un estudio de la evolución de las concepciones de
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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
Un estudio de la evolución de las concepciones de educación, Un estudio de la evolución de las concepciones de educación,
aprendizaje, ciencia y química como ciencia y algunos conceptos aprendizaje, ciencia y química como ciencia y algunos conceptos
de la química general en estudiantes de grado décimo de la química general en estudiantes de grado décimo
Edgar Rene Gómez Orozco Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Gómez Orozco, E. R. (2006). Un estudio de la evolución de las concepciones de educación, aprendizaje, ciencia y química como ciencia y algunos conceptos de la química general en estudiantes de grado décimo. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/165
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UN ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN, APRENDIZAJE, CIENCIA Y QUÍMICA COMO CIENCIA Y ALGUNOS
CONCEPTOS DE LA QUÍMICA GENERAL EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO
ÉDGAR RENÉ GÓMEZ OROZCO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA Bogotá, junio 12 de 2006
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UN ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN, APRENDIZAJE, CIENCIA Y QUÍMICA COMO CIENCIA Y ALGUNOS
CONCEPTOS DE LA QUÍMICA GENERAL EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO
ÉDGAR RENÉ GÓMEZ OROZCO
Trabajo de grado para obtener el titulo de: MAGÍSTER EN DOCENCIA
Director
FIDEL ANTONIO CÁRDENAS SALGADO Doctor en Química
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA Bogotá, junio 12 de 2006
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Nota de aceptación:
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C., 12 de junio de 2006
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AGRADECIMIENTOS
Al Doctor Fidel Antonio Cárdenas Salgado por su acompañamiento constante y acertado.
5
RESUMEN
Desde un marco constructivista se estudiaron los casos de treinta y siete estudiantes que
han cursado oficialmente la asignatura de química para el grado décimo de Educación
Media y han terminado el curso escolar. La investigación caracteriza a estos jóvenes en
un primer momento sobre sus imaginarios acerca de educación, aprendizaje, ciencia y
química para luego, en un segundo momento, describir y analizar las ideas previas sobre
algunos conceptos necesarios para introducir el concepto de cantidad de sustancia y su
unidad, el mol, como son: discontinuidad de la materia, mezcla, masa, elemento,
compuesto, cantidad de sustancia; luego se aplicó la unidad didáctica de aprendizaje
visual por escenarios del concepto de cantidad de sustancia y su unidad, finalmente se
contrastó la evolución de sus ideas previas al aplicar el instrumento inicial.
En cuanto a los imaginarios de los estudiantes, en general asocian educación con
conocimiento de temas, información, y el aprendizaje con entendimiento de conceptos a
partir de las explicaciones del docente. Sus imaginarios de ciencia y química son muy
cercanos a las concepciones positivistas y fácticas.
La mayor dificultad de aprendizaje presentada por los alumnos para el concepto de
cantidad de sustancia, esta asociada con el pensamiento matemático de proporcionalidad,
y sus ideas alternativas e intuitivas sobre algunos conceptos químicos básicos son otro
obstáculo para la evolución y el aprendizaje significativo de la magnitud cantidad de
sustancia.
Palabras clave
Evolución, ideas previas, dificultad de aprendizaje, cantidad de sustancia.
6
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 8
1. Planteamiento del problema 9
2. Justificación 10
3. Objetivos 11
3.1 General 11
3.2 Específicos 11
4. Marco de referencia 12
5. Población muestra y metodología 32
5.1 Población y muestra 32
5.2 Instrumentos de recolección de datos 33
5.3 Metodología 35
6. Resultados y análisis de resultados 43
6.1 Primer nivel de análisis. Ideas previas y su evolución a cerca de: la
educación, el aprendizaje, la ciencia y la química como ciencia 43
6.1.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje 43
6.1.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia 53
6.2 La evolución de las idas previas 64
6.2.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje 64
6.2.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia 71
6.3 Una comparación de las ideas previas y su evolución a cerca de: la
educación, el aprendizaje, la ciencia y la química como ciencia 81
7
6.4 Segundo nivel de análisis: ideas previas y su evolución acerca de: la
educación, el aprendizaje, la ciencia y la química como ciencia usando el
programa Atlas Ti 87
6.4.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje 87
6.4.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia 97
6.5 La evolución de las ideas previas en el segundo nivel de análisis 107
6.5.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje 107
6.5.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia 113
6.6 Una comparación de los imaginarios acerca de: la educación, el
aprendizaje, la ciencia y la química como ciencia en los dos momentos
pedagógicos 124
7. Las ideas previas y su evolución en relación con la continuidad o
discontinuidad de la materia, algunos conceptos químicos y la magnitud
cantidad de sustancia. 150
7.1 Una visión general de la evolución de las ideas previas de los estudiantes
a cerca de: la continuidad o discontinuidad de la materia, los conceptos
químicos de elemento, compuesto, mezcla y cantidad de sustancia. 170
8. Un análisis de las dificultades de aprendizaje en la evolución del
concepto de cantidad de sustancia a partir de los escritos de los
estudiantes 183
9. Conclusiones y recomendaciones 196
ANEXOS 198
BIBILOGRAFÍA 225
8
INTRODUCCIÓN
El presente estudio pretende caracterizar la evolución de las ideas previas acerca de
concepciones de la educación, el aprendizaje, la ciencia y la química como ciencia, así
como algunos conceptos de la química general, en los estudiantes de grado décimo de
Educación Media de la Institución Educativa Distrital Reino de Holanda, Jornada Mañana.
Entre los conceptos químicos se desataca el concepto de cantidad de sustancia, por
cuanto es considerado por la comunidad de científicos y académicos como una de las
siete magnitudes físicas fundamentales de la materia y por su importancia para el
desarrollo de las diferentes temáticas de química, como gases, fórmulas químicas,
reacciones químicas, soluciones y otras que forman parte de los currículos escolares de
ciencias; así pues, el aprendizaje de este concepto y los asociados a él se consideran
fundamentales en el proceso de aprendizaje de la química.
Para la introducción de este concepto en los cursos de décimo grado se plantea tener en
cuenta las ideas previas de los estudiantes sobre algunos conceptos químicos
fundamentales, como discontinuidad de la materia, elemento, compuesto, masa, mezcla,
cantidad de sustancia. Desde una perspectiva constructivista se implementa una
metodología cualitativa que propende por aproximar a los estudiantes desde sus
conceptos previos hacia la construcción del concepto de cantidad de sustancia y su
unidad de medida, el mol.
En términos formales, el trabajo se presenta siguiendo el protocolo establecido en la
Universidad de La Salle para la presentación de tesis de grado y está estructurado en los
siguientes capítulos, además de la introducción: planteamiento de problema, justificación,
objetivos, marco de referencia, población muestra y metodología, análisis de resultados,
conclusiones y recomendaciones.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las primeras dificultades que encuentran los estudiantes de grado décimo con el
concepto de mol aparecen ya en su definición, que resulta para ellos tan abstracta que,
muchas veces, terminan por aprenderla de memoria sin llegar a comprender su
significado. Esta situación, a su vez, implica dificultades para describir la materia en sus
diferentes niveles de organización y, por consiguiente, para el aprendizaje de las
estructuras conceptuales asociadas con la misma.
Específicamente, sin claridad acerca de los conceptos anteriores los estudiantes tienen
dificultad para entender y conceptualizar acerca de: reacciones químicas, problemas de
estequiometría, fórmulas, soluciones y leyes de gases, entre otros aspectos de la química.
Implícitamente, además, los estudiantes presentan dificultades para realizar el cálculo del
número de moles, ya que implica la utilización del pensamiento proporcional, y
concepciones erróneas acerca del concepto matemático de proporcionalidad pueden
llevar a interpretaciones erróneas del concepto de mol.
Por otra parte, si se revisan algunos de los textos de química de bachillerato oficialmente
aprobados por el MEN, puede apreciarse que utilizan definiciones erróneas del concepto
de mol, que se ha considerado históricamente como porción de sustancia, como número
de partículas y, particularmente, como unidad de masa, debido a que la mayoría de los
cálculos que se realizan en química están basados en medidas de masa, ello oscurece el
concepto como número de partículas.
De esta manera, el problema fundamental a tratar en esta investigación será “la evolución
de las concepciones sobre algunos conceptos de la química general en estudiantes de
grado décimo de la Institución Educativa Distrital Reino de Holanda, Jornada de la
mañana”.
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2. JUSTIFICACIÓN
La presente investigación encuentra justificación en la preocupación existente entorno a la
relevancia del problema de la enseñanza - aprendizaje del concepto de cantidad de
sustancia y su unidad de medición, el mol. Otros investigadores y académicos han
encontrado resultados evidentes mostrando que la enseñanza habitual de los conceptos
cantidad de sustancia y mol, en la educación media, conlleva graves insuficiencias
epistemológicas y didácticas que son la causa principal del escaso aprendizaje
significativo logrado por los estudiantes (Furio y Azcona 1999).
Más aún si se tiene en cuenta que, en la actualidad, el mol es considerado por la
comunidad científica como unidad de una de las siete magnitudes físicas fundamentales
(la cantidad de sustancia) y que, como la misma Unión Internacional de Química Pura y
Aplicada, IUPAC, ha puesto de manifiesto, no tiene aún un claro significado para los
docentes y estudiantes. A partir de la adopción por la comunidad científica internacional
de la cantidad de sustancia como una de las siete magnitudes físicas fundamentales, el
problema adquiere una dimensión más amplia que no se limita a las dificultades de los
estudiantes para asimilar dicho concepto, sino que identifica la causa del mismo en la
enseñanza en los diferentes niveles de educación.
Desde tal punto de partida, este proyecto se propone implementar una metodología de
enseñanza - aprendizaje que propenda por una mayor implicación de los estudiantes y del
docente en el aprendizaje significativo de estos conceptos, mediante una estrategia de
aprendizaje visual.
Como toda investigación educativa, se espera que la presente contribuya a mejorar y
ampliar los conocimientos que se tienen actualmente acerca del aprendizaje del concepto
de mol, a identificar otros aspectos importantes a investigar al rededor del mismo y, sobre
todo, a la formación de la competencia investigativa del autor.
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3. OBJETIVOS
3.1 General
• Contribuir al estudio de la evolución de las concepciones de los estudiantes acerca
de algunos conceptos de la química general.
3.2 Específicos
• Describir y analizar la evolución de las concepciones acerca de: educación,
aprendizaje, ciencia y química como ciencia en un grupo de estudiantes de grado décimo.
• Describir y analizar la evolución de las concepciones de continuidad y
discontinuidad de la materia en un grupo de estudiantes de grado décimo derivados de la
aplicación de una unidad didáctica propuesta para tal fin.
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4. MARCO DE REFERENCIA
En el ámbito de la educación en ciencias se emplean con bastante regularidad los
términos dificultades de aprendizaje y problemas de aprendizaje, sin detenerse a
reflexionar con mayor rigurosidad las posibles semejanzas o diferencias que puedan
existir entre estos dos términos o las causas y factores que los determinan. Si bien el
interés de este trabajo no es profundizar en tales cuestiones, si se hace necesario hacer
algunas precisiones que orienten su desarrollo.
4.1 Dificultad de aprendizaje
Es conveniente entonces hacer alguna precisión y conceptuar qué se entiende por
dificultad de aprendizaje. Según R. Kempa (1991), “existe una dificultad de aprendizaje en
cualquier situación donde un estudiante fracasa para comprender un concepto o idea”,
como resultado de uno o varios de los siguientes factores:
4.1.1 La naturaleza de los conocimientos previos o su poca adecuación en relación
con los nuevos conceptos a ser aprendidos
Sin pretender hacer un tratado histórico detallado, a continuación se presenta un resumen
de su evolución y alcances.
Es difícil determinar cuándo se precisa la importancia de las ideas previas en la
investigación en enseñanza de la ciencia. Sin duda deben señalarse las investigaciones
pioneras de Piaget (1975, 1981) y de Inhelder y Piaget (1972) en torno a la construcción
de nociones como las de tiempo, fuerza, movimiento, peso, y otras, que si bien son
interpretadas bajo el esquema de operaciones e invariantes, constituyen un primer
reconocimiento de las representaciones o concepciones de los sujetos ante fenómenos
específicos. Además, como apuntan Driver y Esley (1978), el trabajo de Piaget dio origen
a diversos enfoques para la investigación en el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, es
principalmente con investigaciones como las de Driver y Esley (1978), Viennot (1979) y
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McDermott (1984), entre otras, que, con sus análisis en estudiantes de los niveles básico
y superior, contribuyeron de forma definitiva a fijar la atención en la importancia que tiene
conocer las concepciones que los estudiantes elaboran en relación con las nociones y
procesos científicos, mismas que no corresponden a las expectativas de los profesores.
A partir de entonces, la investigación sobre las ideas previas ha sido abundante, no sólo
en el campo de la física sino también de la química y la biología. Una clara muestra de
este crecimiento se encuentra en la amplia y útil colección bibliográfica elaborada por
Pfund y Duit (1998). En la actualidad, gran cantidad de investigaciones, desarrollos
curriculares, elaboración de textos y algunos materiales educativos –como programas de
cómputo– se llevan a cabo considerando las ideas previas de los estudiantes de los
niveles escolares a los que está destinado dicho trabajo.
En el campo de la investigación, las ideas previas han sugerido nuevos enfoques en torno
al aprendizaje, como el cambio conceptual (Strike y Posner, 1985; Chi, 1992), han
despertado el interés por analizar las correspondencias entre la historia de la ciencia y las
concepciones de los estudiantes (Brush, 1989; Matthews, 1990; Gallegos, 1998). También
han constituido un factor importante para la construcción de modelos representacionales,
tanto de corte cognoscitivo como epistemológico (Carey, 1985; Tiberghien, 1994; Flores y
Gallegos, 1998; Flores, 1999), así como para el estudio de diferencias transculturales
(Duit, 1984; Richards, 1989) y de género (Watts y Bentley, 1996; Whiteleggs, 1994) y, en
función de su interpretación, de diversos enfoques en torno a las metodologías para
abordar el problema de la enseñanza de la ciencia (Erickson, 2000). Algunos educadores
han promovido que los profesores, en su clase, averigüen las ideas previas de sus
alumnos y, aunque esta acción es sin duda importante y necesaria, en diversos casos
carece de confiabilidad debido a que no se cuenta con los procedimientos y cuidados
metodológicos que las investigaciones requieren. De lo anterior deriva la utilidad de este
trabajo, cuya principal finalidad es proporcionar una fuente de información confiable y de
fácil acceso que contribuya a que los profesores cuenten con un conjunto amplio de ideas
previas que les ayuden en su labor docente. Otro aspecto importante de la determinación
de las ideas previas es que permite identificar los temas que aún requieren ser
investigados, con lo que se espera contribuir al campo de la investigación.
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Es importante tener en cuenta que la transformación de las ideas previas no es un
proceso abrupto, sino, por el contrario, lento y gradual. También es necesario reconocer
que las posibles transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada,
esto es, la transformación de una idea previa con independencia de otras; el proceso es
mucho más complejo e intervienen en él diversos factores entre los que se pueden
mencionar el contexto, el nivel de comprensión de los conceptos, si se trata de relaciones
causales o funcionales, sólo por mencionar algunos. Las ideas previas no son aisladas y
con frecuencia no pertenecen a una temática específica, como el movimiento, la célula,
las reacciones químicas o la estructura de la materia, pero se pueden establecer
relaciones jerárquicas entre ellas. Por tanto, los modelos de cambio conceptual y los
programas de desarrollo curricular tienden a contemplar la transformación de las ideas de
los estudiantes como un proceso interconectado.
Las ideas previas y la necesidad de transformarlas en el salón de clase y el laboratorio
han generado la necesidad de diseñar diversas estrategias de enseñanza. La mayoría de
los trabajos en torno al cambio conceptual han hecho alguna propuesta en este sentido.
Las propuestas generadas son, por lo general, estrategias prescriptivas que vienen
acompañadas de cierta evidencia empírica que muestra sus beneficios. Por ejemplo, el
trabajo de Scott, Asoko, Driver & Emberton (1994) indica algunas de estas prescripciones
que, actualmente, son comunes entre las estrategias de aprendizaje para la enseñanza
de la ciencia que tomen en cuenta las ideas de los estudiantes. En ellas se apunta que en
torno a las ideas previas, se debe considerar que:
• Desde una perspectiva constructivista no existe un solo método o camino
instruccional para enseñar un tópico científico particular.
• El aprendizaje de la ciencia no sólo implica la organización de conceptos en una
nueva estructura, sino darles una nueva justificación o racionalidad y fundamentación.
• La enseñanza debe involucrar el tratamiento de argumentos científicos de manera
que sustentados en evidencias empíricas, los alumnos vayan más allá de éstos y
construyan la "manera de ver" que adopta la comunidad científica.
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• Una concepción de enseñanza, desde una perspectiva constructivista, reconoce
que tanto las actividades experimentales como las discusiones serán interpretadas por los
estudiantes de manera diferente de aquélla que se pretende educativamente.
Algunos estudios recientes muestran las implicaciones que para los profesores puede
tener el conocimiento de las ideas previas de sus alumnos. Por ejemplo, Jones, Carter &
Rua (1999) presentan cómo los profesores –conocedores de las ideas previas de sus
estudiantes– mejoran el aprendizaje apoyados con grabaciones de interacciones en el
aula y cómo los estudiantes dedican más tiempo al aprendizaje cuando se discuten
diferentes puntos de vista en el salón de clase. En otro estudio Schoon & Boone (1998)
muestran que, cuando los profesores conocen ideas previas de estudiantes (semejantes a
las de sus propios alumnos), ello influye en su "confianza" sobre su capacidad para
enseñar bien la ciencia.
A pesar del reconocimiento de la importancia que las ideas previas tienen para la
enseñanza de la ciencia y para el conocimiento de la construcción de los conceptos
científicos en los estudiantes, existen pocos estudios que analicen lo que ocurre con las
ideas previas en las aulas. Preguntas como ¿de qué forma toman en cuenta los
profesores las ideas previas?, ¿qué seguimiento les dan?, ¿cómo las utilizan para el
diseño de su intervenciones didácticas en el aula?, ¿qué implicaciones tienen para sus
procesos de evaluación?, ¿tienen los estudiantes, en algún momento, conciencia de sus
ideas previas? Éstas, entre otras muchas posibles preguntas, aún no tienen respuesta.
Como se ha mencionado, no se cuenta con investigación suficiente sobre este problema,
y en general es escasa la investigación de lo que ocurre en el aula (Erickson, 2000;
Jenkins, 2000). Sin embargo, es posible sugerir algunos aspectos que pueden resultar
útiles en el aula para el profesor de ciencia:
1. Las ideas previas de los estudiantes son construcciones personales que constituyen
un parámetro con el que interpretan lo que los profesores explican.
2. Las ideas previas son, generalmente, dependientes del contexto en el cual se
realiza la clase; sin embargo, pueden ser acomodadas por los estudiantes para otro
contexto y el profesor no percatarse de que tal cosa está ocurriendo.
16
3. El profesor debe conocer las principales ideas previas de los alumnos acerca del
tema que va a enseñar para que pueda desarrollar algunas estrategias didácticas que
contribuyan a superarlas.
4. Las ideas previas pueden servir de guía para que el profesor se dé cuenta de la
eficacia de su estrategia de enseñanza.
5. El profesor no debe esperar una rápida transformación de las ideas previas de los
alumnos basada sólo en sus aclaraciones o explicaciones.
6. Es conveniente llevar a cabo experimentos e interrogar a los estudiantes acerca de
sus interpretaciones para percatarse de la persistencia o modificación de sus ideas y
apoyar su construcción conceptual.
7. Es conveniente que el profesor esté atento a los resultados de investigación en este
campo para poder interpretar mejor los problemas conceptuales de los estudiantes y
desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
8. Es importante procurar que los estudiantes tomen conciencia de sus ideas previas
para que puedan reflexionar sobre ellas y esforzarse por su transformación.
9. Es necesario que el profesor lleve a cabo un auto-análisis, se dé cuenta si comparte
ideas previas con sus estudiantes y actúe en consecuencia.
10. Es importante hacer notar a los alumnos la necesidad de involucrarse en un proceso
de construcción conceptual y modificar la actitud receptiva en la que demandan del
profesor la "respuesta correcta".
11. Una evaluación continua del progreso de los estudiantes, en función de su
comprensión conceptual y posibilidades de inferencia y explicación, puede implicar
notables beneficios para la modificación de las ideas previas.
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4.1.2 La demanda de la tarea de aprendizaje y sus relaciones con la capacidad
mental en términos de procesamiento de información por parte del estudiante
Es decir, cuando se consideran las insuficiencias en la memoria del estudiante como
fuente de dificultades de aprendizaje, el problema no está sobre la estructura de las ideas
retenidas por el estudiante en su memoria, sino sobre la capacidad de los estudiantes de
manejar y manipular diferentes partes de información simultáneamente. Existe
considerable evidencia experimental que sugiere la dificultad de aprendizaje para el
estudiante cuando existe disparidad entre la complejidad de la tarea de aprendizaje vista
en términos de información a ser manejada y la capacidad de manejo y transformación de
información por el estudiante.
4.1.3 Problemas de comunicación originados en el manejo del lenguaje
Esta es una amplia área de investigación, particularmente con relación a la exploración de
si los estudiantes entienden las palabras técnicas o no técnicas en ciencias. En este
sentido las particularidades del lenguaje y la comunicación pueden ser la causa o
contribuir a las dificultades de aprendizaje en ciencias. Lo que podría indicar que estas
particularidades del lenguaje van más allá del entendimiento de los estudiantes. Factores
tales como la complejidad del lenguaje de los profesores y/o materiales textuales usados
por los estudiantes son probablemente no menos importantes en este contexto,
específicamente cuando se reconoce que la complejidad es un concepto multifacético.
Otros aspectos de considerable interés relacionado con el lenguaje en ciencias incluyen el
uso de metáforas y analogías usadas en la mediación para la enseñanza de conceptos
abstractos.
4.1.4 Incoherencias entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza
En este sentido las dificultades de aprendizaje conciernen a la relación entre el método de
enseñanza adoptado por el docente o el recomendado para la implementación de un
currículo y el estilo de aprendizaje considerado como una representación natural del
estudiante o modo preferido para realizar una tarea de aprendizaje. La evidencia de
investigación en apoyo de esta idea es escasa, lo que indica que conceptualmente no
está bien definida, por lo que en adelante debe ser más especulativa desde el punto de
18
vista de su exploración práctica. Hofstein y Kempa (1985), siguiendo una sugerencia de
Adar (1969), hicieron un intento limitado en esta dirección con relación al aprendizaje de
la ciencia. Éste estuvo basado en la premisa de que los estilos de aprendizaje de los
estudiantes son reflejados en sus preferencias o disgustos frente a procedimientos
instruccionales particulares.
En términos generales, estas dificultades de aprendizaje pueden agruparse como internas
y externas (Cárdenas Fidel, 2001); la demanda de la tarea, los estilos de enseñanza y la
influencia del medio en el contexto escolar serían de naturaleza externa; la capacidad de
procesar la información, los estilos de aprendizaje, la capacidad de comunicación, la
naturaleza de los conocimientos previos y el bagaje genético del estudiante son de
carácter interno.
Por otra parte, y en lo referente al contexto de los docentes de Educación Media en el
ámbito de la química, ponen de manifiesto la dificultad de aprendizaje del concepto de
cantidad de sustancia y de su unidad, el mol, con:
• La necesidad ineludible de comprender la naturaleza del concepto con el uso de
diferentes modelos.
• La elevada exigencia cognitiva del propio concepto, pues exige del estudiante una
memoria lógica y pensamiento formal bastante estructurados.
• Otras veces los docentes manifiestan la dificultad que tienen con el concepto al
definirlo, interpretarlo y usarlo, pues implica la introducción del número de Avogadro, un
número tan grande que va mas allá de la imaginación y comprensión a nivel elemental si
no se le presenta adecuadamente al estudiante.
• De otra parte, el gran problema del cálculo en moles es la utilización de los
prerrequisitos matemáticos del pensamiento proporcional.
• También es conveniente reflexionar sobre las deficiencias de los docentes, del
origen y la evolución experimentada por el significado de los conceptos de cantidad de
sustancia y de mol, además, en lo referente a sus concepciones epistemológicas y
19
metodologías para introducir este concepto, que desde luego contribuyen a aumentar la
dificultad de aprendizaje del mismo.
Entonces el estudio e investigación educativa de este proyecto se circunscribe a las
dificultades de origen interno, teniendo en cuenta las concepciones previas de los
estudiantes, y concretamente a la introducción metodológica de los conceptos cantidad de
sustancia y su unidad, el mol.
Ahora bien, desde este contexto, esta investigación propone un trabajo didáctico
fundamentado en la estrategia metodológica de aprendizaje significativo en los
estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Distrital Reino de Holanda,
Jornada de la mañana. Así, resultan fundamentales los aportes de las teorías
constructivistas. Lo que se traduce en fórmulas como “se aprende haciendo”, o “se
aprende resolviendo problemas”, o “se aprende interactuando con el mundo” (Josette
Jolibert, 2000). El aprendizaje es visto como un proceso. Sus características son:
a) Significativo: se aprende cuando el aprendizaje nuevo tiene sentido en la vida del
aprendiz, cuando se articula con sus aprendizajes previos y siente que le va a servir para
algo.
b) Activo: esto es, una construcción inteligente por parte del aprendiz que busca
respuestas a sus interacciones con el mundo, cada niño auto aprende, construye sus
competencias y sus conocimientos a través de su acción.
c) Interactivo, social: un niño aprende interactuando con sus compañeros, con su
familia y con su comunidad y, por su puesto, con la ayuda del docente.
d) Reflexivo: se aprende reflexionando sobre lo aprendido y sobre el cómo se hicieron
estos aprendizajes (meta cognición) y sistematizando lo logrado.
Agreguemos ahora algunas precisiones conceptuales importantes.
4.2 Aprendizaje significativo: es el proceso a través del cual una nueva información (un
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo,
el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico
20
para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo
humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. No-arbitrariedad y
sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo.
No-arbitrariedad: quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de
manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del
aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino
con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El
conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación,
comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos “se anclan” en
conocimientos específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente
(y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones específicamente
relevantes e inclusivas estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros.
Sustantividad: significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia
del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para
expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes
maneras a través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de
significados. Así, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de
determinados signos en particular.
La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación no
arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto relevante
de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o proposición
que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva información. De esta
interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente
significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios relacionables de manera no-arbitraria y
sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es también en la que el
conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados.
21
Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana el conocimiento previo (la
estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo.
Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente
de manera arbitraria y literal, que no da como resultado la adquisición de significados para
el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o automático. La diferencia clave entre
aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en la capacidad de relación con la
estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal. No se trata, pues,
de una dicotomía, sino de un continuo en el cual éstas ocupan los extremos.
El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos
individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel
denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo. El aprendizaje de
conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de
aprendizaje representacional, pues los conceptos también se representan por símbolos
individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genéricas o categoriales.
Es preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender
qué concepto está representado por una palabra dada y aprender el significado del
concepto. El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas
expresadas por grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas
en proposiciones o sentencias.
Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en términos
de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente,
la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje típicamente refleja
una relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones
potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son
“subsumidos” bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los “subsumidores”).
Este aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más
común. Si el nuevo material es sólo corroborado o directamente derivable de algún
concepto o proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura
cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una
extensión, elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones
22
previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera
correlativo.
4.3 Aprendizaje significativo en la perspectiva de Johnson-Laird
Particularmente en los años noventa, cada vez más las cuestiones de aprendizaje han
sido examinadas a la luz de la moderna psicología cognitiva, de modo especial en
términos de representaciones mentales. Representaciones mentales, o representaciones
internas, son maneras de “re-presentar” internamente el mundo externo.
Las personas no captan el mundo exterior directamente, construyen representaciones mentales (quiero decir, internas) del mismo. Se puede distinguir entre representaciones mentales analógicas y proposicionales. Las imágenes visuales ejemplifican típicamente las representaciones analógicas, pero existen otras como las auditivas, las olfativas, las táctiles. Las representaciones proposicionales son “tipo lenguaje”, pero se trata de un lenguaje que no tiene que ver con la lengua que hablamos ni con la modalidad de percepción; es un lenguaje propio de la mente que podríamos llamar “mentalés”. La cuestión imágenes vs. proposiciones es polémica en la psicología cognitiva. Hay psicólogos cognitivos para los cuales la cognición debe analizarse exclusivamente en términos de representaciones proposicionales, o sea, no hay necesidad de suponer que las imágenes son un tipo especial de representación mental. Para ellos, los “proposicionalistas”, las imágenes pueden reducirse a representaciones proposicionales; serían también procesadas en el “mentalés”. Pero existen otros, los “imagistas”, que no aceptan esta posición y argumentan que las imágenes tienen identidad propia, tanto es así que pueden rotarse, trasladarse y escudriñarse mentalmente. Pero hay una tercera vía, una síntesis, una tercera forma de constructo representacional, llamada modelos mentales, propuesta por Philip Johnson-Laird (1983).
Las proposiciones son representaciones de significados, totalmente abstraídas, que son
verbalmente expresables. El criterio de expresabilidad verbal distingue a Johnson-Laird de
otros psicólogos cognitivos. Las imágenes son representaciones bastante específicas que
retienen muchos de los aspectos perceptivos de determinados objetos o eventos, vistos
desde un ángulo particular, con detalles de una cierta instancia del objeto o evento. Los
modelos mentales son representaciones analógicas de conceptos, objetos o eventos que
son espacial y temporalmente análogos a impresiones sensoriales, pero que pueden ser
vistos desde cualquier ángulo y que, en general, no retienen aspectos distintivos de una
instancia dada de un objeto o evento (Sternberg, 1996, p. 181). Entonces, para Johnson-
Laird (1983, p. 165) las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que
corresponden al lenguaje natural, los modelos mentales son análogos estructurales del
mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista.
23
La analogía puede ser total o parcial, esto es, un modelo mental es una representación
que puede ser totalmente analógica o parcialmente analógica y parcialmente
proposicional (Eisenck y Keane, 1994, p. 209). Un modelo mental puede contener
proposiciones pero éstas pueden existir como representación mental, en el sentido de
Johnson-Laird, sin formar parte de un modelo mental. No obstante, para él, las
representaciones proposicionales se interpretan en relación con modelos mentales: una
proposición es verdadera o falsa en relación con un modelo mental de un estado de cosas
del mundo.
Los modelos mentales y las imágenes son, en esta óptica, representaciones de alto nivel,
esenciales para el entendimiento de la cognición humana (Op. cit., p. 210). Aunque en su
nivel básico el cerebro humano pueda computar las imágenes y los modelos mentales en
algún código proposicional (el mentalés), el uso de estas representaciones libera a la
cognición humana de la obligación de operar proposicionalmente en “código de máquina”.
Para Johnson-Laird, en vez de una lógica mental, las personas usan modelos mentales
para razonar. Los modelos mentales son como bloques de construcción cognitivos que
pueden combinarse y recombinarse conforme sea necesario. Como cualesquiera otros
modelos, representan el objeto o la situación en sí; su estructura capta la esencia (se
parece analógicamente) de esta situación u objeto. El aspecto esencial del razonamiento
a través de modelos mentales no está sólo en la construcción de modelos adecuados
para representar distintos estados de cosas, sino también en la habilidad de probar
cualesquiera conclusiones a las que se llegue usando tales modelos. La lógica, si es que
aparece en algún lugar, no está en la construcción de modelos mentales sino en la
verificación de las conclusiones, pues ésta implica que el sujeto sepa apreciar la
importancia lógica de falsear una conclusión, y no sólo buscar evidencia positiva que la
apoye (Hampson y Morris, 1996, p. 243).
Contrariamente a los modelos conceptuales, que son representaciones precisas,
consistentes y completas de eventos u objetos y que se proyectan como herramientas
para facilitar la comprensión o la enseñanza, los modelos mentales pueden ser deficientes
en varios aspectos, confusos, inestables, incompletos, pero deben ser funcionales.
Evolucionan naturalmente. Poniendo a prueba su modelo mental, la persona
continuamente lo modifica con el fin de llegar a una funcionalidad que le satisfaga. Está
24
claro que los modelos mentales de una persona están limitados por factores tales como
su conocimiento y su experiencia previa con estados de cosas similares y por la propia
estructura del sistema de procesamiento humano (Norman, apud. Gentner y Stevens,
1983, p. 7).
Los modelos mentales, por lo tanto, pueden ser revisados, reconstruidos (reformulados)
para atender al criterio (personal) de la funcionalidad (permitir a su constructor explicar y
hacer previsiones sobre el evento u objeto analógicamente representado). En esta
reformulación (reconstrucción, revisión) es en la que podría estar el significado de
aprendizaje en la teoría de Johnson-Laird. Esto sugiere que el concepto de aprendizaje,
con los significados usualmente aceptados, no es relevante en esta teoría. Cabe,
entonces, la misma pregunta hecha en las secciones anteriores: ¿tendría sentido hablar
de aprendizaje significativo en el cognitivismo de Johnson-Laird?
Tal vez se pueda decir que el aprendizaje es significativo cuando el sujeto construye un
modelo mental de la nueva información (concepto, proposición, idea, evento, objeto). Por
ejemplo, cuando una persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre un sistema
físico es porque, en el lenguaje de Johnson-Laird, tiene un modelo mental de ese sistema,
una representación mental análoga al mismo en términos estructurales. Pero si la persona
es capaz de explicar y hacer previsiones sobre tal sistema eso es, sin duda, evidencia de
aprendizaje significativo.
Los modelos mentales generalmente son modelos de trabajo, son construidos en el
momento para representar determinada proposición, concepto, objeto o evento y son
inestables, funcionan en aquella situación y se descartan. Pero se puede también hablar
de modelos mentales consistentes, modelos que, por su funcionalidad en muchas
situaciones, adquieren una cierta estabilidad, en el sentido de que quedarían
almacenados en la memoria de largo plazo. Por otro lado, los modelos de trabajo no se
construyen a partir de cero. Al contrario, son construidos a partir de entidades mentales ya
existentes, que, en rigor, serían también modelos mentales (es decir, hay modelos
mentales dentro de modelos mentales). Teniendo en consideración estas características
de los modelos mentales, se podría imaginar que para generar modelos de trabajo el
sujeto tiene que tener lo que Ausubel llama conceptos subsumidores, pero los propios
conceptos subsumidores ya estarían representados mentalmente por modelos mentales
25
más estables (según Johnson-Laird, los conceptos son representados por modelos
mentales). En este caso, sería posible, por ejemplo, interpretar el aprendizaje significativo
subordinado derivativo como un caso en el que el aprendiz fácilmente construyese
modelos de trabajo para dar significado a nuevas informaciones. Sin embargo, en el caso
de un aprendizaje significativo subordinado correlativo, la construcción de un modelo
mental no sería trivial, y mucho menos en un aprendizaje significativo superordenado.
Además, la no construcción de modelos mentales podría estar muy relacionada con la
antítesis del aprendizaje significativo, como en el caso del aprendizaje mecánico.
En un estudio (Moreira y Greca, 1996; Greca y Moreira, 1997a y b) con estudiantes de física general en el área de electromagnetismo, creemos haber conseguido distinguir entre alumnos que trabajaban y no trabajaban con modelos mentales, según Johnson-Laird, mientras desempeñaban tareas instruccionales. En el segundo caso, los estudiantes usaban proposiciones sueltas, no articuladas en un modelo, y parecían no utilizar imágenes. Las proposiciones de las que hacían uso eran definiciones y fórmulas manipuladas mecánicamente para resolver problemas o cuestiones conceptuales. ¡Típicamente aprendizaje mecánico!
Por otro lado, si consideramos que aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico
ocupan los extremos de un continuo, en vez de constituir una dicotomía, los alumnos que
usaban modelos mentales dieron evidencias de un aprendizaje próximo al extremo del
aprendizaje significativo. Nos pareció en esta investigación que el aprendizaje del alumno
sería tanto más significativo cuanto mayor fuese su capacidad de construir modelos
mentales de trabajo para los contenidos de la materia de enseñanza. Parece
perfectamente posible hablar, entonces, de aprendizaje significativo en la perspectiva de
los modelos mentales, tal como han sido definidos por Johnson-Laird.
4.4 Aprendizaje significativo en una visión humanista: la teoría de Novak
Hasta aquí el aprendizaje significativo se ha enfocado desde un punto de vista
básicamente cognitivo. Obviamente, todos saben que el ser humano no es sólo cognición,
sino que la persona conoce, siente y actúa. ¿Cómo queda, entonces, el aprendizaje
significativo en una perspectiva humanista? El propio Ausubel, al explicitar las condiciones
del aprendizaje significativo (1968, pp.37 y 38), en cierta forma tiene en consideración el
lado afectivo de la cuestión: el aprendizaje significativo requiere no sólo que el material de
aprendizaje sea potencialmente significativo (relacionable con la estructura cognitiva de
manera no-arbitraria y no-literal), sino también que el aprendiz manifieste una disposición
26
para relacionar el nuevo material de modo sustantivo y no-arbitrario a su estructura de
conocimiento.
De lo expuesto se deriva que para aprender de manera significativa quien aprende debe
querer relacionar el nuevo contenido de manera no-literal y no-arbitraria a su
conocimiento previo. Independientemente de cuán potencialmente significativa es la
nueva información (un concepto o una proposición, por ejemplo), si la intención del sujeto
fuera sólo la de memorizarlo de manera arbitraria y literal, el aprendizaje solamente podrá
ser mecánico.
En esta disposición para aprender se puede percibir la importancia del dominio afectivo en
el aprendizaje significativo. Fue Joseph Novak (1977, 1981) quien dio un toque humanista
al aprendizaje significativo. Novak es coautor de la segunda edición de la obra
“Educational psychology: a cognitive view” (1978, 1980, 1983) y durante mucho tiempo
trabajó en el refinamiento, verificación y divulgación de la teoría del aprendizaje
significativo, hasta tal punto que esta teoría debería ser, hoy, la teoría de Ausubel y
Novak. Sin embargo, Novak tiene lo que él llama su teoría de educación: El aprendizaje
significativo subyace a la integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y
acción, lo que conduce al engrandecimiento (“empowerment”) humano.
Para Novak, una teoría de educación debe considerar que los seres humanos piensan,
sienten y actúan y debe ayudar a explicar cómo se pueden mejorar las maneras a través
de las cuales las personas hacen eso. Cualquier evento educativo es, de acuerdo con
Novak, una acción para cambiar significados (pensar) y sentimientos entre aprendiz y
profesor.
Pero Novak se refiere también a un intercambio de sentimientos. Un evento educativo,
según él, está también acompañado de una experiencia afectiva. La predisposición para
aprender, destacada por Ausubel como una de las condiciones para el aprendizaje
significativo, está, para Novak, íntimamente relacionada con la experiencia afectiva que el
aprendiz tiene en el evento educativo. Su hipótesis es que la experiencia afectiva es
positiva e intelectualmente constructiva cuando la persona que aprende tiene provecho en
la comprensión; recíprocamente, la sensación afectiva es negativa y genera sentimientos
de inadecuación cuando el aprendiz no siente que está aprendiendo el nuevo
27
conocimiento. Predisposición para aprender y aprendizaje significativo guardan entre sí
una relación prácticamente circular: el aprendizaje significativo requiere predisposición
para aprender y, al mismo tiempo, genera este tipo de experiencia afectiva. Actitudes y
sentimientos positivos en relación con la experiencia educativa tienen sus raíces en el
aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan. Novak, como se ha expuesto al comenzar
esta sección, “adoptó” la teoría de Ausubel y, consecuentemente, el concepto de
aprendizaje significativo. Sin embargo, él dio nuevos significados a este concepto o
extendió su ámbito de aplicación: en su teoría humanista de educación, el aprendizaje
significativo subyace a la construcción del conocimiento humano y lo hace integrando
positivamente pensamientos, sentimientos y acciones, lo que conduce al
engrandecimiento personal.
4.5 La facilitación del aprendizaje significativo según Ausubel
La manipulación deliberada de atributos relevantes de la estructura cognitiva con fines
pedagógicos se lleva a efecto de dos formas (Ausubel 1968, p. 147; Moreira y Masini
1982, pp. 41 y 42):
1. Sustantivamente, con propósitos organizativos e integrativos, usando los conceptos y
proposiciones unificadores del contenido de la materia de enseñanza que tienen mayor
poder explicativo, inclusividad, generalidad y relacionalibidad en este contenido.
2. Programáticamente, empleando principios programáticos para ordenar
secuencialmente la materia de enseñanza, respetando su organización y lógica internas y
planificando la realización de actividades prácticas.
En términos sustantivos, lo que Ausubel está diciendo es que para facilitar el aprendizaje
significativo es preciso prestar atención al contenido y a la estructura cognitiva,
procurando “manipular” los dos. Es necesario hacer un análisis conceptual del contenido
para identificar conceptos, ideas, procedimientos básicos y concentrar en ellos el esfuerzo
instruccional. Es importante no sobrecargar al alumno de informaciones innecesarias,
dificultando la organización cognitiva. Es preciso buscar la mejor manera de relacionar,
explícitamente, los aspectos más importantes del contenido de la materia de enseñanza
28
con los aspectos específicamente relevantes de la estructura cognitiva del aprendiz. Esta
relacionabilidad es imprescindible para el aprendizaje significativo.
En resumen, es indispensable un análisis previo de aquello que se va a enseñar. No todo
lo que está en los programas y en los libros y otros materiales educativos del currículum
es importante. Además, el orden en el que los conceptos e ideas principales de la materia
de enseñanza aparecen en los materiales educativos y en los programas, muchas veces
no es el más adecuado para facilitar la interacción con el conocimiento previo del alumno.
El análisis crítico de la materia de enseñanza debe hacerse pensando en el estudiante.
De nada sirve que el contenido tenga una buena organización lógica, cronológica o
epistemológica, si no es psicológicamente posible su aprendizaje.
En lo que se refiere a la estructura cognitiva del alumno, está claro que la condición sine
qua non para el aprendizaje significativo es la disponibilidad de subsumidores –conceptos
o proposiciones claros, estables, diferenciados, específicamente relevantes– en la
estructura cognitiva. En el caso de que no existan los subsumidores o de que estén
obstaculizados, la principal estrategia defendida por Ausubel (1968, p. 148) para
manipular deliberadamente la estructura cognitiva es la de los organizadores previos
(Moreira y Sousa, 1996). Son materiales introductorios presentados antes del material de
aprendizaje en sí, en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Su
principal función es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debe
saber con el fin de que el nuevo material pueda aprenderse de manera significativa.
Serían una especie de “anclaje provisional”.
