cognitivo de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de

Objetivos especficos 1) Identificar la relacin que existe entre la aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana y el desarrollo motor de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San Juan de Lurigancho- 2011-II. 2) Identificar la relacin que existe entre la aplicacin del programa experimental de estimulacin temprana y el desarrollo cognitivo de los nios de 5 aos de la I.E. 115 12, Flores de Lima, UGEL 05, San

Lurigancho- 2011-II?

Juan de Lurigancho2011-II.

Juan de Lurigancho2011-II.

Definicin de variables

Dimensiones

Indicadores

tems

ndice

Contenidos

Traslada agua de una vaso a otro sin derramar. Construye un puente con tres

1: Si el nio traslada et agua al vaso vaco sin derramar. 1: Si el nio construye un puente dejando una abertura entre dos cubos de base. Alto - A Medio - B Bajo - C

Capacidades Variable Independiente Programa de estimulacin temprana

cubos con modelo presente.

Objetivos Estrategias metodolgicas Temas transversales Capacidades

Construye una torre de 8 ms dados. Desabotona

1: Si el nio forma una torre cubos torre de 8 ms cubos. 1: Si el nio desabotona los dos botones del estuche.

Abotona

1 :Si el nio abotona los dos botones del estuche.

Traslada agua de una vaso a otro sin derramar.

1 : Si el nio enhebra la aguja

Modelo del instrumento APLICADO A LA I.E. 115 12, FLORES DE LIMA, UGEL 05, SAN JUAN DE LURIGANCHO TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 5 AOS: TEPSI (Haeussler y Marchant 1985)

Nombre del nio: Fecha de nacimiento: Fecha de examen: Jardn infantil o colegio: Nombre del padre: Direccin: Examinador: Resultados Test Total Puntaje Bruto: Puntaje T Categora ___ Normal ___ Riesgo ___ Retraso Resultados por Subtest Puntaje Puntaje Catebruto T gora Coordinaci n Motricidad Observaciones: De la madre: Edad: das aos meses

Perfil TEPSI Test Total T Retra so ///////// / Puntaje 20 70 Riesg Normalidad o ::::::::: : 30 40

50

60

Subtest Coordinacin

///////// ::::::::: / : Puntaje 20 30

40

50

60

59

T Subtest Motricidad T

70 ///////// ::::::::: / : Puntaje 20 30 70

40

50

60

I.

SUBTEST DE COORDINACIN

____ 1C TRASLADA AGUA DE UN VASO A OTRO SIN DERRAMAR (Dos vasos) ____ 2C CONSTRUYE UN PUENTE CON TRES CUBOS COMO MODELO ____ 3C CONSTRUYE UNA TORRE DE 8 O MS CUBOS (Doce cubos) ____ 4C DESABOTONA (Estuche) ____ 5C ABOTONA (Estuche) ____ 6C ENHEBRA AGUJA (Aguja de lana; hilo) ____ 7C DESATA CORDONES (Tablero c/ cordn) ____ 8C COPIA UNA LNEA RECTA (Lm. 1; lpiz; reverso hoja reg.) ____ 9C COPIA UN CRCULO (Lm. 2; lpiz; reverso hoja reg.) ____10C COPIA UNA CRUZ (Lm. 3; lpiz; reverso hoja reg.) ____11C COPIA UN TRINGULO (Lm. 4; lpiz; reverso hoja reg.) ____12C COPIA UN CUADRADO (Lm. 5; lpiz; reverso hoja reg.) ____13C DIBUJA 9 O MS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lpiz reverso de la hoja reg.) ____14C DIBUJA 6 O MS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lpiz reverso de la hoja reg.) ____15C DIBUJA 3 O MS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lpiz reverso de la hoja reg.) ____16C _______ ORDENA POR TAMAO (Tablero; barritas) TOTAL SUBTEST COORDINACIN: PB

II. SUBTEST MOTRICIDAD ____ 1L SALTA CON LOS DOS PIES JUNTOS EN EL MISMO LUGAR ____ 2L CAMINA DIEZ PASOS LLEVANDO UN VASO LLENO DE AGUA (Vaso lleno de agua) ____ 3L LANZA UNA PELOTA EN UNA DIRECCIN DETERMINADA (Pelota) ____ 4L SE PARA EN UN PIE SIN APOYO 10 SEG. O MS ____ 5L SE PARA EN UN PIE SIN APOYO 5 SEG. O MS ____ 6L SE PARA EN UN PIE 1 SEG. O MS ____ 7L CAMINA EN PUNTA DE PIES SEIS O MS PASOS

____ 8L SALTA 20 CMS CON LOS PIES JUNTOS (HOJA RE.) ____ 9L SALTA EN UN PIE TRES O MS VECES SIN APOYO ____10L COGE UNA PELOTA (Pelota) ____11L CAMINA HACIA DELANTE TOPANDO TALN Y PUNTA ____12L CAMINA HACIA ATRS TOPANDO PUNTA Y TALN _______ TOTAL SUBTEST MOTRICIDAD: PB