Los organizadores previos pueden usarse también para “reactivar” significados obstruidos
(esto es perfectamente posible si el aprendizaje fue significativo), para “buscar” en la
estructura cognitiva del alumno significados que existen pero que no se están usando
durante algún tiempo en el contexto de la materia de enseñanza. Y principalmente para
establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva y aquéllos contenidos en el material de aprendizaje. Innumerables
investigaciones ya se han hecho en torno al efecto facilitador de los organizadores, casi
siempre centradas en la función “puente”. Un meta-análisis de muchas de esas
investigaciones permite ver que los organizadores previos, de hecho, tienen un efecto
pequeño en el aprendizaje y en la retención; es decir, como puentes cognitivos, los
29
organizadores previos no tienen mucho valor instruccional, no son capaces de suplir la
deficiencia de subsumidores. Probablemente, el mayor potencial didáctico de los
organizadores está en su función de establecer, en un nivel más alto de generalidad,
inclusividad y abstracción, relaciones explícitas entre el nuevo conocimiento y el
conocimiento previo del alumno ya adecuado para dar significado a los nuevos materiales
de aprendizaje. Esto es así porque, incluso teniendo los subsumidotes adecuados,
muchas veces el aprendiz no percibe su relacionabilidad con el nuevo conocimiento.
En lo que se refiere a la facilitación programática del aprendizaje significativo, Ausubel
(Op. cit., p. 152) propone cuatro principios programáticos del contenido: diferenciación
progresiva, reconciliación integrativa, organización secuencial y consolidación.
La diferenciación progresiva es el principio según el cual las ideas y conceptos más
generales e inclusivos del contenido de la materia de enseñanza deben presentarse al
comienzo de la instrucción y, progresivamente, diferenciarse en términos de detalle y
especificidad. Ausubel propone este principio programático del contenido basado en dos
hipótesis (1978, p. 190): 1) es menos difícil para el ser humano captar aspectos
diferenciados de un todo más inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir
de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) la organización del contenido de
un cuerpo de conocimiento en la mente de un individuo es una estructura jerárquica en la
que las ideas más inclusivas están en el tope de la estructura y, progresivamente,
incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados.
Por lo tanto, una vez que la estructura cognitiva se organiza, como hipótesis,
jerárquicamente y la adquisición del conocimiento es menos difícil si ocurriera de acuerdo
con la diferenciación progresiva, nada más natural que programar deliberadamente la
presentación del contenido de manera análoga, con el fin de facilitar el aprendizaje
significativo. Por otro lado, la programación del contenido debe no sólo proporcionar la
diferenciación progresiva, sino también explorar, explícitamente, relaciones entre
conceptos y proposiciones, llamar la atención hacia las diferencias y semejanzas
relevantes y reconciliar inconsistencias reales o aparentes. Esto debe hacerse para que
se alcance lo que Ausubel llama reconciliación integrativa.
30
La reconciliación integrativa es, entonces, el principio programático según el cual la
instrucción debe también explorar relaciones entre ideas, apuntar similitudes y diferencias
importantes y reconciliar discrepancias reales o aparentes. La diferenciación progresiva y
la reconciliación integrativa son procesos de la dinámica de la estructura cognitiva, pero
aquí se están tratando como principios programáticos instruccionales potencialmente
facilitadores del aprendizaje significativo.
La organización secuencial, como principio que debe observarse en la programación del
contenido con fines instruccionales, consiste en secuenciar los tópicos o unidades de
estudio de manera tan coherente como sea posible (observados los principios de la
diferenciación progresiva y de la reconciliación integrativa) con las relaciones de
dependencia naturalmente existentes en el material de enseñanza. El principio de la
consolidación, a su vez, es aquel según el cual, insistiendo en el dominio (o maestría) de
lo que se está estudiando, antes de que se introduzcan los nuevos materiales, se asegura
continua prontitud en la materia de enseñanza y alta probabilidad de éxito en el
aprendizaje secuencialmente organizado. El hecho de que Ausubel llame la atención
sobre la consolidación es coherente con su premisa básica de que el factor aislado más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe.
La teoría de Ausubel ofrece por tanto directrices, principios y una estrategia que él cree
que serán facilitadores del aprendizaje significativo. Cómo ponerlos en práctica con los
alumnos escapa completamente al espíritu de este texto, pero no es posible dejar de
mencionar un instrumento desarrollado por Novak, basado principalmente en la
diferenciación progresiva, de gran éxito en el aula, los mapas conceptuales.
4.6 Aprendizaje visual: acudiendo a los planteamientos constructivistas del aprendizaje
es posible pensar en la representación escrita o grafica de las imágenes mentales que se
forman en los estudiantes en el proceso de aprendizaje de los conceptos científicos. En
este sentido el aprendizaje visual posibilita la capacidad de extraer significado de las
imágenes y de crear formas visuales significativas, destila de la información compleja su
esencia y la presenta explícitamente. Esta técnica de aprendizaje visual (formas graficas
de trabajar con ideas y de presentar información) enseña a los estudiantes a clarificar su
pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar información. Los diagramas visuales
31
revelan patrones, interrelaciones, interdependencias además de estimular el pensamiento
creativo.
Las diferentes técnicas de aprendizaje visual ayudan a los estudiantes a:
• Clarificar el pensamiento. Los estudiantes pueden ver cómo se conectan las ideas
y se dan cuenta de cómo se puede organizar o agrupar la información. Con el aprendizaje
visual, los nuevos conceptos son más profunda y fácilmente comprendidos.
• Reforzar la comprensión. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo
que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva información, dándoles
posesión sobre sus propias ideas.
• Integrar nuevo conocimiento. Los diagramas actualizados durante toda una lección
incitan a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva
información. Mediante la revisión de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes
pueden apreciar cómo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo.
• Identificar conceptos erróneos. Al tiempo que un mapa conceptual o una telaraña
muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas
dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido aún.
32
5. POBLACIÓN, MUESTRA Y METODOLOGÍA
5.1 POBLACIÓN Y MUESTRA
Se tomó como escenario para los fines de la investigación la Institución Educativa Distrital
Reino de Holanda, jornada de la mañana. Este centro tiene una población estudiantil de 825
jóvenes de ambos géneros, asignados a un total de 22 cursos, distribuidos entre los grados
de preescolar a decimoprimero. El centro educativo es de característica urbana y estrato 2, de
la localidad 18, zona sur de Bogotá, D. C. Se trata de una institución pública de enseñanza
básica y media que recibe estudiantes provenientes de familias de nivel socioeconómico
pobre y disperso; hijos de padres con actividades como: independientes, hogar, servicio
doméstico, joyeros, conductores, carpinteros y desempleados, entre otras. En la Figura 1, se
relacionan algunas de las actividades de los padres de familia diferentes al hogar.
Figura 1. Algunas actividades de los padres de los estudiantes participantes
0
10
20
30
HOGAR EMPLEADOS INDEPENDIENTE DESEMPLEADOTipos de actividad
frec
uenc
ia
MADRES PADRES
La muestra la conformó el único curso de grado décimo que ofrecía el centro educativo. El
contexto en particular donde se ha llevado a cabo la investigación se corresponde con las
condiciones de aula en la asignatura de Química para el grado décimo de Educación Media,
con un total de 40 estudiantes, de los cuales 27 son de genero femenino y 13 de genero
masculino, la edad promedio de este grupo es de 15,7 años. 10 estudiantes han repetido
algún grado escolar, siendo el grado octavo el de mayor fracaso con 6 estudiantes. En la
Figura 2, se especifican, de acuerdo al género, las edades y el promedio de edad del
grupo de estudiantes.
33
Figura 2. Distribución por género de los estudiantes participantes
05
1015
2025
30
genero 15 años promedio 16 años 17 años 19 años
Edades y promedio
frecu
enci
agenero femenino genero masculino promedio edad
Como se puede observar en las figuras 1 y 2, en relación con la edad de los participantes
el promedio esta alrededor de los 15,7 años y el ingreso económico de los padres en su
mayoría proviene de los empleos mencionados.
5.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los instrumentos empleados en esta investigación fueron: 2 cuestionarios, los productos
de los estudiantes, entre ellos algunos escritos y dos pruebas, una inicial y otra final.
• Los cuestionarios: se prepararon dos cuestionarios para indagar por los imaginarios
de los estudiantes sobre educación, aprendizaje, ciencia y la química como ciencia.
El primer cuestionario contenía 4 ítems, como se puede observar en el Anexo 1. El primer ítem
indagaba por el imaginario de educación y los otros tres por los imaginarios de aprendizaje.
El segundo cuestionario tenía 4 ítems también, como se puede ver en el Anexo 2. El
primero y tercero, registraron los imaginarios de los estudiantes sobre ciencia y verdades
absolutas de la ciencia, mientras que el segundo y el cuarto registraron sus imaginarios
sobre química y experimento.
• Las pruebas inicial y final: dado que la investigación pretende establecer la
evolución de las ideas del grupo de un estado inicial a un estado final sobre la cantidad de
materia y su unidad de medida, el mol, se preparó una prueba de ideas previas y otra final.
1. La prueba inicial: consta de 3 partes. La primera pretendía indagar por las ideas
previas sobre la discontinuidad de la materia y contaba con dos ítems. La segunda trataba
34
de establecer las ideas previas sobre algunos conceptos fundamentales de la química y
tenia 4 ítems. La tercera indagaba sobre las ideas previas de cantidad de sustancia. Para
este propósito se formularon 4 ítems. La prueba en su conjunto se presenta en el Anexo
3.
2. La prueba final: consta de 3 partes, al igual que la prueba inicial, e indagan por la
evolución de las ideas previas de los estudiantes sobre discontinuidad de la materia,
algunos conceptos químicos fundamentales y la cantidad de sustancia y su unidad, el mol.
La prueba en su conjunto se presenta en el Anexo 4.
• Los escritos de los estudiantes: durante el desarrollo de la investigación y en
particular, durante la aplicación de la unidad didáctica, a medida que ésta se desarrollaba
el investigador fue recogiendo algunos escritos de los estudiantes.
La información recogida con los instrumentos descritos anteriormente constituye la base
para el análisis de los resultados.
• Descripción de la unidad didáctica
Para la enseñanza del concepto de cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol,
se diseñó y escribió una unidad didáctica de aprendizaje; la unidad en sí consta de: un
objetivo general, los contenidos teóricos que se relacionan a través de las subunidades de
aprendizaje denominadas escenarios, éstos, a su vez, contienen los objetivos específicos,
las actividades que facilitan a los estudiantes la adquisición y reconciliación integradora de
sus conocimientos a través de una pregunta problematizadora, debajo de la cual aparece
un espacio donde el estudiante registra su respuesta, y al lado derecho, un espacio para
la elaboración de un diagrama. La interacción es otra actividad propuesta, en la cual se
espera que los estudiantes y el docente, a través de los contenidos y las actividades,
interactúen en procura de la reconciliación integradora de los aprendizajes, es decir, que
los estudiantes reflexionen e integren los conocimientos nuevos con sus conocimientos
previos. Por último se proponen ejercicios para complementar los conocimientos
adquiridos por los estudiantes a manera de evaluación. La unidad en su conjunto se
puede ver en el Anexo 5.
35
Diagrama 1. Estructura de la unidad didáctica por escenarios y tiempo asignado
En el Diagrama 1 se ilustra la unidad didáctica en términos de su estructura a partir de
escenarios, así como el tiempo asignado a cada uno de los mismos y para la unidad total.
Se entiende por escenario: el conjunto de objetivos específicos, preguntas, actividades
escritas y/o gráficas, sección de interactividad y evaluación; como pequeñas subunidades
de aprendizaje secuenciadas, propuestas para favorecer la comprensión de la unidad
didáctica: “la cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol”.
5.3 METODOLOGÍA
La implementación metodológica de la investigación fue en tres fases, en las cuales se
aplicaron los cuestionarios, las pruebas inicial y final, así como el desarrollo de la unidad
didáctica, como se ilustra en el Diagrama 2.
Diagrama 2. Ilustración de la metodología empleada en la investigación
Tiempo total de estudio para la unidad didáctica: 17 h
Tiempo, 4 h Tiempo, 4 hTiempo, 1 h Tiempo, 3 h Tiempo, 3 h
UNIDAD DIDÁCTICA
ESCENARIOS
Escenarios 1 y 2
Escenario 3
Escenarios 8, 9, 10, 11
Escenarios 4, 5, 6, 7
Escenarios 12, 13, 14, 15
Escenarios 16, 17, 18, 19
Tiempo, 2 h
METODOLOGÍA
Se implementó en
FASE 2 FASE 3 FASE 1
Se desarrolló Se aplicóSe aplicaron
Cuestionarios y prueba ideas previas
Unidad didáctica
Prueba final
36
5.3.1 Fase 1
Consistió en describir a los estudiantes los objetivos de la investigación, los instrumentos de
recolección de datos e invitarlos a participar en el proyecto, así mismo se invitó a los
participantes a suministrar información clara y verídica en aquellos casos donde se solicitaba.
Finalmente se hizo claridad en el sentido de que la información suministrada solamente
tendría uso en el contexto de la investigación. Esta fase terminó con la entrega y
diligenciamiento de los cuestionarios y prueba de ideas previas por parte de los estudiantes.
5.3.2 Fase 2
La aplicación de la unidad didáctica se llevó a cabo en 6 sesiones, los escenarios y
tiempo empleado se ilustran en el Diagrama 3.
Diagrama 3. Aplicación unidad didáctica por sesiones
• Aplicación de la unidad didáctica:
Ya en el aula de clase la aplicación de la unidad didáctica se llevó a cabo siguiendo las
sesiones ilustradas en el Diagrama 3. Para el propósito anterior se diseñó el
procedimiento que se ilustra en el Diagrama 4.
UNIDAD DIDÁCTICA
SESIONES
SESIÒN 2 SESIÒN 3 SESIÒN 6 SESIÒN 4 SESIÒN 5SESIÒN 1
ESCENARIO 3
ESCENARIOS 12, 13, 14, 15
ESCENARIOS 8, 9, 10, 11
ESCENARIOS 16, 17, 18, 19
ESCENARIOS 1 Y 2
ESCENARIOS4, 5, 6 y 7
TIEMPO 2 H
TIEMPO 1 H
TIEMPO4 H
TIEMPO4 H
TIEMPO 3 H
TIEMPO TOTAL DE LA UNIDAD DIDÀCTICA: 17 H
TIEMPO 3 H
37
Diagrama 4. Etapas desarrolladas en cada sesión
Como se observa en el diagrama anterior, cada sesión con su respectivo escenario tiene
dos etapas: en la primera, el tema del escenario, el o los objetivos y la actividad a
desarrollar. En la segunda, la interacción del docente con los estudiantes, el producto
obtenido y finalmente la evaluación. A continuación se describe cada una de las etapas.
• Primera etapa: se divide básicamente de dos partes, una para relacionar el tema
sobre el cual se han escrito los escenarios y los objetivos particulares del mismo, y otra,
denominada actividad, que está dada por el espacio en el cual trabajan los estudiantes
con fundamento en una pregunta, debajo, a la izquierda, se encuentra un espacio que
dice registro, donde se espera que los estudiantes escriban sus respuestas a la pregunta,
a la derecha se ubica otro espacio para que los estudiantes diagramen o grafiquen la
misma información consignada en la parte izquierda.
• Segunda etapa: esta etapa comienza con la interacción, en la cual los estudiantes,
guiados por el docente, hacen una discusión de los contenidos teóricos y la información
SESIÓN
ESCENARIO
TEMA: ESCENARIOS OBJETIVO(S)
ACTIVIDADPregunta__________________________________________Registro_______________ diagrama visual ______________________ ______________________ ______________________
INTERACCIÓN
PRODUCTO
EVALUACIÓN
1ª etapa
2ª etapa
Tiempo Variable
38
consignada en la primera etapa, esta interacción termina con un producto que consiste en
un mapa conceptual, escritos y solución de ejercicios entre otros. Finalmente se evalúa en
forma escrita el proceso, incluyendo actividades semejantes a las desarrolladas en la
primera etapa.
Esta rutina que une las dos etapas de conformidad con el Diagrama 4, se desarrolla con
un tiempo variable en virtud de que los escenarios y las actividades planteadas eran
diferentes y así se requerían desde el punto de vista químico. Como ya se mencionó, las
etapas planteadas anteriormente, con ligeras modificaciones, constituyen el centro de la
metodología a través de la cual se llevó a cabo la aplicación de la unidad didáctica en el
aula. A continuación se describe con detalle cada una de las sesiones.
a) Primera sesión (escenarios 1 y 2): En desarrollo del esquema metodológico
anterior, en la primera sesión se trabajaron los escenarios 1 y 2, estos escenarios de
aprendizaje tenían los objetivos de aclarar las ideas previas de los estudiantes sobre los
conceptos de la materia. En la primera etapa los estudiantes resuelven las actividades
planteadas en los escenarios: la pregunta, el registro y el diagrama. Luego, en la segunda
etapa, realizan la interacción docente, estudiantes y contenidos acerca de la materia. El
producto final del trabajo en este caso consistió en un mapa conceptual elaborado
conjuntamente entre los estudiantes, con la dirección del docente. Terminada esta
actividad se procedió a la evaluación, para lo cual se utilizó un esquema muy semejante al
de trabajo en los escenarios descritos en la primera etapa.
La actividad desarrollada en el escenario 1 fue: a partir de la visualización de diferentes
materiales, los estudiantes describieron algunas de sus propiedades físicas, y los
clasificaron en mezcla, compuesto o elemento, estas observaciones quedaron escritas en
los registros. La actividad para el escenario 2 fue: a partir de la visualización de un tubo
de ensayo lleno de alcohol y agregarle alfileres uno a uno, los estudiantes describieron lo
que sucedía y justificaron sus respuestas, que escribieron en la parte del registro, en el
diagrama visual elaboraron el gráfico de lo escrito anteriormente.
El procedimiento seguido para trabajar con estos escenarios se describe en el Diagrama
5.
39
Diagrama 5. Etapas propuestas para el trabajo con los escenarios 1 y 2
b) Segunda sesión (escenario 3): continuando con el esquema metodológico en la
segunda sesión se trabajó el escenario 3, este escenario de aprendizaje tenía el objetivo
de aclarar las ideas previas de los estudiantes sobre concepción atómica de la materia.
En la primera etapa los estudiantes resuelven las actividades planteadas en el escenario
3, para luego, en la segunda etapa, realizar la interacción docente, estudiantes y
contenidos al rededor del átomo de Dalton y sus postulados. El producto final del trabajo
en este caso consiste en un mapa conceptual elaborado conjuntamente entre los
estudiantes bajo la dirección del docente. Terminada esta actividad se procedió a la
evaluación, para lo cual se utilizó un esquema muy semejante al desarrollado en la
primera etapa. El procedimiento seguido para trabajar con este escenario se sintetiza en
el Diagrama 6.
1ª SESION
ESCENARIOS 1 Y 2
TEMA: LA MATERIA
OBJETIVO: aclarar las ideas previas de la materia
ACTIVIDAD Pregunta____________________________________________ Registro_______________ diagrama visual ______________________ _______________ ______________________ ______________________
INTERACCIÓN
PRODUCTO: mapa conceptual: la materia
EVALUACIÓN
1ª etapa
2ª etapa
Tiempo2 h
40
Diagrama 6. Etapas de la sesión 2
c) Tercera sesión (escenarios 4, 5, 6 y 7): estos escenarios tenían por objetivo
aproximar a los estudiantes al mol, como unidad de contar, a partir de otras unidades de
conteo como la docena, la gruesa, etc., y establecer la proporción de masa macroscópica
con la masa de cada unidad. En la primera etapa se inicia recordando la teoría atómica de
Dalton con el apoyo de una analogía en la que el docente comparó los átomos con
lentejas y arvejas. A continuación los estudiantes solucionaron las actividades planteadas
en los escenarios; dada la complejidad de las mismas, las desarrollaron por grupos. En la
segunda etapa, la interacción de los estudiantes y el docente fue bastante amplia, se
explicitaron ejercicios adicionales de razonamiento proporcional, en procura de generar
una actitud reconciliadora de los aprendizajes, es decir, la evolución de sus ideas previas
sobre proporcionalidad, masa, elemento, hacia conceptos próximos a los validados y
aceptados por la comunidad académica. El producto obtenido es la solución a los
problemas planteados durante la sesión. Terminada esta actividad se procedió a la
evaluación, en las mismas condiciones planteadas para las sesiones anteriores.
2ª sesión
ESCENARIO: 3
EL ÁTOMO DE DALTON
OBJETIVO: aclarar las ideas previas: concepción atómica de la materia.
ACTIVIDAD Pregunta______________________________________ Registro_______________ diagrama visual ______________________ _______________ ______________________ ______________________
INTERACCIÓN
Mapa conceptual postulados de Dalton
Evaluación
1ª etapa
2ª etapa
Tiempo: 1 h
41
d) Cuarta sesión (escenarios 8, 9, 10 y 11): estos escenarios se proponían
establecer la relación masas de sustancia y masas de partículas e iniciar la diferenciación
progresiva entre cantidad de sustancia y la masa en contexto atómico y molecular,
pasando así de la analogía al contexto químico. En la primera etapa se hizo un resumen
con el fin de ligar los escenarios de la sesión 4 con los escenarios de las sesiones
anteriores y la analogía de las lentejas y arvejas con los átomos, para luego proseguir con
los escenarios propuestos para la sesión 4 propiamente dicha. En la primera etapa: la
pregunta, el registro y el diagrama se trabajaron por grupos en razón al grado de
abstracción de los temas. En la segunda etapa, durante la interacción del docente con los
estudiantes, se trabajaron ejercicios adicionales. El producto obtenido fue la solución de
los ejercicios propuestos. Terminada esta actividad se procedió a la evaluación, en las
mismas condiciones planteadas para las sesiones anteriores.
e) Quinta sesión (escenarios 12, 13, 14 y 15): tenían el objetivos de operativizar el
concepto de cantidad de sustancia y diferenciar “n” (cantidad de sustancia) y “m” (masa),
así mismo se procedió a hacer la diferenciación entre “n” (cantidad de sustancia) y “M”
(masa atómica o molecular), también explicitar la relación “n” (cantidad de sustancia) y “v”
(volumen) y efectuar cálculos sobre las relaciones entre n, m, V y M. En la primera parte,
correspondiente a la pregunta y elaboración del respectivo registro y diagrama se trabajó
por grupos. En relación con la elaboración visual, los estudiantes no la abordan a manera
de dibujo en razón de su complejidad, alternativamente hacen una presentación en forma
matemática, es decir, postulan ecuaciones. Es de anotar que en esta parte se generó
interacción docente – estudiantes, pues se intensificaron las explicaciones y ejercicios
adicionales en razón al nivel de abstracción de los temas tratados. En la segunda parte,
se continuó con la interacción procurando la reconciliación integradora de los
aprendizajes. El producto obtenido fueron la soluciones de ejercicios sobre la cantidad de
sustancia y su unidad, el mol. Terminada esta actividad se procedió a la evaluación en los
términos planteados en la sesión anterior, para lo cual se utilizó un esquema muy
semejante al descrito en las etapas anteriores.
f) Sexta sesión (escenarios 16, 17, 18 y 19): tenían por objetivo averiguar la fórmula
empírica y la composición porcentual de un compuesto utilizando la magnitud cantidad de
sustancia. La primera parte, es decir, la pregunta, el registro y el diagrama, se
42
desarrollaron en grupos colaborativos, en procura de resolver los ejercicios planteados en
los escenarios. En la segunda parte la interacción fue mayor de parte del docente y los
estudiantes, en procura de la reconciliación integradora del aprendizaje significativo: el
concepto de cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol. Terminada esta
actividad se procedió a la evaluación, para lo cual se utilizó un esquema muy semejante al
de los escenarios descritos en la primera etapa.
5.3.3 Fase 3
Esta fase consistió en la aplicación de la prueba final, por consiguiente terminó con la
recolección de la prueba final diligenciada por los estudiantes, en lo que constituye el
cierre del proceso metodológico utilizado para el trabajo con la unidad didáctica diseñada
sobre el concepto de cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol.
43
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A partir de los contenidos desarrollados en el marco conceptual acerca del papel que
juegan las ideas previas en el aprendizaje, desde la perspectiva constructivista y en
particular del aprendizaje significativo, lo que ahora se presenta son los resultados y
análisis de la evolución de los imaginarios sobre educación, aprendizaje, ciencia y
química como ciencia, así como sobre la discontinuidad de la materia, en estudiantes de
grado décimo. Se busca evidenciar en primer momento sus concepciones previas, para
poder apreciar en un segundo momento su transformación, e igualmente su incidencia en
la maduración de nuevos significados, justificaciones, acciones, pensamiento
fundamentador y maneras de ver la educación, la ciencia y el aprendizaje, particularmente
el aprendizaje de algunos conceptos de la química general que construye la comunidad
escolar, específicamente en el ámbito del desarrollo del currículo perteneciente al proceso
educativo de los estudiantes de grado décimo.
6.1 Primer nivel de análisis. Ideas previas y su evolución a cerca de: la educación, el aprendizaje, la ciencia y la química como ciencia.
Esta fase del estudio da cuenta del proceso interpretativo de los datos, buscando describir
y encontrar posibles explicaciones sobre los imaginarios conceptuales que sobre
educación, aprendizaje, ciencia y química tienen los estudiantes de grado décimo; a
continuación se presentan, organizados en categorías, los resultados de tal indagación.
6.1.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje
Se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos, los cuales contienen las ideas previas de los
estudiantes, cada uno de ellos con 4 respuestas correspondientes a cada ítem propuesto;
a continuación se presentan los resultados del ítem a.
a. ¿Describa su concepto de educación?
44
Tras su lectura, las respuestas fueron sintetizadas en las siguientes categorías:
1. Educación como conocimiento: en esta categoría se ubican aquellas respuestas
en las que se identifica educación con conocimiento. Veintisiete (27) estudiantes asocian
educación con conocimientos, temas, conceptos, como procesos donde, mediados,
orientados y guiados generalmente por el profesor, se enseña pero también se aprende.
Los siguientes textos ilustran las respuestas ubicadas en esta categoría.
Texto 1. Respuesta ubicada en la categoría educación como conocimiento
Texto 2. Respuesta ubicada en la categoría educación como conocimiento (transcripción)
“Es aprender sobre algunos temas específicos o varios, los cual yo necesite y pueda
utilizar para mi vida”.
2. Educación como formación: en esta categoría se ubican aquellas respuestas
dadas por los estudiantes en las cuales se identifica educación con formación. Seis (6)
estudiantes tienen un concepto de educación como un proceso de formación de valores,
comportamiento, respeto por las normas establecidas, así como un medio cultural que de
alguna manera posibilita el desarrollo de la persona y un futuro mejor. Los siguientes
textos ilustran las respuestas ubicadas en esta categoría:
Texto 3. Respuesta ubicada en la categoría educación como conocimiento (transcripción)
“Uno recibe educación por los padres, profesores, compañeros, no es solo saber
expresarse o pensar.”
Texto 4. Respuesta ubicada en la categoría educación como formación
45
3. Otras respuestas: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes
no incluidas en las dos anteriores. Cuatro (4) estudiantes ven la educación como proceso
que posibilita el desarrollo intelectual, el pensamiento y los conocimientos de las personas
para superarse y mejorar su calidad de vida. Las respuestas ubicadas en esta categoría
son del tipo que se ilustran en seguida:
Texto 5. Respuesta ubicada en la categoría Otras respuestas
Otra respuesta que se ubicó en esta categoría se muestra a continuación:
Texto 6. Respuesta ubicada en la categoría Otras respuestas (transcripción)
“Es una base del aprendizaje donde el alumno tiene que entender y analizar cada una
de las explicaciones del profesor para un buen desarrollo mental”.
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 27 se ubican en la categoría de educación como
conocimiento, 6 se ubican en la categoría de educación como formación de valores y 4 en
la categoría de otras respuestas, como ya se mencionó. Las anteriores categorías se
presentan en la Tabla 1 y se ilustran en la Figura 3.
Tabla 1. Categorías y frecuencia de respuesta acerca del concepto de educación que poseen los estudiantes
Estudiantes Ítem a: concepto de educación Categorías
27 Conocimiento: temas, conceptos Conocimiento
6 Comportamiento, valores Formación
4 Desarrollo intelectual, pensamiento Otras respuestas
46
Figura 3. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías
05
1015202530
Conocimiento Formacion otrasrespuestas
CATEGORÍAS
FREC
UEN
CIA
Como se puede observar en la Tabla 1 y en la Figura 3 la mayoría de los estudiantes
conceptúan sobre la educación como conocimiento, en efecto, 27 de las 37 respuestas se
ubican en esta categoría. Obsérvese que la frecuencia de respuesta disminuye al pasar
de la primera a la tercera categoría.
Con un procedimiento semejante se analizaron y clasificaron las respuestas al ítem b.
b. ¿Explicite cuál es su concepción de aprendizaje?
Las respuestas a este ítem fueron clasificadas en las siguientes categorías:
1. Aprendizaje como entendimiento: se ubican acá las respuestas que identifican
su concepción de aprendizaje con entender. Veintitrés (23) estudiantes, conciben el
aprendizaje como entender temas, conceptos nuevos o desconocidos que les son
explicados generalmente por el docente, y cuatro (4), asocian el aprendizaje con entender
y poner en práctica información. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 7. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como entendimiento
Otro texto que se ubica en esta categoría es el siguiente:
47
Texto 8. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como entendimiento (transcripción)
“Uno aprende cuando entiende y también eso depende de las personas que lo
expliquen”.
2. Concepción humanista: en esta categoría se ubican las respuestas dadas por los
estudiantes que poseen una concepción de aprendizaje de carácter humanista. Seis (6)
estudiantes conciben aprendizaje como las actividades necesarias para ser sensibles,
superarse en la vida y ser mejores personas. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 9. Respuesta ubicada en la categoría humanista
Otro texto que se ubica en esta categoría es el siguiente:
Texto 10. Respuesta ubicada en la categoría humanista (transcripción)
“Es cuando sobre unos temas que nos puede ayudar para ser mejores personas”.
Nótese la redacción confusa y poco clara elaborada por el estudiante.
3. Aprendizaje como descubrimiento: en esta categoría se ubican las respuestas
dadas por los estudiantes que identifican su concepción de aprendizaje con descubrir.
Cuatro (4) estudiantes conceptúan sobre aprendizaje como el descubrimiento de
conceptos, ideas, metodologías, resolviendo adecuadamente problemas. Como se ilustra
en los siguientes textos:
Texto 11. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como descubrimiento
48
El siguiente texto también se ubica en esta categoría:
Texto 12. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como descubrimiento
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 27 se ubican en la concepción de entendimiento, 6
en la categoría humanista, y 4 en la categoría de descubrimiento de conceptos, ideas. Las
anteriores categorías se resumen en la Tabla 2 y en la Figura 4.
Tabla. 2 Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes acerca de su concepción de aprendizaje
Estudiantes Ítem b: concepción aprendizaje Categorías
27 Entender: conceptos, temas nuevos Entendimiento
6 Creativos, sensibles, humanos Humanista
4 Descubrir nuevos conceptos, ideas Descubrimiento
Figura 4. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías de aprendizaje
0
10
20
30
Entendimiento Humanista Descubrimiento
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
Efectivamente, se puede observar en la Tabla 2 y en la Figura 4, que de las 37 respuestas
dadas por los estudiantes, 27 conceptúan sobre el aprendizaje como entendimiento.
Además, como en el caso anterior, la frecuencia de respuesta disminuye de la primera a
la tercera categoría.
49
Terminado el análisis del ítem b se presenta ahora la información del ítem c.
c. ¿Cuándo considera que ha habido un aprendizaje?
Leídas las respuestas dadas a este ítem, se ubicaron en las siguientes categorías:
1. Utilizar y aplicar: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes
que consideran que ha habido un aprendizaje cuando utilizan y aplican lo estudiado.
Veinte (20) estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje cuando de alguna
manera usan y ponen en práctica los temas, conceptos, ideas e información estudiada;
además sostienen que este aprendizaje perdura en el tiempo como se ilustra en los
siguientes textos:
Texto 13. Respuesta ubicada en la categoría utilizar y aplicar
Otro texto que se ubica en esta categoría es el siguiente:
Texto 14. Respuesta ubicada en la categoría utilizar y aplicar (transcripción)
“Cuando se le facilita entender y aplicar lo que le han enseñado y lo más importante
colocarlo en práctica”.
El siguiente texto también se ubicó en esta categoría:
Texto 15. Respuesta ubicada en la categoría utilizar y aplicar (transcripción)
“Cuando conozco un tema con seguridad y puedo explicarlo a otras personas”.
2. Tiene sentido: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que
consideran que ha habido un aprendizaje cuando le encuentran sentido. Trece (13)
estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje cuando lo que estudian tiene algún
sentido respecto a los conceptos anteriores y les puede servir hacia el futuro. Algunas
respuestas de las incluidas en esta categoría se presentan en seguida:
50
Texto16. Respuesta ubicada en la categoría tiene sentido
Otra respuesta ubicada en esta categoría es la siguiente:
Texto17. Respuesta ubicada en la categoría tiene sentido
3. Otras respuestas: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes
que no fueron incluidas en las anteriores. Cuatro (4) respuestas dadas consideran que ha
habido un aprendizaje por asistir al colegio, en las clases y la enseñanza. La siguiente
respuesta ubicada en esta categoría se ilustra a continuación:
Texto 18. Respuesta ubicada en la categoría Otras respuestas
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 20 se ubican en la categoría de utilizar y aplicar, 13
en la categoría de tiene sentido y 4 en otras respuestas. En la Tabla 3 y Figura 5 se
presenta la síntesis de estas respuestas.
Tabla 3. Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes cuando consideran que ha habido un aprendizaje
Estudiantes Ítem c: cuándo ha habido un aprendizaje Categorías
20 Utilizar, poner en práctica utilizar y aplicar
13 Sirve para el futuro, se relacionan con anteriores conceptos Sentido
4 Colegio, enseñanza Otras
51
respuestas
Figura 5. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías relacionadas con el ítem cuándo ha habido aprendizaje
05
10152025
utilizar y aplicar tiene sentido otrasrespuestas
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
S
Como se puede observar en la Tabla 3 y en la Figura 5, un poco más de la mitad de las
respuestas de los estudiantes conceptúan que ha habido un aprendizaje cuando lo utilizan
y son capaces de aplicarlo. En efecto, 20 de las 37 respuestas se ubican en esta
categoría. Una vez más la frecuencia de respuesta disminuye al pasar de la categoría de
aplicación a la de otras respuestas.
A continuación se presenta la información correspondiente al ítem d:
d. ¿Considera importante para el aprendizaje las ideas previas?
Se procedieron a leer las respuestas y se ubicaron en las siguientes categorías:
1. Sí: En esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que consideran
importante las ideas previas como base para el aprendizaje. Veintisiete (27) estudiantes
consideran importantes las ideas previas para el aprendizaje porque son un soporte que
facilita la comprensión de los nuevos conocimientos. Ocho (8) las consideran importantes
porque les permiten profundizar, actualizar, formarse unas imágenes de nuevas ideas que
mejoran las anteriores. Los siguientes textos ilustran las respuestas ubicadas en esta
categoría.
Texto 19. Respuesta ubicada en la categoría Sí, son importantes para el aprendizaje
52
Otro texto ubicado en esta categoría es el siguiente:
Texto 20. Respuesta ubicada en la categoría Sí, son importantes para el aprendizaje.
No: En esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que consideran que las
ideas previas no son importantes para el aprendizaje. Dos (2) estudiantes, consideran que
no son importantes pues basta con la enseñanza del docente para lograr los aprendizajes
necesarios. El siguiente texto ilustra esta categoría:
Texto 21. Respuesta ubicada en la categoría No, no son importantes para el aprendizaje.
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 35 se ubican en la categoría sí, y 2 en la categoría
no. En la Tabla 4 y en la Figura 6 se presenta la síntesis de estas respuestas.
Tabla 4. Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes cuando consideran importante las ideas previas para el aprendizaje
Estudiantes Ítem d: importancia ideas previas Categorías
35 Soporte nuevos conocimientos, actualizar, profundizar Sí
2 Basta con el proceso de enseñanza No
53
Figura 6. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las dos categorías
05
101520253035
SI NO
CATEGORIAS
FREC
UENC
IAS
Efectivamente, se puede observar, en la Tabla 4 y en la Figura 6, que la mayoría de
estudiantes conceptúan sobre la importancia de las ideas previas como base para nuevos
aprendizajes. Treinta y cinco de las 37 respuestas se ubican en esta categoría. A
diferencia en las respuestas a los tres ítems anteriores los correspondientes a este se
ubicaron sólo en dos categorías.
6.1.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia
Como en el caso anterior, se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos, cada uno con 4
respuestas correspondientes a cada ítem. A continuación se describen los resultados.
1. ¿Cuál es su concepción de ciencia?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías.
a) Ciencia como estudio: en esta categoría se ubican las respuestas de los
estudiantes que conciben la ciencia como estudio. Catorce (14) estudiantes conciben la
ciencia como estudio básicamente referido a la naturaleza, el hombre: sus orígenes y
evolución. Cuatro (4) conceptúan sobre la ciencia como el estudio de fenómenos físicos
ocurridos en la naturaleza y hechos que de alguna manera son relacionados y explicados
dentro de una teoría. Tres (3) estudiantes conciben la ciencia como el estudio de las
materias del saber, conformadas por las diferentes disciplinas que en conjunto forman el
conocimiento de la humanidad. Como ilustración se presentan los siguientes textos:
54
Texto 22. Respuesta ubicada en la categoría de ciencia como estudio
Otro texto que ilustra esta categoría es:
Texto 23. Respuesta ubicada en la categoría de ciencia como estudio
El siguiente texto también se ubica en esta categoría:
Texto 24. Respuesta ubicada en la categoría de ciencia como estudio
b) Ciencia como racionalidad: en esta categoría se ubican las respuestas dadas
por los estudiantes que conciben la ciencia como racionalidad. Dieciséis (16) estudiantes
conciben la ciencia como conocimientos que relacionan causas y efectos, explicados
desde una racionalidad. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 25. Respuesta ubicada en la categoría de ciencia como racionalidad
Otro texto ubicado en esta categoría es el siguiente:
Texto 26. Respuesta ubicada en la categoría de ciencia como racionalidad
El siguiente texto también ilustra la categoría:
55
Texto 27. Respuesta ubicada en la categoría de ciencia como racionalidad (transcripción)
“Es la materia que estudia todo lo que nos rodea es algo que busca ideas razonables
a los objetos, tiene como objetivo dar la razón de los hechos”.
De las 39 respuestas obtenidas, 22 se ubican en la categoría de ciencia como estudio y
17 en la categoría de ciencia como racionalidad. La anterior síntesis se ilustra en la Tabla
5 y en la Figura 7.
Tabla 5. Categorías y frecuencias de respuestas dadas por los estudiantes acerca del concepto de ciencia
Estudiantes Ítem 1: concepto de ciencia Categorías
21 Naturaleza, hombre, evolución Estudio
16 Causas y efectos, conocimiento Racionalidad
Figura 7. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las dos categorías
0
5
10
15
20
25
estudio racionalidad
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
S
Como se puede observar en la Figura 7 y en la Tabla 5, un poco más de la mitad de los
estudiantes conciben la ciencia como estudio. En efecto, de las 37 respuestas, 21 se
ubican en esta categoría. Las demás se ubican en la segunda.
Terminado el análisis de las respuestas al ítem 1 se procedió con el ítem 2.
2. ¿Cuál cree que es el objeto estudio de la química?
56
Las respuestas se sintetizaron en las siguientes categorías.
a) Investigar: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que
creen que el objeto de estudio de la química es investigar. Veintisiete (27) estudiantes
creen que el objeto de estudio de la química es investigar la composición de la materia,
los átomos, los elementos químicos, y las reacciones químicas de las sustancias que se
encuentran en la naturaleza, así como también investigar los diferentes hechos que
ocurren en el universo. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 28. Respuesta ubicadas en la categoría investigar
El siguiente texto también fue ubicado en esta categoría:
Texto 29. Respuesta ubicada en la categoría investigar
Otro texto que ilustra la categoría es:
Texto 30. Respuesta ubicada en la categoría investigar (transcripción)
“La química tiene como fin mezclar sustancias, elementos, etc., para sacar nuevos
productos que pueden ser utilizados para mejorar el estilo de vida”.
b) Descubrir: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que
creen que el objeto de estudio de la química es descubrir. Cuatro (4) estudiantes
consideran que el objeto de estudio de la química es descubrir fenómenos que de alguna
manera están ocultos en la naturaleza, o en el mundo de los seres vivos. Como lo ilustran
los siguientes textos:
57
Texto 31. Respuesta ubicada en la categoría descubrir
Otro texto que ilustra la categoría es:
Texto 32. Respuesta ubicada en la categoría descubrir (transcripción)
“Crear nuevas cosas, es descubrir algo que estaba oculto entre nosotros”.
c) Experimentar: en esta categoría se ubican las respuestas dadas por los
estudiantes que creen que el objeto de estudio de la química es experimentar. Seis (6)
estudiantes consideran que el objeto de estudio de la química es básicamente
experimentar para dar respuestas a preguntas, hechos, fenómenos de la naturaleza. Los
siguientes textos ilustran esta categoría.
Texto 33. Respuesta ubicada en la categoría experimentar
Otro texto que ilustra la categoría es el siguiente:
Texto 34. Respuesta ubicada en la categoría experimentar (transcripción)
“Para responder las preguntas o cosas del universo como las sustancias y los
componentes del universo”.
De las 37 respuestas obtenidas, 27 se ubican en la categoría de investigar, 5 en la
categoría de descubrir y 7 en la categoría de experimentar. En la Tabla 6 y en la Figura 8
se presenta una síntesis.
Tabla 6. Categorías de respuestas dadas por los estudiantes acerca del objeto de estudio de la química
58
Estudiantes Ítem 2: objeto de estudio de la química Categorías
27 Composición materia, transformaciones Investigar
6 Responder preguntas, hechos, universo Experimentar
4 Hechos ocultos, crear cosas nuevas Descubrir
Figura 8. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías
05
1015202530
investigar experimentar descubrir
CATEGORIA
FREC
UEN
CIA
Como se puede observar en la ilustración, la mayoría de las respuestas de los estudiantes
se refieren al estudio de la química como investigar. En efecto, de las 37 respuestas, 27
se ubican en esta categoría. Obsérvese que la frecuencia disminuye de la primera a la
tercera categoría.
A continuación se presentan las respuestas dadas al ítem 3.
3. ¿Considera que la ciencia es un conjunto de verdades absolutas?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías.
a) NO: en esta categoría se ubicaron las respuestas de los estudiantes que
consideran la ciencia como verdades no absolutas, es decir, se deben comprobar. Once
(11) estudiantes consideran los conceptos, explicaciones o teorías, construidas por la
ciencia acerca de fenómenos, problemas, como no asegurables, no absolutas, es decir, a
veces no se pueden comprobar. Como lo ilustran las siguientes respuestas dadas.
59
Texto 35. Respuestas ubicada en la categoría No absolutas
Otro texto que ilustra la categoría es:
Texto 36. Respuesta ubicada en la categoría No absolutas (transcripción)
“No porque a veces los avances de la ciencia tienen problemas. Cuando se creía que
todo estaba bien entonces a veces la ciencia no logra tener toda la razón”.
Otra respuesta ubicada en esta categoría es:
Texto 37. Respuesta ubicada en la categoría No absolutas
“No, en todas las ocasiones desconocemos algunas cosas que a veces no tienen
respuesta”.
b) Relativas: en esta categoría se ubicaron las respuestas de los estudiantes que
consideran la ciencia como un conjunto de verdades relativas. Cinco (5) estudiantes
consideran las verdades de la ciencia como relativas, pues estas dependen de si se
desarrollan desde alguna racionalidad o no. Como se ilustran con las siguientes
respuestas.
Texto 38. Respuesta ubicada en la categoría relativas
Texto 39. Respuesta ubicada en la categoría relativas
“Más o menos porque pueden resultar otra causa para que suceda un fenómeno o
algo”.
c) Sí: en esta categoría se ubicaron las respuestas de los estudiantes que creen que
las verdades de la ciencia son absolutas, es decir, comprobables. Veintiún (21)
60
estudiantes, consideran la ciencia como un conjunto de verdades absolutas que se
validan a través del tiempo, se pueden demostrar y fundamentar mediante una
racionalidad experimental. Como se ilustra a continuación.
Texto 40. Respuesta ubicada en la categoría absolutas
Texto 41. respuesta ubicada en la categoría absolutas (transcripción)
“Sí, porque gracias a las ciencias tenemos una verdad de todas las cosas y saber que
siempre va a existir y nunca se podrá cambiar”.
Texto 42. Respuesta ubicada en la categoría absolutas (transcripción)
“Sí porque la ciencia busca una respuesta verdadera a los fenómenos o cosas que no
reaccionan”.
De las 37 respuestas obtenidas, 12 se ubican en la categoría de no absolutas, 5 en la
categoría de relativas y 22 en la categoría de sí, absolutas. En la Tabla 7 y en la Figura 9
se ilustra una síntesis.
Tabla 7. Categorías de respuestas dadas por los estudiantes acerca de las verdades absolutas de la ciencia
Estudiantes Ítem 3: verdades absolutas de la ciencia Categorías
21 Se validan, demuestran, racionalidad Sí
11 A veces no se pueden comprobar, demostrar No
5 Depende si utilizan o no alguna racionalidad Relativas
61
Figura 9. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías
05
10152025
si no relativas
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
Efectivamente, se puede observar, en la Tabla 7 y en la Figura 9, que 21 respuestas de
los estudiantes conceptúan sobre las verdades de la ciencia como absolutas. Es decir,
prima en el curso la idea de la ciencia como conjunto de verdades absolutas.
Finalmente, en esta sección se presenta la información recolectada para el ítem 4.
4. ¿Cómo describe su concepción de experimento?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías.
a) Experimento como método: en esta categoría se ubicaron las respuestas de los
estudiantes que asocian experimento con método. Veintiocho (28) estudiantes conciben
experimento como el método o procedimiento para comprobar, analizar, demostrar ideas,
conceptos y relacionar causas y efectos. Como se muestra en seguida.
Texto 43. Respuesta ubicada en la categoría experimento como método
Texto 44. Respuesta ubicada en la categoría experimento como método
62
Texto 45. Respuesta ubicada en la categoría experimento como método
b) Explicación de fenómenos: en esta categoría se agruparon las respuestas de los
estudiantes que asocian experimento con explicación de fenómenos. Nueve (9)
estudiantes conciben experimento como un procedimiento para explicar y resolver dudas,
hechos y fenómenos que ocurren en la naturaleza. Como se ve a continuación.
Texto 46. Respuesta ubicada en la categoría experimento como explicación de
fenómenos
Texto 47. Respuesta ubicada en la categoría experimento como explicación de
fenómenos (transcripción)
“Es una forma de explicar un fenómeno usando términos químicos”.
De las 37 respuestas obtenidas, 28 se ubican en la categoría de experimento como
método y 9 respuestas en la categoría de experimento como explicación de fenómenos. A
continuación en la Tabla 8 y en la Figura 10 se presenta una síntesis de la clasificación de
estas respuestas.
Tabla 8. Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes acerca de su concepción de experimento
Estudiantes Ítem 4: concepto de experimento Categorías
28 Procedimiento para comprobar, demostrar Método
9 Resolver hechos, dudas explicación fenómenos
63
Figura 10. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las dos categorías
05
1015202530
método explicación fenómenosCATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
S
Efectivamente como se puede ver en la Tabla 8 y en la Figura 10, veintiocho (28)
estudiantes conceptúan sobre experimento como método, y los demás lo conciben como
una forma de explicar dudas y fenómenos.
64
6.2 LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS
Esta fase del estudio da cuenta de la evolución sobre los imaginarios conceptuales acerca
de educación, aprendizaje, ciencia y química que se percibe en un momento posterior en
los estudiantes de grado décimo, organizado también por categorías, según el modelo
utilizado a lo largo del numeral anterior.
6.2.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje
Se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos, cada uno con 4 respuestas correspondientes a
cada ítem propuesto; a continuación se presentan los resultados del ítem a.
a) ¿Describa su concepto de educación?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías:
1) Educación como conocimiento: en esta categoría se ubican aquellas respuestas
de los estudiantes en las que se identifica educación con conocimiento. Veintisiete (27)
estudiantes asocian educación con el medio que posibilita sabiduría para la vida, que de
alguna manera es adquirida a través del conocimiento. Algunos textos que fueron
ubicados en esta categoría son los siguientes.
Texto 48. Respuesta ubicada en la categoría educación como conocimiento
Otro texto que ilustra la categoría es el siguiente:
65
Texto 49. Respuesta ubicada en la categoría educación como conocimiento
El siguiente texto también fue ubicado en esta categoría:
Texto 50. Respuesta ubicada en la categoría educación como conocimiento
2) Educación como formación: en esta categoría se ubican aquellas respuestas
dadas por los estudiantes en las cuales se identifica educación con formación. Diez (10)
estudiantes conceptúan sobre educación como un proceso de formación de: valores,
costumbres, comportamiento, entre otros, provenientes de los contexto social, escolar y
familiar. Algunos textos que ilustran y fueron ubicados en esta categoría son lo siguientes.
Texto 51. Respuesta ubicada en la categoría educación como formación
Texto 52. Respuesta ubicada en la categoría educación como formación
Así, de las 37 respuestas obtenidas 27 se ubican en la categoría de educación como
conocimiento y 10 en la categoría de educación como formación. Las anteriores
categorías se presentan en la Tabla 9 y se ilustran en la Figura 11.
66
Tabla 9. Categorías y frecuencia de respuesta acerca del concepto de educación que poseen los estudiantes
Estudiantes Ítem a: concepto de educación Categorías
27 Conocimiento: temas, conceptos Conocimiento
10 Comportamiento, valores Formación
Figura 11. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las dos categorías
05
1015202530
Conocimiento Formación
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
Como se evidencia en la Figura 11, 27 de los 37 estudiantes consideran la educación
como conocimiento que posibilita sabiduría para la vida. La frecuencia de respuesta
disminuye de la primera a la segunda categoría.
A continuación se presenta el análisis y resultados referidos al ítem b.
b) ¿Cuál es su concepción de aprendizaje?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías:
1. Aprendizaje como entendimiento: en esta categoría se ubican las respuestas
dadas por los estudiantes que identifican su concepción de aprendizaje con
entendimiento. Veinticinco (25) estudiantes consideran que entienden cuando después de
ver los temas no los olvidan y pueden expresar esos temas o conceptos con su propio
lenguaje. Algunos textos que fueron ubicados en esta categoría y la ilustran son:
67
Texto 53. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como entendimiento
Otro texto que ilustra la categoría es:
Texto 54. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como entendimiento
Texto 55. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como entendimiento (Transcripción)
“Es algo en lo cual uno entiende y nunca se le olvida”.
2. Aprendizaje como concepción humanista: en esta categoría se ubican las
respuestas dadas por los estudiantes que identifican su concepción de aprendizaje como
humanista. Siete (7) estudiantes conciben el aprendizaje como forma de superación
humana, además para lograr empoderarse y ayudar a sus semejantes. Algunos textos
que ilustran lo anterior son los siguientes.
Texto 56. Respuesta ubicada en la categoría humanista
Texto 57. Respuesta ubicada en la categoría humanista (transcripción)
“Es una forma de captar y formarse como persona”.
3. Aprendizaje como descubrimiento: en esta categoría se ubican las respuestas
dadas por los estudiantes que identifican su concepción de aprendizaje con descubrir.
Cinco (5) estudiantes asocian el concepto de aprendizaje como la capacidad que tienen
las personas para explorar cosas nuevas y adquirir conocimientos sobre ese nuevo tema.
Algunos textos que lo ilustran son:
68
Texto 58. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como descubrimiento (transcripción)
“Es la capacidad que tienen las personas para explorar cosas nuevas”.
Otro texto que se ubica en esta categoría es:
Texto 59. Respuesta ubicada en la categoría aprendizaje como descubrimiento (transcripción)
“Adquirir nuevos conocimientos acerca de un tema”.
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 25 se ubican en la concepción de entendimiento, 7
en la categoría humanista y 5 en la categoría de descubrimiento. Las anteriores
categorías se presentan en la Tabla 10 y en la Figura 12.
Tabla. 10 Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes acerca de su concepción de aprendizaje
Estudiantes Ítem b: concepción aprendizaje Categorías
25 Entender: conceptos, temas nuevos Entendimiento
7 Sensibles, humanos, empoderamiento Humanista
5 Descubrir nuevos conceptos, ideas Descubrimiento
Figura 12. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías
0
10
20
30
Entendimiento Humanista Descubrimiento
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
S
69
Efectivamente, se puede observar en la Tabla 10 y en la Figura 12, que de las 37
respuestas dadas por los estudiantes, 25 conceptúan sobre el aprendizaje como
entendimiento. La frecuencia de respuesta disminuye de la primera a la tercera categoría.
Tras el análisis del ítem b, se presenta ahora la información correspondiente al ítem c.
c) ¿Cuándo considera que ha habido un aprendizaje?
Leídas las respuestas a este ítem, se ubicaron en las siguientes categorías:
1. Utilizar y aplicar: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes
que consideran que ha habido un aprendizaje cuando lo utilizan o aplican lo estudiado.
Veinticinco (25) estudiantes consideran que hay un aprendizaje cuando ponen en práctica
la teoría que se les enseña en la escuela o que aprenden en los diferentes contextos
sociales. Algunos textos que se ubican en esta categoría son:
Texto 60. Respuesta ubicada en la categoría utilizar y aplicar (transcripción)
“Cuando me doy cuenta que he adquirido conocimientos acerca de un tema
específico los cuales puedo poner en práctica en la cotidianidad”.
Texto 61. Respuesta ubicada en la categoría utilizar y aplicar
Otra respuesta que ilustra la categoría es:
Texto 62. Respuesta ubicada en la categoría utilizar y aplicar
2. Tiene sentido: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que
consideran que ha habido un aprendizaje cuando le encuentran sentido a algo. Doce (12)
estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje cuando los temas explicados los
70
entienden bien y además son capaces de explicarlos a otros, les sirve para comprender la
vida y pueden socializarlos en público. Algunos textos que se ubican en esta categoría son:
Texto 63. Respuesta ubicada en la categoría tiene sentido (transcripción)
“En todos los momentos uno aprende cosas que diariamente se van reflejando en un
diario vivir”.
Texto 64. Respuesta ubicada en la categoría tiene sentido
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 25 se ubican en la categoría de utilizar y aplicar, y 12
en la categoría de tiene sentido. En la Tabla 11 y en la Figura 13 se presenta la síntesis
de estas respuestas.
Tabla 11. Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes cuando consideran que ha habido un aprendizaje
Estudiantes Ítem c: cuándo ha habido un aprendizaje Categorías
25 Utilizar, poner en práctica Utilizar y aplicar
12 Sirve para el futuro, explican a otros. Empoderamiento Tiene sentido
Figura 13. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las dos categorías.
0
10
20
30
Utilizar y aplicar Tiene sentidoCATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
Como se puede observar en la Tabla 11 y en la Figura 13, de los 37 estudiantes, 25
consideran que ha habido un aprendizaje cuando lo utilizan y son capaces de aplicarlo.
71
Terminado el análisis del ítem c se procedió de la misma manera con el ítem d.
d) ¿Considera importante para el aprendizaje las ideas previas?
Se precedió a leer las respuestas y se ubicaron en la siguiente categoría:
1. Sí: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que consideran
importante las ideas previas para el aprendizaje. Treinta y siete (37) estudiantes
consideran importantes las ideas previas para el aprendizaje ya que les facilitan y son
como una base ideal para asimilar los nuevos conceptos que van a ser aprendidos. A
continuación se aprecian algunos textos que ilustran y se ubican en esta categoría.
Texto 65. Respuesta ubicada en la categoría sí, son importantes
Texto 66. Respuesta ubicada en la categoría sí, son importantes (trascripción)
“Sí, ya que con ellas se llega a un aprendizaje satisfactorio no solo para un individuo,
sino también para una sociedad. Si queremos cumplir una meta tenemos que adquirir
conocimientos y para ello necesitamos unas pautas”.
Así, todas las respuestas a este ítem fueron ubicadas en la categoría sí, pues los
estudiantes conceptúan que las ideas previas son importantes para el aprendizaje porque
mejoran, facilitan y ayudan a la comprensión de la nueva información que va a ser
asimilada.
6.2.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia
Como en el caso anterior, se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos, cada uno con 4
respuestas correspondientes a cada ítem propuesto. A continuación se describen los
resultados derivados de la aplicación de este cuestionario.
1. ¿Cuál es su concepción de ciencia?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías.
72
a. Ciencia como estudio: en esta categoría se ubican las respuestas de los
estudiantes que conciben la ciencia como estudio. Veintiocho (28) estudiantes conciben la
ciencia como un estudio asociado a fenómenos, al ser humano, a la naturaleza, y a las
transformaciones bioquímicas de los seres vivos desde las diferentes disciplinas de las
ciencias naturales. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 67. Respuesta ubicada en la categoría ciencia como estudio
Texto 68. Respuesta ubicada en la categoría ciencia como estudio (transcripción)
“Es un conjunto de temas que estudia todo lo que tenga que ver con animales,
vegetales y con la química”.
c) Ciencia como racionalidad empírica: en esta categoría se ubican las respuestas
dadas por los estudiantes que conciben ciencia como racionalidad. Nueve (9) estudiantes
conciben la ciencia como el descubrir, resolver preguntas a fenómenos que son validados
y demostrados de alguna manera desde una racionalidad empírica. Como lo ilustran los
siguientes textos:
Texto 69. Respuesta ubicada en la categoría de racionalidad empírica (transcripción)
“Esta estudia haciendo un énfasis en un tema específico, demostrando y
experimentando por métodos tangibles y aplicables”.
Texto 70. Respuesta ubicada en la categoría de racionalidad empírica
73
Así, de las 37 respuestas obtenidas, 28 se ubican en la categoría ciencia como estudio y
9 en la categoría ciencia como racionalidad empírica. La síntesis de lo anterior se muestra
en la Tabla 12 y en la Figura 14.
Tabla 12. Categorías y frecuencias de respuestas dadas por los estudiantes acerca del concepto de ciencia
Estudiantes Ítem 1: concepto de ciencia Categorías
28 Naturaleza, hombre, fenómenos Estudio
9 Experimentar, resolver preguntas Racionalidad
Figura 14. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las dos categorías
0
10
20
30
Estudio Racionalidad
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
S
Como se puede observar en la Figura 14 y en la Tabla 12, 28 estudiantes asocian ciencia
como estudio. En efecto, de las 37 respuestas dadas, 28 se ubican en esta categoría. Las
demás se ubican en la segunda.
Tras el análisis de las respuestas al ítem 1 se procedió con las respuestas al ítem 2.
2. ¿Cuál crees que es el objeto de estudio de la química?
Las respuestas a este ítem se leyeron y sintetizaron en las siguientes categorías.
a. Investigar: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que
creen que el objeto de estudio de la química es investigar. Veinticuatro (24) estudiantes
creen que el objeto de estudio de la química es investigar las transformaciones de los
74
elementos, la materia, explicar los fenómenos que ocurren en la naturaleza empleando
modelos científicos. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 71. Respuesta ubicada en la categoría investigar
Otra texto que ilustra la categoría es:
Texto 72. Respuesta ubicada en la categoría investigar
“La química estudia de alguna o otra manera los procesos que el hombre no ve y da
explicaciones de este fenómeno”.
b. Descubrir: en esta categoría se ubican las respuestas de los estudiantes que creen
que el objeto de estudio de la química es descubrir. Cinco (5) estudiantes consideran como
objeto de estudio de la química descubrir sustancias, compuestos que deben ser
beneficiosos para el hombre y la sociedad. Como lo ilustran los siguientes textos:
Texto 73. Respuesta ubicada en la categoría descubrir
Texto 74. Respuesta ubicada en la categoría descubrir (transcripción)
“Estudia formulas para descubrir algo nuevo, las propiedades químicas orgánicas e
inorgánicas”.
c. Experimentar: en esta categoría se ubican las respuestas dadas por los estudiantes
que creen que el objeto de estudio de la química es experimentar. Ocho (8) estudiantes
consideran que el objeto de estudio de la química es básicamente experimentar para obtener
compuestos, sustancias. Los siguientes textos ilustran esta categoría.
75
Texto 74. Respuesta ubicada en la categoría experimentar
Texto 75. Respuesta ubicada en la categoría experimentar
De las 37 respuestas obtenidas, 24 se ubican en la categoría de investigar, 5 en la
categoría de descubrir y 8 en la categoría de experimentar. En la Tabla 13 y en la Figura
15 se presenta una síntesis.
Tabla 13. Categorías de respuestas dadas por los estudiantes acerca del objeto de estudio de la química
Estudiantes Ítem 2: objeto de estudio de la química Categorías
24 Composición materia, transformaciones Investigar
8 Materia, sustancias obtener resultado Experimentar
5 Sustancias nuevas y útiles Descubrir
Figura 15. Representación gráfica de la frecuencia de estudiantes que se ubican en las tres categorías
0369
121518212427
Investigar Experimentar Descubrir
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
76
Como se puede observar en la Figura 15, la mayoría de respuestas de los estudiantes
afirman que el objeto de estudio de la química es investigar. En efecto, de las 37
respuestas, 24 se ubican en esta categoría. Obsérvese que la frecuencia disminuye de la
primera a la tercera categoría.
A continuación se presentan las respuestas dadas al ítem 3.
3. ¿Considera que la ciencia es un conjunto de verdades absolutas?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías.
a. NO: en esta categoría se ubicaron las respuestas de los estudiantes que
consideran la ciencia como verdades no absolutas, es decir, se deben comprobar.
Diecisiete (17) estudiantes consideran las hipótesis, las teorías, los conceptos, y en
general los conocimientos que son construidos por la ciencia, como no absolutos, es
decir, a veces no se pueden comprobar o demostrar. Como se ilustran con las siguientes
respuestas dadas.
Texto 76. Respuesta ubicada en la categoría no absolutas (transcripción)
“No, porque en muchas ocasiones son hipótesis y no son realmente demostradas”.
Otro texto que fue ubicado en esta categoría es el siguiente:
Texto 77. Respuesta ubicada en la categoría no absolutas
Texto 78. Respuesta ubicada en la categoría no absolutas
77
b. Relativas: en esta categoría de ubicaron las respuestas de los estudiantes que
consideran la ciencia como un conjunto de verdades relativas. Siete (7) estudiantes
consideran las verdades de la ciencia como relativas, pues éstas dependen de la
coherencia de su argumentación y de su racionalidad. Como se ilustran con las siguientes
respuestas.
Texto 79. Respuesta ubicada en la categoría relativas (transcripción)
“Relativamente absolutas, pueden que tengan coherencia como puede que otras
ideas no”.
Texto 80. Respuesta ubicada en la categoría relativas
c. Sí: aquí se ubicaron las respuestas de los estudiantes que creen que las verdades
de la ciencia son absolutas. Trece (13) estudiantes, consideran la ciencia como un
conjunto de verdades absolutas que se pueden comprobar, demostrar y se fundamentan
en realidades concretas. Como se ilustra a continuación.
Texto 81. Respuesta ubicada en la categoría absolutas (transcripción)
“Sí, porque siempre todo se demuestra mediante experimentos”.
Texto 82. Respuesta ubicada en la categoría absolutas
De las 37 respuestas obtenidas, 17 se ubican en la categoría no, 7 en la categoría
relativas y 13 en la categoría sí. En la Tabla 14 y en la Figura 16 se muestra una síntesis.
78
Tabla 14. Categorías de respuestas dadas por los estudiantes acerca de las verdades absolutas de la ciencia
Estudiantes Ítem 3: verdades absolutas de la ciencia Categorías
13 Se validan, demuestran Sí
17 No se pueden comprobar, demostrar No
7 Depende coherencia racionalidad Relativas
Figura 16. Representación gráfica de la frecuencia de respuesta de los estudiantes que se ubican en las tres categorías
0
5
10
15
20
NO SI RELATIVAS
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
Efectivamente, se puede observar, en la Tabla 14 y en la Figura 16, que la mitad del
grupo de estudiantes conceptúan sobre las verdades de la ciencia como no absolutas.
Finalmente, se presenta la información recolectada para el ítem 4.
4. ¿Cuál es su concepción de experimento?
Las respuestas a este ítem fueron sintetizadas en las siguientes categorías.
a. Experimento como método: aquí se ubicaron las respuestas de los estudiantes
que asocian experimento con método. Treinta (30) estudiantes conciben experimento
como el método o procedimiento utilizado por la ciencia para comprobar, analizar,
demostrar hipótesis que se relacionan con la teoría. Algunos textos que ilustran y se
ubican en esta categoría son.
79
Texto 83. Respuesta ubicada en la categoría experimento como método (transcripción)
“Es una actividad que se realiza para comprobar alguna hipótesis o tesis planteada”.
Texto 84. Respuesta ubicada en la categoría experimento como método
b. Explicación de fenómenos: en esta categoría se agruparon las respuestas de los
estudiantes que asocian experimento con explicar y resolver fenómenos de la naturaleza.
Siete (7) estudiantes conciben experimento como un procedimiento para explicar lo que
sucede en las reacciones químicas, los fenómenos naturales y otras expresiones del ser
humano. A continuación se ilustran algunos textos de los que se ubicaron en ella.
Texto 85. Respuesta ubicada en la categoría explicación de fenómenos (transcripción)
“Conjunto de actividades que se realizan para y por comprobar algún fenómeno”.
Texto 86. Respuesta ubicada en la categoría explicación de fenómenos
De las 37 respuestas obtenidas, 30 se ubican en la categoría de experimento concebido
como método y 7 respuestas en la categoría de experimento concebido como forma de
explicar fenómenos. En la Tabla 15 y en la Figura 17 se sintetizan las respuestas.
Tabla 15. Categorías y frecuencia de respuestas dadas por los estudiantes acerca de su concepción de experimento
Estudiantes Ítem 4: concepto de experimento Categorías
30 Método para comprobar, demostrar hipótesis Método
7 Comprobar, experimentar, mezclar explicar fenómenos
80
Figura 17. Representación gráfica de la frecuencia de respuesta de los estudiantes que se ubican en las dos categorías
05
101520253035
método explicar fenómenos
CATEGORIAS
FREC
UEN
CIA
S
Efectivamente, como se puede ver en la Tabla 15 y en la Figura 17, treinta de 37
estudiantes consideran el experimento como método, y los demás lo conciben como una
forma de explicar mezclas y fenómenos.
A partir de esta homogeneidad en el lenguaje de los estudiantes derivadas de la
aplicación de los cuestionarios y que permitieron establecer las categorías ya
mencionadas, lo que ahora se presenta es una comparación entre estas categorías en un
momento inicial y otro final.
81
6.3 UNA COMPARACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS Y SU EVOLUCION ACERCA DE: LA EDUCACIÓN, EL APRENDIZAJE, LA CIENCIA Y LA QUÍMICA COMO CIENCIA
Se han presentado hasta el momento los resultados y análisis de las respuestas a los
cuestionarios inicial y final, el mismo en ambas ocasiones, y a partir de estos textos se
encontró la existencia de repetición, reiteración o redundancia de elementos que
permitieron establecer las categorías anteriores.
6.3.1 En relación con el imaginario de educación
Las respuestas dadas por los estudiantes acerca de educación fueron ubicadas en las
categorías de conocimiento, formación y otras respuestas. En la siguiente figura se
presenta una comparación de estas categorías entre el momento inicial y el final.
Figura 18. Representación gráfica y frecuencia comparativa entre los momentos inicial y final: categorías para la respuesta acerca de la educación
CATEGORIAS1. conocimiento2. formacion3. otras respuestas
05
1015202530
Momento inicial Momento final
FREC
UEN
CIA
1
2 3
1
2
Como se puede observar en la Figura 18, la mayoría de estudiantes asocian educación
como conocimiento, tanto en el momento inicial como en el momento final. Es de resaltar
que en el momento final desaparece la frecuencia de la categoría otras respuestas y
aumenta la frecuencia de la categoría de formación, en lo que se puede interpretar como
un cambio en el imaginario de educación presente en este grupo de estudiantes al
comienzo del curso.
82
6.3.2 En relación con el concepto de aprendizaje
De acuerdo con las categorías establecidas para los momentos inicial y final, las cuales
fueron: entendimiento, humanista y descubrimiento, en la siguiente figura se presenta una
comparación.
Figura 19. Representación gráfica y frecuencia comparativa: momentos inicial y final de las categorías establecidas para los imaginarios de aprendizaje
CATEGORIAS1. entendimiento2. humanista3. descubrimiento
05
1015202530
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA
1
23
1
23
Como se observa en la Figura 19, se puede establecer una comparación entre los dos
momentos y decir que la frecuencia de respuesta de la categoría entendimiento disminuye
un poco, mientras que la frecuencia de la categoría de descubrimiento aumenta
levemente. De cualquier forma, en la mayoría de los estudiantes el imaginario conceptual
de aprendizaje está asociado a entendimiento.
6.3.3 Cuándo consideran que ha habido un aprendizaje
En relación con el ítem c, las categorías que se establecieron para el análisis anterior
fueron: utilizar y aplicar, tiene sentido y otras respuestas, las mismas que son objeto de
una comparación y se relacionan en la siguiente figura.
83
Figura 20. Representación gráfica de frecuencia comparativa entre los momentos inicial y final: categorías de respuesta sobre cuándo ha habido un aprendizaje
CATEGORIAS1. utilizar y aplicar2. tiene sentido3. otras respuestas
05
1015202530
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA
1
2
3
1
2
De acuerdo a la Figura 20, la comparación entre los dos momentos permite decir que la
frecuencia de respuesta utilizar y aplicar aumenta en el momento final, mientras la
frecuencia de otras respuestas desaparece. Es decir, en el momento final las respuestas
de los estudiantes se concentraron alrededor de dos categorías, tiene sentido y
utilizar/aplicar.
6.3.4 En relación con la importancia de las ideas previas para el aprendizaje
Como se recordará, para el análisis anterior se establecieron las categorías sí y no. Una
comparación entre estas categorías desde el momento inicial y el momento final se
presenta en la siguiente figura.
Figura 21. Representación gráfica de frecuencia comparativa momentos inicial y final: categorías relacionadas con la importancia de las ideas previas para el
aprendizaje
CATEGORIAS1. SI2. NO
0
10
20
30
40
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA
1
2
1
84
Como se observa en la figura 21, hay un aumento de frecuencia de respuesta en la
categoría sí. Es decir, todo el grupo de estudiantes manifiesta en sus respuestas la
importancia de las ideas previas para el aprendizaje al final del curso; así, los estudiantes
que al comienzo del curso no asignaban importancia a las ideas previas para el
aprendizaje, al final del curso sí lo hacen.
6.3.5 En relación con el concepto de ciencia
De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes y ubicadas según análisis anterior
en las categorías de estudio y racionalidad, una comparación de las mismas se presenta
en la Figura 22.
Figura 22. Representación gráfica de frecuencia comparativa momentos inicial y final: categorías relacionadas con las respuestas acerca de qué es la ciencia
CATEGORIAS1. estudio2. racionalidad
05
1015202530
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA 1
2
1
2
Como se ilustra en la Figura 22, se presenta un aumento en la frecuencia de respuesta
ubicada en la categoría de estudio de la prueba inicial a la final, mientras que en la
frecuencia de respuesta de la categoría de racionalidad hay una disminución. En este
sentido algunos estudiantes abandonaron su concepción de ciencia como
experimentación para acoger la concepción de ciencia como estudio.
6.3.6 En relación con el objeto de estudio de la química
Las categorías establecidas en el análisis para este ítem fueron: investigar, experimentar
y descubrir. Lo que se presenta en la siguiente figura es una comparación de las
categorías en los dos momentos.
85
Figura 23. Representación gráfica de frecuencia comparativa momentos inicial y final: respuestas sobre el objeto de estudio de la química
CATEGORIAS1. investigar2. experimentar3. descubrir
05
1015202530
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA
1
2
2 33
1
Como se observa en la Figura 23, se presenta una disminución en la frecuencia de
respuestas ubicadas en la categoría de investigar desde el momento inicial hasta el
momento final. Las frecuencias de respuesta para las categorías de experimentar y
descubrir registran un leve aumento entre los dos momentos. En otros términos aquellos
estudiantes que abandonaron sus concepciones acerca del objeto de Studio de la química
como investigación, se acogieron a la concepción de experimentar y de descubrir.
6.3.7 En relación con las construcciones de la ciencia como verdades absolutas
De conformidad con las categorías establecidas en el análisis de las respuestas dadas al
cuestionario al inicio del curso en el cual se establecieron las categorías sí, no y relativas,
lo que ahora sigue es una comparación de las mismas a partir de la Figura 24.
Figura 24. Representación gráfica de frecuencia comparativa momentos inicial y final: categorías de respuesta sobre las verdades absolutas de la ciencia
CATEGORIAS1. SI2. NO3. RELATIVAS
0
5
10
15
20
25
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA
1
21
2
3 3
86
Como se observa en la Figura 24, al pasar del momento inicial al final hay una reducción
de la frecuencia de la respuesta positiva, mientras que en las frecuencias de respuesta no
y relativas se presenta un aumento. Según ello, los estudiantes reestructuraron su
concepción absoluta acerca de las construcciones de la ciencia para acogerse a una
concepción más acorde con la ciencia moderna, en la cual no existen verdades absolutas
sino explicaciones cada vez más apropiadas para dar cuenta de los fenómenos.
6.3.8 En relación con el concepto de experimento
Las categorías que se comparan son las establecidas de conformidad con el análisis
anterior, las cuales fueron: método y explicar fenómenos, en la Figura 25 se presenta una
síntesis de los dos momentos.
Figura 25. Representación gráfica de frecuencia comparativa inicial y final: categorías de respuesta acerca de lo imaginarios de experimento
CATEGORIAS1. metodo2. explicar fenomenos
05
101520253035
momento inicial momento final
FREC
UEN
CIA
1
2
1
2
Como se puede observar en la Figura 25, al comparar las frecuencias de respuesta entre
los momentos inicial y final se puede decir que la categoría método aumentó, mientras
que la categoría de explicar fenómenos disminuyó ligeramente, lo cual quiere decir que
los imaginarios sobre experimento se concentraron alrededor de la concepción de
experimento como un método para comprobar y demostrar hipótesis.
87
6.4 SEGUNDO NIVEL DE ANALISIS: IDEAS PREVIAS Y SU EVOLUCION ACERCA DE: LA EDUCACIÓN, EL APRENDIZAJE, LA CIENCIA Y LA QUÍMICA COMO CIENCIA
USANDO EL PROGRAMA ATLAS TI
Este es un paso más avanzado en el análisis de los imaginarios conceptuales sobre
educación, aprendizaje, ciencia y química de los estudiantes de grado décimo de la IED
Reino de Holanda. Para esta segunda parte del análisis e interpretación de los datos, que
se fundamente en los resultados de la primera parte, se utilizó el programa ATLAS TI,
aplicado al estado inicial y final de los datos obtenidos con los dos cuestionarios. Este
software forma parte de un grupo de programas para el análisis cualitativo de textos,
videos, entrevistas y son ampliamente conocidos con el nombre genérico de CAQDAS
(Computer Assisted Qualitative Data Análisis Software).
6.4.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje
De acuerdo a la interpretación, análisis y categorización de cada uno de los ítems
propuestos para este cuestionario, ahora se presentan las posibles relaciones, maneras o
modos de entender la educación y el aprendizaje presentes en los estudiantes, que se
perciben o evidencian en la representación simbólica a través del lenguaje. En su
conjunto conforman una aproximación a los imaginarios conceptuales del grupo para este
contexto escolar en particular.
Son esas complejas redes de representaciones simbólicas las que permiten caracterizar
el imaginario de los estudiantes y, de alguna manera, tener una aproximación a las
manifestaciones de sus prácticas sociales, no de las individuales. Entonces se puede
decir que el imaginario se construye social e históricamente.
88
a. Concepto de educación
Efectivamente, estos modos de entender y considerar la educación categorizadas como
conocimiento, formación y otras respuestas, construidas a partir de las representaciones
simbólicas de los estudiantes, es decir, en su lenguaje, son las que posibilitan un
acercamiento a los imaginarios del grupo. En este orden de ideas, lo que a continuación
se presenta es la interpretación de los imaginarios sobre educación organizada en estas
categorías con la ayuda de Atlas Ti.
Un grupo de 27 estudiantes asocian la educación con conocimiento y las principales
relaciones se ven en el siguiente diagrama.
Diagrama 7. Asociación de respuesta en las cuales 27 estudiantes relacionan educación con conocimiento
is associated with
is a
is associated with
is a
sabiduria {1-1}~madurez que se adquiere con elconocimiento de la vida
conceptos {2-2}~educacion como medio de aprendizaje deconceptos que se asocian conconocimentos para la vida.
temas {2-2}~educacion como conocimientos de temasque se asocian con sueños de superacionen la vida
CONOCIMIENTO {1-3}~educacion asociada a conocimientos deconceptos,temas, informacion queposibilita sabiduria para la vida,
[1:1][153] Creo que educación esaprender..--------------------Creo que educación es aprender y a lavez enseñar, es tener conocimiento,sabiduría. Teniendo una buena educaciónla verdad no solo llegaremos a cumplirnuestras metas sino a afianzarnos mascomo personas y como los seres humanosque somos.
[1:5][252] Son unas conjuntos deconocimi..--------------------Son unas conjuntos de conocimientosque nos ayuda a ser mejores en la vida
[1:3][164] Es aprender algo sobre untema..-------------------- Es aprender algo sobre un temaespecífico o varios, lo cual yo necesite ypueda utilizar para mi vida.
[1:4][219] Es donde puedo aprendernuevos..--------------------Es donde puedo aprender nuevosconceptos, puedo lograr mi meta desuperarme y cumplir mi sueño.
[1:2][98] Es un medio de aprendizaje en..-------------------- Es un medio de aprendizaje en dondeuno esta relacionado con distintosconceptos.
[1:6][352] Es el aprendizaje deconceptos..-------------------- Es el aprendizaje de conceptos, seralguien, ser educado y aprender algomás de la vida.
Como se muestra en el Diagrama 7, que presentan las respuestas de algunos de los
estudiantes que sintetizan los imaginarios de este grupo de estudiantes y que fueron
ubicadas en esta categoría, la educación es equivalente a conocimiento de: conceptos,
temas; aprendidos generalmente a través de las asignaturas escolares, los cuales
posibilitan sabiduría y conocimiento para enfrentar la vida y su futuro.
89
Para 6 estudiantes su imaginario sobre educación se ubicó en la categoría de formación,
es decir, asocian educación con formación.
En el siguiente diagrama, se ven las principales relaciones que asocian educación con
formación.
Diagrama 8. Asociación de respuestas en las cuales 6 estudiantes relacionan educación con formación
is associated with
is associated with
continued by
is associated with
is associated with
social {2-2}~la escuela, la familia como actoreseducativos
cultura {1-1}~identidad con las costumbres delcontexto
escuela {1-2}~funcion social de la escuela en le procesoeducativo
FORMACION {1-3}~educacion como formacion en un ethosnormativo del contexto
[1:10][274] Es como enseñarle a alguienco..--------------------Es como enseñarle a alguien como saliradelante, enseñando valores, tener unconocimiento sobre las normas básicas deconvivencia.
[1:8][120] La educación para es laperson..--------------------La educación para es la persona queeduca a sus hijos de no ser groseros ylas familias mandan a estudiar a sus hijospara que los eduquen.
[1:9][208] Uno recibe educación por losp..--------------------Uno recibe educación por los padres,profesores, compañeros, no es solosaber expresarse o pensar
[1:11][319] Es una responsabilidad detodo..-------------------- Es una responsabilidad de todos quenos inculcan desde niños para laformación de nuestras vida. Es unaenseñanza que viene de muchas partecomo la casa, el colegio etc. Es la formadonde nosotros aprendemos diversasformas de sobre vivencia ya que sinestudio no somos nada.
[1:12][396] Es una forma de cultura queha..-------------------- Es una forma de cultura que hace queun grupo de gente se eduque o aprendade todo un poquito.
Efectivamente, como se muestra en el Diagrama 8, en algunas de las respuestas dadas
por los estudiantes y que resumen el imaginario sobre educación se evidencia una
asociación de la educación con la función social que debe cumplir la escuela, la familia y
la sociedad, así como también la cultura de los diferentes contextos sociales, todo lo cual
se inserta en el proceso de formación del individuo.
De otra parte, en un grupo de 4 estudiantes las respuestas se ubicaron en la categoría de
otras respuestas, cuyas principales relaciones se muestran en el siguiente diagrama.
90
Diagrama 9. Asociación de respuestas en las cuales 4 estudiantes relacionan educación con otras respuestas
is associated with
is ais a
mental {1-2}dllo intelectual {1-2}
OTRAS RESPUESTAS {0-3}~educacion entendida como medio parafavorecer el desarrollo cognitivo de laspersonas
[1:13][10] Es el desarrollo de las facult..-------------------- Es el desarrollo de las facultadesintelectuales de las personas.
[1:14][186] Es una base del aprendizaje,e..--------------------Es una base del aprendizaje, en donde elalumno tiene que entender y analizarcada una de las explicaciones delprofesor para un buen desarrollo mentaly alcanzar mayor calidad de vida.
Como se aprecia en el Diagrama 9, este grupo de estudiantes asocia educación con la
capacidad cognitiva de las personas, ya que creen que el desarrollo mental y de las
capacidades intelectuales se favorece con la educación.
Efectivamente, de los diagramas que representan las categorías de conocimiento y
formación se puede inferir que para 35 estudiantes la educación es conocimiento y
sabiduría para comprender y asumir adecuadamente los problemas de la vida, además
constituye parte del proceso de formación escolar y de la sociedad.
En general es posible afirmar que este modo de entender la educación se complementa
con el imaginario sobre aprendizaje de los estudiantes, como se describe a continuación.
b. Concepto de aprendizaje
Como se vio en el análisis individual, estos modos de concebir el aprendizaje por parte de
los estudiantes son los que se han categorizado como entendimiento, perspectiva
humanista y descubrimiento. En este orden de ideas, lo que a continuación se presenta es
una aproximación a sus imaginarios sobre el concepto de aprendizaje organizado en las
anteriores categorías.
91
Un grupo de 27 estudiantes considera el aprendizaje como entendimiento y algunas de
las relaciones entre las respuestas se ilustran en el siguiente diagrama.
Diagrama 10. Asociación de respuestas en las cuales 27 estudiantes relacionan el aprendizaje con entendimiento.
is associated with
is cause ofis cause of
is associated with
is cause of
is associated withclaridad informacion {2-3}~explicar a otros la informacion procesada
memoria {4-3}~funcionalidad de la memoria de largoplazo.
claridad tema {2-3}~claridad del tema asociada a laexplicacion
ENTENDIMIENTO {2-3}~aprendizaje como entendimiento deideas, conceptos a partir deexplicaciones que se memoriza de formafuncional y se pone en practica
[1:16][44] Cuando le dan unainformación ..--------------------Cuando le dan una información ydespués la puede poner en practica.
[1:23][264] Es lo que nos enseñan envario..-------------------- Es lo que nos enseñan en varioslugares. En si el aprendizaje es lo queponemos a prueba en cualquier ocasión,en donde nos piden explicara algo.
[1:17][66] Cuando me enseñan algo y seme..--------------------Cuando me enseñan algo y se me graba.
[1:19][187] Es lo que el alumno guarda yp..--------------------Es lo que el alumno guarda y pone enpractica con cada acto, cada enseñanzadada, y que en algún momento nospuede servir para realizar bien elproyecto de vida.
[1:20][198] Es lo que nos quedagrabado en..-------------------- Es lo que nos queda grabado en lamemoria como cuando aprendemos amontar cicla y no se nos olvida.
[1:22][231] Capacidad de recolectarinform..--------------------Capacidad de recolectar información yponerla en práctica.
[1:15][33] Uno aprende cuandoentiende y ..--------------------Uno aprende cuando entiende y tambiéneso depende de las personas que loexpliquen porque si uno sabe explicar losdemás entenderán pero si no sabenexplicar uno no va a entender ni va aaprender.
[1:18][121] Es un cuando un profesoresta ..--------------------Es un cuando un profesor estaexplicando algún tema cuando termino ya los alumnos les a quedado clara laexplicación.
[1:21][209] Pienso que es cuando uno leha..--------------------Pienso que es cuando uno le ha quedadoclaro un concepto, idea etc., y loponemos en práctica lo que demuestraque entendimos.
[1:24][364] Es cuando uno entiendeperfect..--------------------Es cuando uno entiende perfectamenteun tema o cualquier cosa, también lo llevaa si mismo a dar una respuesta a unapregunta.
Como se muestra en el Diagrama 10, de las respuestas dadas por los estudiantes y que
sintetizan su concepción de aprendizaje, puede apreciarse que conciben que hay
aprendizaje cuando logran memorizar los conceptos, los temas y la información que,
generalmente, les enseña y explica el docente, y además son capaces de llevarlos a la
práctica. Esta concepción de aprendizaje como entendimiento también la asocian con el
proceso de enseñanza que se ha dado, ya que si éste ha sido claro, con la suficiente
ilustración y explicación, permite llegar a un buen entendimiento del tema o concepto.
Por otro lado, para un grupo de 6 estudiantes el concepto de aprendizaje implica una
visión humanista y por ello sus respuestas se ubicaron en dicha categoría.
En el siguiente diagrama se presentan las principales relaciones que describen el
concepto de aprendizaje con un horizonte humanista.
92
Diagrama 11. Asociación de respuestas en las cuales 6 estudiantes relacionan aprendizaje con una visión humanista
is associated with
is part ofis part of
superacion {2-2}mejor persona {2-2}
HUMANISTA {1-2}~sentimientos, accion y pensamiento delaprendiz
[1:26][220] Para cumplir mi sueñoprimero ..--------------------Para cumplir mi sueño primero me tengoque superar para poder algún día ayudara mis semejantes. [1:25][77] Es cuando aprendemos sobre
uno..--------------------Es cuando aprendemos sobre unostemas que nos puede ayudar para sermejores personas.
[1:27][253] Nos ayuda a tener masexperien..-------------------- Nos ayuda a tener mas experiencia paraser mejor cada día.
Se aprecia en el Diagrama 11 que para este grupo el aprendizaje es medio para lograr
sus metas o realizar su proyecto de vida y superarse como personas, y posibilidad de
ayudar a sus semejantes a mejorar su intelectualidad.
Para otros 4 estudiantes el aprendizaje es descubrimiento, como se ve en el Diagrama 12.
Diagrama 12. Asociación de respuestas en las cuales 4 estudiantes relacionan aprendizaje como descubrimiento
is associated with
is associated withis associated with
nvo conocimiento {1-2}~recontextualizar conceptos
descubrir {2-2}~asombro por los nuevos aprendizajes
DESCUBRIMIENTO {1-2}~capacidad de asombro por los nuevosconceptos, ideas.
[1:28][132] Es conocer cosas que unono ha conocido y aprender..--------------------Es conocer cosas que uno no haconocido y aprender cosas en las cualestodas las personas aprendan
[1:29][165] Es enterarse sobreinformación, descubrir concepto..--------------------Es enterarse sobre información,descubrir conceptos, ideas,metodologías, es alimentar nuestramente con cosas que no conocíaanteriormente.
[1:30][176] Es lo aprendido en cadaclase lo que uno no conocí..--------------------Es lo aprendido en cada clase lo que unono conocía.
93
Efectivamente, el Diagrama 12 muestra que para estos estudiantes el aprendizaje es
descubrir información, nuevas ideas, conceptos que generan en ellos un potencial o
capacidad para ser curiosos, resolver problemas y corregir errores.
De acuerdo con lo anterior, se puede establecer que para el 72,9% del grupo de
estudiantes el imaginario de aprendizaje es entendimiento de conceptos, temas,
información que se imparte en al escuela a través del proceso de enseñanza y que
pueden memorizar. De otra parte, el 16,3% considera importante para el aprendizaje tener
en cuenta a la persona, pues ésta siente, actúa y piensa, es decir, se ubicaron en la
categoría humanista; por último, un 10,8% se ubicó en la categoría de descubrimiento.
Si la mayoría del grupo asocia aprendizaje como entendimiento de temas e información,
sería conveniente establecer una aproximación a cuándo los estudiantes consideran que
ha habido un aprendizaje.
c. ¿Cuando se considera que ha habido un aprendizaje?
Los modos de considerar cuándo ha habido un aprendizaje por los estudiantes fueron ubicados
en la categorías aplicar y usar, tiene sentido y otras respuestas, que permiten aproximarse a
sus imaginarios conceptuales. 20 estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje de un
concepto cuando lo pueden aplicar y usar, como lo ilustra el siguiente diagrama.
Diagrama 13. Asociación de respuestas en las cuales 20 estudiantes relacionan que ha habido un aprendizaje cuando lo aplican y usan
is part of is associated with
is cause of
aplicar {3-1}evocar informacion {2-1}
usar {2-1}
APLICAR Y USAR {1-3}[1:38][254] Cuando uno conoce todoslos componentes y conoce e..-------------------- Cuando uno conoce todos loscomponentes y conoce el tema muy bieny lo utiliza para su beneficio.
[1:33][100] Cuando se le facilitaentender y aplicar lo que le..--------------------Cuando se le facilita entender y aplicar loque le han enseñado y lo mas importantecolocarlo en practica.
[1:35][188] Considero que hayaprendizaje cuando se llevan a c..--------------------Considero que hay aprendizaje cuandose llevan a cabo las actividades a nivelacadémico y institucional, pues con estasactividades demostramos que hemosaprendido mucho más.
[1:39][332] Cuando conozco un temacon seguridad y puedo expli..--------------------Cuando conozco un tema con seguridady puedo explicarlos a otras personas.
[1:32][67] Cuando me sirve para algo.--------------------Cuando me sirve para algo.
[1:34][166] Cuando le hallo interés altema, cuando siento que..--------------------Cuando le hallo interés al tema, cuandosiento que aprender sobre eso, lo voy autilizar, cuando veo que hay importanciaen el tema y unión, y animo en el curso.
[1:31][45] Cuando le presentan unainformación y la puede rec..--------------------Cuando le presentan una información yla puede recordar fácilmente.
[1:36][199] Cuando nunca se nos olvidalo que aprendimos--------------------Cuando nunca se nos olvida lo queaprendimos
94
Como se puede observar en el Diagrama 13, los estudiantes creen que ha habido un
aprendizaje cuando son capaces de evocar, aplicar y usar la información, temas o
conceptos que les son enseñados, esto debido a que le encuentran interés al tema o
información y además la pueden explicar y pueden poner en práctica en otros contextos o
en su vida profesional.
Por otra parte, trece estudiantes muestran con sus respuestas que asocian que ha habido
un aprendizaje cuando los conceptos asimilados tienen sentido en relación con otros ya
aprendidos. El siguiente diagrama presenta las principales relaciones para esta categoría.
Diagrama 14. Asociación de respuestas en las cuales 13 estudiantes relacionan que ha habido un aprendizaje si tiene sentido
is part of
continued by
continued by
is part of
is associated withfuturo {2-2}~el aprendizaje se aplica para toda la vida nuevo {2-2}~
la nueva informacion es significativa
TIENE SENTIDO {1-3}~la nueva informacion es interesante ysirve a futuro
[1:40][177] Cuando se conoce algonuevo que uno pensaba que no..--------------------Cuando se conoce algo nuevo que unopensaba que no significaba nada oexistía.
[1:42][287] Cuando aprendimos algonuevo.--------------------Cuando aprendimos algo nuevo.
[1:41][265] Es cuando uno aprende algopara toda la vida, que ..-------------------- Es cuando uno aprende algo para todala vida, que le va a servir en algún casoque se le de.
[1:43][354] Cuando tenemos algo quenos va a servir para el fu..--------------------Cuando tenemos algo que nos va aservir para el futuro y es cuando se algoque antes no tenia nada de informaciónsobre eso. [1:37][210] Cuando tenemos una idea o
expresamos situaciones s..--------------------Cuando tenemos una idea o expresamossituaciones similares y cuando ponemosen practica lo aprendido.
Como se aprecia en el Diagrama 14, para este grupo de estudiantes ha habido un
aprendizaje cuando la nueva información o conceptos son aprendidos convenientemente,
es decir, de alguna manera son relacionados o asociados con su información anterior y
les va a servir hacia el futuro.
Un grupo de 4 estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje cuando asisten al
colegio. Algunas de las respuestas se ven en el siguiente diagrama.
95
Diagrama 15. Asociación de respuestas en las cuales 4 estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje cuando asisten al colegio
expands
is part ofis cause of
continued by
tiempo {1-1}
colegio {2-1}
otros {1-2}~ha habido un aprendizaje a traves deltiempo en la escuela
[1:48][310] Yo considero que ha habidoaprendizaje todos mis a..--------------------Yo considero que ha habido aprendizajetodos mis años de estudio porque cadadía aprendo más.
[1:45][23] En el primer momento en queingrese a un estableci..--------------------En el primer momento en que ingrese aun establecimiento educativo y supe porprimera vez que era aprender.
[1:47][155] Cuando estudio y cuandovengo al colegio y cuando ..-------------------- Cuando estudio y cuando vengo alcolegio y cuando todos me enseñan.
[1:46][144] Pienso que ha habidoaprendizaje en química, biolo..-------------------- Pienso que ha habido aprendizaje enquímica, biología y trigo.
Para este grupo de estudiantes ha habido un aprendizaje cuando asisten a clases, o a
otra situación de enseñanza.
Entonces, al interior del grupo se prioriza una tendencia a considerar que ha habido un
aprendizaje cuando es posible utilizar y aplicar conceptos en otras situaciones o contextos
educativos, otra tendencia menor considera que lo ha habido cuando le encuentran
sentido e interés a lo que van a aprender porque tiene importancia hacia el futuro.
d. ¿Considera importante las ideas previas para el aprendizaje?
Las formas de considerar la importancia de las ideas previas para el aprendizaje por parte
del grupo se ubicaron en la categoría sí y en la categoría no; estas categorías sirven de
base para establecer algunas aproximaciones a los imaginarios generales que al respecto
posee el grupo.
Para 35 estudiantes, cuyas respuestas se ubicaron en la categoría sí, las ideas previas
son de gran importancia en el aprendizaje. Algunas respuestas y sus relaciones se ven en
el siguiente diagrama.
96
Diagrama 16. Asociación de respuestas en las cuales 35 estudiantes muestran la importancia de las ideas previas para el aprendizaje.
is associated with
is cause of is cause of
imagen {3-2}facilitan {3-2}
SI {1-2}
[1:49][13] Sí, porque uno se da unaimagen de lo que vemos, e..-------------------- Sí, porque uno se da una imagen de loque vemos, escuchamos y sacamosconclusiones para después comunicarlo alos que nos rodean.
[1:50][46] Sí, porque estas ideas lefacilitan el aprendizaje..--------------------Sí, porque estas ideas le facilitan elaprendizaje de una información.
[1:51][101] Sí, porque si no las tenemosnos va a quedar mas d..--------------------Sí, porque si no las tenemos nos va aquedar mas difícil entender lo explicado.
[1:52][200] Sí, para poder idearse masbases para poder aprend..--------------------Sí, para poder idearse mas bases parapoder aprender
[1:53][277] Si, facilitan las imágenes,ideas--------------------Si, facilitan las imágenes, ideas
Como se observa en el Diagrama 16, treinta y cinco estudiantes consideran que las ideas
previas son importantes para el aprendizaje porque facilitan la asimilación de la nueva
información, sirven de soporte ideacional para el nuevo conocimiento, es decir, lo asocian
con imágenes que facilitan y ayudan a la comprensión de la nueva información.
Dos estudiantes consideran que las ideas previas no son importantes para el aprendizaje
y las relaciones de sus respuestas se presentan en el siguiente diagrama.
Diagrama 17. Asociación de respuestas en las cuales 2 estudiantes muestran que no son importantes las ideas previas para el aprendizaje.
is cause of
continued byenseñanza {2-1}
no {1-1}
[1:54][68] No lo creo porque poreso es que nos van a enseñar..--------------------No lo creo porque por eso es quenos van a enseñar.
[1:55][79] Cuando tenemos elconcepto de algo o aprendimos un..-------------------- Cuando tenemos el concepto dealgo o aprendimos una materia.
[1:56][112] Algunas veces, porqueuno no siempre se nos grava ..--------------------Algunas veces, porque uno nosiempre se nos grava la mecánica yprocedimiento llevados en lasasignaturas.
97
Según se observa en este diagrama, las ideas previas no son importantes para el
aprendizaje de la nueva información porque basta con el proceso de enseñanza para tal
efecto.
Así pues, de acuerdo con el análisis anterior para la mayoría del grupo las ideas previas sí
son importantes para lograr entender, comprender, aplicar y poner en práctica los
aprendizajes nuevos.
6.4.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia
Acorde con la interpretación, análisis y categorización de las respuestas en cada uno de
los ítems propuestos para este cuestionario, el número 2, ahora se presentan las posibles
relaciones, maneras o modos de entender, comprender, considerar la ciencia y la química
por los estudiantes: tales modos se perciben o evidencian en la representación simbólica,
es decir, el lenguaje, y en su conjunto, conforman una aproximación a los imaginarios
conceptuales de ciencia y química del grupo para este contexto escolar en particular.
1. Concepto de ciencia
Para los modos de entender la ciencia representados en las respuestas se establecieron
dos categorías: estudio y racionalidad, construidas a partir de las manifestaciones
simbólicas de los estudiantes, es decir, su lenguaje. Segú ello, lo que a continuación se
presenta es la interpretación de los imaginarios sobre ciencia organizados en las
categorías ya mencionadas.
Veintiún estudiantes conciben la ciencia como estudio, como se puede apreciar en las
relaciones que se presentan en el siguiente diagrama.
98
Diagrama 18. Asociación de respuestas en las cuales 21 estudiantes relacionan la ciencia como estudio
is associated with is associated withis associated with
naturales {3-1} disciplinas {1-1}saberes {1-1}
ESTUDIO {3-3}
[1:57][4] Es el estudio de algo, suorigen, para que sirve e..--------------------Es el estudio de algo, su origen,para que sirve etc.
[1:58][16] Es todo lo que estudia,es decir, la naturaleza, l..--------------------Es todo lo que estudia, es decir, lanaturaleza, los seres humanos,animales etc. Tratando de darrespuesta al porque de lanaturaleza que nos rodea.
[1:62][159] Es un conocimientosobre algo, se estudia sobre el..--------------------Es un conocimiento sobre algo, seestudia sobre el origen, desarrollo,evolución sobre ese algo.
[1:61][148] Para mi ciencia es unconjunto de conocimientos re..--------------------Para mi ciencia es un conjunto deconocimientos relativos a ciertascategorías de hechos, objetos o defenómenos además tiene ramasque se consideran por separado,saber sabiduría, erudición, etc,tiene ramas como: matemáticas,física, química, botánica, zoología,biología etc.
[1:59][93] Ciencia es la queestudia todo lo que tiene que ve..--------------------Ciencia es la que estudia todo loque tiene que ver tanto con el serhumano, lo vegetal lo animal etc.
[1:60][115] Es un concepto dondese habla de los seres vivos d..-------------------- Es un concepto donde se habla delos seres vivos de la naturaleza.
[1:63][247] Es una rama deconocimientos referente a lanatura..--------------------Es una rama de conocimientosreferente a la naturaleza o sucesosque pasan en la naturaleza.
[1:64][369] Es el conjunto desaberes que se dan a conocer por..--------------------Es el conjunto de saberes que sedan a conocer por medio de laciencia y es explicado a las muchaspersonas que deseen saberlo
En el Diagrama. 18 se relacionan algunas de las respuestas que se ubican en esta
categoría y que sintetizan los resultados grupales. Los estudiantes consideran la ciencia
como el estudio de los seres vivos, fenómenos y hechos de la naturaleza por parte de
diferentes disciplinas, entre ellas la química, la biología, la física, que en conjunto asocian
como las ciencias naturales y que forman parte de uno de los saberes de la humanidad.
Por otro lado, 16 estudiantes, consideran la ciencia como una expresión de la racionalidad
humana, algunas de las respuestas se ilustran con el Diagrama 19.
99
Diagrama 19. Asociación de respuestas en las cuales 16 estudiantes relacionan la ciencia con una racionalidad
is associated with
is associated with
is cause of
is associated with
is cause of
razon {1-2}
conocimiento causa efecto {1-3}
teoria {1-2}
RACIONALIDAD {1-3}[1:69][314] Es la materia que estudiatodo lo que nos rodea es..-------------------- Es la materia que estudia todo lo quenos rodea es algo que busca ideasrazonables a los objetos tiene comoobjetivo dar la razón de los hechos.
[1:65][49] Es el estudio que se le hacena las cosas, por med..-------------------- Es el estudio que se le hacen a lascosas, por medio de pruebas yexperimentos, partiendo de teoríascoherentes ya comprobadas.
[1:70][269] Es un conocimientorazonado sobre las cosas y sus ..--------------------Es un conocimiento razonado sobre lascosas y sus principios.
[1:66][82] Es el conocimiento de lascosas por sus causas, qu..-------------------- Es el conocimiento de las cosas por suscausas, que efectos, reacciones, tiene yen que se basa.
Como se observa en el Diagrama 19, se muestran algunos textos que resumen el
imaginario para este grupo de estudiantes que conciben ciencia como un conocimiento
sobre fenómenos, hechos, generalmente ocurridos en la naturaleza, que son
racionalizados y analizados en busca de sus causas y efectos para construir una posible
solución o entender sus principios.
Esta tendencia de asociar ciencia como estudio referido específicamente a la naturaleza,
resalta la idea al interior del grupo de que no existen otras ciencias diferentes a las
ciencias naturales.
En desarrollo del cuestionario del imaginario de ciencia aborda luego el pensamiento de
los alumnos acerca del objeto de estudio de la química, como se describe a continuación.
2. ¿Cuál cree que es el objeto de estudio de la química?
Las respuestas dadas por los estudiantes sobre el objeto de estudio de la química se
agruparon en las categorías investigar, descubrir y experimentar. A continuación se
100
presentan algunas de las respuestas representativas para cada categoría enlazadas en
un diagrama con la ayuda de Atlas Ti.
El objeto de estudio de la química para un grupo de 27 estudiantes es investigar, algunas
de sus respuestas se ven en el siguiente diagrama.
Diagrama 20. Asociación de respuestas en las cuales 27 estudiantes relacionan el
objeto de estudio de la química con la investigación
is part of
is part of
is part of
is part of
is associated with
conocimientos {1-1}
transformacion materia {2-1}
interpretacion {1-1}
la investigacion {2-1}
averiguar {1-1}
INVESTIGAR {1-5}[1:72][237] La investigación y loselementos que se necesiten ..-------------------- La investigación y los elementosque se necesiten para realizarexperimentos.
[1:74][281] Pues desarrollar másun país, tener mas medicinas ..--------------------Pues desarrollar más un país,tener mas medicinas porque conesto se unen varios compuestos.
[1:75][315] Avanzar lainvestigación seres inorgánicostambién..-------------------- Avanzar la investigación seresinorgánicos también microscópicosetc. Es el estudio de la composiciónde los cuerpos.
[1:73][248] El objeto es quererformar conocimientos para nues..--------------------El objeto es querer formarconocimientos para nuestrobienestar.
[1:77][370] Es el de averiguartodos los tipos de elementos qu..-------------------- Es el de averiguar todos los tiposde elementos que se puedenformar con átomos, además detodos elementos que nos rodean ycomo están formados, porqueelementos etc.
[1:76][326] Es estudiar lassustancias, los químicos, las mezc..--------------------Es estudiar las sustancias, losquímicos, las mezclas y demáscosas que componen todo lo quenos rodea.
[1:78][381] Lo referente a comoestán compuesta la materia y o..--------------------Lo referente a como estáncompuesta la materia y otrassustancias para saber comoreaccionan ante otra sustancia
[1:71][226] Interpretación alporque de las cosas y sus efecto..-------------------- Interpretación al porque de lascosas y sus efectos o reacciones.
Como se observa en el Diagrama 20, que sintetiza las respuestas ubicadas en esta
categoría, el objeto de estudio de la química esta asociado con la investigación sobre la
composición de la materia, los elementos, los seres vivos, así como con la interpretación
de las reacciones químicas y la generación de nuevo conocimiento científico y
tecnológico.
Otro grupo, de cuatro estudiantes, cree que el objeto de estudio de la química es
descubrir, en el siguiente diagrama se ve un resumen de sus respuestas.
101
Diagrama 21. Asociación de respuestas en las cuales 4 estudiantes relacionan el objeto de estudio de la química con descubrir algo
is associated with
is associated withis associated with
CREAR {1-2} nuevos productos {2-2}
descubrir algo {1-2}
[1:79][39] Como estáncompuestas las cosas y que haymuchos r..-------------------- Como están compuestas las cosasy que hay muchos reactivos quepueden formar nuevas cosas.
[1:80][50] La química tiene comofin mezclar sustancias, elem..--------------------La química tiene como fin mezclarsustancias, elementos, etc parasacar nuevos productos quepuedan ser utilizados paramejorar el estilo de vida.
[1:81][204] Crear nuevas cosas, esdescubrir algo que estaba o..--------------------Crear nuevas cosas, es descubriralgo que estaba oculto entrenosotros.
A partir del Diagrama 21, que representa las respuestas asociadas a esta categoría, se
puede observar que para este grupo de estudiantes el objeto de estudio de la química
esta relacionado con descubrir nuevos elementos, sustancias, es decir, nuevos productos
que de alguna manera se encuentran ocultos en la naturaleza y que la química tiene la
posibilidad de develar.
De otra parte, 6 estudiantes creen que el objeto de estudio de la química es experimentar,
sus respuestas se agrupan en el siguiente diagrama.
102
Diagrama 22. Asociación de respuestas en las cuales 6 estudiantes relacionan el objeto de estudio de la química con experimentar
is associated with
is part ofis part of
fenomenos {2-1}
reacciones {2-1}
experimentos {2-1}
EXPERIMENTAR {1-3}
[1:83][94] Demostrar por que losfenómenos de la naturaleza r..--------------------Demostrar por que los fenómenosde la naturaleza realizandoexperimentos y análisis.
[1:89][61] Los hechos ocurridosque no se han estudiado.-------------------- Los hechos ocurridos que no sehan estudiado.
[1:82][83] Pues es la que estudialas propiedades de los cuer..-------------------- Pues es la que estudia laspropiedades de los cuerpos y lareacción que hacen los unos sobrelos otros, o que llevan y hacen.
[1:87][337] Es saber el resultadode cómo reaccionan unas sust..-------------------- Es saber el resultado de cómoreaccionan unas sustancias conotras y por que.
[1:85][116] Es buscar respuesta alo que sucede con los elemen..--------------------Es buscar respuesta a lo quesucede con los elementos
[1:84][105] Enseñar objetos yconocimientos de experimentos o ..-------------------- Enseñar objetos y conocimientosde experimentos o creaciones porla humanidad que han sidoimportantes para el mundo
[1:86][182] Es establecer unaserie de ideas sacadas de un hec..--------------------Es establecer una serie de ideassacadas de un hecho ocurrido, elobjetivo seria expandir esas ideasy profundizarlas, ya sea por mediode experimentos
Como se puede observar a partir del Diagrama 22, el objeto de estudio de la química,
para este grupo de estudiantes, es experimentar sobre fenómenos, elementos y
sustancias para obtener un producto o una respuesta.
Estos son los primeros acercamientos a los imaginarios de los estudiantes sobre el objeto
de estudio de la química, donde prima la idea de que la investigación de alguna manera
produce conocimiento y desarrollo tecnológico a partir de más descubrimientos y
conocimientos.
Tras analizar la perspectiva de ciencia, asociada a estudio, racionalidad y la creencia de
que el objeto de estudio de la química es investigar, descubrir o experimentar, es posible
indagar si el grupo considera los conocimientos científicos como verdades absolutas.
3. ¿Considera que la ciencia es un conjunto de verdades absolutas?
Como se observa en el análisis anterior (véase la sección 6.2.2), las respuestas dadas por
los estudiantes acerca de si la ciencia es o no un conjunto de verdades absolutas se
ubican en las categorías sí, no y relativas.
103
En la categoría sí, se ubicaron 21 de las 37 respuestas. El Diagrama 23 se construyó a
partir de las respuestas dadas por este grupo de estudiantes y sus relaciones,
establecidas con la ayuda del programa Atlas Ti.
Diagrama 23. Asociación de respuestas en las cuales 21 estudiantes relacionan las construcciones de la ciencia como un conjunto de verdades absolutas
is associated with
is associated with
is associated withis associated with
validan con tiempo {1-1}
demuestra {1-1}
muestra {2-1}
respuesta fenomenos {1-1}
SI, ABSOLUTA {1-4}
[1:98][139] Sí, porque gracias a lasciencias tenemos una verd..--------------------Sí, porque gracias a las cienciastenemos una verdad de todas lascosas y saber que siempre va aexistir y nunca se podrá cambiar.
[1:95][95] Sí, porque allí sedemuestra todo lo que tiene exp..--------------------Sí, porque allí se demuestra todolo que tiene explicación.
[1:91][18] Sí, porque a través delos años estas afirmaciones..-------------------- Sí, porque a través de los añosestas afirmaciones se vanconvirtiendo en realidades es deciren verdad.
[1:94][84] Sí, porque la cienciabusca una respuesta verdader..-------------------- Sí, porque la ciencia busca unarespuesta verdadera a losfenómenos o cosas que noreaccionan.
[1:92][40] Sí, porque por ejemplonos explica como esta forma..-------------------- Sí, porque por ejemplo nos explicacomo esta formado nuestro cuerpoy como nos lo muestra nos dicetoda la verdad.
[1:103][360] Sí, porque todo lo quehabla la ciencia es verdad ..--------------------Sí, porque todo lo que habla laciencia es verdad porque la cienciahabla de todo lo que nos rodea,como seres vivos, animales,plantas y la naturaleza.
Una interpretación del Diagrama 23 permite establecer que para estos 21 estudiantes la
ciencia es un conjunto de verdades absolutas, ya que sus afirmaciones en relación con la
ciencia muestran que ésta se valida a través del tiempo como forma de explicar la
realidad. Además, estas verdades son demostradas, explicadas y dan respuesta a los
posibles fenómenos o preguntas que emergen de esa realidad.
Sin embargo, para 11 de los 37 estudiantes las construcciones de la ciencia no son
absolutas. El Diagrama 24, se ha construido a partir de las respuestas dadas por este
grupo de estudiantes.
104
Diagrama 24. Asociación de respuestas en las cuales 11 estudiantes relacionan las construcciones de la ciencia como verdades no absolutas.
is cause ofis cause ofis cause of
verdad humana {1-1}no respuesta {1-1}diferente conclusion {1-1}
NO, ABSOLUTAS {2-3}
[1:100][282] No, porque para esoexisten las ciencias para enco..-------------------- No, porque para eso existen lasciencias para encontrarlas por esose crearon.
[1:101][316] No porque a veces losavances de la ciencia tienen..--------------------No porque a veces los avances dela ciencia tienen problemas.Cuando se creía que todo estababien entonces a veces la ciencia nologra tener toda la razón.
[1:93][73] No, porque no meconsta los seres humanos noestam..-------------------- No, porque no me consta los sereshumanos no estamos capacitadospara decir verdades.
[1:96][106] No, en todas lasocasiones desconocemos algunasco..--------------------No, en todas las ocasionesdesconocemos algunas cosas que aveces no tienen respuesta.
[1:90][6] No, porque las personasque estudian ese algo, sac..-------------------- No, porque las personas queestudian ese algo, sacan susconclusiones, pero otras estudianel mismo algo y dan a conocerotras conclusiones.
Como se observa en el Diagrama 24, estos 11 estudiantes consideran que estas
construcciones son de todas formas elaboradas por seres humanos, que interpretan de
forma diferente lo que estudian o investigan, además, consideran que la ciencia no puede
dar respuesta absoluta a todas las preguntas, pues incluso ella misma al avanzar en sus
conceptos o conocimientos tiene que revaluar lo anterior en muchos casos.
Para otro grupo de estudiantes (5) las construcciones de la ciencia tienen un carácter
relativo. El Diagrama 25 se ha construido con las respuestas de estos 5 estudiantes.
Diagrama 25. Asociación de respuestas en las cuales 5 estudiantes relacionan las construcciones de la ciencia como verdades relativas.
is associated withis associated with
incertidumbre {2-1}
certeza {3-1}
RELATIVAS {1-2}
[1:104][382] Mas o menos porquepueden resultar otra causa para..--------------------Mas o menos porque puedenresultar otra causa para quesuceda un fenómeno o algo.
[1:99][238] Yo creo que para unascosas sí, pero para otras no..--------------------Yo creo que para unas cosas sí,pero para otras no.
[1:97][117] No considero que seauna verdad absoluta porque a ..-------------------- No considero que sea una verdadabsoluta porque a veces loscientíficos se equivocan, perotambién puede ser verdad de loque ellos digan.
[1:102][327] Pues en gran parte sí,aunque podría decir que en ..-------------------- Pues en gran parte sí, aunquepodría decir que en una minoría delo que dice la ciencia se dicencosas que no son totalmenteciertas.
105
Como se observa en el Diagrama 25, para estos estudiantes la ciencia construye
explicaciones relativas, pues en algunas de sus respuestas se reconoce que las
explicaciones para un fenómeno determinado no son completas y terminadas.
Continuando con el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes al cuestionario,
se presenta ahora lo relacionado con la pregunta referida a experimento.
4. ¿Cuál es su concepción de experimento?
Como se estableció en el análisis (véase la sección 6.2.2), las respuestas dadas a esta
pregunta se organizaron en las siguientes categorías: experimento como método y
experimento como explicación de fenómenos.
De los 37 estudiantes, 28 conciben experimento como método. A continuación se
presentan algunas de las respuestas ubicadas en esta categoría, organizadas a manera
de diagrama.
Diagrama 26. Asociación de respuestas en las cuales 28 estudiantes relacionan experimento como método
is associated withis associated with
is associated withis associated with
pruebas investigar {2-1}
actividad {1-1}
afirmar teoria {1-1}procedimiento {1-1}
METODO EXP {2-4}
[1:108][162] Es un método paradescubrir y aprender sobre las f..-------------------- Es un método para descubrir yaprender sobre las funciones dealgunos cuerpos o sustancias.
[1:109][195] Es tratar mediantemétodos para llegar a una concl..--------------------Es tratar mediante métodos parallegar a una conclusión.
[1:106][19] A través de losexperimentos podemos afirmar unat..--------------------A través de los experimentospodemos afirmar una teoría basadaen varios estudios. [1:105][7] Es realizar actividades
para crear nuevas cosas to..--------------------Es realizar actividades para crearnuevas cosas tomando lasanteriores como soporte.
[1:107][41] Un experimento escomo un procedimiento para compr..--------------------Un experimento es como unprocedimiento para comprobaralgo y mirar si es cierto.
[1:110][228] Investigación,desarrollo y demostración de lasre..-------------------- Investigación, desarrollo ydemostración de las reacciones delas cosas frente a otras.
[1:111][74] Es cuando hacenvarias pruebas e investigamos.-------------------- Es cuando hacen varias pruebas einvestigamos.
El Diagrama 26 ilustra la concepción de experimento en este grupo de estudiantes, para
quienes constituye un procedimiento que se emplea para comprobar, demostrar y validar
teorías o preguntas de investigación para llegar a una respuesta o conclusión.
106
Nueve estudiantes conciben el experimento como explicación de fenómenos, a
continuación se presentan algunas respuestas representativas relacionadas en el
Diagrama 27.
Diagrama 27. Asociación de respuestas en las cuales 9 estudiantes relacionan experimento con explicación de fenómenos
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
intento mezclas {3-1}
forma explicar {3-1}
prueba {1-1}
combinacion {1-1}
EXPLICAR FENOMENOS {1-4}
[1:119][383] Es una manera depoder averiguar las causas y las ..-------------------- Es una manera de poder averiguarlas causas y las consecuencias quepueden tener los fenómenos.
[1:112][30] Es el intento denuevas mezclas.--------------------Es el intento de nuevas mezclas.
[1:114][118] Que es una sustanciaque se revuelve con varios el..--------------------Que es una sustancia que serevuelve con varios elementoscomo oxigeno carbono se tiene quedar un resultado.
[1:120][173] Es unir dos mezclaspara sacar otra--------------------Es unir dos mezclas para sacar otra
[1:113][52] Experimento puededecirse que es mezcla, combinaci..--------------------Experimento puede decirse que esmezcla, combinación, prueba, unión,entre sustancias u otras cosas parapoderse dar un resultado final.
[1:121][85] Es como una acción deexperimentar con lo que uno ..--------------------Es como una acción deexperimentar con lo que uno haceo combina y las reacciones ocausas que este trae.
[1:116][129] El experimento esuna forma de demostrarnos cosas..--------------------El experimento es una forma dedemostrarnos cosas que no hemosobservado y aprendido.
[1:117][250] Es una forma deexplicar un fenómeno usandotérmin..-------------------- Es una forma de explicar unfenómeno usando términosquimicos.
[1:118][339] Es buscar repuestasa algo que uno hace que ocurra..-------------------- Es buscar repuestas a algo queuno hace que ocurra.
Como se muestra en Diagrama 27, las respuestas de estos 9 estudiantes expresan una
concepción de experimento como forma de explicar fenómenos mediante pruebas,
mezclas o combinación de sustancias, buscando básicamente un resultado.
Hasta aquí el análisis que se ha presentado se refiere a los imaginarios de los estudiantes
acerca de educación, aprendizaje, ciencia y química, antes de iniciar el trabajo con la
unidad didáctica sobre el mol, y por tanto representan una síntesis de sus ideas previas
alrededor de los temas objeto del cuestionario.
107
6.5 LA EVOLUCIÒN DE LAS IDEAS PREVIAS EN EL SEGUNDO NIVEL DE ANALISIS
A continuación se presentan los resultados y el análisis de un segundo momento en el
proceso educativo y de aprendizaje, es decir, con posterioridad al trabajo en el aula
relacionado con la unidad didáctica. Por tanto, representa una evolución de los
imaginarios de los estudiantes logrados a partir del trabajo con la unidad didáctica.
6.5.1 Primer cuestionario: la educación y el aprendizaje
a) Concepto de educación
En este segundo momento, para un grupo de 27 estudiantes persiste el concepto de
educación como conocimiento. Con estas respuestas se ha construido el Diagrama 28.
Diagrama 28. Asociación de respuestas en las cuales 27 estudiantes relacionan educación con conocimiento
is associated with
is associated with
"saberes" {4-1}
"tema" {2-1}
"CONOCIMIENTO" {3-2}
[2:1][57] Enseñanza deconocimientos adquiridos.-------------------- Enseñanza de conocimientosadquiridos.
[2:5][233] Es una forma deadquirir conocimiento ya sean dec..--------------------Es una forma de adquirirconocimiento ya sean decomportamiento o de estudio
[2:9][410] Es cuando la personatoma conocimientos para así t..-------------------- Es cuando la persona tomaconocimientos para así tener unamejor personalidad
[2:3][123] Es un medio deaprendizaje de conocimiento dondel..--------------------Es un medio de aprendizaje deconocimiento donde la razón es lomas importante busca como fininculcar a quienes tienen estederecho los saberes necesariospara la vida.
[2:4][145] Es una forma deaprendizaje del ser humano comofu..--------------------Es una forma de aprendizaje delser humano como fuente desabiduría y ganancia del saber
[2:6][311] Es una preparación quenos brindan desde muy peque..-------------------- Es una preparación que nosbrindan desde muy pequeños parapoder aprender y saber de todo
[2:8][333] Es aprender las teoríaspara llegar a conocer mas...-------------------- Es aprender las teorías para llegara conocer mas. Es ampliar lasabiduría. Es ser correctos
[2:2][79] Son como las partes queuno entiende, si nos expli..--------------------Son como las partes que unoentiende, si nos explican un temanos estén educando.
[2:7][322] Es la enseñanza bascaque debe tener una persona f..--------------------Es la enseñanza basca que debetener una persona frente adiversos temas
108
Como se evidencia en el Diagrama 28, para estos 27 estudiantes se mantiene el concepto
de educación como conocimiento. Sin embargo, a diferencia del primer momento, el
conocimiento posibilita sabiduría para la vida, pues este saber acumulado a través de los
años genera un entendimiento racional de esas experiencias y saberes que forman parte
del conocimiento tanto de la persona como de la humanidad.
Diez estudiantes asocian educación con formación y con sus respuestas se ha construido
el Diagrama 29.
Diagrama 29. Asociación de respuestas en las cuales 10 estudiantes relacionan educación con formación.
is associated with
is associated with
is associated withis associated with
"social" {3-2}
"cultura" {1-1}
"escuela" {3-2}
"FORMACION" {2-3}[2:14][189] Es algo fundamentalen la persona, porque es allí ..-------------------- Es algo fundamental en lapersona, porque es allí dondedemuestra su forma de ser ante losdemás y con el mismo, muestra siha tenido o no en su vida a alguienque le enseñe todo lo que tiene lavida y lo que a la persona leconviene para su futuro.
[2:15][222] Es como la forma desaber estar una persona, la ed..-------------------- Es como la forma de saber estaruna persona, la educación se ve enel vocabulario, la forma deexpresarse.
[2:13][167] Es cuando una personaestudia y se educa con valor..-------------------- Es cuando una persona estudia yse educa con valores y muchosaprendizajes para darlos a conocera los demás después de algúntiempo
[2:16][266] Es el aprendizaje querecibe una persona por medio..-------------------- Es el aprendizaje que recibe unapersona por medio del colegio,escuela, convivencia
[2:17][277] Es una forma deestudiar y aprender--------------------Es una forma de estudiar yaprender
[2:12][156] Es un comportamientoagradable que nos enseñan des..-------------------- Es un comportamiento agradableque nos enseñan desde nuestrohogar. También tenemos laeducación a nivel intelectual porparte del colegio o a nivel social.
[2:18][355] Es ayudar, orientar alos estudiantes a que desarr..-------------------- Es ayudar, orientar a losestudiantes a que desarrollen unbuen proceso de aprendizaje
[2:10][46] Es la serie decostumbres o aprendizajes lo cualc..--------------------Es la serie de costumbres oaprendizajes lo cual conlleva a queuno se dedique más hacia la partede los valores y los buenosmodales.
[2:19][112] Es la que nos dan en elcolegio de no tener antiva..-------------------- Es la que nos dan en el colegio deno tener antivalores y en la familia.
En el Diagrama 29 se evidencia que para este grupo de estudiantes la educación es
formación, entendida como el comportamiento que mediado por un ethos normativo del
contexto escolar y social, posibilita el aprendizaje de un currículo establecido. Nótese que
a diferencia de las respuestas dadas en el primer momento, la formación en este caso
involucra aspectos como: el ser, las costumbres, los valores, el comportamiento de las
personas que orientan una forma de ver la vida y visualizar un futuro mejor.
b) Concepto de aprendizaje
Tal como se hizo en el momento inicial discutido en la primera parte, se procede con el
análisis de las respuestas para el concepto de aprendizaje de los estudiantes en un
109
segundo momento, teniendo como referencia las categorías de: entendimiento,
perspectiva humanista y descubrimiento establecidas para el análisis de las respuestas
dadas para las ideas previas.
Para veinticinco estudiantes, el aprendizaje es sinónimo de entendimiento. En el
Diagrama 30 se sintetizan las principales relaciones establecidas con estas respuestas.
Diagrama 30. Asociación de respuestas en las cuales 25 estudiantes relacionan aprendizaje con entendimiento
is associated with
is associated with
is associated with
"claridad informacion" {2-1}
"claridad temas" {1-1}
"memoria" {2-1}
"ENTENDIMIENTO" {3-3}
[2:20][58] Entendimiento de algoque se enseñe.-------------------- Entendimiento de algo que seenseñe.
[2:21][80] Es cuando la personaesta entendiendo lo que ele e..-------------------- Es cuando la persona estaentendiendo lo que ele estánexplicando
[2:24][135] Es lo que nosotrosadquirimos después de ver ciert..-------------------- Es lo que nosotros adquirimosdespués de ver ciertas cosas y apartir de esto dar a conocernuestro punto de vista y mirar sinos hemos equivocado, tratar decorregir ese error.
[2:25][256] Es lo que me explicany yo capto o llevo la idea e..-------------------- Es lo que me explican y yo capto ollevo la idea el desarrollo y análisisque doy y las enseñanzas que medejan
[2:27][345] Se le dice a lainformación a la cual nos enseñan ..--------------------Se le dice a la información a la cualnos enseñan y que nosotros endeterminado momento podemosdar razón de ella explicándola yentendiéndola
[2:22][91] Lo que a uno se lequeda acerca de lo que escucha ..--------------------Lo que a uno se le queda acerca delo que escucha o dicen[2:23][102] Aprender y reforzar lo
que uno quiere aprender--------------------Aprender y reforzar lo que unoquiere aprender
[2:26][323] Es obtener conceptosclaros los cuales ayudaran a ..-------------------- Es obtener conceptos claros loscuales ayudaran a formarse comopersona
Como se puede observar en el Diagrama 30, este grupo de estudiantes considera el
aprendizaje como entendimiento de temas y conceptos, los cuales, para ser entendidos,
deben memorizarse adecuadamente para evocarlos en otras situaciones de aprendizaje.
Nótese sin embargo, que el término entendimiento según estas respuestas está asociado
con memorización y evocación en otras situaciones de aprendizaje.
En la categoría de perspectiva humanista de la concepción de aprendizaje se ubican las
respuestas de 7 estudiantes, a partir de las cuales se ha elaborado como síntesis el
Diagrama 31.
110
Diagrama 31. Asociación de respuestas en las cuales7 estudiantes relacionan el aprendizaje con una visión humanista
is associated with
is associated with
is associated with
"superacion" {4-1}
"mejor persona" {1-1}"teoria" {1-2}
"HUMANISTA" {1-3}
[2:28][24] Son las ideascaracterísticas de las cosas quenos..-------------------- Son las ideas características delas cosas que nos rodean, elentorno y el comportamiento, loque uno toma y lo pone en practicapara bien de uno mismo y el de losdemás.
[2:34][422] Es la teoría de laeducación, es querer saber algo..--------------------Es la teoría de la educación, esquerer saber algo
[2:29][146] Es todo lo quetomamos de las distintas materiasy..-------------------- Es todo lo que tomamos de lasdistintas materias y las ponemosen práctica tomándolas comofuente de lo ya aprendido paradesenvolvernos en la vida.
[2:30][190] Es o que toda personadebe tener para toda la vida..-------------------- Es o que toda persona debe tenerpara toda la vida y es en estetiempo transcurrido donde aprendetodo sobre el mundo y susdiferentes y variaos aspectos
[2:31][201] Es aquel que vamosadquiriendo con el transcurso d..-------------------- Es aquel que vamos adquiriendocon el transcurso de nuestras vidas
[2:32][289] Aprender y podertener buen estudio profesional y ..--------------------Aprender y poder tener buenestudio profesional y personal.
[2:26][323] Es obtener conceptosclaros los cuales ayudaran a ..-------------------- Es obtener conceptos claros loscuales ayudaran a formarse comopersona
Como se puede observar en el Diagrama 31, para este grupo de estudiantes el
aprendizaje es un medio para el conocimiento del entorno, de ideas y conceptos, pero que
a su vez genera formación de la persona y desarrollo humano para superarse y servir a
los demás, así, a través del aprendizaje se logra cierto empoderamiento del ser humano.
Por otro lado, un grupo de 5 estudiantes concibe el aprendizaje como descubrimiento. En
el Diagrama 32 se sintetizan sus respuestas.
Diagrama 32. Asociación de respuestas en las cuales 5 estudiantes relacionan aprendizaje con descubrimiento
is cause of
is associated with
is cause of
"descubrir" {1-1}
"nuevo conocimiento" {2-1}
"teoria" {1-3}
"DESCUBRIMIENTO" {1-3}
[2:35][179] Es como conocer algonuevo, experimentar cosas nue..-------------------- Es como conocer algo nuevo,experimentar cosas nuevas
[2:36][245] Es aprender cosasnuevas--------------------Es aprender cosas nuevas
[2:37][301] Es cuando una personaempieza a conocer nuevas cos..-------------------- Es cuando una persona empieza aconocer nuevas cosas que algúndía esta pondría en practica parasu vida
[2:38][367] Es la capacidad quetienen las personas para explo..-------------------- Es la capacidad que tienen laspersonas para explorar cosasnuevas
[2:34][422] Es la teoría de laeducación, es querer saber algo..--------------------Es la teoría de la educación, esquerer saber algo
111
Del Diagrama 32, se puede observar que en las respuestas dadas los estudiantes asocian
aprendizaje con descubrimiento de nuevos conocimientos, relacionados, además, con la
capacidad que tienen los seres humanos para explorar, ser creativos y reconstruir o
recontextualizar esos temas o conceptos y construir más conocimiento.
c) Cuándo ha habido un aprendizaje
De igual modo se procede con el análisis del ítem ¿cuándo considera que ha habido un
aprendizaje?, correspondiente a este segundo momento, teniendo como referencia las
categorías de: tiene sentido y utilizar/aplicar, propuestas en su momento para el análisis.
Para un grupo de 25 estudiantes ha habido un aprendizaje cuando lo pueden aplicar y
utilizar. En el Diagrama 33, se presenta una síntesis de algunas respuestas.
Diagrama 33. Asociación de respuestas en las cuales 25 estudiantes relacionan que ha habido un aprendizaje cuado lo aplican y usan
is associated with
is associated withis associated with
"aplican" {4-1}"usar" {2-1}
"evocar informacion" {2-1}
"APLICAR Y USAR" {2-3}
[2:46][147] Cuando recordamosun tema en general fácilmente y ..--------------------Cuando recordamos un tema engeneral fácilmente y sindificultades podemos darexplicación de esto
[2:47][158] Cuando tenemos encuenta lo que ya nos han explica..--------------------Cuando tenemos en cuenta lo queya nos han explicado lo que no seolvida
[2:41][25] Cuando los alumnosparticipan en clase y en la sol..-------------------- Cuando los alumnos participan enclase y en la solución de talleres yevaluaciones hechas por losmaestros.
[2:44][103] Cuando entiende ypractica lo que uno a aprendido...--------------------Cuando entiende y practica lo queuno a aprendido.
[2:45][125] Cuando realmente loque estudio o me inculcan lo a..--------------------Cuando realmente lo que estudio ome inculcan lo aprendo y me sientocapacitada para cualquier reto
[2:48][324] Cuando algunosconceptos los ponemos en practicap..--------------------Cuando algunos conceptos losponemos en practica para nuestrobeneficio
[2:40][14] Cuando me sientocapaz de dar solución a muchas re..-------------------- Cuando me siento capaz de darsolución a muchas respuestas,cuando sea capaz de afrontar unanecesidad a una dificultad.
[2:49][368] Cuando nosotrosaprendemos a leer, sumar o talvez..--------------------Cuando nosotros aprendemos aleer, sumar o tal vez a montar enbicicleta
[2:43][48] A nivel personal cuandoentiendo y puedo tener la ..--------------------A nivel personal cuando entiendo ypuedo tener la capacidad paraluego explicar o para defendermeen el tema a mi manera.
[2:50][390] Cuando se pone enpractica la teoría que se nos en..-------------------- Cuando se pone en practica lateoría que se nos enseña
Como se muestra en el Diagrama 33, los estudiantes conciben que ha habido aprendizaje
de un tema o teoría cuando la pueden utilizar y logran aplicarla en la cotidianidad o en la
solución de problemas o porque se sienten en capacidad de explicarla a otras personas.
112
Por otro lado, doce estudiantes consideran que ha habido un aprendizaje cuando sus
aprendizajes tienen sentido. Con este tipo de respuesta se ha construido el Diagrama 34.
Diagrama 34. Asociación de respuestas en las cuales 12 estudiantes relacionan que ha habido un aprendizaje sí tiene sentido
is associated withis part of
is associated with
"nuevo significado" {3-1}"mejor persona" {1-2}
"empoderamiento" {2-1}
"TIENE SENTIDO" {2-3}[2:52][59] En toda la vida se tienela oportunidad de aprende..-------------------- En toda la vida se tiene laoportunidad de aprender, ya seaintelectual, laboral o de la vidamisma.
[2:55][235] Cuando tiene encuenta todo lo que ha visto relaci..--------------------Cuando tiene en cuenta todo loque ha visto relacionando lostemas vistos y los ha retenido ypuede explicarlos en cualquiermomento
[2:26][323] Es obtener conceptosclaros los cuales ayudaran a ..-------------------- Es obtener conceptos claros loscuales ayudaran a formarse comopersona
[2:53][169] Cuando las personasya damos a conocer con nuestra..--------------------Cuando las personas ya damos aconocer con nuestras propiaspalabras lo que entendimos dealgún tema y con lo que decimoslos demás entienden y ya somoscapaces de resolver algún ejercicio
[2:56][379] Cuando tengo algonuevo, algo que dar a otras pers..--------------------Cuando tengo algo nuevo, algoque dar a otras personas, cuandoentendí algo
[2:57][423] En todos losmomentos uno aprende cosas quediaria..-------------------- En todos los momentos unoaprende cosas que diariamente sevan reflejando en un diariovivir….el aprendizaje esimportante para salir de laignorancia
[2:45][125] Cuando realmente loque estudio o me inculcan lo a..--------------------Cuando realmente lo que estudio ome inculcan lo aprendo y me sientocapacitada para cualquier reto
[2:54][191] Cuando la personatiene la suficiente capacidad de..-------------------- Cuando la persona tiene lasuficiente capacidad de defenderseante un publico o alguien enespecifico, también cuando sesiente capaz de sí mismo.
Como se puede observar en el Diagrama 34, para este grupo de estudiantes ha habido un
aprendizaje cuando entienden los temas o conceptos que les son explicados,
generalmente por el docente, y le encuentran sentido y significado desde su propio
lenguaje. Según ellos, tal concepción de aprendizaje les genera seguridad y posibilidad de
explicación a otros seres humanos.
d) Considera importante las ideas previas para el aprendizaje
Continuando con el análisis de las respuestas dadas al ítem siguiente, sobre si consideran
o no importante para el aprendizaje las ideas previas, y teniendo en cuenta las categorías
sí o no, establecidas para analizar las respuestas en la prueba inicial, se presenta en el
Diagrama 35 una síntesis.
113
Diagrama 35. Asociación de respuestas en las cuales 37 estudiantes relacionan la importancia de las ideas previas para el aprendizaje
is associated with
is cause ofis cause of
"facilitan" {3-2} "imagen" {3-2}
"SI" {3-2}
[2:61][347] Sí, para que uno sevaya haciendo una idea de lo q..--------------------Sí, para que uno se vaya haciendouna idea de lo que va a aprender
[2:62][358] Sí, porque pueden seruna base una guía-------------------- Sí, porque pueden ser una baseuna guía
[2:63][369] Sí, base para el nuevoaprendizaje--------------------Sí, base para el nuevo aprendizaje
[2:58][37] Sí, es importante tenerun mínimo de conocimientos..--------------------Sí, es importante tener un mínimode conocimientos para así facilitarnuestro desarrollo de aprendizaje
[2:59][71] Sí, porque le dan aconocer de lo que se puede tra..--------------------Sí, porque le dan a conocer de loque se puede tratar de aprender yle queda mas fácil de entender.
[2:60][247] Sí, porque cualquieridea que se presente en el mo..--------------------Sí, porque cualquier idea que sepresente en el momento meayudara
[2:64][391] Sí, pues están ayudana tener una idea mas organiz..--------------------Sí, pues están ayudan a tener unaidea mas organizada a cerca de loque se pretende aprender
Como se puede deducir del Diagrama 35, los 37 estudiantes consideran importantes las
ideas previas para el aprendizaje, pues estas facilitan la comprensión de los nuevos
temas o conceptos y son la base para el logro de un aprendizaje significativo.
6.5.2 Segundo cuestionario: la ciencia y la química como ciencia
Prosiguiendo con el análisis de la información recolectada al final del trabajo con la unidad
didáctica, a continuación se presentan los resultados de este segundo momento en el
proceso educativo y de aprendizaje, es decir con posterioridad al trabajo en el aula
relacionado con la unidad didáctica, el cual tuvo una duración de un semestre. Por tanto
representa una evolución de los imaginarios de los estudiantes a partir del trabajo con la
unidad didáctica, esta vez, alrededor de los imaginarios de ciencia y química.
1) Concepto de ciencia
Las respuestas dadas por los estudiantes respecto a su concepto de ciencia fueron
ubicadas en las categorías de estudio y racionalidad, las mismas que se usaron para la
categorización de las ideas previas, es decir, antes de trabajar con la unidad didáctica.
Veintiocho estudiantes asocian ciencia con estudio, como se aprecia en el Diagrama 36,
en el cual se presenta una muestra de las respuestas de los estudiantes que se ubican en
114
esta categoría; el diagrama en sí mismo representa y sintetiza los imaginarios de estos
treinta estudiantes con respecto a la ciencia.
Diagrama 36. Asociación de respuestas en las cuales 28 estudiantes relacionan la ciencia como estudio
is ais a is cause of
"disciplinas" {1-1} "naturales" {2-1}"fenomenos" {3-1}
"ESTUDIO" {2-3}
[2:68][162] Es la que estudia todolo que tiene que ver con lo..--------------------Es la que estudia todo lo que tieneque ver con los seres humanos,animales.
[2:72][361] Estudia al ser humano,la naturaleza, los animales..--------------------Estudia al ser humano, lanaturaleza, los animales
[2:66][63] Que estudia todos losfenómenos y cosas anormales ..--------------------Que estudia todos los fenómenos ycosas anormales y también queusan para beneficio de lahumanidad.
[2:67][96] Es lo que estudia losfenómenos que se dan en la n..-------------------- Es lo que estudia los fenómenosque se dan en la naturaleza.
[2:69][173] Ayuda a estudiartodos los fenómenos ycomprender ..--------------------Ayuda a estudiar todos losfenómenos y comprender queexiste en nuestro mundo.
[2:70][195] Es un conjunto detemas que estudia todo lo que te..--------------------Es un conjunto de temas queestudia todo lo que tenga que vercon animales, vegetales y con laquímica.
[2:65][7] Es el conocimiento oestudio de los fenómenos entr..-------------------- Es el conocimiento o estudio delos fenómenos entre otros. Esencontrar una respuesta a muchascosas.
[2:71][306] Es un estudio a cercade todo lo que nos rodea y l..--------------------Es un estudio a cerca de todo loque nos rodea y lastransformaciones de los seres vivos
Como se observa en el Diagrama 36, los estudiantes conciben la ciencia como el estudio
de los seres vivos y, en particular, de los seres humanos, de su entorno y, en general,
como estudio de fenómenos. En síntesis, para ellos la ciencia busca encontrar posibles
respuestas o explicaciones a preguntas que surgen o se configuran a partir del deseo de
comprender la naturaleza y el mundo.
A su vez, nueve estudiantes conciben la ciencia como racionalidad. En el Diagrama 37 se
presentan algunas de las respuestas dadas por ellos en relación con esta categoría.
115
Diagrama 37. Asociación de respuestas en las cuales 9 estudiantes relacionan ciencia con una racionalidad
is associated with
is part of is associated with
is associated with
"razon" {3-1}
"conocimiento causa efecto" {2-1}
"teorias" {3-1}
"validez" {1-1}
"RACIONALIDAD" {1-4}
[2:75][250] Conjunto de saberesrazonados--------------------Conjunto de saberes razonados
[2:77][317] Son los estudiosrealizados y a la vez descubierto..-------------------- Son los estudios realizados y a lavez descubiertos y aceptados antela sociedad
[2:74][52] Esta estudia haciendoun énfasis en un tema especi..--------------------Esta estudia haciendo un énfasisen un tema especifico,demostrando y experimentandopor métodos tangibles y aplicables
[2:76][283] Estudio de todo objetodando explicación de lo est..-------------------- Estudio de todo objeto dandoexplicación de lo estudiado
[2:79][350] Es el estudio de algo yel porque de ese algo. Tod..-------------------- Es el estudio de algo y el porquede ese algo. Todo buscando sercomprobado
[2:73][41] Es el surgimiento denuevos conocimientos o aprend..--------------------Es el surgimiento de nuevosconocimientos o aprendizajes, anivel de que pasan los años laciencia más va produciendo unnivel mayor.
[2:78][328] Es todo lo que tienenun estudio determinado para ..--------------------Es todo lo que tienen un estudiodeterminado para seguirampliando y seguir transmitiendoconocimiento
Como se observa en el Diagrama 37, este grupo de estudiantes concibe la ciencia como
una racionalidad desde la cual se pueden encontrar explicaciones a los fenómenos
naturales, problemas e interrogantes, argumentando desde una teoría particular, para
generar un nuevo conocimiento que valida y acepta la comunidad de especialistas.
2) Objeto de estudio de la química
De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes respecto a cual es el objeto de
estudio de la química, se establecieron las categorías investigar, experimentar y
descubrir, que se usaron para el procesamiento de la información en la primera aplicación
de la encuesta.
Para Veinticuatro estudiantes el objeto de estudio de la química está relacionado con la
investigación. En el Diagrama 38, se presenta una muestra de las respuestas dadas por
116
algunos de los estudiantes, que se pueden considerar como una visión resumida de las
respuestas del grupo.
Diagrama 38. Asociación de respuestas en las cuales 24 estudiantes relacionan el objeto de estudio de la química con investigar
is associated with
is associated with
continued by
is associated with
is associated with"transformaciones materia" {3-1}
"interpretacion" {1-1}
"averiguar" {1-1}
"las investigaciones" {1-1}
"INVESTIGAR" {3-4}
[2:80][19] Dar solución a losproblemas del hombre con relaci..-------------------- Dar solución a los problemas delhombre con relación a su cuerpo ycompuestos orgánicos einorgánicos de la naturaleza.
[2:85][240] Investigar lastransformaciones de los elementos--------------------Investigar las transformacionesde los elementos
[2:86][295] Investigar y conocerla naturaleza--------------------Investigar y conocer la naturaleza
[2:83][163] Las investigaciones ysaber para que y como sirve ..--------------------Las investigaciones y saber paraque y como sirve lo que se va aestudiar
[2:87][417] La química estudia dealguna o otra manera los pro..-------------------- La química estudia de alguna ootra manera los procesos que elhombre no ve, y da explicaciones deestos fenómenos
[2:81][75] Es como una materiapara averiguar formulas químic..--------------------Es como una materia paraaveriguar formulas químicas y deque esta compuesto el átomos
[2:82][119] Enseñar a las personaslas transformaciones de la ..--------------------Enseñar a las personas lastransformaciones de la materia
[2:84][196] Son las propiedades ytransformaciones químicas or..--------------------Son las propiedades ytransformaciones químicasorgánicas e inorgánicas
Para este grupo de estudiantes el objeto de estudio de la química es investigar las
transformaciones de la materia, tanto orgánica como inorgánica, y de los seres vivos,
utilizando modelos científicos que dan cuenta de los procesos que el hombre no percibe
por simple experiencia.
Otro grupo, de 8 estudiantes, cree que el objeto de estudio de la química es experimentar.
A partir de algunas de sus respuestas se elabora el Diagrama 39.
117
Diagrama 39. Asociación de respuestas en las cuales 8 estudiantes relacionan el objeto de estudio de la química con experimentar
is cause of
is cause of
is cause of
"reacciones" {3-1}
"experimentos" {1-1}
"fenomenos reaccion" {1-1}
"EXPERIMENTAR" {1-3}
[2:90][53] Es ir mas allá del átomo y suspartes, es experime..--------------------Es ir mas allá del átomo y sus partes, esexperimentar con la materia: líquidos,gases, sólidos PATRA obtener resultados.
[2:91][108] Prepara experimentos,sacar ecuaciones para sacar ..--------------------Prepara experimentos, sacar ecuacionespara sacar el resultado de algúnexperimento
[2:88][8] Es la ciencia que estudia lasreacciones de los el..-------------------- Es la ciencia que estudia las reaccionesde los elementos de la tabla periódica.
[2:89][30] Analizar los comportamientosde los elementos, sus..--------------------Analizar los comportamientos de loselementos, sus características yreacciones.
[2:93][406] Estudio de las sustanciasreacciones--------------------Estudio de las sustancias reacciones
[2:92][229] Explicar todos losfenómenos o reacciones que suce..--------------------Explicar todos los fenómenos oreacciones que suceden, como estaformada la materia, como reacciona unelemento.
Como se observa en el diagrama, para este grupo de estudiantes el objeto de estudio de
la química es experimentar; obsérvese, además, que esta experimentación está
relacionada con sustancias y elementos químicos, para describir lo que sucede en estas
mezclas o reacciones y también buscar conocimientos que se expresan mediante
ecuaciones químicas.
Por su parte, cinco estudiantes consideran que el objeto de estudio de la química es
descubrir algo. En el Diagrama 40 se ilustran algunas de las relaciones establecidas entre
esas respuestas.
118
Diagrama 40. Asociación de respuestas en las cuales 5 estudiantes relacionan el objeto de estudio de la química con descubrir algo
justifiescontinued by
is associated withis associated with
"nvo conocimiento" {1-1}"descubrimientos" {1-1}
"DESCUBRIR ALGO" {2-2}
[2:94][152] Estudia formulas paradescubrir algo nuevo, las pr..--------------------Estudia formulas para descubriralgo nuevo, las propiedadesquímicas orgánicas e inorgánicos
[2:97][373] Es hacerdescubrimientos por medio deexperimentos..--------------------Es hacer descubrimientos pormedio de experimentos
[2:95][318] Es dar una razón delporque suceden cosas o se des..-------------------- Es dar una razón del porquesuceden cosas o se descubren
[2:96][329] Descubrir sustanciasútiles para el hombre-------------------- Descubrir sustancias útiles para elhombre
Para este grupo de estudiantes el objeto de la química es descubrir algo, una nueva
sustancia, por ejemplo, y construir una explicación razonable de estos descubrimientos,
así como sus aplicaciones.
3) Verdades absolutas de la ciencia
Las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta sobre si la ciencia tiene o no
verdades absolutas, se categorizaron como: sí, no y relativas, de acuerdo a las categorías
establecidas para la el análisis de la información realizado de las ideas previas.
De conformidad con las respuestas dadas, trece estudiantes consideran que las
construcciones de la ciencia son absolutas. En el Diagrama 41 se ilustran algunas de sus
respuestas.
119
Diagrama 41. Asociación de respuestas en las cuales 13 estudiantes relacionan las construcciones de la ciencia con verdades absolutas
is part of is associated with
is part of
"muestra" {3-1}"validan" {1-1}
"demuestra" {4-1}
"SI, ABSOLUTAS" {1-3}[2:99][142] Sí, porque tienendiferentes argumentos que lo com..--------------------Sí, porque tienen diferentesargumentos que lo comprueban.
[2:105][374] Sí porque la cienciasiempre se basa en dar sus de..--------------------Sí porque la ciencia siempre sebasa en dar sus descubrimientos acerca de la naturaleza sin primeroa ver confirmado
[2:98][109] Sí, porque nos estándemostrando algo de la natura..--------------------Sí, porque nos están demostrandoalgo de la naturaleza[2:100][164] Sí, porque lo que han
dicho lo han demostrado con ..-------------------- Sí, porque lo que han dicho lo handemostrado con hechos y conpruebas
[2:102][252] Si, porque demuestralo que dice--------------------Si, porque demuestra lo que dice
[2:104][319] Sí, algunos científicoshacen experimentos con la ..-------------------- Sí, algunos científicos hacenexperimentos con la química ylogran hacer verdades y obtener loque quieren
[2:101][219] Si, porque nos hablade la naturaleza--------------------Si, porque nos habla de lanaturaleza
[2:103][296] Sí, los científicostratan siempre de investigar a..--------------------Sí, los científicos tratan siempre deinvestigar algo sobre el ser vivo,sobre alguna función y lareconocen cuando han encontradorespuestas a este tema
[2:106][363] Sí, porque a travésde ellas sacamos realidades qu..--------------------Sí, porque a través de ellassacamos realidades que sonverdaderas
Como muestra el Diagrama 41, en algunas de las respuestas dadas por el grupo de
estudiantes manifiestan que consideran la existencia de verdades absolutas en la ciencia;
muestran además que esta consideración está basada en la apreciación de que la
construcción de conocimiento científico está asociada a un sistema de argumentación que
demuestra su validez mediante el método de la experimentación.
Otro grupo, en este caso de 17 estudiantes, manifiesta en sus respuestas que las
construcciones de la ciencia no son verdades absolutas, como se puede observar en el
Diagrama 42, el cual se ha elaborado a partir de las respuestas dadas por este grupo de
estudiantes a esta pregunta.
120
Diagrama 42. Asociación de respuestas en las cuales 17 estudiantes relacionan las construcciones de la ciencia como verdades no absolutas
is cause of
is cause of
is cause of is cause of
"verdad humana" {2-1} "diferente conclusion" {2-1}
"racional" {1-1}
"no respuesta" {2-1}
"NO ABSOLUTAS" {2-4}
[2:110][131] No, porque en laciencia hay ideologías muy concre..--------------------No, porque en la ciencia hayideologías muy concretas pero alexaminarla con varios puntos devista esa idea se convierte en algoconfuso.
[2:111][197] No, porque enmuchas ocasiones son hipótesis yno ..-------------------- No, porque en muchas ocasionesson hipótesis y no son realmentedemostradas
[2:112][241] No, depende de larazón que se use en la ciencia-------------------- No, depende de la razón que seuse en la ciencia
[2:107][9] No, porque no a todo sele ha encontrado la respue..--------------------No, porque no a todo se le haencontrado la respuesta no hatodo se le ha dado solución y sifuera una verdad absoluta daríarespuesta a todo.
[2:113][263] No, hasta que nodemuestren la hipótesis que se ha..--------------------No, hasta que no demuestren lahipótesis que se hallan planteado
[2:108][20] No, ya que cada año sevan demostrando varios expe..-------------------- No, ya que cada año se vandemostrando varios experimentosque llevan a reformar algunosconceptos dados por los antiguosquímicos
[2:109][76] No todas las cosas quedicen son verdades absoluta..-------------------- No todas las cosas que dicen sonverdades absolutas algunas vecesse equivocan
[2:115][429] No, porque como hayciencias exactas que llegan a ..-------------------- No, porque como hay cienciasexactas que llegan a verdadesabsolutas también hay cienciasinexactas que no pueden llegar averdades absolutas
[2:116][308] No, porque a veces laciencia puede llegar a equiv..--------------------No, porque a veces la cienciapuede llegar a equivocarse y nologran sus objetivos
Como se muestra en el Diagrama 42, para este grupo de estudiantes, la ciencia no es un
conjunto de verdades absolutas, pues se formulan hipótesis o teorías que a veces no se
pueden comprobar o demostrar, además porque existen ciencias exactas y también
inexactas, que de alguna manera no pueden validar sus afirmaciones con la misma
certeza o precisión.
Finalmente, un grupo de 7 estudiantes considera las construcciones de la ciencia como
verdades relativas. El Diagrama 43 se ha construido a manera de síntesis de las
respuestas dadas por los estudiantes a esta parte del cuestionario.
121
Diagrama 43. Asociación de respuestas en las cuales 7 estudiantes relacionan las construcciones de la ciencia como verdades relativas
En efecto, como se muestra en el Diagrama 43, las respuestas dadas por los
estudiantes evidencian que ellos consideran que las construcciones de la ciencia son
relativas. Lo anterior dado que, dependiendo del objeto de estudio, se podrá
comprobar o no lo que se afirma, así como se puede juzgar la coherencia o no de sus
argumentos, es decir, se puede formular un explicación racional de aquello que se
afirma.
1) Concepto de experimento
A partir de las respuestas dadas por los estudiantes acerca de lo que consideran que
es un experimento, en la primera parte de este trabajo se establecieron dos
categorías, método y explicación de fenómenos.
Treinta estudiantes manifiestan es sus respuestas que consideran experimento como
método, a continuación se presenta, en el Diagrama 44, una muestra de este tipo de
respuestas.
122
Diagrama 44. Asociación de respuestas en las cuales 30 estudiantes relacionan experimento como método
is associated with
is part of
is cause of
"pruebas investigar" {4-1}
"afirmar teoria" {2-1}
"actividad" {3-1}
"METODO" {3-3}
[2:125][44] Es un método deexplicar alguna cosa-------------------- Es un método de explicar algunacosa
[2:130][165] Es una pruebacientífica que se hace paracomproba..-------------------- Es una prueba científica que sehace para comprobar una teoría
[2:131][209] Es el método deinvestigar del hombre todo lo que ..-------------------- Es el método de investigar delhombre todo lo que nos rodea
[2:124][32] Es una actividad quese realiza para comprobar alg..-------------------- Es una actividad que se realizapara comprobar alguna hipótesis otesis planteada.
[2:134][309] Es una actividad parademostrar algo-------------------- Es una actividad para demostraralgo
[2:135][430] Conjunto deactividades que se realizan para ypor..-------------------- Conjunto de actividades que serealizan para y por comprobaralgún fenómeno
[2:126][55] Pruebas realizadaspara efectuar un cambio sobre a..-------------------- Pruebas realizadas para efectuarun cambio sobre algo.
[2:127][77] Es variasinvestigaciones o pruebas convarias cos..--------------------Es varias investigaciones opruebas con varias cosas oanimales.
[2:128][88] Un ensayo ocomprobación de una hipótesis.-------------------- Un ensayo o comprobación de unahipótesis.
[2:132][231] Son la serie depruebas que se realizan paraproba..--------------------Son la serie de pruebas que serealizan para probar una hipótesisque se tiene sobre un fenómeno.
[2:123][10] es la forma decomparar teorías o conclusiones--------------------es la forma de comparar teorías oconclusiones
[2:133][297] Es cuando se haceuna prueba científica para saber..-------------------- Es cuando se hace una pruebacientífica para saber si algúninvento sirve o no, es un procesopara comprobar una teoría
De conformidad con el Diagrama 44, este grupo de estudiantes considera el experimento
como método para resolver y/o demostrar hipótesis o teorías, lo cual a su vez está
asociado a la realización de pruebas y/o ensayos que validen estas u otras hipótesis.
Acerca del experimento como explicación de fenómenos, el análisis muestra que en esta
categoría se ubican 7 estudiantes, de cuyas respuestas surge el Diagrama 45.
123
Diagrama 45 Asociación de respuestas en las cuales 7 estudiantes relacionan experimento con explicación de fenómenos
is associated with
is associated withis associated with
is associated with
"forma explicar" {2-1}
"combinacion" {1-1}
"intento de mezclas" {1-1}
"prueba" {3-1}
"EXPLICAR FENOMENO" {1-4}
[2:141][275] Es una forme deexplica un fenómeno de hechos-------------------- Es una forme de explica unfenómeno de hechos
[2:126][55] Pruebas realizadaspara efectuar un cambio sobre a..-------------------- Pruebas realizadas para efectuarun cambio sobre algo.
[2:137][99] Dar a comprobar porexperimentos, por pruebas lo q..-------------------- Dar a comprobar porexperimentos, por pruebas lo queno se sabe.
[2:138][143] Es la forma de llegara una conclusión por medio d..--------------------Es la forma de llegar a unaconclusión por medio de unresultado de diferentescomprobaciones y ensayos.
[2:139][220] Es la utilidad para dara entender algo-------------------- Es la utilidad para dar a entenderalgo
[2:140][242] Es observar y saberque sucede cuando reaccionan d..--------------------Es observar y saber que sucedecuando reaccionan dos cosas
[2:136][66] Por medió de algunosmateriales unirlos y crear un..-------------------- Por medió de algunos materialesunirlos y crear una nueva cosa oelemento.
[2:142][286] Mezclar para obtenerresultados--------------------Mezclar para obtener resultados
En efecto, el Diagrama 45 muestra que el grupo de 7 estudiantes asocia experimento a un
procedimiento útil para explicar fenómenos o hechos que ocurren en la naturaleza y
específicamente con los elementos químicos o sustancias.
124
6.6 UNA COMPARACIÓN DE LOS IMAGINARIOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN, EL APRENDIZAJE, LA CIENCIA Y LA QUÍMICA COMO CIENCIA EN LOS DOS
MOMENTOS PEDAGÓGICOS
Un paso más en el análisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la
encuesta antes y después del trabajo con la unidad didáctica acerca del mol, como se
muestra a continuación, se orienta a establecer las diferencias entre el primero y el
segundo momento. Con este propósito se sigue haciendo uso de las categorías
propuestas para ubicar las respuestas de los estudiantes a las diferentes preguntas de la
encuesta en el momento inicial y en el momento final.
6.6.1 En relación con el concepto de educación
Para el análisis de las respuestas dadas a esta parte del cuestionario se emplearon dos
categorías: una asocia educación con conocimiento y la otra lo hace con formación.
Educación como conocimiento
Una comparación entre el Diagrama 7, que sintetiza los imaginarios de los estudiantes en
esta categoría en el momento uno y el Diagrama 28, que sintetiza los imaginarios de los
estudiantes en el momento dos, permite establecer que, mientras las respuestas dadas
por los estudiantes cuando respondieron el cuestionario la primera vez estaban muy
asociadas a la educación como conocimiento de temas, conceptos e información
adquiridos mediante un proceso de aprendizaje escolar o de la vida, ahora dejan entrever
que tales aprendizajes posibilitan sabiduría para el futuro; las respuestas
correspondientes al segundo momento reflejan en términos generales las mismas
asociaciones, pero fundamentadas en procesos de racionalidad.
Básicamente, entonces, es posible afirmar que la diferencia fundamental entre las
respuestas dadas a esta pregunta del cuestionario en el primer momento y las dadas en
125
el segundo momento, radica en una conciencia de racionalidad por parte de los
estudiantes y de su desarrollo, que subyace al concepto de educación.
Asociación de educación con conocimiento
Diagrama 7: Momento Inicial (28 estudiantes)
is associated with
is a
is associated with
is a
sabiduria {1-1}~madurez que se adquiere con elconocimiento de la vida
conceptos {2-2}~educacion como medio de aprendizaje deconceptos que se asocian conconocimentos para la vida.
temas {2-2}~educacion como conocimientos de temasque se asocian con sueños de superacionen la vida
CONOCIMIENTO {1-3}~educacion asociada a conocimientos deconceptos,temas, informacion queposibilita sabiduria para la vida,
[1:1][153] Creo que educación esaprender..--------------------Creo que educación es aprender y a lavez enseñar, es tener conocimiento,sabiduría. Teniendo una buena educaciónla verdad no solo llegaremos a cumplirnuestras metas sino a afianzarnos mascomo personas y como los seres humanosque somos.
[1:5][252] Son unas conjuntos deconocimi..--------------------Son unas conjuntos de conocimientosque nos ayuda a ser mejores en la vida
[1:3][164] Es aprender algo sobre untema..-------------------- Es aprender algo sobre un temaespecífico o varios, lo cual yo necesite ypueda utilizar para mi vida.
[1:4][219] Es donde puedo aprendernuevos..--------------------Es donde puedo aprender nuevosconceptos, puedo lograr mi meta desuperarme y cumplir mi sueño.
[1:2][98] Es un medio de aprendizaje en..-------------------- Es un medio de aprendizaje en dondeuno esta relacionado con distintosconceptos.
[1:6][352] Es el aprendizaje deconceptos..-------------------- Es el aprendizaje de conceptos, seralguien, ser educado y aprender algomás de la vida.
Diagrama 28: Momento Final (28 estudiantes)
is associated with
is associated with
"saberes" {4-1}
"tema" {2-1}
"CONOCIMIENTO" {3-2}
[2:1][57] Enseñanza deconocimientos adquiridos.-------------------- Enseñanza de conocimientosadquiridos.
[2:5][233] Es una forma deadquirir conocimiento ya sean dec..--------------------Es una forma de adquirirconocimiento ya sean decomportamiento o de estudio
[2:9][410] Es cuando la personatoma conocimientos para así t..-------------------- Es cuando la persona tomaconocimientos para así tener unamejor personalidad
[2:3][123] Es un medio deaprendizaje de conocimiento dondel..--------------------Es un medio de aprendizaje deconocimiento donde la razón es lomas importante busca como fininculcar a quienes tienen estederecho los saberes necesariospara la vida.
[2:4][145] Es una forma deaprendizaje del ser humano comofu..--------------------Es una forma de aprendizaje delser humano como fuente desabiduría y ganancia del saber
[2:6][311] Es una preparación quenos brindan desde muy peque..-------------------- Es una preparación que nosbrindan desde muy pequeños parapoder aprender y saber de todo
[2:8][333] Es aprender las teoríaspara llegar a conocer mas...-------------------- Es aprender las teorías para llegara conocer mas. Es ampliar lasabiduría. Es ser correctos
[2:2][79] Son como las partes queuno entiende, si nos expli..--------------------Son como las partes que unoentiende, si nos explican un temanos estén educando.
[2:7][322] Es la enseñanza bascaque debe tener una persona f..--------------------Es la enseñanza basca que debetener una persona frente adiversos temas
126
Educación como formación
En relación con las respuestas de los estudiantes que asocian educación con formación, a
continuación se presentan los Diagrama 8 y 29, que sintetizan los imaginarios de los
estudiantes ubicados en esta categoría en el primero y segundo momento.
Una comparación de estos dos diagramas permite decir que en el primer momento las
respuestas dadas por los estudiantes están muy asociadas a la educación como
formación de valores, comportamientos y costumbres, lo cual es posible y está mediado
por la escuela, la familia y la sociedad. Esta tendencia se mantiene en el segundo
momento, y se puede develar al interior del grupo un ethos normativo del contexto que
orienta las prácticas sociales y que de alguna manera incide en el aprendizaje de
conocimientos, comportamientos y conductas sociales.
Asociación de educación con formación
Diagrama 8: Momento Inicial (7 estudiantes)
is associated with
is associated with
continued by
is associated with
is associated with
social {2-2}~la escuela, la familia como actoreseducativos
cultura {1-1}~identidad con las costumbres delcontexto
escuela {1-2}~funcion social de la escuela en le procesoeducativo
FORMACION {1-3}~educacion como formacion en un ethosnormativo del contexto
[1:10][274] Es como enseñarle a alguienco..--------------------Es como enseñarle a alguien como saliradelante, enseñando valores, tener unconocimiento sobre las normas básicas deconvivencia.
[1:8][120] La educación para es laperson..--------------------La educación para es la persona queeduca a sus hijos de no ser groseros ylas familias mandan a estudiar a sus hijospara que los eduquen.
[1:9][208] Uno recibe educación por losp..--------------------Uno recibe educación por los padres,profesores, compañeros, no es solosaber expresarse o pensar
[1:11][319] Es una responsabilidad detodo..-------------------- Es una responsabilidad de todos quenos inculcan desde niños para laformación de nuestras vida. Es unaenseñanza que viene de muchas partecomo la casa, el colegio etc. Es la formadonde nosotros aprendemos diversasformas de sobre vivencia ya que sinestudio no somos nada.
[1:12][396] Es una forma de cultura queha..-------------------- Es una forma de cultura que hace queun grupo de gente se eduque o aprendade todo un poquito.
127
Diagrama 29: Momento Final (11 estudiantes)
is associated with
is associated with
is associated withis associated with
"social" {3-2}
"cultura" {1-1}
"escuela" {3-2}
"FORMACION" {2-3}[2:14][189] Es algo fundamentalen la persona, porque es allí ..-------------------- Es algo fundamental en lapersona, porque es allí dondedemuestra su forma de ser ante losdemás y con el mismo, muestra siha tenido o no en su vida a alguienque le enseñe todo lo que tiene lavida y lo que a la persona leconviene para su futuro.
[2:15][222] Es como la forma desaber estar una persona, la ed..-------------------- Es como la forma de saber estaruna persona, la educación se ve enel vocabulario, la forma deexpresarse.
[2:13][167] Es cuando una personaestudia y se educa con valor..-------------------- Es cuando una persona estudia yse educa con valores y muchosaprendizajes para darlos a conocera los demás después de algúntiempo
[2:16][266] Es el aprendizaje querecibe una persona por medio..-------------------- Es el aprendizaje que recibe unapersona por medio del colegio,escuela, convivencia
[2:17][277] Es una forma deestudiar y aprender--------------------Es una forma de estudiar yaprender
[2:12][156] Es un comportamientoagradable que nos enseñan des..-------------------- Es un comportamiento agradableque nos enseñan desde nuestrohogar. También tenemos laeducación a nivel intelectual porparte del colegio o a nivel social.
[2:18][355] Es ayudar, orientar alos estudiantes a que desarr..-------------------- Es ayudar, orientar a losestudiantes a que desarrollen unbuen proceso de aprendizaje
[2:10][46] Es la serie decostumbres o aprendizajes lo cualc..--------------------Es la serie de costumbres oaprendizajes lo cual conlleva a queuno se dedique más hacia la partede los valores y los buenosmodales.
[2:19][112] Es la que nos dan en elcolegio de no tener antiva..-------------------- Es la que nos dan en el colegio deno tener antivalores y en la familia.
Nótese que mientras el análisis de la información correspondiente al primer momento
requirió proponer tres categorías, en el segundo momento solo se precisó de dos, es
decir, las concepciones de los estudiantes se concentraron alrededor de la educación
como conocimiento y como formación. Llama la atención el hecho de que ninguna
respuesta en este curso concibe la educación como un proceso que integra conocimiento
y formación en la persona.
6.6.2 En relación con el concepto de aprendizaje
Para el análisis de las respuestas a esta parte del cuestionario en los momentos inicial y
final se emplearon tres categorías: entendimiento, visión humanista y descubrimiento.
Aprendizaje como entendimiento
Las respuestas de los estudiantes que asocian aprendizaje con entendimiento fueron
sintetizadas en los diagramas 10 y 30, que resumen los imaginarios de los estudiantes
ubicados en esta categoría en el primero y en el segundo momento respectivamente.
128
Una comparación entre los dos diagramas permite decir que en el momento inicial, las
respuestas dadas por los estudiantes están asociadas a concebir aprendizaje como
entendimiento de conceptos, temas e información. Esto es posible siempre y cuando la
persona, generalmente el docente, explique bien el tema y se haga entender. En el
momento final, se sigue aceptando aprendizaje como entendimiento, que se favorece
cuando la explicación por parte del docente es clara y precisa, pero, además, el
estudiante o aprendiz tiene que activar procesos de memoria en función de algo, que
permita evocar esos conceptos, temas o la nueva información.
Asociación aprendizaje con entendimiento
Diagrama 10: Momento Inicial (29 estudiantes)
is associated with
is cause ofis cause of
is associated with
is cause of
is associated withclaridad informacion {2-3}~explicar a otros la informacion procesada
memoria {4-3}~funcionalidad de la memoria de largoplazo.
claridad tema {2-3}~claridad del tema asociada a laexplicacion
ENTENDIMIENTO {2-3}~aprendizaje como entendimiento deideas, conceptos a partir deexplicaciones que se memoriza de formafuncional y se pone en practica
[1:16][44] Cuando le dan unainformación ..--------------------Cuando le dan una información ydespués la puede poner en practica.
[1:23][264] Es lo que nos enseñan envario..-------------------- Es lo que nos enseñan en varioslugares. En si el aprendizaje es lo queponemos a prueba en cualquier ocasión,en donde nos piden explicara algo.
[1:17][66] Cuando me enseñan algo y seme..--------------------Cuando me enseñan algo y se me graba.
[1:19][187] Es lo que el alumno guarda yp..--------------------Es lo que el alumno guarda y pone enpractica con cada acto, cada enseñanzadada, y que en algún momento nospuede servir para realizar bien elproyecto de vida.
[1:20][198] Es lo que nos quedagrabado en..-------------------- Es lo que nos queda grabado en lamemoria como cuando aprendemos amontar cicla y no se nos olvida.
[1:22][231] Capacidad de recolectarinform..--------------------Capacidad de recolectar información yponerla en práctica.
[1:15][33] Uno aprende cuandoentiende y ..--------------------Uno aprende cuando entiende y tambiéneso depende de las personas que loexpliquen porque si uno sabe explicar losdemás entenderán pero si no sabenexplicar uno no va a entender ni va aaprender.
[1:18][121] Es un cuando un profesoresta ..--------------------Es un cuando un profesor estaexplicando algún tema cuando termino ya los alumnos les a quedado clara laexplicación.
[1:21][209] Pienso que es cuando uno leha..--------------------Pienso que es cuando uno le ha quedadoclaro un concepto, idea etc., y loponemos en práctica lo que demuestraque entendimos.
[1:24][364] Es cuando uno entiendeperfect..--------------------Es cuando uno entiende perfectamenteun tema o cualquier cosa, también lo llevaa si mismo a dar una respuesta a unapregunta.
129
Diagrama 30: Momento Final (25 estudiantes)
is associated with
is associated with
is associated with
"claridad informacion" {2-1}
"claridad temas" {1-1}
"memoria" {2-1}
"ENTENDIMIENTO" {3-3}
[2:20][58] Entendimiento de algoque se enseñe.-------------------- Entendimiento de algo que seenseñe.
[2:21][80] Es cuando la personaesta entendiendo lo que ele e..-------------------- Es cuando la persona estaentendiendo lo que ele estánexplicando
[2:24][135] Es lo que nosotrosadquirimos después de ver ciert..-------------------- Es lo que nosotros adquirimosdespués de ver ciertas cosas y apartir de esto dar a conocernuestro punto de vista y mirar sinos hemos equivocado, tratar decorregir ese error.
[2:25][256] Es lo que me explicany yo capto o llevo la idea e..-------------------- Es lo que me explican y yo capto ollevo la idea el desarrollo y análisisque doy y las enseñanzas que medejan
[2:27][345] Se le dice a lainformación a la cual nos enseñan ..--------------------Se le dice a la información a la cualnos enseñan y que nosotros endeterminado momento podemosdar razón de ella explicándola yentendiéndola
[2:22][91] Lo que a uno se lequeda acerca de lo que escucha ..--------------------Lo que a uno se le queda acerca delo que escucha o dicen[2:23][102] Aprender y reforzar lo
que uno quiere aprender--------------------Aprender y reforzar lo que unoquiere aprender
[2:26][323] Es obtener conceptosclaros los cuales ayudaran a ..-------------------- Es obtener conceptos claros loscuales ayudaran a formarse comopersona
Aprendizaje como visión humanista
A continuación se presenta el análisis comparativo de las respuestas dadas por los
estudiantes y sintetizadas en los diagramas 11 y 31, correspondientes al momento inicial,
antes a aplicar la unidad didáctica, y al momento final, después de aplicar dicha unidad.
Una comparación entre estos dos diagramas permite establecer que el grupo de
estudiantes asocia en el primer momento el aprendizaje con una visión humanista en
cuanto medio por el cual se favorece el crecimiento de la persona, comprendiendo que
ésta no es solamente cognición, también siente y actúa. Esta connotación se devela con
mayor claridad en el momento final, de acuerdo a las respuestas dadas, pues explicitan la
importancia del entorno natural y escolar para el proceso de aprendizaje, esto es, para
lograr captarlo, comprenderlo y llegar así a convivir con ese entorno, no a competir con él.
130
Asociación aprendizaje con una visión humanista
Diagrama 11: Momento Inicial (5 estudiantes)
is associated with
is part ofis part of
superacion {2-2}mejor persona {2-2}
HUMANISTA {1-2}~sentimientos, accion y pensamiento delaprendiz
[1:26][220] Para cumplir mi sueñoprimero ..--------------------Para cumplir mi sueño primero me tengoque superar para poder algún día ayudara mis semejantes. [1:25][77] Es cuando aprendemos sobre
uno..--------------------Es cuando aprendemos sobre unostemas que nos puede ayudar para sermejores personas.
[1:27][253] Nos ayuda a tener masexperien..-------------------- Nos ayuda a tener mas experiencia paraser mejor cada día.
Diagrama 31: Momento Final (8 estudiantes)
is associated with
is associated with
is associated with
"superacion" {4-1}
"mejor persona" {1-1}"teoria" {1-2}
"HUMANISTA" {1-3}
[2:28][24] Son las ideascaracterísticas de las cosas quenos..-------------------- Son las ideas características delas cosas que nos rodean, elentorno y el comportamiento, loque uno toma y lo pone en practicapara bien de uno mismo y el de losdemás.
[2:34][422] Es la teoría de laeducación, es querer saber algo..--------------------Es la teoría de la educación, esquerer saber algo
[2:29][146] Es todo lo quetomamos de las distintas materiasy..-------------------- Es todo lo que tomamos de lasdistintas materias y las ponemosen práctica tomándolas comofuente de lo ya aprendido paradesenvolvernos en la vida.
[2:30][190] Es o que toda personadebe tener para toda la vida..-------------------- Es o que toda persona debe tenerpara toda la vida y es en estetiempo transcurrido donde aprendetodo sobre el mundo y susdiferentes y variaos aspectos
[2:31][201] Es aquel que vamosadquiriendo con el transcurso d..-------------------- Es aquel que vamos adquiriendocon el transcurso de nuestras vidas
[2:32][289] Aprender y podertener buen estudio profesional y ..--------------------Aprender y poder tener buenestudio profesional y personal.
[2:26][323] Es obtener conceptosclaros los cuales ayudaran a ..-------------------- Es obtener conceptos claros loscuales ayudaran a formarse comopersona
Aprendizaje como descubrimiento
En relación con las respuestas dadas por los estudiantes que asocian aprendizaje con
descubrimiento, en seguida se presentan los diagramas 12 y 32, que sintetizan los
imaginarios de los estudiantes en el momento inicial y final.
131
A partir de los dos diagramas se puede establecer una comparación de las respuestas
dadas por los estudiantes y señalar que, en el momento inicial, asocian el aprendizaje con
creatividad, ingenio y capacidad de asombro ante la nueva información y/o con poder
reconstruir esa información como nuevo conocimiento. En el momento final continúan
aceptando el aprendizaje como descubrimiento asociado a una teoría de educación.
Asociación de aprendizaje con descubrimiento
Diagrama 12: Momento Inicial (4 estudiantes)
is associated with
is associated withis associated with
nvo conocimiento {1-2}~recontextualizar conceptos
descubrir {2-2}~asombro por los nuevos aprendizajes
DESCUBRIMIENTO {1-2}~capacidad de asombro por los nuevosconceptos, ideas.
[1:28][132] Es conocer cosas que unono ha conocido y aprender..--------------------Es conocer cosas que uno no haconocido y aprender cosas en las cualestodas las personas aprendan
[1:29][165] Es enterarse sobreinformación, descubrir concepto..--------------------Es enterarse sobre información,descubrir conceptos, ideas,metodologías, es alimentar nuestramente con cosas que no conocíaanteriormente.
[1:30][176] Es lo aprendido en cadaclase lo que uno no conocí..--------------------Es lo aprendido en cada clase lo que unono conocía.
Diagrama 32: Momento Final (6 estudiantes)
is cause of
is associated with
is cause of
"descubrir" {1-1}
"nuevo conocimiento" {2-1}
"teoria" {1-3}
"DESCUBRIMIENTO" {1-3}
[2:35][179] Es como conocer algonuevo, experimentar cosas nue..-------------------- Es como conocer algo nuevo,experimentar cosas nuevas
[2:36][245] Es aprender cosasnuevas--------------------Es aprender cosas nuevas
[2:37][301] Es cuando una personaempieza a conocer nuevas cos..-------------------- Es cuando una persona empieza aconocer nuevas cosas que algúndía esta pondría en practica parasu vida
[2:38][367] Es la capacidad quetienen las personas para explo..-------------------- Es la capacidad que tienen laspersonas para explorar cosasnuevas
[2:34][422] Es la teoría de laeducación, es querer saber algo..--------------------Es la teoría de la educación, esquerer saber algo
132
Obsérvese que tanto en el primer momento como en el segundo, los estudiantes asocian
el aprendizaje con entendimiento de conceptos, temas e información en general.
6.6.3 En relación con cuándo consideran que ha habido un aprendizaje
De acuerdo con las categorías establecidas para la prueba inicial y final (aplicar y usar
conceptos y tener sentido), a continuación se comparan las respuestas de los estudiantes.
Aplicación y uso del aprendizaje
Se puede decir, al comparar el momento inicial con el final en los diagramas 13 y 33, que,
de acuerdo a las respuestas de los estudiantes, asocian que ha habido un aprendizaje
cuando pueden aplicar y usar los conceptos, ideas o información en otros contextos,
cuando pueden recordar con relativa facilidad estos aprendizajes y además explicar a
otras personas lo aprendido, mientras en el momento final, se mantiene esta concepción
de aplicar y usar la información, pero se deja entrever, además, el tener que aplicar cierta
lógica en función de algo, para poner en práctica la teoría o información aprendida.
Asociación de que ha habido aprendizaje con su aplicación y uso
Diagrama 13: Momento Inicial (20 estudiantes)
is part of is associated with
is cause of
aplicar {3-1}evocar informacion {2-1}
usar {2-1}
APLICAR Y USAR {1-3}[1:38][254] Cuando uno conoce todoslos componentes y conoce e..-------------------- Cuando uno conoce todos loscomponentes y conoce el tema muy bieny lo utiliza para su beneficio.
[1:33][100] Cuando se le facilitaentender y aplicar lo que le..--------------------Cuando se le facilita entender y aplicar loque le han enseñado y lo mas importantecolocarlo en practica.
[1:35][188] Considero que hayaprendizaje cuando se llevan a c..--------------------Considero que hay aprendizaje cuandose llevan a cabo las actividades a nivelacadémico y institucional, pues con estasactividades demostramos que hemosaprendido mucho más.
[1:39][332] Cuando conozco un temacon seguridad y puedo expli..--------------------Cuando conozco un tema con seguridady puedo explicarlos a otras personas.
[1:32][67] Cuando me sirve para algo.--------------------Cuando me sirve para algo.
[1:34][166] Cuando le hallo interés altema, cuando siento que..--------------------Cuando le hallo interés al tema, cuandosiento que aprender sobre eso, lo voy autilizar, cuando veo que hay importanciaen el tema y unión, y animo en el curso.
[1:31][45] Cuando le presentan unainformación y la puede rec..--------------------Cuando le presentan una información yla puede recordar fácilmente.
[1:36][199] Cuando nunca se nos olvidalo que aprendimos--------------------Cuando nunca se nos olvida lo queaprendimos
133
Diagrama 33: Momento Final (25 estudiantes)
is associated withis associated with
is associated with
"aplican" {4-1}"usar" {2-1}
"evocar informacion" {2-1}
"APLICAR Y USAR" {2-3}
[2:46][147] Cuando recordamosun tema en general fácilmente y ..--------------------Cuando recordamos un tema engeneral fácilmente y sindificultades podemos darexplicación de esto
[2:47][158] Cuando tenemos encuenta lo que ya nos han explica..--------------------Cuando tenemos en cuenta lo queya nos han explicado lo que no seolvida
[2:41][25] Cuando los alumnosparticipan en clase y en la sol..-------------------- Cuando los alumnos participan enclase y en la solución de talleres yevaluaciones hechas por losmaestros.
[2:44][103] Cuando entiende ypractica lo que uno a aprendido...--------------------Cuando entiende y practica lo queuno a aprendido.
[2:45][125] Cuando realmente loque estudio o me inculcan lo a..--------------------Cuando realmente lo que estudio ome inculcan lo aprendo y me sientocapacitada para cualquier reto
[2:48][324] Cuando algunosconceptos los ponemos en practicap..--------------------Cuando algunos conceptos losponemos en practica para nuestrobeneficio
[2:40][14] Cuando me sientocapaz de dar solución a muchas re..-------------------- Cuando me siento capaz de darsolución a muchas respuestas,cuando sea capaz de afrontar unanecesidad a una dificultad.
[2:49][368] Cuando nosotrosaprendemos a leer, sumar o talvez..--------------------Cuando nosotros aprendemos aleer, sumar o tal vez a montar enbicicleta
[2:43][48] A nivel personal cuandoentiendo y puedo tener la ..--------------------A nivel personal cuando entiendo ypuedo tener la capacidad paraluego explicar o para defendermeen el tema a mi manera.
[2:50][390] Cuando se pone enpractica la teoría que se nos en..-------------------- Cuando se pone en practica lateoría que se nos enseña
Aprendizaje como establecimiento de sentido
Se puede establecer una comparación entre los diagramas 14 y 34, correspondientes a
los momentos inicial y final de las respuestas dadas por los estudiantes a esta parte del
cuestionario. En el momento inicial, los estudiantes manifiestan que ha habido un
aprendizaje cuando el nuevo conocimiento sirve para el futuro y, además, adquiere un
significado que con anterioridad no tenían claro o por lo menos no percibían como tal. En
el momento final, consideran que el aprendizaje adquiere un nuevo significado cuando
son capaces de expresar lo aprendido con sus propias palabras. También consideran que
el aprendizaje es un medio de empoderamiento de las personas, pues se sienten con la
capacidad de ayudar a otros en su proceso de aprendizaje y de expresar y defender sus
ideas en público.
134
Asociación de que ha habido un aprendizaje cuando tiene sentido
Diagrama 14: Momento Inicial (13 estudiantes)
is part of
continued by
continued by
is part of
is associated withfuturo {2-2}~el aprendizaje se aplica para toda la vida nuevo {2-2}~
la nueva informacion es significativa
TIENE SENTIDO {1-3}~la nueva informacion es interesante ysirve a futuro
[1:40][177] Cuando se conoce algonuevo que uno pensaba que no..--------------------Cuando se conoce algo nuevo que unopensaba que no significaba nada oexistía.
[1:42][287] Cuando aprendimos algonuevo.--------------------Cuando aprendimos algo nuevo.
[1:41][265] Es cuando uno aprende algopara toda la vida, que ..-------------------- Es cuando uno aprende algo para todala vida, que le va a servir en algún casoque se le de.
[1:43][354] Cuando tenemos algo quenos va a servir para el fu..--------------------Cuando tenemos algo que nos va aservir para el futuro y es cuando se algoque antes no tenia nada de informaciónsobre eso. [1:37][210] Cuando tenemos una idea o
expresamos situaciones s..--------------------Cuando tenemos una idea o expresamossituaciones similares y cuando ponemosen practica lo aprendido.
Diagrama 34: Momento Final (12 estudiantes)
is associated withis part of
is associated with
"nuevo significado" {3-1}"mejor persona" {1-2}
"empoderamiento" {2-1}
"TIENE SENTIDO" {2-3}[2:52][59] En toda la vida se tienela oportunidad de aprende..-------------------- En toda la vida se tiene laoportunidad de aprender, ya seaintelectual, laboral o de la vidamisma.
[2:55][235] Cuando tiene encuenta todo lo que ha visto relaci..--------------------Cuando tiene en cuenta todo loque ha visto relacionando lostemas vistos y los ha retenido ypuede explicarlos en cualquiermomento
[2:26][323] Es obtener conceptosclaros los cuales ayudaran a ..-------------------- Es obtener conceptos claros loscuales ayudaran a formarse comopersona
[2:53][169] Cuando las personasya damos a conocer con nuestra..--------------------Cuando las personas ya damos aconocer con nuestras propiaspalabras lo que entendimos dealgún tema y con lo que decimoslos demás entienden y ya somoscapaces de resolver algún ejercicio
[2:56][379] Cuando tengo algonuevo, algo que dar a otras pers..--------------------Cuando tengo algo nuevo, algoque dar a otras personas, cuandoentendí algo
[2:57][423] En todos losmomentos uno aprende cosas quediaria..-------------------- En todos los momentos unoaprende cosas que diariamente sevan reflejando en un diariovivir….el aprendizaje esimportante para salir de laignorancia
[2:45][125] Cuando realmente loque estudio o me inculcan lo a..--------------------Cuando realmente lo que estudio ome inculcan lo aprendo y me sientocapacitada para cualquier reto
[2:54][191] Cuando la personatiene la suficiente capacidad de..-------------------- Cuando la persona tiene lasuficiente capacidad de defenderseante un publico o alguien enespecifico, también cuando sesiente capaz de sí mismo.
Nótese que mientras el análisis de la información correspondiente al primer momento
requirió proponer tres categorías, en el segundo momento sólo precisó de dos, es decir,
135
las concepciones de los estudiantes se concentraron alrededor de las categorías de
aplicación y uso del conocimiento, así como en encontrar sentido a lo que aprenden.
6.6.4 En relación a las ideas previas y su importancia en el aprendizaje
Para el análisis de las respuestas dadas a este ítem se asignaron las categorías sí o no; a
continuación se presenta una comparación entre las respuestas de los dos momentos.
Importancia de las ideas previas para el aprendizaje
A partir de los diagramas 16 y 35 se puede establecer una comparación con respecto a la
importancia para el aprendizaje de las ideas previas, de acuerdo a las respuestas dadas
por los estudiantes en el momento inicial, en el cual las consideran importantes porque
facilitan la comprensión y/o entendimiento de los nuevos conceptos, ideas, información y
temas, y el segundo momento, en el que se mantiene en el grupo esta concepción, pero
se manifiesta al interior del mismo, con mayor convicción, la importancia de las ideas
previas como matriz para facilitar el entendimiento de los nuevos conceptos o de la nueva
información, esto es, para lograr un aprendizaje significativo.
Importancia para el aprendizaje de las ideas previas
Diagrama 16: Momento Inicial (35 estudiantes)
is associated with
is cause of is cause of
imagen {3-2}facilitan {3-2}
SI {1-2}
[1:49][13] Sí, porque uno se da unaimagen de lo que vemos, e..-------------------- Sí, porque uno se da una imagen de loque vemos, escuchamos y sacamosconclusiones para después comunicarlo alos que nos rodean.
[1:50][46] Sí, porque estas ideas lefacilitan el aprendizaje..--------------------Sí, porque estas ideas le facilitan elaprendizaje de una información.
[1:51][101] Sí, porque si no las tenemosnos va a quedar mas d..--------------------Sí, porque si no las tenemos nos va aquedar mas difícil entender lo explicado.
[1:52][200] Sí, para poder idearse masbases para poder aprend..--------------------Sí, para poder idearse mas bases parapoder aprender
[1:53][277] Si, facilitan las imágenes,ideas--------------------Si, facilitan las imágenes, ideas
136
Diagrama 35: Momento Final (37 estudiantes)
is associated with
is cause ofis cause of
"facilitan" {3-2} "imagen" {3-2}
"SI" {3-2}
[2:61][347] Sí, para que uno sevaya haciendo una idea de lo q..--------------------Sí, para que uno se vaya haciendouna idea de lo que va a aprender
[2:62][358] Sí, porque pueden seruna base una guía-------------------- Sí, porque pueden ser una baseuna guía
[2:63][369] Sí, base para el nuevoaprendizaje--------------------Sí, base para el nuevo aprendizaje
[2:58][37] Sí, es importante tenerun mínimo de conocimientos..--------------------Sí, es importante tener un mínimode conocimientos para así facilitarnuestro desarrollo de aprendizaje
[2:59][71] Sí, porque le dan aconocer de lo que se puede tra..--------------------Sí, porque le dan a conocer de loque se puede tratar de aprender yle queda mas fácil de entender.
[2:60][247] Sí, porque cualquieridea que se presente en el mo..--------------------Sí, porque cualquier idea que sepresente en el momento meayudara
[2:64][391] Sí, pues están ayudana tener una idea mas organiz..--------------------Sí, pues están ayudan a tener unaidea mas organizada a cerca de loque se pretende aprender
Nótese que mientras el análisis de la información correspondiente al primer momento
requirió proponer dos categorías, en el segundo momento sólo precisó de una, es decir,
las concepciones de los estudiantes se concentraron alrededor de la importancia de las
ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.
6.6.5 En relación con el concepto de ciencia
Para el análisis de las respuestas a esta parte del cuestionario se emplearon dos
categorías: estudio y racionalidad.
Concepto de ciencia como estudio
Al realizar una comparación entre los diagramas 18 y 36 se puede establecer que en el
primer momento los estudiantes consideran la ciencia como el estudio de los seres vivos,
los fenómenos, hechos de la naturaleza, los cuales son objeto de estudio de disciplinas
como la química, la biología y la física. Según ellos, en conjunto las disciplinas anteriores
conforman las ciencias naturales como parte de los saberes de la humanidad. En el
segundo momento, como se observa en el Diagrama 36, los estudiantes siguen
considerando la ciencia como el estudio de los seres vivos y, en particular, de los seres
humanos, su entorno y los fenómenos que en él suceden.
137
Asociación de ciencia con estudio
Diagrama 18: Momento Inicial (21 estudiantes)
is associated with is associated withis associated with
naturales {3-1} disciplinas {1-1}saberes {1-1}
ESTUDIO {3-3}
[1:57][4] Es el estudio de algo, suorigen, para que sirve e..--------------------Es el estudio de algo, su origen,para que sirve etc.
[1:58][16] Es todo lo que estudia,es decir, la naturaleza, l..--------------------Es todo lo que estudia, es decir, lanaturaleza, los seres humanos,animales etc. Tratando de darrespuesta al porque de lanaturaleza que nos rodea.
[1:62][159] Es un conocimientosobre algo, se estudia sobre el..--------------------Es un conocimiento sobre algo, seestudia sobre el origen, desarrollo,evolución sobre ese algo.
[1:61][148] Para mi ciencia es unconjunto de conocimientos re..--------------------Para mi ciencia es un conjunto deconocimientos relativos a ciertascategorías de hechos, objetos o defenómenos además tiene ramasque se consideran por separado,saber sabiduría, erudición, etc,tiene ramas como: matemáticas,física, química, botánica, zoología,biología etc.
[1:59][93] Ciencia es la queestudia todo lo que tiene que ve..--------------------Ciencia es la que estudia todo loque tiene que ver tanto con el serhumano, lo vegetal lo animal etc.
[1:60][115] Es un concepto dondese habla de los seres vivos d..-------------------- Es un concepto donde se habla delos seres vivos de la naturaleza.
[1:63][247] Es una rama deconocimientos referente a lanatura..--------------------Es una rama de conocimientosreferente a la naturaleza o sucesosque pasan en la naturaleza.
[1:64][369] Es el conjunto desaberes que se dan a conocer por..--------------------Es el conjunto de saberes que sedan a conocer por medio de laciencia y es explicado a las muchaspersonas que deseen saberlo
Diagrama 36: Momento Final (28 estudiantes)
is ais a is cause of
"disciplinas" {1-1} "naturales" {2-1}"fenomenos" {3-1}
"ESTUDIO" {2-3}
[2:68][162] Es la que estudia todolo que tiene que ver con lo..--------------------Es la que estudia todo lo que tieneque ver con los seres humanos,animales.
[2:72][361] Estudia al ser humano,la naturaleza, los animales..--------------------Estudia al ser humano, lanaturaleza, los animales
[2:66][63] Que estudia todos losfenómenos y cosas anormales ..--------------------Que estudia todos los fenómenos ycosas anormales y también queusan para beneficio de lahumanidad.
[2:67][96] Es lo que estudia losfenómenos que se dan en la n..-------------------- Es lo que estudia los fenómenosque se dan en la naturaleza.
[2:69][173] Ayuda a estudiartodos los fenómenos ycomprender ..--------------------Ayuda a estudiar todos losfenómenos y comprender queexiste en nuestro mundo.
[2:70][195] Es un conjunto detemas que estudia todo lo que te..--------------------Es un conjunto de temas queestudia todo lo que tenga que vercon animales, vegetales y con laquímica.
[2:65][7] Es el conocimiento oestudio de los fenómenos entr..-------------------- Es el conocimiento o estudio delos fenómenos entre otros. Esencontrar una respuesta a muchascosas.
[2:71][306] Es un estudio a cercade todo lo que nos rodea y l..--------------------Es un estudio a cerca de todo loque nos rodea y lastransformaciones de los seres vivos
Concepto de ciencia como racionalidad
De acuerdo a los diagramas No 13 y No 31, elaborados con las respuestas dadas por los
estudiantes en el primero y segundo momentos respectivamente, se puede establecer
una comparación y decir que conciben la ciencia como conocimiento de fenómenos y
138
hechos que generalmente ocurren en la naturaleza y que son objeto de la racionalización.
En el segundo momento, los estudiantes conceptúan sobre la ciencia como una
racionalidad desde la cual se pueden encontrar explicaciones a los fenómenos naturales,
problemas e interrogantes para generar un nuevo conocimiento.
Asociación de ciencia con racionalidad
Diagrama 19: Momento Inicial (16 estudiantes)
is associated with
is associated with
is cause of
is associated with
is cause of
razon {1-2}
conocimiento causa efecto {1-3}
teoria {1-2}
RACIONALIDAD {1-3}[1:69][314] Es la materia que estudiatodo lo que nos rodea es..-------------------- Es la materia que estudia todo lo quenos rodea es algo que busca ideasrazonables a los objetos tiene comoobjetivo dar la razón de los hechos.
[1:65][49] Es el estudio que se le hacena las cosas, por med..-------------------- Es el estudio que se le hacen a lascosas, por medio de pruebas yexperimentos, partiendo de teoríascoherentes ya comprobadas.
[1:70][269] Es un conocimientorazonado sobre las cosas y sus ..--------------------Es un conocimiento razonado sobre lascosas y sus principios.
[1:66][82] Es el conocimiento de lascosas por sus causas, qu..-------------------- Es el conocimiento de las cosas por suscausas, que efectos, reacciones, tiene yen que se basa.
Diagrama 37: Momento Final (9 estudiantes)
is associated with
is part of is associated with
is associated with
"razon" {3-1}
"conocimiento causa efecto" {2-1}
"teorias" {3-1}
"validez" {1-1}
"RACIONALIDAD" {1-4}
[2:75][250] Conjunto de saberesrazonados--------------------Conjunto de saberes razonados
[2:77][317] Son los estudiosrealizados y a la vez descubierto..-------------------- Son los estudios realizados y a lavez descubiertos y aceptados antela sociedad
[2:74][52] Esta estudia haciendoun énfasis en un tema especi..--------------------Esta estudia haciendo un énfasisen un tema especifico,demostrando y experimentandopor métodos tangibles y aplicables
[2:76][283] Estudio de todo objetodando explicación de lo est..-------------------- Estudio de todo objeto dandoexplicación de lo estudiado
[2:79][350] Es el estudio de algo yel porque de ese algo. Tod..-------------------- Es el estudio de algo y el porquede ese algo. Todo buscando sercomprobado
[2:73][41] Es el surgimiento denuevos conocimientos o aprend..--------------------Es el surgimiento de nuevosconocimientos o aprendizajes, anivel de que pasan los años laciencia más va produciendo unnivel mayor.
[2:78][328] Es todo lo que tienenun estudio determinado para ..--------------------Es todo lo que tienen un estudiodeterminado para seguirampliando y seguir transmitiendoconocimiento
139
Nótese que de acuerdo al análisis de las respuestas dadas por los estudiantes tanto en el
primer momento como en el segundo, solamente conciben como ciencia las diferentes
ciencias naturales.
6.6.6 En relación con el objeto de estudio de la química
Para este ítem se establecieron las categorías de investigar, experimentar y descubrir.
Objeto de estudio de la química es investigar
Los diagramas No 20 y No 38 permiten establecer una comparación de las repuestas
dadas por los estudiantes en el primero y segundo momento a esta parte del cuestionario,
y hacen posible decir que para ellos el objeto de estudio de la química está asociado con
la investigación sobre la composición de la materia y con la interpretación de las
reacciones químicas. En el segundo momento, el objeto de estudio de la química es la
investigación sobre las transformaciones de la materia tanto orgánica como inorgánica y
de los seres vivos.
Asociación de objeto de estudio de la química con investigar
Diagrama 20: Momento Inicial (27 estudiantes)
is part of
is part of
is part of
is part of
is associated with
conocimientos {1-1}
transformacion materia {2-1}
interpretacion {1-1}
la investigacion {2-1}
averiguar {1-1}
INVESTIGAR {1-5}[1:72][237] La investigación y loselementos que se necesiten ..-------------------- La investigación y los elementosque se necesiten para realizarexperimentos.
[1:74][281] Pues desarrollar másun país, tener mas medicinas ..--------------------Pues desarrollar más un país,tener mas medicinas porque conesto se unen varios compuestos.
[1:75][315] Avanzar lainvestigación seres inorgánicostambién..-------------------- Avanzar la investigación seresinorgánicos también microscópicosetc. Es el estudio de la composiciónde los cuerpos.
[1:73][248] El objeto es quererformar conocimientos para nues..--------------------El objeto es querer formarconocimientos para nuestrobienestar.
[1:77][370] Es el de averiguartodos los tipos de elementos qu..-------------------- Es el de averiguar todos los tiposde elementos que se puedenformar con átomos, además detodos elementos que nos rodean ycomo están formados, porqueelementos etc.
[1:76][326] Es estudiar lassustancias, los químicos, las mezc..--------------------Es estudiar las sustancias, losquímicos, las mezclas y demáscosas que componen todo lo quenos rodea.
[1:78][381] Lo referente a comoestán compuesta la materia y o..--------------------Lo referente a como estáncompuesta la materia y otrassustancias para saber comoreaccionan ante otra sustancia
[1:71][226] Interpretación alporque de las cosas y sus efecto..-------------------- Interpretación al porque de lascosas y sus efectos o reacciones.
140
Diagrama 38: Momento Final (24 estudiantes)
is associated with
is associated with
continued by
is associated with
is associated with"transformaciones materia" {3-1}
"interpretacion" {1-1}
"averiguar" {1-1}
"las investigaciones" {1-1}
"INVESTIGAR" {3-4}
[2:80][19] Dar solución a losproblemas del hombre con relaci..-------------------- Dar solución a los problemas delhombre con relación a su cuerpo ycompuestos orgánicos einorgánicos de la naturaleza.
[2:85][240] Investigar lastransformaciones de los elementos--------------------Investigar las transformacionesde los elementos
[2:86][295] Investigar y conocerla naturaleza--------------------Investigar y conocer la naturaleza
[2:83][163] Las investigaciones ysaber para que y como sirve ..--------------------Las investigaciones y saber paraque y como sirve lo que se va aestudiar
[2:87][417] La química estudia dealguna o otra manera los pro..-------------------- La química estudia de alguna ootra manera los procesos que elhombre no ve, y da explicaciones deestos fenómenos
[2:81][75] Es como una materiapara averiguar formulas químic..--------------------Es como una materia paraaveriguar formulas químicas y deque esta compuesto el átomos
[2:82][119] Enseñar a las personaslas transformaciones de la ..--------------------Enseñar a las personas lastransformaciones de la materia
[2:84][196] Son las propiedades ytransformaciones químicas or..--------------------Son las propiedades ytransformaciones químicasorgánicas e inorgánicas
Nótese que al comparar las respuestas dadas en el momento final con las del inicial, las
concepciones de los estudiantes acerca del objeto de estudio de la química están
alrededor de las transformaciones de la materia en los dos momentos.
Objeto de estudio de la química es descubrir
Esta comparación se puede establecer a partir de los diagramas 21 y 40 y decir que, en el
primer momento, los estudiantes asocian el objeto de estudio de la química con descubrir
nuevos elementos y sustancias, es decir, nuevos productos que se encuentran ocultos en
la naturaleza y la química tiene la posibilidad de develar. En el segundo momento, los
estudiantes mantienen sus concepciones alrededor de descubrir algo, una nueva
sustancia, por ejemplo, y construir una explicación razonable de estos descubrimientos.
141
Asociación del objeto de estudio de la química con descubrir
Diagrama 21: Momento Inicial (4 estudiantes)
is associated with
is associated withis associated with
CREAR {1-2} nuevos productos {2-2}
descubrir algo {1-2}
[1:79][39] Como estáncompuestas las cosas y que haymuchos r..-------------------- Como están compuestas las cosasy que hay muchos reactivos quepueden formar nuevas cosas.
[1:80][50] La química tiene comofin mezclar sustancias, elem..--------------------La química tiene como fin mezclarsustancias, elementos, etc parasacar nuevos productos quepuedan ser utilizados paramejorar el estilo de vida.
[1:81][204] Crear nuevas cosas, esdescubrir algo que estaba o..--------------------Crear nuevas cosas, es descubriralgo que estaba oculto entrenosotros.
Diagrama 40: Momento Final (5 estudiantes)
justifiescontinued by
is associated withis associated with
"nvo conocimiento" {1-1}"descubrimientos" {1-1}
"DESCUBRIR ALGO" {2-2}
[2:94][152] Estudia formulas paradescubrir algo nuevo, las pr..--------------------Estudia formulas para descubriralgo nuevo, las propiedadesquímicas orgánicas e inorgánicos
[2:97][373] Es hacerdescubrimientos por medio deexperimentos..--------------------Es hacer descubrimientos pormedio de experimentos
[2:95][318] Es dar una razón delporque suceden cosas o se des..-------------------- Es dar una razón del porquesuceden cosas o se descubren
[2:96][329] Descubrir sustanciasútiles para el hombre-------------------- Descubrir sustancias útiles para elhombre
142
Objeto de estudio de la química es experimentar
Se puede establecer una comparación al observar los diagramas 22 y 39 y decir que, en
el momento inicial, las respuestas dadas por los estudiantes sobre el objeto de estudio de
la química están asociadas a experimentar sobre fenómenos, elementos y sustancias
para obtener un producto o una respuesta, y que en el segundo momento giran en torno a
experimentar para describir lo que sucede en estas mezclas o reacciones y para buscar
conocimientos que se expresan mediante ecuaciones químicas.
Como resultado de la comparación anterior se destaca que los imaginarios de los
estudiantes se concentran alrededor de la investigación como el objeto de estudio de la
química.
Asociación del objeto de estudio de la química con experimentar
Diagrama 22: Momento Inicial (6 estudiantes)
is associated withis part of
is part of
fenomenos {2-1}
reacciones {2-1}
experimentos {2-1}
EXPERIMENTAR {1-3}
[1:83][94] Demostrar por que losfenómenos de la naturaleza r..--------------------Demostrar por que los fenómenosde la naturaleza realizandoexperimentos y análisis.
[1:89][61] Los hechos ocurridosque no se han estudiado.-------------------- Los hechos ocurridos que no sehan estudiado.
[1:82][83] Pues es la que estudialas propiedades de los cuer..-------------------- Pues es la que estudia laspropiedades de los cuerpos y lareacción que hacen los unos sobrelos otros, o que llevan y hacen.
[1:87][337] Es saber el resultadode cómo reaccionan unas sust..-------------------- Es saber el resultado de cómoreaccionan unas sustancias conotras y por que.
[1:85][116] Es buscar respuesta alo que sucede con los elemen..--------------------Es buscar respuesta a lo quesucede con los elementos
[1:84][105] Enseñar objetos yconocimientos de experimentos o ..-------------------- Enseñar objetos y conocimientosde experimentos o creaciones porla humanidad que han sidoimportantes para el mundo
[1:86][182] Es establecer unaserie de ideas sacadas de un hec..--------------------Es establecer una serie de ideassacadas de un hecho ocurrido, elobjetivo seria expandir esas ideasy profundizarlas, ya sea por mediode experimentos
143
Diagrama 39: Momento Final (8 estudiantes)
is cause of
is cause of
is cause of
"reacciones" {3-1}
"experimentos" {1-1}
"fenomenos reaccion" {1-1}
"EXPERIMENTAR" {1-3}
[2:90][53] Es ir mas allá del átomo y suspartes, es experime..--------------------Es ir mas allá del átomo y sus partes, esexperimentar con la materia: líquidos,gases, sólidos PATRA obtener resultados.
[2:91][108] Prepara experimentos,sacar ecuaciones para sacar ..--------------------Prepara experimentos, sacar ecuacionespara sacar el resultado de algúnexperimento
[2:88][8] Es la ciencia que estudia lasreacciones de los el..-------------------- Es la ciencia que estudia las reaccionesde los elementos de la tabla periódica.
[2:89][30] Analizar los comportamientosde los elementos, sus..--------------------Analizar los comportamientos de loselementos, sus características yreacciones.
[2:93][406] Estudio de las sustanciasreacciones--------------------Estudio de las sustancias reacciones
[2:92][229] Explicar todos losfenómenos o reacciones que suce..--------------------Explicar todos los fenómenos oreacciones que suceden, como estaformada la materia, como reacciona unelemento.
6.6.7 En relación con las verdades absolutas de la ciencia
En relación con las respuestas dadas por los estudiantes a este ítem de la encuesta,
como se recordara, para las respuestas dadas en el primer momento se establecieron las
categorías sí, no y relativas.
Las construcciones de la ciencia son absolutas
Una comparación de los diagramas 23 y 41 permite establecer que en el primer momento
que para los estudiantes la ciencia es un conjunto de verdades absolutas; las
afirmaciones construidas en relación con la ciencia muestran que ésta se valida a través
del tiempo como forma de explicar la realidad. En el segundo momento los estudiantes
continúan considerando la existencia de verdades absolutas en la ciencia y muestran
además que esta construcción de conocimiento científico está asociada a un sistema de
argumentación que demuestra progresivamente su validez mediante el método de la
experimentación.
144
Asociación de construcciones de la ciencia como absolutas
Diagrama 23: Momento Inicial (21 estudiantes)
is associated with
is associated with
is associated withis associated with
validan con tiempo {1-1}
demuestra {1-1}
muestra {2-1}
respuesta fenomenos {1-1}
SI, ABSOLUTA {1-4}
[1:98][139] Sí, porque gracias a lasciencias tenemos una verd..--------------------Sí, porque gracias a las cienciastenemos una verdad de todas lascosas y saber que siempre va aexistir y nunca se podrá cambiar.
[1:95][95] Sí, porque allí sedemuestra todo lo que tiene exp..--------------------Sí, porque allí se demuestra todolo que tiene explicación.
[1:91][18] Sí, porque a través delos años estas afirmaciones..-------------------- Sí, porque a través de los añosestas afirmaciones se vanconvirtiendo en realidades es deciren verdad.
[1:94][84] Sí, porque la cienciabusca una respuesta verdader..-------------------- Sí, porque la ciencia busca unarespuesta verdadera a losfenómenos o cosas que noreaccionan.
[1:92][40] Sí, porque por ejemplonos explica como esta forma..-------------------- Sí, porque por ejemplo nos explicacomo esta formado nuestro cuerpoy como nos lo muestra nos dicetoda la verdad.
[1:103][360] Sí, porque todo lo quehabla la ciencia es verdad ..--------------------Sí, porque todo lo que habla laciencia es verdad porque la cienciahabla de todo lo que nos rodea,como seres vivos, animales,plantas y la naturaleza.
Diagrama 41: Momento Final (13 estudiantes)
is part of is associated with
is part of
"muestra" {3-1}"validan" {1-1}
"demuestra" {4-1}
"SI, ABSOLUTAS" {1-3}[2:99][142] Sí, porque tienendiferentes argumentos que lo com..--------------------Sí, porque tienen diferentesargumentos que lo comprueban.
[2:105][374] Sí porque la cienciasiempre se basa en dar sus de..--------------------Sí porque la ciencia siempre sebasa en dar sus descubrimientos acerca de la naturaleza sin primeroa ver confirmado
[2:98][109] Sí, porque nos estándemostrando algo de la natura..--------------------Sí, porque nos están demostrandoalgo de la naturaleza[2:100][164] Sí, porque lo que han
dicho lo han demostrado con ..-------------------- Sí, porque lo que han dicho lo handemostrado con hechos y conpruebas
[2:102][252] Si, porque demuestralo que dice--------------------Si, porque demuestra lo que dice
[2:104][319] Sí, algunos científicoshacen experimentos con la ..-------------------- Sí, algunos científicos hacenexperimentos con la química ylogran hacer verdades y obtener loque quieren
[2:101][219] Si, porque nos hablade la naturaleza--------------------Si, porque nos habla de lanaturaleza
[2:103][296] Sí, los científicostratan siempre de investigar a..--------------------Sí, los científicos tratan siempre deinvestigar algo sobre el ser vivo,sobre alguna función y lareconocen cuando han encontradorespuestas a este tema
[2:106][363] Sí, porque a travésde ellas sacamos realidades qu..--------------------Sí, porque a través de ellassacamos realidades que sonverdaderas
Las construcciones de la ciencia no son absolutas
Una interpretación de los diagramas 24 y 42 permite afirmar que en el momento inicial los
estudiantes consideran estas construcciones de la ciencia como elaboradas por seres
145
humanos que interpretan de forma diferente lo que estudian o investigan. En el segundo
momento los estudiantes manifiestan que la ciencia no es un conjunto de verdades
absolutas, pues se formulan hipótesis o teorías que no siempre se pueden demostrar.
Asociación de construcciones de la ciencia como no absolutas
Diagrama 24: Momento Inicial (11 estudiantes)
is cause ofis cause ofis cause of
verdad humana {1-1}no respuesta {1-1}diferente conclusion {1-1}
NO, ABSOLUTAS {2-3}
[1:100][282] No, porque para esoexisten las ciencias para enco..-------------------- No, porque para eso existen lasciencias para encontrarlas por esose crearon.
[1:101][316] No porque a veces losavances de la ciencia tienen..--------------------No porque a veces los avances dela ciencia tienen problemas.Cuando se creía que todo estababien entonces a veces la ciencia nologra tener toda la razón.
[1:93][73] No, porque no meconsta los seres humanos noestam..-------------------- No, porque no me consta los sereshumanos no estamos capacitadospara decir verdades.
[1:96][106] No, en todas lasocasiones desconocemos algunasco..--------------------No, en todas las ocasionesdesconocemos algunas cosas que aveces no tienen respuesta.
[1:90][6] No, porque las personasque estudian ese algo, sac..-------------------- No, porque las personas queestudian ese algo, sacan susconclusiones, pero otras estudianel mismo algo y dan a conocerotras conclusiones.
Diagrama 42: Momento Final (17 estudiantes)
is cause of
is cause of
is cause of is cause of
"verdad humana" {2-1} "diferente conclusion" {2-1}
"racional" {1-1}
"no respuesta" {2-1}
"NO ABSOLUTAS" {2-4}
[2:110][131] No, porque en laciencia hay ideologías muy concre..--------------------No, porque en la ciencia hayideologías muy concretas pero alexaminarla con varios puntos devista esa idea se convierte en algoconfuso.
[2:111][197] No, porque enmuchas ocasiones son hipótesis yno ..-------------------- No, porque en muchas ocasionesson hipótesis y no son realmentedemostradas
[2:112][241] No, depende de larazón que se use en la ciencia-------------------- No, depende de la razón que seuse en la ciencia
[2:107][9] No, porque no a todo sele ha encontrado la respue..--------------------No, porque no a todo se le haencontrado la respuesta no hatodo se le ha dado solución y sifuera una verdad absoluta daríarespuesta a todo.
[2:113][263] No, hasta que nodemuestren la hipótesis que se ha..--------------------No, hasta que no demuestren lahipótesis que se hallan planteado
[2:108][20] No, ya que cada año sevan demostrando varios expe..-------------------- No, ya que cada año se vandemostrando varios experimentosque llevan a reformar algunosconceptos dados por los antiguosquímicos
[2:109][76] No todas las cosas quedicen son verdades absoluta..-------------------- No todas las cosas que dicen sonverdades absolutas algunas vecesse equivocan
[2:115][429] No, porque como hayciencias exactas que llegan a ..-------------------- No, porque como hay cienciasexactas que llegan a verdadesabsolutas también hay cienciasinexactas que no pueden llegar averdades absolutas
[2:116][308] No, porque a veces laciencia puede llegar a equiv..--------------------No, porque a veces la cienciapuede llegar a equivocarse y nologran sus objetivos
146
Las construcciones de la ciencia son relativas
Como se observa en los diagramas 25 y 43, se puede decir que, en el momento inicial,
para los estudiantes la ciencia construye explicaciones relativas, pues en algunas de sus
respuestas se reconoce que las explicaciones para un fenómeno determinado no son
completas y terminadas. En el segundo momento mantienen sus imaginarios alrededor de
la concepción de que las construcciones de la ciencia son relativas, pues éstas son
explicaciones racionales y de alguna manera provisionales.
Asociación de construcciones de la ciencia como relativas
Diagrama 25: Momento Inicial (5 estudiantes)
Diagrama 43: Momento Final (17 estudiantes)
147
Nótese que las concepciones de los estudiantes sobre las construcciones de la ciencia, se
concentraron en el momento inicial en la categoría verdades absolutas, pues manifestaron
que dichas construcciones se validan mediante una racionalidad experimental, mientras
en el momento final esta concepción disminuyó.
6.6.8 En relación con el concepto de experimento
De acuerdo con las categorías establecidas para el momento inicial y el momento final
respectivamente, las cuales fueron método y explicación de fenómenos, a continuación se
comparan las respuestas dadas por los estudiantes.
Experimento como método
Una interpretación de acuerdo con los diagramas 28 y 44 permite establecer una
comparación y decir que en el momento inicial los estudiantes asocian experimento con
método, es decir, como procedimiento que se emplea para comprobar, demostrar y
validar teorías o preguntas de investigación. En el segundo momento consideran que el
experimento es un método para resolver y/o demostrar hipótesis o teorías.
Como resultado de la comparación anterior, se destaca que los imaginarios de los
estudiantes se concentran alrededor de experimento como método experimental para
validar hipótesis o teorías.
Asociación de experimento con método
Diagrama 26: Momento Inicial (28 estudiantes)
is associated withis associated with
is associated withis associated with
pruebas investigar {2-1}
actividad {1-1}
afirmar teoria {1-1}procedimiento {1-1}
METODO EXP {2-4}
[1:108][162] Es un método paradescubrir y aprender sobre las f..-------------------- Es un método para descubrir yaprender sobre las funciones dealgunos cuerpos o sustancias.
[1:109][195] Es tratar mediantemétodos para llegar a una concl..--------------------Es tratar mediante métodos parallegar a una conclusión.
[1:106][19] A través de losexperimentos podemos afirmar unat..--------------------A través de los experimentospodemos afirmar una teoría basadaen varios estudios. [1:105][7] Es realizar actividades
para crear nuevas cosas to..--------------------Es realizar actividades para crearnuevas cosas tomando lasanteriores como soporte.
[1:107][41] Un experimento escomo un procedimiento para compr..--------------------Un experimento es como unprocedimiento para comprobaralgo y mirar si es cierto.
[1:110][228] Investigación,desarrollo y demostración de lasre..-------------------- Investigación, desarrollo ydemostración de las reacciones delas cosas frente a otras.
[1:111][74] Es cuando hacenvarias pruebas e investigamos.-------------------- Es cuando hacen varias pruebas einvestigamos.
148
Diagrama 44: Momento Final (30 estudiantes)
is associated with
is part of
is cause of
"pruebas investigar" {4-1}
"afirmar teoria" {2-1}
"actividad" {3-1}
"METODO" {3-3}
[2:125][44] Es un método deexplicar alguna cosa-------------------- Es un método de explicar algunacosa
[2:130][165] Es una pruebacientífica que se hace paracomproba..-------------------- Es una prueba científica que sehace para comprobar una teoría
[2:131][209] Es el método deinvestigar del hombre todo lo que ..-------------------- Es el método de investigar delhombre todo lo que nos rodea
[2:124][32] Es una actividad quese realiza para comprobar alg..-------------------- Es una actividad que se realizapara comprobar alguna hipótesis otesis planteada.
[2:134][309] Es una actividad parademostrar algo-------------------- Es una actividad para demostraralgo
[2:135][430] Conjunto deactividades que se realizan para ypor..-------------------- Conjunto de actividades que serealizan para y por comprobaralgún fenómeno
[2:126][55] Pruebas realizadaspara efectuar un cambio sobre a..-------------------- Pruebas realizadas para efectuarun cambio sobre algo.
[2:127][77] Es variasinvestigaciones o pruebas convarias cos..--------------------Es varias investigaciones opruebas con varias cosas oanimales.
[2:128][88] Un ensayo ocomprobación de una hipótesis.--------------------Un ensayo o comprobación de unahipótesis.
[2:132][231] Son la serie depruebas que se realizan paraproba..--------------------Son la serie de pruebas que serealizan para probar una hipótesisque se tiene sobre un fenómeno.
[2:123][10] es la forma decomparar teorías o conclusiones--------------------es la forma de comparar teorías oconclusiones
[2:133][297] Es cuando se haceuna prueba científica para saber..-------------------- Es cuando se hace una pruebacientífica para saber si algúninvento sirve o no, es un procesopara comprobar una teoría
Experimento como explicación de fenómenos
Como muestran los diagramas 27 y 45, en el primer momento los estudiantes expresan
una concepción de experimento como forma de explicar fenómenos mediante pruebas o
ensayos, mientras en el segundo momento lo asocian con un procedimiento útil para
explicar fenómenos.
Asociación de experimento con explicación de fenómenos
Diagrama 27: Momento Inicial (9 estudiantes)
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
intento mezclas {3-1}
forma explicar {3-1}
prueba {1-1}
combinacion {1-1}
EXPLICAR FENOMENOS {1-4}
[1:119][383] Es una manera depoder averiguar las causas y las ..-------------------- Es una manera de poder averiguarlas causas y las consecuencias quepueden tener los fenómenos.
[1:112][30] Es el intento denuevas mezclas.--------------------Es el intento de nuevas mezclas.
[1:114][118] Que es una sustanciaque se revuelve con varios el..--------------------Que es una sustancia que serevuelve con varios elementoscomo oxigeno carbono se tiene quedar un resultado.
[1:120][173] Es unir dos mezclaspara sacar otra--------------------Es unir dos mezclas para sacar otra
[1:113][52] Experimento puededecirse que es mezcla, combinaci..--------------------Experimento puede decirse que esmezcla, combinación, prueba, unión,entre sustancias u otras cosas parapoderse dar un resultado final.
[1:121][85] Es como una acción deexperimentar con lo que uno ..--------------------Es como una acción deexperimentar con lo que uno haceo combina y las reacciones ocausas que este trae.
[1:116][129] El experimento esuna forma de demostrarnos cosas..--------------------El experimento es una forma dedemostrarnos cosas que no hemosobservado y aprendido.
[1:117][250] Es una forma deexplicar un fenómeno usandotérmin..-------------------- Es una forma de explicar unfenómeno usando términosquimicos.
[1:118][339] Es buscar repuestasa algo que uno hace que ocurra..-------------------- Es buscar repuestas a algo queuno hace que ocurra.
149
Diagrama 45: Momento Final (7 estudiantes)
is associated with
is associated withis associated with
is associated with
"forma explicar" {2-1}
"combinacion" {1-1}
"intento de mezclas" {1-1}
"prueba" {3-1}
"EXPLICAR FENOMENO" {1-4}
[2:141][275] Es una forme deexplica un fenómeno de hechos-------------------- Es una forme de explica unfenómeno de hechos
[2:126][55] Pruebas realizadaspara efectuar un cambio sobre a..-------------------- Pruebas realizadas para efectuarun cambio sobre algo.
[2:137][99] Dar a comprobar porexperimentos, por pruebas lo q..-------------------- Dar a comprobar porexperimentos, por pruebas lo queno se sabe.
[2:138][143] Es la forma de llegara una conclusión por medio d..--------------------Es la forma de llegar a unaconclusión por medio de unresultado de diferentescomprobaciones y ensayos.
[2:139][220] Es la utilidad para dara entender algo-------------------- Es la utilidad para dar a entenderalgo
[2:140][242] Es observar y saberque sucede cuando reaccionan d..--------------------Es observar y saber que sucedecuando reaccionan dos cosas
[2:136][66] Por medió de algunosmateriales unirlos y crear un..-------------------- Por medió de algunos materialesunirlos y crear una nueva cosa oelemento.
[2:142][286] Mezclar para obtenerresultados--------------------Mezclar para obtener resultados
Nótese que los imaginarios de los estudiantes acerca del concepto de experimento, se
concentraron al final en el experimento como método y procedimiento válido para
demostrar hipótesis.
Se percibe al concluir los dos niveles de análisis de los imaginarios sobre educación,
aprendizaje, ciencia y química como ciencia, que tras la aplicación de los escenarios
diseñados como estrategia didáctica de aprendizaje del concepto mol, los estudiantes
mostraron en sus respuestas que perciben el aprendizaje como un acto educativo que les
posibilita no sólo prepararse para los diferentes campos del saber actualmente presentes
en la sociedad, sino, además, como se evidencia en las respuestas correspondientes,
contribuye a afianzar su formación en valores, a remodelar positivamente sus
comportamientos, e incluso incide en la percepción de sí mismos como persona y en sus
conceptos y actitudes frente a la educación. En este sentido la educación en ciencias, en
particular la química, adquiere relevancia para los estudiantes en la medida en que les
aporta conocimientos, habilidades y perspectivas científicas, así como valores y
crecimiento personal (empoderamiento), cuya adquisición se puede favorecer, como en el
caso de la unidad didáctica diseñada y aplicada en el desarrollo de este trabajo, mediante
las actividades académicas intencionadas que le ofrece el aula.
150
7. LAS IDEAS PREVIAS Y SU EVOLUCIÓN EN RELACIÓN CON LA CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD DE LA MATERIA, ALGUNOS CONCEPTOS QUÍMICOS Y LA
MAGNITUD CANTIDAD DE SUSTANCIA
En este apartado se analizan las respuestas de los estudiantes a las preguntas de la
prueba inicial y por tanto corresponden a las ideas previas que tienen sobre
discontinuidad de la materia, algunos conceptos químicos básicos y el concepto de
cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol. De la misma manera se analizan las
respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas en la prueba final y en tal medida
corresponden a la evolución de sus ideas previas influenciadas por el estudio de la unidad
preparada.
1. Pruebas inicial y final: discontinuidad de la materia
Se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos en la prueba inicial y en la prueba final, la misma
prueba se aplicó en las dos oportunidades con un espacio de tiempo entre la una y la otra
de seis meses. En cada prueba, los estudiantes respondieron tanto de manera textual
como gráfica.
En relación con el concepto de discontinuidad de la materia
Esta parte del estudio da cuenta de la evolución de las ideas previas de los estudiantes
acerca de la discontinuidad de la materia. Es decir, una posible aproximación al concepto
aceptado en ciencias naturales. Las situaciones problema planteadas fueron las
siguientes:
Escenario 1: Describe y elabora un dibujo de lo que sucedería cuando a un tubo de
ensayo con agua hasta la mitad se le agrega una gota de tinta negra. Una posible
explicación a este fenómeno, que podría esperarse de los estudiantes sería la posibilidad
de concebir “huecos o vacíos” entre las moléculas de agua que permitirían la distribución
de las partículas de la gota de tinta.
151
Escenario 2: Describe y elabora un dibujo de lo que sucedería cuando a un tubo de
ensayo lleno de agua se le agregan unos alfileres. Una posible explicación a este hecho
sería la consideración por parte de los estudiantes de la existencia de espacios entre las
moléculas del agua que permitirían la distribución de los alfileres.
Las respuestas dadas por los estudiantes se procedieron a ubicar de acuerdo al grado de
visualización de la materia en continua o discontinua, que se muestra en las siguientes
ilustraciones.
Ilustración 1. Aproximaciones a una visualización de la naturaleza continua o discontinua de la materia. Escenario 1
Prueba inicial Prueba final
Como se puede observar en la ilustración 1, la autora no muestra la existencia en su
mente de una concepción corpuscular o discontinua de la materia en ninguna de las dos
pruebas.
152
Ilustración 2. Escenario 2. Aproximaciones a una visualización de la naturaleza continua o discontinua de la materia
Prueba final
Igualmente, en la ilustración 2, aunque no se muestra una respuesta dada por la autora
acerca de la discontinuidad de la materia en la prueba inicial, debido a que no hizo
ninguna afirmación al respecto, en la prueba final sí se puede observar que tiene alguna
concepción de discontinuidad de la materia, tanto en el texto escrito como en el dibujo,
dado que en los dos casos ella percibe la existencia de espacios entre las moléculas de
agua en las cuales se acomodan los alfileres.
De conformidad con lo anterior, la ilustración 1 representa aquellas respuestas en las
cuales los estudiantes no reflejan una concepción discontinua de la materia y la segunda
corresponde a aquellas respuestas en las que sí reflejan una concepción de
discontinuidad de la materia. Por un proceso semejante se analizaron y se clasificaron las
respuestas de todos los estudiantes, cuyos resultados se sintetizan en la Tabla 16.
Tabla 16. Clasificación de las respuestas de los estudiantes a la naturaleza continúa de la materia
Prueba inicial Prueba final
Estudiantes Sí No Sí No
37 37 0 17 20
Total 37 0 17 20
153
Figura 26. Ilustración de la frecuencia de respuesta que se ubica en las cuatro categorías de las dos pruebas
05
10152025303540
si no si no
FREC
UEN
CIA
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
CATEGORIAS1. continua2. no continua
1
1 2
Como se observa en la Tabla 16 y en la Figura 26, en la prueba inicial, todas las
respuestas dadas por los estudiantes se ubican en la categoría de continuidad de la
materia, es decir, todos los estudiantes consideran que la materia es continua. En la
prueba final, el número de estudiantes que consideran la materia continua disminuyó,
mientras que aquellos que la consideran discreta aumentó. En efecto, si bien 17 de los 37
estudiantes manifiesta en sus respuestas que la materia es continua, el resto, 20,
considera que la materia es discreta. En otras palabras, 20 estudiantes alcanzaron un
cambio conceptual desde la continuidad de la materia hasta la no continuidad de la
misma.
2 Resultados de la pruebas inicial y final sobre conceptos químicos básicos
Se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos en las pruebas inicial y final. En los dos casos
los estudiantes respondieron y escribieron una respuesta justificada para los escenarios 1
y 2. En el escenario 3, elaboraron el diagrama y el texto escrito.
En relación con los conceptos: elemento, compuesto y mezcla
Esta parte del estudio da cuenta de la evolución de las ideas previas de los estudiantes
acerca de los conceptos químicos elemento, mezcla y compuesto. Es decir, una posible
aproximación a los conceptos aceptados en ciencias naturales. Las situaciones problema
planteadas fueron las siguientes:
Escenario 1: Probablemente habrás oído decir que la materia está formada por pequeñas
partículas tales como átomos y/o moléculas. Si representamos todas las partículas de los
154
distintos gases que componen una pequeña muestra de aire como muestra la figura de la
derecha, ¿Qué crees que hay entre estas partículas?
a) Más aire.
b) Otros gases.
e) Nada.
d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo.
Justifica tu respuesta.
Para resolver adecuadamente la situación planteada en el escenario anterior se requiere
tener claro el concepto de discontinuidad de la materia, es decir, entre los átomos y/o
moléculas de aire hay espacios. La respuesta a este problema es nada.
Las respuestas de los estudiantes fueron calificadas como correctas e incorrectas. En la
siguiente ilustración se ejemplifica el caso de una alumna.
Ilustración 3. Escenario 1. Ejemplo de las respuestas calificadas como correctas e incorrectas para la concepción corpuscular de la materia
Prueba inicial respuesta incorrecta Prueba final respuesta correcta
155
Como se observa en la ilustración 3, la respuesta dada en la primera prueba es
incorrecta, pues afirma que entre las moléculas de aire existen, según él, otras moléculas
de gases. En la prueba final se observa un cambio en sus ideas, pues en su respuesta ya
concibe espacios entre las moléculas de aire que “pueden ser ocupados por otras
moléculas más pequeñas”.
Por un proceso semejante al realizado con las respuestas anteriores se analizaron las 37
respuestas para la prueba inicial y la final; los resultados de este ejercicio se sintetizan en
la Tabla 17 y la Figura 27.
Tabla 17. Respuestas correctas e incorrectas: naturaleza corpuscular de la materia.
Escenario 1
Estudiantes Prueba inicial Prueba final
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
37 4 33 5 32
TOTAL 4 33 5 32
Figura 27. Representación gráfica de la frecuencia de respuesta que se ubican como correcta e incorrecta.
05
101520253035
FREC
UEN
CIA
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
naturaleza corpusculade la materia
1. correcta2.incorrecta
1 1
22
Escenario 1
Como se ilustra en la Tabla 17 y Figura 27, tanto en la prueba inicial como en la final, se
observa que se mantiene la frecuencia de respuesta para la categoría de concepción no
corpuscular de la materia.
156
Escenario 2: Estos diagramas representan gases. Los símbolos ● y ○ representan
átomos de distintos elementos.
A B C D
a) ¿Qué Diagrama representa una mezcla de dos elementos?
b) ¿Cuál representa un compuesto?
c) ¿Cuál un solo elemento?
Justifica tu respuesta.
De la misma que en el caso anterior, para resolver la situación planteada se requiere
tener claro los conceptos de mezcla, compuesto, molécula y elemento. Las respuestas
correctas son: el Diagrama D, representa una mezcla de elementos; el Diagrama B
representa un compuesto y el Diagrama C, un solo elemento.
Las respuestas dadas por los estudiantes al escenario 2 fueron calificadas como correctas
e incorrectas. Algunas se muestran en la siguiente ilustración.
157
Ilustración 4. Escenario 2. Ejemplo de las respuestas calificadas como correctas e incorrectas para la concepción de elemento, compuesto y mezcla
Prueba inicial respuesta incorrecta Prueba final respuesta correcta
Como en el caso de la ilustración 3, en la ilustración 4 se muestra la respuesta de otro
estudiante en la prueba inicial y en la prueba final acerca de los conceptos de elemento,
mezcla y compuesto. La respuesta dada en la prueba inicial es incorrecta, porque asocia
la unión de átomos como una mezcla e identifica mezcla como la unión de átomos
diferentes. En la prueba final, el estudiante aclara sus ideas sobre compuesto y mezcla,
pues identifica correctamente compuesto como la unión de átomos diferentes y mezcla
como “reunión de átomos conservando su independencia”.
Por un procedimiento semejante al realizado con las respuestas anteriores se analizaron
las 37 respuestas para la prueba inicial y para la final; los resultados de este ejercicio se
sintetizan en la Tabla 18 y en la Figura 25.
Tabla 18. Respuestas calificadas como correctas e incorrectas, conceptos de: elemento, compuesto y mezcla
Escenario 2
Est. Prueba inicial Prueba final
A B C A B C
R C R I R C R I R C R I R C R I R C R I R C R I
158
37 9 28 10 27 33 4 19 18 23 14 33 4
TOTAL 37 37 37 37 37 37
Figura 28. Representación gráfica de la frecuencia de respuestas que se ubican como correctas e incorrectas, conceptos de elemento, mezcla y compuesto
048
12162024283236
correcta incorrecta correcta incorrecta
FREC
UEN
CIA
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
1. mezcla2. compuesto3. elemento
CONCEPTOS QUIMICOS
1 2
31
1 1
22
2
3
3
3
De acuerdo con la Tabla 18 y la Figura 28, se observa en la prueba inicial que la mayoría
de las respuestas son incorrectas para los conceptos de mezcla y compuesto, en la
prueba final la frecuencia de respuesta incorrecta disminuye, es decir, algunos alumnos
mejoraron su conceptualización. También se puede observar tanto en la prueba inicial
como en la final que la frecuencia de respuesta correcta del concepto de elemento se
mantiene constante y que se muestra muy cercano a los postulados por la química.
Escenario 3: Si mezclamos 30 cc de alcohol con 30 cc de agua, el volumen total que
obtenemos no es de 60 cc, sino de unos 52 cc. ¿Cómo explicas este hecho? Si
representamos así: ○ la molécula de agua y así: ◊ la de alcohol, intenta hacer un dibujo
que explique el fenómeno observado.
Una posible explicación de este hecho sería considerar la argumentación por parte del
estudiante de la posibilidad de concebir espacios entre las moléculas de agua y alcohol
para explicar por qué el volumen varía en la mezcla.
Las respuestas dadas por los estudiantes al escenario 3 fueron calificadas como correctas
e incorrectas. Algunas respuestas se muestran en las siguientes ilustraciones.
En las respuestas ilustradas para el escenario 3, véase la ilustración 5, se aprecia una
situación similar a las dos anteriores: en la prueba inicial la respuesta es incorrecta y en la
159
prueba final correcta; en dicha ilustración el autor atribuye en la prueba inicial la pérdida
de volumen a las masas de los componentes de la solución, mientras que en la prueba
final describe e ilustra de manera correcta la disminución del volumen de la solución por la
ubicación de las moléculas del soluto, el alcohol en este caso, alrededor de cada una da
las moléculas de agua.
Nótese que en el escenario 3 se ilustra una segunda respuesta incorrecta en la prueba
inicial y correcta en la prueba final, sin embargo una comparación de las respuestas de
estos dos estudiantes permite establecer que las ideas previas o ideas de partida son
diferentes, en el primer caso el dibujo muestra las moléculas de alcohol ubicadas entre las
moléculas de agua, si bien en el texto no lo escribe.
Ilustración 5. Escenario 3. Visualización de la materia como continua o discontinua.
Prueba inicial: la materia como un continuo Prueba final: la materia como discontinua
Ilustración segunda respuesta Ilustración segunda respuesta
160
De manera semejante a como se hizo con las respuestas anteriores, se analizaron las 37
respuestas para la prueba inicial y la final; los resultados se sintetizan en la Tabla 19 y la
Figura 26.
Tabla 19. Categoría de visualización continua o discontinua de la materia
Escenario 3
No. estudiantes Prueba inicial Prueba final
SI NO SI NO
37 37 0 20 17
Total 37 37
Figura 29. Frecuencia de respuesta de las dos categorías
05
10152025303540
si no si no
FREC
UEN
CIA
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
1 continua2 no continua
CATEGORIA
1
1 2
Escenario 3
161
Como puede observarse en la Tabla 19 y en la Figura 29, la frecuencia de respuesta en la
categoría continuidad de la materia disminuyó de la prueba inicial a la final. Una evidencia
de la disminución en la concepción continua de la materia en los estudiantes son sus
respuestas escritas, en las cuales explican o atribuyen la pérdida de volumen en la
mezcla de alcohol y agua a una nueva concepción corpuscular de la materia.
De igual manera se procedió al análisis de las ideas previas sobre el concepto de
cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol.
3 Resultados de la prueba inicial y final acerca de la cantidad de sustancia y su unidad de medida
Se obtuvieron 37 cuestionarios resueltos en ambas pruebas; la misma prueba se aplicó
en las dos oportunidades, con un espacio de tiempo de seis meses entre la una y la otra.
En cada prueba, los estudiantes respondieron tanto de manera textual como grafica.
En relación con el concepto de cantidad de sustancia y su unidad de medida el mol
Esta parte del estudio da cuenta de la evolución de las ideas previas de los estudiantes
acerca del concepto de cantidad de sustancia. Es decir, una posible aproximación al
concepto aceptado en ciencias naturales. Las situaciones problema planteadas fueron:
Escenario 1: Visualizando una libra de arbeja y otra de lentejas. ¿Crees que puedan
tener la misma cantidad de unidades respectivamente? Escribe y explica tu respuesta.
Una posible explicación a la pregunta del escenario sería considerar que el estudiante
plantee o sugiera alguna magnitud de medida válida como la masa, el volumen u otra
para explicar si tienen o no igual cantidad de unidades.
Las respuestas dadas por los estudiantes fueron calificadas como correctas e incorrectas.
Algunas respuestas se ilustran a continuación.
162
Ilustración 6. Escenario 1 visualización cantidad de sustancia en una libra de arveja y de lenteja
Prueba inicial: respuesta correcta
Prueba final: respuesta correcta
Como se puede observar en la ilustración del escenario 1, la respuesta dada por la
estudiante se calificó como correcta tanto en la prueba inicial como en la final, la
explicación dada por ella en las dos pruebas muestra algunos elementos conceptuales
como volumen, peso y masa para justificar por qué no hay la misma cantidad de unidades
en la libra de arveja y de lenteja. Estas ideas se complementan con los dibujos que realiza
al final del escrito.
El total de respuestas para las pruebas inicial y final se describen en la Tabla 20 y en la
Figura 30.
Tabla 20. Estudiantes que plantearon algún criterio valido para solucionar el problema de la cantidad de unidades en una libra de arveja o lenteja.
Escenario 1
Estudiantes Prueba inicial Prueba final
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
37 34 3 37 0
TOTAL 37 37
163
Figura 30. Frecuencia de respuesta correcta e incorrecta para el escenario 1
05
10152025303540
prueba inicial prueba final
FREC
UEN
CIA
1. correcta2. incorrecta
RESPUESTAS 1
1
2
Escenario 1
Como se muestra en la Tabla 20 y en la Figura 30, aumenta la frecuencia de respuesta
correcta de la prueba inicial a la final. En efecto, todas las respuestas de la prueba final se
calificaron como correctas, es decir, los estudiantes mostraron en sus respuestas algún
criterio de medida o magnitud válido para solucionar el problema planteado.
Escenario 2: ¿Cómo podría saber si en dos montones arbeja y lentejas, respectivamente,
hay o no el mismo número? La respuesta al problema anterior requiere, por parte del
estudiante, que considere una posible estrategia procedimental matemática, teniendo en
cuenta la cantidad de masa del montón de arveja y de lenteja, así como también la masa
de la unidad de cada una.
Las respuestas dadas por los estudiantes al escenario 2 fueron calificadas como correctas
e incorrectas. En la siguiente ilustración se muestra un ejemplo de estas respuestas.
Ilustración 7. Escenario 2, una estrategia procedimental para calcular la cantidad de sustancia
Prueba inicial respuesta incorrecta Prueba final: respuesta correcta
164
La ilustración 7 muestra que en la prueba inicial la respuesta dada por la estudiante es
incorrecta, porque no se visualiza un procedimiento matemático coherente para solucionar
el problema. En la prueba final se percibe, de acuerdo a la respuesta dada por la
estudiante, la necesidad de relacionar la masa total del montón de arveja y de lenteja con
la masa de cada una de las unidades respectivas para hallar el cociente, es decir, las
unidades, y determinar si tienen o no el mismo número. Es de resaltar que en la prueba
inicial la estudiante, de acuerdo al dibujo realizado, percibe la necesidad de medir de
alguna forma el tamaño o espacio de las unidades, pero no logra relacionarlo con el total
del montón respectivamente.
Los resultados del total de respuestas para la prueba inicial y final de estos escenarios se
sintetizan en la Tabla 21 y en la Figura 31.
Tabla 21. Estudiantes que presentaron alguna estrategia procedimental para
calcular la cantidad de unidades de alverjas y lentejas
Escenario 2
Est Prueba inicial Prueba final
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
37 0 37 20 17
TOTAL 37 37
165
Figura 31. Frecuencia de respuesta correcta e incorrecta para el escenario 2
05
10152025303540
prueba inicial prueba final
FREC
UEN
CIA
1. correcta2. incorrecta
RESPUESTAS1
2
2
ESCENARIO 2
Al observar la Tabla 21 y la Figura 31 se percibe que la frecuencia de respuesta incorrecta
disminuyó de la prueba inicial a la final, es decir, en esta última se puede visualizar la
utilización de una magnitud de medida, en este caso la masa, y un procedimiento
matemático acorde con la situación del problema planteado en el escenario.
Escenario 3: Los científicos han llegado a la conclusión que la materia está formada por
átomos o moléculas. ¿Cómo se podría saber si en dos montones de azufre y hierro en
polvo, respectivamente, hay o no el mismo numero de átomos?
La respuesta al problema podría ser una estrategia similar a la planteada en el escenario
anterior, teniendo en cuenta las masas de los respectivos montones de azufre y hierro, así
como también las respectivas masas atómicas del azufre y del hierro.
Las respuestas dadas por los estudiantes al escenario 3 fueron calificadas como correctas
e incorrectas. Algunas se muestran en las siguientes ilustraciones.
166
Ilustración 8. Escenario 3, estrategia procedimental para calcular la cantidad de sustancia en el contexto químico
Prueba inicial: respuesta incorrecta
Prueba final: respuesta correcta
De la misma forma que en los anteriores escenarios, se puede observar en la ilustración 8
que en la prueba inicial la respuesta dada por la estudiante es incorrecta, porque de
acuerdo a la misma, visualiza la necesidad de cuantificar la masa tanto del montón de
hierro como de azufre, pero no relaciona la masa de cada montón con la masa atómica
respectiva de cada elemento y no hay un procedimiento matemático para saber si los dos
montones tienen o no el mismo número de átomos. En la prueba final, en cambio, se
aprecia en el texto escrito la necesidad de conocer la masa del montón y la masa atómica
del respectivo elemento para aplicar un procedimiento matemático (regla de tres) para
saber en cual montón hay mayor cantidad de átomos; en el dibujo se plasma el
procedimiento matemático correspondiente.
Nótese que las ideas de partida de la estudiante en la prueba inicial, tanto en lo escrito
como en lo grafico, muestran los elementos cognitivos propuestos por ella, por ejemplo
pesar los montones. En la prueba final la respuesta dada por la estudiante es significativa,
es decir, denota una evolución de las ideas previas de la estudiante hacia los conceptos y
procedimientos usados por la química.
Con similar procedimiento se analizaron las 37 respuestas tanto para la prueba inicial
como para la final, y sus resultados se sintetizan en la Tabla 22 y en la Figura 32.
167
Tabla 22. Estudiantes que presentaron alguna estrategia procedimental valida para calcular la cantidad de sustancia en el contexto químico
Escenario 3
Est. Prueba inicial Prueba final
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
37 0 37 18 19
TOTAL 37 37
Figura 32. Frecuencia de respuesta correcta e incorrecta escenario 3
05
10152025303540
prueba inicial prueba final
FREC
UEN
CIA
1. correcta2. incorrecta
RESPUESTAS1
2
2
ESCENARIO 3
Como se puede observar en la Tabla 22 y en la Figura 32, los estudiantes no presentaron
en la prueba inicial una estrategia de tipo procedimental para solucionar adecuadamente
el problema propuesto en el escenario. En la prueba final se evidencia un avance
significativo en sus respuestas, pues plantean un procedimiento matemático de
proporcionalidad que relaciona el número de partículas, átomos y/o moléculas con la
respectiva cantidad de masa y masa atómica y/o molecular.
Escenario 4: ¿Explique donde hay mayor cantidad de átomos o moléculas?
a) ¿En 10 gramos de hierro (Fe) o en 10 gramos de azufre (S)?
b) ¿En 10 gramos de oxígeno (O2) o en 10 gramos de nitrógeno (N2)
168
Este escenario requiere para su solución que el estudiante aplique los conceptos de
cantidad de sustancia, proporcionalidad, masa, masa atómica y molecular, elemento y
molécula. Las respuestas son:
a) Hay mayor cantidad de átomos en 10 gramos de azufre.
b) Hay mayor cantidad de moléculas en 10 gramos de nitrógeno.
Las respuestas dadas por los estudiantes al anterior escenario, fueron leídas y calificadas
como correctas e incorrectas. Algunas se muestran en la siguiente ilustración.
Ilustración 9. Escenario 4, aplicación del concepto de cantidad de sustancia
Prueba inicial: respuesta incorrecta Prueba final: respuesta correcta
La ilustración 9 muestra la respuesta de la estudiante en la prueba inicial y en la prueba
final acerca del concepto de cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol. La
respuesta dada en la prueba inicial es incorrecta, porque no justifica mediante un
procedimiento matemático adecuado la solución de los ítems a y b. En la prueba final, la
estudiante soluciona correctamente los problemas de ambos ítems, mostrando claridad en
la aplicación de los elementos cognitivos de proporcionalidad, elemento, molécula, masa
atómica y molecular, necesarios para explicar en cual de las muestras hay mayor cantidad
de sustancia.
169
Igualmente, las respuestas fueron leídas y calificadas, los resultados se sintetizan en la
Tabla 23 y en la Figura 33.
Tabla 23. Estudiantes que aplicaron el concepto de cantidad de sustancia en la solución de problemas en el contexto químico
Escenario 4
Est. Prueba inicial Prueba final
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
37 0 37 12 25
TOTAL 37 37
Figura 33. Frecuencia de respuesta correcta e incorrecta escenario 4
05
10152025303540
prueba inicial prueba final
FREC
UEN
CIA
1. correcta2. incorrecta
RESPUESTAS
1
2
2
ESCENARIO 4
Como se observa en la Tabla 23 y en la Figura 33, la frecuencia de respuesta incorrecta
disminuyó de la prueba inicial a la final, es decir, 12 estudiantes de los 37, aplican
correctamente el concepto de cantidad de sustancia.
170
7.1 UNA VISIÓN GENERAL DE LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE: LA CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD DE LA
MATERIA, LOS CONCEPTOS QUÍMICOS DE ELEMENTO, COMPUESTO, MEZCLA Y LA CANTIDAD DE SUSTANCIA
Al comparar los productos o respuestas de los estudiantes a las pruebas inicial y final
sobre la discontinuidad de la materia, sobre algunos conceptos químicos básicos y sobre
el concepto de cantidad de sustancia y su unidad de medida, el mol, se puede observar
un cambio desde las ideas previas de los estudiantes hacia las ideas y conceptos propios
de la química, es decir, se dio una evolución de las ideas previas o estructura cognitiva de
los estudiantes. Esta evolución conceptual fue registrada con posterioridad al desarrollo y
aplicación de la unidad didáctica y su análisis se presenta desde dos puntos de vista:
1. La modificación de los términos conceptuales utilizados, y
2. Los diferentes niveles de abstracción o visualización mostrados por los alumnos.
A continuación se comentan las características de la mencionada evolución para:
1. La modificación de los términos conceptuales
Se ha podido observar que en general los estudiantes trabajan con términos científicos
sencillos, constituidos por pocos conceptos que son usados para justificar o explicar su
respuesta al fenómeno observado. Después del trabajo con la unidad didáctica, estos
términos científicos son reestructurados, adquieren mayor complejidad y se acercan más
a la terminología científica, como se aprecia en los siguientes ejemplos.
171
Ilustración 10. Elementos cognitivos utilizados para explicar la discontinuidad de la materia
Prueba inicial Prueba final
Como se observa en la ilustración 10, la estudiante, al describir lo que sucedería al
introducir una gota de tinta en un tubo de ensayo con agua y justificar, en la prueba inicial
no utiliza términos científicos, mientras que en la prueba final utiliza los conceptos de
difusión y mezcla para explicar y dar cuenta del fenómeno observado, aunque dichas
justificaciones estén lejos de la teoría corpuscular de la materia.
En la ilustración 11 vemos otra estudiante en una situación similar, al describir lo que
sucedería cuando a un tubo de ensayo lleno de agua se le agregan algunos alfileres y
justificar. En la prueba inicial utiliza explicaciones de su saber común para explicar por
qué el agua se sale del tubo de ensayo, no utiliza términos científicos en particular. En la
prueba final, los conceptos científicos dados en su explicación son: espacios y moléculas,
los cuales no solamente son una justificación más razonable del fenómeno observado
sino que también son términos propios del lenguaje de la química.
172
Ilustración 11. Elementos cognitivos usados para explicar la discontinuidad de la materia
Prueba inicial Prueba final
Es necesario resaltar la activación de la estructura cognitiva de la estudiante mostrada en
la prueba final (ilustración 11), porque se percibe en su dibujo y escrito la coherencia
necesaria, en los términos empleados por ella, para comprender la naturaleza discontinua
de la materia.
Otras evidencias de los aspectos mencionados anteriormente se aprecian en las
situaciones problemáticas planteadas en los escenarios sobre algunos conceptos
químicos, ilustrados con los siguientes casos:
Como se muestra en la ilustración 12, en la prueba inicial el estudiante, de acuerdo al
diagrama y a la pregunta ¿Qué crees que hay entre las partículas de aire?, responde: hay
otros gases, y en su argumentación plantea la existencia de una “unión” entre las
partículas. En la prueba final su respuesta es “nada”, y utiliza para su argumentación los
términos: espacio, vacío y moléculas. Construyendo la noción de vació al escribir “…solo
un pequeño espacio que luego podrá ser llenado por otros elementos o moléculas”.
173
Ilustración 12. Evolución del concepto corpuscular de la materia
Prueba inicial Prueba final
Hay que resaltar, de acuerdo a lo evidenciado en las pruebas inicial y final presentadas en
la ilustración 12, que el estudiante muestra una reestructuración de sus ideas previas
acerca de la naturaleza corpuscular de la materia, lo que parece incidir en la comprensión
de algunos conceptos químicos básicos como: elemento, molécula, compuesto y mezcla
entre otros.
Esto se puede notar en la ilustración 13, donde el estudiante, en sus respuestas a la
pregunta ¿Cuál diagrama representa un compuesto y cuál una mezcla?, en la prueba
inicial confunde los conceptos de mezcla y compuesto, pues en su explicación identifica
mezcla con la unión de elementos o moléculas y compuesto con la interacción de
diferentes elementos. En la prueba final, la respuesta dada por el estudiante muestra que
tiene claro los conceptos de compuesto y mezcla, pues identifica compuesto químico con
la unión de elementos que se combinan proporcionalmente y mezcla con la unión de
elementos sin combinarse.
174
Ilustración 13. Evolución de las ideas previas acerca de elemento, compuesto y mezcla
Prueba inicial Prueba final
Es preciso insistir en el número de términos usados por el estudiante. En la prueba inicial:
unión e interacción, con los cuales identifica erróneamente mezcla y compuesto,
respectivamente. Nótese que en ambas pruebas presenta un uso correcto del término
elemento. En la prueba final, las expresiones utilizadas son: unión/no combinación y
combinación/proporción, respectivamente, con los cuales el estudiante reestructura sus
ideas de partida y las acomoda dándoles un nuevo significado, más cercano a los
conceptos químicos de mezcla y compuesto.
Algo semejante ocurre con el mismo estudiante en otra situación similar, presentada en la
ilustración 14, donde, ante la situación planteada de la pérdida de volumen en la mezcla
de alcohol y agua, utiliza en la prueba inicial expresiones como unión entre moléculas
para justificar la pérdida de volumen en la solución, En la prueba final, en cambio, se
identifican expresiones como discontinuidad de la materia y espacios, para construir una
explicación coherente con la pérdida de volumen de la mezcla.
175
Ilustración 14. Evolución de los elementos cognitivos para justificar la pérdida de volumen
Prueba inicial Prueba final
En otras palabras, el escrito del estudiante muestra que su autor ha expresado cambios
en sus concepciones sobre la discontinuidad de la materia, elemento químico, compuesto
y mezcla, los cual puede ser atribuido a reestructuraciones mentales derivadas de su
reestructuración conceptual sobre dichos conceptos de la química.
Lo mismo ocurre con la evolución de las ideas previas sobre cantidad de sustancia y su
unidad de medida el mol. Como se ilustra a continuación con las respuestas ante la
situación problema de explicar si en una libra de arveja y una de lenteja hay o no el mismo
número de unidades. Al respecto, en la ilustración 15 se puede observar que tanto en la
prueba inicial como en la final la respuesta de la estudiante es “no hay el mismo número
de unidades”. En la prueba inicial justifica su respuesta utilizando los términos volumen y
peso. En la prueba final justifica con los términos masa y volumen como criterios de
magnitud válidos para establecer la diferencia o no de unidades, si bien en este caso se
mantiene igual el número de conceptos utilizados por la estudiante en ambas pruebas.
176
Ilustración 15. Algunos elementos cognitivos de magnitud acerca de la cantidad de sustancia
Prueba inicial Prueba final
En el ejemplo anterior es importante destacar que con los conceptos de partida usados,
masa y volumen, la estudiante visualiza la necesidad de emplear magnitudes para poder
establecer si hay o no las mismas unidades.
En el siguiente escenario se plantea a la estudiante una situación procedimental que
indaga cómo se podría saber si en dos montones de arveja y lenteja respectivamente hay
o no el mismo número de unidades. En la ilustración 16 la respuesta a la prueba inicial
muestra la ausencia de términos asociados a procedimientos matemáticos para
determinar si hay o no igual número de unidades en los dos montones. En la prueba final,
de acuerdo a los elementos dados en su respuesta, se percibe la necesidad de cuantificar
la masa total del montón y la de cada unidad para determinar el número de unidades,
respectivamente. Ello significa que ahora visualiza un cierto procedimiento matemático
necesario para establecer el número de unidades en los dos montones.
177
Ilustración 16. Procedimiento de la estudiante para calcular las unidades en los montones de arveja y de lenteja
Prueba Inicial Prueba Final
Se resalta en la ilustración 16, al comparar las respuestas dadas por la estudiante en las
pruebas inicial y final, que peso y masa son empleados de manera equivalente, lo cual es
incorrecto. Así mismo se resalta la necesidad de relacionar la masa total del montón con
la masa de alguna unidad para determinar el número de unidades presentes.
A diferencia de los dos escenarios presentados en las ilustraciones 15 y 16. En la
ilustración 17 la situación problema es planteada en el contexto químico, en el que la
estudiante tiene que desarrollar algún procedimiento matemático para resolver la pregunta
de, ¿cómo podría saber si en dos montones de azufre y hierro respectivamente hay o no
el mismo número de átomos?
Como muestra la ilustración 17, en la prueba inicial la respuesta dada por la estudiante
denota ausencia de términos asociados al concepto de proporcionalidad. En la prueba
final las expresiones dadas por ella son masa, masa atómica y proporcionalidad, necesarios para establecer si hay o no el mismo número de unidades en el problema
planteado.
178
Ilustración 17. Elementos cognitivos dados por la estudiante en las pruebas inicial y final para calcular las unidades de átomos en cada montón
Prueba Inicial Prueba Final
Vale la pena señalar que la estudiante asocia la analogía de las lentejas y las arvejas con
los átomos de azufre y hierro, estableciéndolos como similares.
Se procedió luego con el análisis del siguiente escenario, el cual se ilustra a continuación.
Ilustración 18. Procedimientos matemáticos para calcular la cantidad de sustancia
Prueba Inicial Prueba Final
179
Como se observa en la ilustración 18, a la pregunta sobre dónde hay mayor cantidad de
átomos o moléculas, si en 10 gramos de hierro o en 10 gramos de azufre, y en 10 gramos
de oxígeno o en 10 gramos de nitrógeno, los términos planteados por la estudiante para
hacer el cálculo en la prueba inicial son masas atómicas y moleculares de los elementos y
moléculas respectivas, es de notar la ausencia de relaciones matemáticas para establecer
donde hay mayor cantidad de sustancia. En la prueba final, ya tiene en cuenta los
términos anteriores y además aparece la relación matemática necesaria para establecer
la cantidad de unidades en cada montón de 10 gramos respectivamente y determinar
donde hay mayor cantidad de sustancia.
Es importante resaltar la adecuada utilización de los términos científicos por parte de los
estudiantes para resolver las situaciones problema en la prueba final, en comparación con
los usados en la prueba inicial. En otras palabras, se hace evidente el grado de
abstracción de los conceptos estudiados, como la discontinuidad de la materia,
compuesto, elemento, molécula, mezcla y cantidad de sustancia, logrados por los
estudiantes, quienes ahora muestran una significación cercana a las explicaciones dadas
por la ciencia, en particular por la química, tras haber estudiado la unidad. En la Figura 34
se presenta una síntesis de la modificación de las ideas previas de los estudiantes.
Figura 34. Representación gráfica de la frecuencia de respuesta de los estudiantes que modificaron sus ideas previas sobre materia, mezcla, compuesto y cantidad de
sustancia
0
510
15
2025
FREC
UEN
CIA
la materia mezcla compuesto cantidad desustancia
1 Sì, 2. NO
12 1 2
1
2 1
2
180
2. Desde los diferentes niveles de abstracción o visualización ilustrados por los estudiantes
Otra característica de la evolución de las ideas previas de los estudiantes son los distintos
grados de abstracción con los que representan un fenómeno, que están relacionados con
la complejidad o grado de visualización que se tenga del mismo. Si el grado de
abstracción o visualización es pequeño, la evolución de las ideas previas sobre
determinado fenómeno será en el plano de lo concreto, tal vez muy lejana de las
explicaciones científicas. Los diferentes grados de abstracción se relacionan con el grado
de significatividad que tal evento o fenómeno tenga para el estudiante y con el grado de
análisis que sea capaz de realizar para construir explicaciones más científicas.
En este estudio se encontraron diferentes grados de abstracción, algunos de los cuales se
ilustran a continuación.
Ilustración 19. Visualización de la materia como un continuo
Grado de visualización macroscópico: considera elementos macroscópicos, es decir,
aquellos que pueden observarse directamente, como por ejemplo mezcla, color,
disolución. Como se muestra en la ilustración 19, para el estudiante la materia es un
continuo incluso después del estudio de la unidad. Se encontró que en un 45,9% de los
estudiantes persisten sus ideas sobre la materia como un continuo.
Otro grado de visualización de la materia es el particular y/o molecular que se presenta en
la ilustración 20.
181
Ilustración 20. Grado de visualización de la materia como discontinua
Grado de visualización particular/molecular: maneja el concepto de partículas o hace
uso de conceptos relativos a la teoría corpuscular de la materia, tales como átomos y
moléculas. Como se muestra en la ilustración 20, al final de la unidad didáctica se puede
observar en un 54,1% de los estudiantes una transición de sus ideas de continuidad a las
de discontinuidad de la materia, más acordes con la concepción actual de su estructura.
Finalmente se encontró otro grado de visualización denominado químico matemático, que
se ilustra a continuación.
Ilustración 21. Grado de visualización químico matemático
182
Grado de visualización químico/matemático: establece relaciones matemáticas entre la
masa/masa de las partículas teniendo en cuenta el nivel atómico o molecular. Una
ilustración de esta situación se presenta en la ilustración 21, donde se puede observar
que un 32,4% de los estudiantes utiliza la combinación adecuada de un dibujo con un
procedimiento matemático para resolver la situación. Corresponde al nivel más alto de
abstracción alcanzado por este grupo de estudiantes en este trabajo
El perfil de distribución porcentual de los estudiantes en las tres categorías anteriores se
sintetiza en la siguiente grafica que representa la transición del total de estudiantes que
inicialmente tenía ideas de la materia como continúa hacia una visión discreta de ella.
Figura 35. Perfil porcentual final de los estudiantes en relación con la visualización de continuidad y discontinuidad de la materia
05
10152025303540455055
% V
ISU
ALI
ZAC
ION
MA
TER
IA
continuo discontinua quim/matem
Grados visualizacion materia
El análisis hecho hasta ahora en relación con el grado de visualización macroscópico,
grado de visualización particular/molecular y grado de visualización químico/matemático, muestra que los estudiantes en este curso generaron y utilizaron procesos mentales que
modificaron sus ideas previas y que les permitieron reinterpretar sus ideas y acomodarlas
para una mejor comprensión de la continuidad y discontinuidad de la materia.
183
8. UN ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE CANTIDAD DE SUSTANCIA A PARTIR DE LOS ESCRITOS DE LOS
ESTUDIANTES
Bajo la premisa de que el aprendizaje es significativo cuando la nueva información es
relacionada con la estructura cognitiva (ideas previas) de forma lógica y sustantiva, el
aprendiz interioriza la nueva información o conceptos produciéndose en cierta medida una
modificación de esas ideas a otras más cercanas a las científicas. Desde esta perspectiva
se diseñó y aplicó la unidad didáctica de aprendizaje del concepto de mol, teniendo en
cuenta las posibles dificultades conceptuales de los estudiantes.
Una aproximación a las dificultades de aprendizaje del concepto de cantidad de sustancia
y su unidad de medida, el mol, presentadas en las respuestas de los estudiantes, se
describe y analiza a continuación, teniendo en cuenta la secuencia de los temas:
discontinuidad de la materia, algunos conceptos químicos básicos y cantidad de
sustancia.
1. En relación con la naturaleza corpuscular de la materia
Para empezar, una primera aproximación a las dificultades de aprendizaje de los alumnos
sobre la naturaleza corpuscular de la materia tienen que ver con sus ideas alternativas y
el grado de visualización o abstracción de la materia que el aprendiz logre desarrollar.
En una comparación entre las ideas previas de un estudiante sobre la naturaleza
corpuscular de la materia obtenidas en el escenario 3 de la prueba inicial, sus ideas en la
prueba final y el trabajo realizado en la unidad didáctica, sesiones 1 y 2, la materia y la
teoría atómica de Dalton respectivamente, se pueden observar algunos principios de
esquemas explicativos usados por el estudiante, influenciados de alguna manera por el
grado de visualización de la materia que el aprendiz logró a través del estudio de la
unidad. En la siguiente ilustración se presenta y ejemplifica la secuencia entre la prueba
inicial, la unidad didáctica: sesiones 1 y 2, y la prueba final.
184
Como se puede observar en la ilustración 22, el estudiante en la prueba inicial muestra
una respuesta intuitiva incorrecta, pero algo cercana a la naturaleza corpuscular de la
materia, al plantear que “el agua posee mayor volumen que el alcohol y al unirlos la
mezcla pierde volumen”. Lo que se corrobora en el dibujo, pues las moléculas de alcohol
llenan los espacios entre las moléculas de agua.
En la unidad didáctica, sesión 1, en la situación de disolución de una gota de tinta en un
poco de agua, utiliza el concepto de densidad para explicar el fenómeno observado, es
decir, la tinta al tener mayor densidad que el agua tiñe las moléculas de agua; en la
sesión 2 visualiza la naturaleza corpuscular de la materia, este grado de visualización de
la materia por parte del aprendiz probablemente le ayuda a construir una explicación mas
coherente sobre la pérdida de volumen en la mezcla.
En la prueba final el alumno muestra en su respuesta la construcción del concepto de
discontinuidad de la materia, al escribir que las moléculas de alcohol llenan los espacios
entre las moléculas de agua y debido a esto se produce la perdida de volumen en la
mezcla.
Ilustración 22. Algunos esquemas explicativos de un estudiante sobre la naturaleza corpuscular de la materia en la prueba inicial, durante el desarrollo de la unidad y
en la prueba final
Prueba inicial: escenario 3
185
Unidad didáctica: sesión 1 y 2: la materia y teoría atómica de Dalton
Prueba final: escenario 3
Nótese que las ideas alternativas del estudiante acerca de la discontinuidad de la materia
no están muy alejadas de la teoría corpuscular de la materia y posiblemente debido a ello
son susceptibles de modificar con relativa facilidad.
El grado de visualización que el estudiante construya sobre la naturaleza corpuscular de
la materia posibilitará la comprensión de este concepto y de otros que son fundamentales
en química. Es de resaltar, en el dibujo de la prueba final, que se percibe la noción del
186
concepto de vacío por parte del aprendiz, concepto considerado como uno de los
obstáculos epistemológicos para comprender la naturaleza corpuscular de la materia.
Al analizar las respuestas de todos los estudiantes se encontró que 89,2% de los alumnos
no muestra en sus respuestas alguna construcción o noción cercana al concepto de
vacío, el 45,9% persiste en su concepción de considerar la materia como un continuo, es
decir, persiste en sus ideas alternativas como mezcla, disolución, esparcir y otras y el
43,2% de los estudiantes se aproximó a una concepción de espacios entre las partículas,
lo que no necesariamente indica que conciben la materia formada por unidades discretas
llamadas átomos. En la Figura 36 se presenta un perfil porcentual de las dificultades
presentadas con mayor intensidad en los estudiantes para comprender la naturaleza
corpuscular de la materia.
Figura 36. Dificultades para comprender la naturaleza corpuscular de la materia
0102030405060708090
% in
tens
idad
de
la d
ificu
ltad
apre
ndiz
aje
mat
eria
concepto vacio ideas alternativas discreta
Dificultades que se presentan con mayor intensidad en los estudinatespara comprender la naturaleza corpuscular de la materia.
De acuerdo a la Figura 36, la mayor dificultad presentada por los estudiantes para
comprender la naturaleza corpuscular de la materia es el concepto de vació, ya que para
ellos es difícil de construir pues requiere entre otros, la formulación de un esquema
explicativo entre materia y no materia.
2. En relación con los conceptos químicos: elemento, compuesto y mezcla
Como se observa en la ilustración 23, al establecer una comparación a partir de las
respuestas dadas por un estudiante en la prueba inicial escenario 2, el tema desarrollado
en el unidad didáctica sesión 2: la concepción atómica de la materia, y la prueba final
187
escenario 2, se puede decir que sus concepciones alternativas de los conceptos químicos
mencionados están distantes de las científicas, pues el estudiante en sus explicaciones
confunde en la prueba inicial los conceptos de compuesto y mezcla, al asociar esta última
con la unión de dos elementos químicos y compuesto con la mezcla de elementos
iguales, razonando de manera intuitiva y similar al escenario anterior.
En la sesión 2, correspondiente a la unidad didáctica en la cual se trabajó con la teoría
atómica de Jhon Dalton, se aprecia en el dibujo que utiliza un esquema explicativo en el
que identifica correctamente el concepto de elemento químico, al asumir que en la lámina
de aluminio todos los átomos son iguales, y que en su dibujo sobre la porción de sal
identifica correctamente compuesto químico, pues diferencia claramente los átomos de
sodio y cloro en la molécula, es decir, de acuerdo a esquema de dibujo y la teoría atómica
de Dalton, identifica correctamente elemento, molécula y compuesto. Ya en la prueba final
identifica correctamente mezcla, compuesto y elemento.
Ilustración 23. Esquemas explicativos de un estudiante sobre algunos conceptos químicos: elemento, compuesto y mezcla.
Prueba inicial: algunos conceptos químicos: escenario 2
Unidad didáctica: sesión 2: teoría atómica de Dalton:
188
Prueba final: algunos conceptos químicos: escenario 2
Es de resaltar el esquema de visualización de la materia como atómico y molecular
logrado por el estudiante, observado en su dibujo en la sesión 2 de la unidad didáctica, el
cual es consistente con las explicaciones dadas por él en la prueba final. Este esquema
de abstracción de la materia permite representar adecuadamente la naturaleza atómica
de la misma y modificar las ideas alternativas del estudiante, que inicialmente son uno de
los obstáculos o dificultades para aproximarse a los conceptos científicos.
Estas dificultades de aprendizaje debidas a las concepciones alternativas de los
estudiantes son relativamente susceptibles de modificar con una adecuada intervención
didáctica en el aula, siempre y cuando no estén muy lejanas de los conceptos científicos.
En otro estudiante, respecto a la misma situación presentada anteriormente en la
ilustración 23, al describir y analizar sus respuestas, se observa que sus ideas están muy
lejanas de las científicas y la modificabilidad de las mismas es más difícil de lograr, pues
están muy arraigas en su estructura cognitiva. A continuación se ilustra la situación.
189
Ilustración 24. Dificultades de aprendizaje de algunos conceptos químicos: elemento, compuesto y mezcla
Prueba inicial: algunos conceptos químicos: escenario 2
Unidad didáctica: sesión 2: teoría atómica de Daltón:
Prueba final: algunos conceptos químicos: escenario 2
Como se muestra en la ilustración 24, en una comparación de las respuestas dadas por el
estudiante se puede establecer que en la prueba inicial las respuestas son incorrectas,
pues confunde los conceptos de mezcla y compuesto al asociar mezcla con la unión de
elementos y compuesto con la unión de una sola clase de átomos.
190
Al examinar el trabajo con la unidad didáctica, sesión 2, se ve en el dibujo la persistencia
de sus ideas incorrectas acerca de la naturaleza atómica de la materia, el alumno en su
esquema no visualiza la materia más allá de lo concreto, es decir, razona intuitivamente
desde lo observable estableciendo relaciones de causalidad. Esta concepción incorrecta
se confirma en la prueba final, al confundir mezcla, compuesto y elemento.
Nótese que utiliza como ideas intuitivas los términos “unidos”, “acompañados”, “solos”,
para los conceptos mezcla, compuesto y elemento, estas ideas están muy lejos de las
concepciones de la química y obstaculizan la posibilidad de comprender dichos
conceptos, además, el grado de visualización de la materia es en el plano de lo concreto,
lo que dificulta llevar sus ideas previas hacia una concepción atómico/molecular.
Por un procedimiento similar al anterior se estudiaron y analizaron las dificultades
presentadas en los demás estudiantes. En este análisis se encontró que el 48,3% de los
estudiantes persisten en sus ideas previas respecto al concepto de mezcla, de las cuales
el 40,1% son ideas intuitivas y el 8,2% son ideas alternativas; el 37,9% de los alumnos
persiste en sus ideas previas respecto del concepto de compuesto, de los cuales el 30,3%
posee concepciones intuitivas y el 7,6% ideas alternativas. En cuanto al concepto de
elemento químico, el 89,1% de los alumnos, tanto en la prueba inicial y en el desarrollo de
la unidad, como en la prueba final, mantuvieron sus concepciones iniciales acerca de este
concepto, las cuales son muy cercanas a las aceptadas por la química. En la siguiente
Figura se presenta un perfil porcentual de estas dificultades.
05
101520253035404550
% d
ificu
ltade
s
mezcla compuesto
Dificultades de aprendizaje conceptos mezcla y compuesto
1. ideas alternativas2. ideas intuitivas
1
2
1
2
191
En efecto, como se puede observar en la Figura 33, las ideas intuitivas de los estudiantes
son las que presentan mayor intensidad y resistencia para ser reestructuradas hacia las
ideas científicas, y por tanto constituyen un obstáculo para la comprensión adecuada de
los conceptos químicos compuesto y mezcla.
3. En relación con el concepto de cantidad de sustancia
Algunas de las dificultades de aprendizaje que los alumnos presentaron sobre el concepto
de cantidad de sustancia son sin duda el pensamiento matemático de proporcionalidad, la
visualización de la materia conformada por partículas atómicas o moleculares, la
diferenciación entre masa y masa atómica o molecular, también la confusión entre
cantidad de materia y cantidad de sustancia, el número de partículas o unidades llamado
número de Avogadro, un número tan grande que es incomprensible para la mente del
estudiante.
Como se ha visto en los ítems 1 y 2, algunas de las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes ya se han analizado, por ejemplo el grado de abstracción que tenga el
aprendiz con respecto a la concepción corpuscular de la materia ayudará a comprender la
naturaleza atómica o molecular de la misma. Las concepciones alternativas que tienen los
alumnos también son una dificultad para la comprensión adecuada de conceptos
químicos básicos como elemento, compuesto y mezcla.
Una aproximación a las dificultades de los estudiantes se puede observar en el siguiente
caso ejemplificado en la ilustración 25. Al establecer una comparación entre la prueba
inicial, el desarrollo de la unidad didáctica y la prueba final se puede decir que en la
prueba inicial el estudiante plantea una idea alternativa: comparar los montones de azufre
y hierro respectivamente, utilizando para ello la Tabla periódica, pero en su respuesta
manifiesta ausencia de cualquier tipo de procedimiento matemático, necesario para
determinar la cantidad de masa en cada uno de los montones para saber si hay o no el
mismo número de unidades; también es evidente que no plantea ninguna magnitud válida
para determinar en cual montón hay más unidades de átomos. Estas son algunas de las
dificultades de aprendizaje a superar con el desarrollo de la unidad didáctica, trabajadas
en la sesión 4, como se aprecia en la ilustración 25; ante un problema similar al diseñado
en la prueba inicial, el alumno utiliza la magnitud de masa, relacionándola con las masas
192
atómicas respectivas y empleando un razonamiento matemático de proporcionalidad
adecuado para resolver la situación problema. En la prueba final, el estudiante resuelve
adecuadamente y de manera similar con lo hecho en la unidad didáctica.
Hay que resaltar en los esquemas explicativos y dibujos hechos por el estudiante a partir
de la unidad didáctica la utilización de esquemas que emergen de su idea alternativa de
comparar los montones dada en la prueba inicial, es decir, asigna cierta cantidad de masa
a cada montón y la masa atómica respectiva para establecer matemáticamente si tendrían
la misma cantidad de sustancia o no. Visualiza correctamente el nivel particular atómico
de cada montón, relacionándolos correctamente con las respectivas masas atómicas.
Nótese en la prueba final que en el recuadro donde el alumno hace el dibujo recurre a
relaciones matemáticas porque el grado de abstracción así lo requería, es decir, el
estudiante utiliza una representación mental químico/matemática para resolver
correctamente el problema.
Ilustración 25. Algunos esquemas explicativos utilizados por el estudiante para el concepto de cantidad de sustancia
Prueba inicial: escenario 3: cantidad de sustancia.
193
Unidad didáctica: sesión 4: la cantidad de sustancia y su unidad de medida el mol
Prueba final: escenario 3: cantidad de sustancia.
Como se puede ver, algunos principios de esquemas explicativos usados son inducidos
por las ideas alternativas que manifestó en la prueba inicial y que fueron reestructuradas a
través de la unidad didáctica. En la prueba final, el estudiante resuelve adecuadamente y
de manera similar con lo hecho en la unidad didáctica.
A diferencia del caso anterior, el siguiente alumno evidencia dificultades en su
pensamiento de proporcionalidad, en el grado de visualización de la materia e identifica la
cantidad de sustancia con la cantidad de materia. A continuación se ilustra la situación.
194
Ilustración 26. Dificultades de aprendizaje del concepto cantidad de sustancia en la prueba inicial, durante el desarrollo de la unidad y la prueba final
Prueba inicial escenario 3: cantidad de sustancia
Unidad didáctica: sesión 4: la cantidad de sustancia y su unidad de medida el mol
Prueba final: escenario 3: cantidad de sustancia
195
Como se puede observar en la ilustración 26, al establecer una comparación entre la
prueba inicial, la unidad didáctica y la prueba final, la respuesta dada por el estudiante en
la prueba inicial es incorrecta, pues asume que hay mayor cantidad de átomos en el
montón de hierro, su idea de partida es intuitiva, al asociar el número atómico del hierro,
que es 26, con la masa, y desde luego con la cantidad de átomos. Ya en la unidad
didáctica se ve que el alumno parte de un esquema concreto, es decir, atribuye cierta
cantidad de masa a los montones de azufré y cobre y sus masas atómicas respectivas
para establecer en cual montón hay mayor número de unidades. En la prueba final se
aprecia en el diagrama que la idea intuitiva persiste, pues continúa considerando que hay
mayor cantidad de sustancia en el montón que tiene mayor cantidad de masa, asociado
ello a la ausencia de un procedimiento matemático adecuado para solucionar el problema.
Por un procedimiento similar al anterior se analizaron las respuestas de los demás
estudiantes del grupo, encontrando que el 67,5% de los estudiantes presenta dificultades en
el pensamiento matemático de proporcionalidad, el 48,6% presenta dificultades en los
conceptos químicos asociados cantidad de sustancia y el 45,9% presenta dificultad asociada
a la discontinuidad de la materia. En la siguiente Figura se presenta un perfil porcentual.
Figura 37. Perfil porcentual de las dificultades de aprendizaje que se presenta con mayor intensidad en los estudiantes
010203040506070
% d
ificu
ltade
s
visualizacionmateria
conceptosquimicos
proporcionalidad
Como de observa en la Figura 37, la dificultad de aprendizaje que se presenta con mayor
intensidad para la comprensión del concepto de cantidad de sustancia y su unidad de
medida, el mol, es el pensamiento matemático de proporcionalidad.
196
9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
9.1 Conclusiones
Se ha puesto de manifiesto la evolución de los diferentes significados atribuidos por los
estudiantes a los imaginarios conceptuales de educación, aprendizaje, ciencia, química
como ciencia, continuidad o discontinuidad de la materia y magnitud o cantidad de
sustancia y su unidad, el mol, en su contexto escolar y en la actualidad. Los resultados
obtenidos a través de la aplicación de las pruebas inicial y final son sintetizados en las
siguientes conclusiones:
1. En relación con sus imaginarios sobre la educación los alumnos en principio la
asociaron con el conocimiento de temas, conceptos, información, fenómenos como
producto de saberes de la cotidianidad; luego de la aplicación de la unidad didáctica
persiste su concepción de educación como conocimiento pero asociado a sabiduría que
de alguna manera los prepara para enfrentar los problemas de la vida cotidiana.
2. En cuanto al aprendizaje, en principio lo asociaron con lograr entender los
conceptos, temas e información que son impartidos generalmente en la escuela y donde
el docente juega un rol importante, al final del estudio, persiste en el grupo la idea de
asociar el aprendizaje con entender los temas o conceptos para aplicarlos en la solución
de problemas, preguntas o en alguna otra situación en la que sea útil y tenga sentido, es
decir, lo aprendido sirve para algo.
3. La concepción de ciencia para el grupo de estudiantes antes de comenzar el
trabajo con la unidad didáctica la relacionan con el estudio de los seres vivos, fenómenos
o hechos ocurridos en la naturaleza, los cuales son objeto de estudio de las diferentes
disciplinas de las ciencias naturales. Después de seis meses de trabajo didáctico, se
incremento el número de estudiantes que consideran la ciencia como el estudio de los
seres vivos y en particular de los seres humanos, sobre su entorno y los fenómenos que
en él suceden.
197
4. Los imaginarios conceptuales de la química como ciencia, en la prueba inicial se
centraron alrededor de la investigación de sustancias, al final del estudio los imaginarios
de los estudiantes persisten en considerar la química como una ciencia que investiga las
sustancias o elementos pero asociada a la transformación de la materia, sustancias y
seres vivos.
5. Al inicio del estudio la característica de los 37 estudiantes en lo que tiene que ver
con la visualización o abstracción de la discontinuidad o continuidad de la materia, así
como también con algunos conceptos químicos, estuvo asociada al plano de lo concreto,
es decir, sus ideas previas se ubicaron en el grado de abstracción o visualización
denominado macroscópico. Después del trabajo didáctico, 19 alumnos se ubicaron en el
grado de abstracción particular/molecular, y 12 de estos últimos en el grado de
visualización químico/matemático. Asimismo, el concepto de la magnitud cantidad de
sustancia al inicio del curso, en los 37 estudiantes, estaba asociado con cantidad de masa
o volumen, luego, 19 alumnos de los 37 la relacionan con la concepción atomista.
6. Las dificultades de aprendizaje del concepto cantidad de sustancia que con mayor
intensidad se presentó en los estudiantes, fue el pensamiento matemático de
proporcionalidad, las ideas intuitivas y la discontinuidad de la materia.
9.2 Recomendaciones
1. Un aspecto importante ha tener en cuenta para el proceso de enseñanza sería
reconocer en el contexto escolar los imaginarios de los alumnos sobre la educación, el
aprendizaje y la ciencia a la a hora de planear el currículo escolar.
2. Se sugiere que en la aplicación de la estrategia didáctica, el docente, propenda
por modificar las ideas previas haciendo hincapié en aquellos términos científicos
cercanos a los alumnos y usados por ellos para explicar los fenómenos o hechos
ocurridos en la naturaleza.
3. La utilización de analogías adecuadas, que favorezcan la familiarización de los
estudiantes con el contexto de la tarea, ha de tenerse en cuenta a la hora de planificar las
actividades de enseñanza aprendizaje para la introducción de la magnitud cantidad de
sustancia.
198
ANEXOS
199
ANEXO 1
Cuestionario: IMAGINARIOS DE EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
APELLIDOS Y NOMBRES_______________________________ COD. _______
A. ¿Describa su concepto de educación?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
B. ¿Explicite su concepción de aprendizaje?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
C. ¿Cuándo considera que ha habido un aprendizaje?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
D. ¿Considera importante para el aprendizaje las ideas previas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
200
ANEXO 2
Cuestionario: IMAGINARIOS DE CIENCIA Y QUÍMICA
APELLIDOS Y NOMBRES __________________________________ COD _______
1. ¿Cuál es su concepción de ciencia?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Química?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Considera que la ciencia es un conjunto de verdades absolutas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. ¿Describe cuál es su concepción de experimento?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
201
ANEXO 3
Prueba inicial: PRUEBA INICIAL IDEAS PREVIAS
APELLIDOS Y NOMBRES ____________________________________ COD____
DISCONTINUIDAD DE LA MATERIA
Escenario No 1
Describe lo que sucedería y elabora un dibujo; cuando a un tubo de ensayo con agua
hasta la mitad se le agrega una gota de tinta negra.
Registro Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Escenario No 2:
Describe lo que sucedería y elabora un dibujo; cuando en un tubo de ensayo lleno de
agua se le agregan unos alfileres.
Registro Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
202
ALGUNOS CONCEPTOS QUÍMICOS FUNDAMENTALES: MATERIA – MEZCLA – ELEMENTO Y COMPUESTO.
Escenario 1
Probablemente habrás oído decir que la materia esta formada por pequeñas partículas
tales como átomos y/o moléculas. Si representamos todas las partículas de los distintos
gases que componen una pequeña muestra de aire como muestra la Figura de la
derecha, ¿Qué crees que hay entre estas partículas?
a) Más aire.
b) Otros gases.
e) Nada.
d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo.
Justifica tu respuesta
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escenario 2
Estos diagramas representan gases. Los símbolos ● y ○ representan átomos de distintos
elementos.
A B C D
203
a) ¿Qué Diagrama representa una mezcla de dos elementos?
b) ¿Cuál representa un compuesto?
c) ¿Cuál un solo elemento?
Justifica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escenario 3:
Si mezclamos 30cc de alcohol con 30cc de agua, el volumen total que obtenemos no es
de 60cc, sino de unos 52cc. ¿Cómo explicas este hecho? Si representamos así: ○ la
molécula de agua y así: ◊ la de alcohol, intenta hacer un dibujo que explique el fenómeno
observado.
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
204
CANTIDAD DE SUSTANCIA
Escenario 1:
Visualizando una libra de arbeja y otra de lentejas. ¿Crees que puedan tener la misma
cantidad de unidades respectivamente? Escribe y explica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escenario 2:
¿Cómo podría saber si en dos montones arbeja y lentejas, respectivamente, hay o no el
mismo número?
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Escenario 3.
Los científicos han llegado a la conclusión que la materia esta formada por átomos o
moléculas. ¿Cómo se podría saber si en dos montones de azufre y hierro en polvo,
respectivamente, hay o no el mismo número de átomos?
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
205
Escenario 4
¿Explique donde hay mayor cantidad de átomos o moléculas?
c) ¿En 10 gramos de hierro (Fe) o en 10 gramos de azufre (S)?
d) ¿En 10 gramos de oxigeno (O2) o en 10 gramos de (N2)
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Fuente: cuestionario sobre ideas previas y errores conceptuales en química. I Jornades de La Curie, 1997.
206
ANEXO 4
Prueba final: EVOLUCIÓN IDEAS PREVIAS
APELLIDOS Y NOMBRES ____________________________________ COD____
DISCONTINUIDAD DE LA MATERIA
Escenario No 1
Describe lo que sucedería y elabora un dibujo; cuando a un tubo de ensayo con agua
hasta la mitad se le agrega una gota de tinta negra.
Registro Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Escenario No 2:
Describe lo que sucedería y elabora un dibujo; cuando en un tubo de ensayo lleno de
agua se le agregan unos alfileres.
Registro Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
207
ALGUNOS CONCEPTOS QUÍMICOS FUNDAMENTALES: MATERIA – MEZCLA – ELEMENTO Y COMPUESTO.
Escenario 1
Probablemente habrás oído decir que la materia esta formada por pequeñas partículas
tales como átomos y/o moléculas. Si representamos todas las partículas de los distintos
gases que componen una pequeña muestra de aire como muestra la Figura de la
derecha, ¿Qué crees que hay entre estas partículas?
a) Más aire.
b) Otros gases.
e) Nada.
d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todo.
Justifica tu respuesta
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escenario 2
Estos diagramas representan gases. Los símbolos ● y ○ representan átomos de distintos
elementos.
A B C D
208
a) ¿Qué Diagrama representa una mezcla de dos elementos?
b) ¿Cuál representa un compuesto?
c) ¿Cuál un solo elemento?
Justifica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escenario 3:
Si mezclamos 30cc de alcohol con 30cc de agua, el volumen total que obtenemos no es
de 60cc, sino de unos 52cc. ¿Cómo explicas este hecho? Si representamos así: ○ la
molécula de agua y así: ◊ la de alcohol, intenta hacer un dibujo que explique el fenómeno
observado.
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
209
CANTIDAD DE SUSTANCIA
Escenario 1:
Visualizando una libra de arbeja y otra de lentejas. ¿Crees que puedan tener la misma
cantidad de unidades respectivamente? Escribe y explica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escenario 2:
¿Cómo podría saber si en dos montones arbeja y lentejas, respectivamente, hay o no el
mismo número?
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Escenario 3.
Los científicos han llegado a la conclusión que la materia esta formada por átomos o
moléculas. ¿Cómo se podría saber si en dos montones de azufre y hierro en polvo,
respectivamente, hay o no el mismo número de átomos?
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
210
Escenario 4
¿Explique donde hay mayor cantidad de átomos o moléculas?
e) ¿En 10 gramos de hierro (Fe) o en 10 gramos de azufre (S)?
f) ¿En 10 gramos de oxígeno (O2) o en 10 gramos de (N2)
Texto Diagrama visual
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Fuente: cuestionario sobre ideas previas y errores conceptuales en química. I Jornades de La Curie, 1997.
211
ANEXO 5
Escenarios Unidad Didáctica
UNIDAD DIDÁCTICA
SESIÓN 1: ESCENARIOS 1 y 2
OBJETIVO: Aclarar las ideas previas sobre la materia
TEMA: La materia y su naturaleza corpuscular
ACTIVIDAD: visualizando diferentes tipos de materia los estudiantes dibujan y describen
algunas propiedades. Luego responden la siguiente situación problema: Describe lo que
sucedería y elabora un dibujo cuando a un tubo de ensayo lleno de agua se le agrega
varios cristales de permanganato.
Materia Propiedades físicas Clasificación Justifica
Gasolina
Aluminio
Aceite
Cobre
Agua
Kumis
Aire
212
Luego responden la siguiente situación problema: describe lo que sucedería y elabora un
dibujo cuando a un tubo de ensayo lleno de agua se le agrega varios cristales de
permanganato.
Descripción Diagrama o mapa visual
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
¿Por qué? ____________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Evaluación
1. Elabora un mapa conceptual con los siguientes términos: materia, elemento,
mezcla, compuesto, átomo, moléculas, homogénea, heterogénea, gasolina, kumis,
aluminio y otros que necesites.
2. Describe lo que sucedería y justifica cuando a un tubo de ensayo con alcohol
hasta la mitad de le agregan unos alfileres.
Dificultades de aprendizaje
1. Conocer de modo no significativo los conceptos de mezcla, compuesto, elemento.
2. No comprender la naturaleza discreta de la materia.
213
SESIÓN 2: ESCENARIO 3
OBJETIVO: Aclarar las ideas previas sobre la constitución interna de la materia
TEMA: La teoría atómica de Jhon Dalton
Entre 1803 y 1808, Jhon Dalton enuncio su teoría atómica. Sus postulados básicos son:
1. Toda la materia esta formada por átomos
2. Todos los átomos del mismo elemento son idénticos en tamaño, forma y masa
3. Los átomos de diferentes elementos son diferentes
4. Los átomos de diferentes elementos se combinan químicamente para formar
compuestos. Al combinarse los átomos no se crean ni se destruyen
5. En un compuesto dado, el número relativo y la clase de átomos son constantes.
Actividad: de acuerdo con el texto anterior de la teoría atómica de Jhon Dalton, visualice
mediante un dibujo como estaría formada: una lámina de aluminio y una porción de sal de
cocina.
Evaluación: elaborar un mapa conceptual utilizando los siguientes conceptos: teoría
atómica, elemento, átomo, molécula, compuesto, conservación materia, y otros que creas
que necesitas.
Dificultades de aprendizaje:
1. Conocimiento empírico del contexto atómico y molecular de las sustancias.
2. Confundir los conceptos de: molécula, elemento, compuesto y mezcla
Lámina de aluminio
Porción de sal de cocina
214
SESIÓN 3: ESCENARIOS 4, 5, 6 y 7
OBJETIVOS: Aproximación al concepto mol como unidad de contar a partir de otras
unidades como la docena y la proporción de masa del montón con masa de la unidad.
TEMA: Una analogía con arvejas y lentejas para aproximarse al concepto de cantidad de
sustancia y su unidad el mol
ACTIVIDAD: Se plantearon las siguientes situaciones problemas:
E.4. ¿Qué tienen en común una docena de arveja, una docena de lentejas y una docena
de granos de arroz?
Descripción Diagrama o mapa visual
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
¿Por qué? ____________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
215
E.5. ¿Cuántas unidades de arveja hay en 10 gramos? ¿Cuántas unidades de lenteja hay
en 10 gramos? ¿Cuántas unidades de arroz hay en 10 gramos?
Descripción Diagrama o mapa visual
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
¿Por qué? ____________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
E.6. ¿Cómo podría saber si en sendos montones de lenteja y arveja hay o no el mismo
número de unidades?
Descripción Diagrama visual o mapa visual
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¿Por qué? ____________________
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E.7. Los cálculos demuestran que los átomos posen en promedio un diámetro aproximado
de 0,00000000524 cm. ¿cuántos átomos podrías alinear en un milímetro? ¿Cuántos en
un cubo?
216
Descripción Diagrama o mapa visual
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¿Por qué? ____________________
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Evaluación: calcula la masa de las doce: arvejas; lentejas y arroz; calcula las unidades en
5 gramos de: arroz; lentejas y arveja.; ¿cuántos átomos se pueden alinear en 1 cm?
Dificultades de aprendizaje:
1. Atribuir masas iguales a arveja, lenteja y arroz. Razonamiento matemático
proporcional
2. Poca relación entre masa del montón y masa de cada lenteja o arveja.
Razonamiento proporcional
217
SESIÓN 4: ESCENARIOS 8, 9, 10, 11
OBJETIVOS: establecer la relación masas de sustancia y masas de partículas e iniciar la
diferenciación progresiva entre cantidad de sustancia en contexto atómico y molecular
TEMA: Cantidad de sustancia y su unidad de medida el mol
ACTIVIDAD: Se presentaron a los estudiantes las siguientes preguntas problematizadoras
¿Qué masas de magnesio (Mg) y carbono (C) se deberían tomar para tener la seguridad
de que hay el mismo número de átomos?
Descripción Diagrama o mapa visual
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¿Por qué? ____________________
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El cobre (Cu) y el azufre (S) se combinan, es decir, reaccionan químicamente, para formar
sulfuro cuproso (Cu2S). ¿de qué factores crees que depende la mayor o menor proporción
en masa con que se combinan estas dos sustancias químicas?
Descripción Diagrama o mapa visual
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218
¿Por qué? ____________________
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Explica donde habrá mayor cantidad de sustancia:
a) ¿En 100 g de hierro (Fe) o en 100 g de carbono (C)?
b) ¿En 100 g de cloro (Cl2) o en 100 g de nitrógeno (N2)?
Descripción Diagrama o mapa visual
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¿Por qué? ____________________
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Evaluación: problemas similares a los anteriores
E.8. ¿qué masas de azufre (S) y cobre (Cu) se deberían tomar para tener la seguridad de
que hay el mismo número de átomos?
E.9. El cobre (Cu) y el azufre (S) se combinan, es decir, reaccionan químicamente, para
formar sulfuro cuproso (Cu2S). ¿de qué factores crees que depende la mayor o menor
proporción en masa con que se combinan estas dos sustancias químicas?
E.10. Explica donde habrá mayor cantidad de sustancia:
a. ¿en 100 g de magnesio (Mg) o en 100 g de carbono (C)?
b. ¿en 100 g de oxigeno (O2) o en 100 g de nitrógeno (N2)?
219
Dificultades de aprendizaje:
1. Identificar cantidad de partículas con cantidad de sustancia. Atribuir masas iguales
a átomos o moléculas diferentes. Conocimiento poco significativo de la teoría de Dalton.
2. Identificar cantidad de partículas con cantidad de sustancia. Asignar estructura
molecular al carbono y/o al hierro
220
SESIÓN 5: ESCENARIOS 12, 13, 14, 15
OBJETIVOS: Operativizar el concepto de mol y diferenciar “m” de “n” y “m” de “n”
TEMA: Cantidad de sustancia y su unidad de medida el mol
ACTIVIDAD: Se presentaron a los estudiantes las siguientes preguntas problematizadoras
E.12. Conociendo la respectiva masa atómica (Ar) o molecular (Mr) de una sustancia
calcio [(Ca)] y oxido de calcio [(CaO)] ¿cómo se podría calcular la cantidad de sustancia
(n) a partir de la masa de sustancia (m)?
Registro diagrama visual o mapa visual
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E.13. Conociendo el número de partículas de una sustancia contenidas en un mol ¿cómo
se podría calcular la cantidad de sustancia (n) de azufre (s) a partir del número de
partículas (n = 30. 1023) de dicha sustancia?
Registro diagrama visual o mapa visual
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221
E. 14. ¿Cómo determinaría la cantidad de sustancia (n) que hay en un volumen (v) de un
elemento o compuesto químico?
Registro diagrama visual o mapa visual
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E. 15. Completa la siguiente tabla a partir de la información que se indica para cada
sustancia.
Sustancia Masa (g) Volumen No total de moléculas
No total de átomos
Cantidad de sustancia (n)
Agua 0.6 g
Alcohol
etílico
100 cc
Caco3 0.4 mol
Fe --------------- 6. 1022
Nacl 30. 1023
Evaluación: algunos de los ejercicios planteados entre otros fueron los siguientes:
1. ¿cuántas moles hay de hierro hay en un montón de 4, 2 gramos?
2. ¿cuántas moléculas de agua hay en 10 gramos?
3. ¿a cuantas moles equivalen 2,8. 1020 átomos de magnesio?
222
Dificultad de aprendizaje:
1. Confundir “n” y “m” como también “n” y “m”. Identificar masa molar con masa
atómica o molecular. Confundir número de moles con cantidad de sustancia.
2. Utilización del razonamiento proporcional
3. Comprensión deficiente del significado de n y sus relaciones con m, v y n
223
SESIÓN 6: ESCENARIOS 16, 17, 18, 19.
OBJETIVOS: Averiguar la formula empírica y la composición porcentual de un compuesto
utilizando la magnitud cantidad de sustancia.
TEMA: Aplicación del concepto cantidad de sustancia para hallar formulas químicas,
composición centesimal y reacciones químicas.
ACTIVIDAD: Se presentaron a los estudiantes los problemas.
E. 16. Experimentalmente, se encontró que un compuesto tiene 48% de cinc (Zn) y 52.0%
de cloro (Cl). ¿Determine su formula empírica?
E. 17. Se combinan 1,000 g de bismuto (Bi) con 0,2727 g de flúor (F). ¿Calcule la formula
empírica del compuesto?
E. 18. ¿Qué masa de FeO (oxido ferroso) se formara al reaccionar totalmente 5.6 g de
hierro (Fe) con la cantidad suficiente de oxigeno?
E. 19. En un grupo de trabajo se partió de 2,0 g de cinc que reacciono totalmente con un
exceso de ácido clorhídrico para obtener 4,18 g de cloruro de cinc. A partir de estos datos
determina la formula empírica del compuesto obtenido.
Evaluación:
1. El análisis cualitativo de una muestra da como resultado 52,9% de aluminio y
47,1% de oxigeno. ¿cuál es su formula empírica?
2. En cada uno de los siguientes casos, determine la formula empírica:
• 1 g de S se combinan con 1 g de O
• 22,68 g de Fe se combinan con 13,02 g se S.
3. Si 6,66 moles de carbono reaccionan con 13,4 moles de hidrógeno y 6,66 moles
de oxígeno para formar un compuesto cuya masa molecular es 130 g. ¿cuál es la fórmula
molecular?
224
4. La nicotina es un compuesto toxico que se encuentra en el tabaco. Su masa
molecular es 162 g y su composición centesimal es C: 74%; H: 8,7% y N: 17,3%. ¿Cuál
es la formula de la muestra?
225
BIBLIOGRAFÍA
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aprendizaje por investigación. Tesis doctoral. Revista de Enseñanza de las Ciencias,
1999, 17, (1).
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remedies. Revista de Enseñanza de las Ciencias. 1991, 9 (2)., pp. 119-128.
3) HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto. FERNANDO, C. Metodología de la
Investigación. México: McGraw Hill.
4) CÁRDENAS, S, FIDEL A. Dificultades de aprendizaje en química: caracterización y
búsqueda de alternativas para superarlas. Proyecto presentado a la Universidad de la
Salle, abril de 2001.
5) CÁRDENAS, F y GÉLVES, C (1997). Química y ambiente 1. Bogotá: McGraw Hill.
6) SUÁREZ YANES, Andrés. Dificultades en el aprendizaje: Un modelo diagnóstico e
intervención. AULA XXI. Madrid: Santillana, 1998.
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investigación en Psicopedagogía. McGraw Hill.
9) SÁNCHEZ, G. y VALCÁRCEL, M. V. (1993). Diseño de unidades didácticas en el
área de ciencias experimentales. Revista de Enseñanza de las Ciencias 11 (1), pp. 33-34.
10) AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas.
11) COLL, C. (1986). Bases psicológicas. Cuadernos de Pedagogía, 139, pp. 12-16.
226
12) NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Martínez Roca.
13) POZO, J. I.; GÓMEZ, M.; LIMÓN, M. y SANZ, A. (1991). Procesos cognitivos en la
comprensión de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre química. Madrid: Esp.: C.
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14) MOREIRA, M. A. Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. En Moreira,
M. A.; Caballero, M. C. y Rodríguez, M. L. (org.) (1997). Actas del encuentro internacional
sobre el aprendizaje significativo. Burgos, España, pp. 19-44.
15) AZCONA, R. (1997). Análisis crítico de la enseñanza y aprendizaje de los
conceptos de cantidad de sustancia y de mol. Una alternativa didáctica basada en el
aprendizaje por investigación. Tesis doctoral. San Sebastián. Universidad del País Vasco.
16) ONTORIA, A; GÓMEZ, JUAN; MOLINA, ANA. (2003). Potenciar la capacidad de
aprender a prender. México. Alfaomega.
Knowledge manager. Aprendizaje visual, técnicas de aprendizaje visual, en
www.conceptmaps.it/KM-visualLearning-esp.htm.
Ideas Previas, en http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm.