un espacio para generar espacios
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Un Espacio Para Generar EspaciosTRANSCRIPT
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Programa de Arquitectura
Un espacio para generar espacios:
Entre el sentido de la acción
y la cultura disciplinar
Arq. Juan Fernando Fandiño Ramírez
Noviembre de
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Programa de Arquitectura
Un espacio para generar espacios:
Entre el sentido de la acción
y la cultura disciplinar
Fernando Fandiño Ramírez
Noviembre de 2010
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
NOTAS
Notas Universitarias Un espacio para generar espacios:Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinarFacultad de Humanidades, Artes y Ciencias SocialesPrograma de Arquitectura Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia. Noviembre de 2010
Presidente del Consejo SuperiorEduardo Aldana Valdés
Rector Alfonso Reyes Alvarado
Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo
© Universidad de Ibagué, 2010© Juan Fernando Fandiño Ramírez
Universidad de Ibagué, Oficina de publicacionesCalle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400Ibagué -Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co [email protected] Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa y por escrito de la Universidad de Ibagué
NOTAS Universitarias | 1
ISSN 2216-0302Un espacio para generar espacios: Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinar
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Presidente del Consejo Superior
© Universidad de Ibagué, 2010 Juan Fernando Fandiño Ramírez, 2010
Universidad de Ibagué, Oficina de publicaciones Calle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400
Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa y por escrito
0302
NOTAS
Tabla de contenido
1 Introducción ................................
2 Características del taller IX ................................
2.1 Desarrollo del taller ................................
2.2 El espacio de las interacciones ................................
2.2.1 La distribución espacial del mobiliario
3 Sobre la noción de sentido de la acción
3.1 La relación acción y efecto ................................
3.2 El rol de los símbolos................................
4 Posibilidades de articulación entre
disciplinar. ................................
5 A manera de conclusión ................................
Referencias ................................
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Tabla de contenido
...................................................................................................................
.......................................................................................
........................................................................................................
.......................................................................................
La distribución espacial del mobiliario ........................................................................
Sobre la noción de sentido de la acción ................................................................
.............................................................................................
......................................................................................................
Posibilidades de articulación entre sentido de la acción y cultura
....................................................................................................
............................................................................
................................................................................................
................... 4
....................... 4
........ 5 ....................... 6
........ 6
................................. 11
............................. 11
...... 12
y cultura
.... 14
............ 15
................................... 17
NOTAS
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NOTAS
Un espacio para generar espacios
Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinar
1 Introducción
El taller ha sido una estrategia pedagógica tradicional de la formación de arquitectos
(Schön, 1983, 1985, 1987; Légare, 2000). En este documento pretendemos reflexionar
sobre algunos elementos constitutivos del espacio físico y simbólico del taller diseño IX. El
curso fue desarrollado durante el segundo período académico del año 2009, en el
Programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué. Estas reflexiones son el resultado
de algunas observaciones participativas realizadas por el tutor y efectuadas durante el
ejercicio de la práctica pedagógica.
Entre los elementos físicos del taller de diseño abordaremos la distribución espacial
del mobiliario, y entre los elementos del espacio simbólico
interacción real y virtual, de equidad, de solidaridad, de colaboración y de cooperación.
Después, intentaremos relacionar las características físicas del espacio del taller con las
actitudes de los participantes para interactu
colectivamente) su propio proceso de diseño. Finalmente, trataremos de articular el
„sentido de la acción‟ del arquitecto
disciplinar.
2 Características del taller IX
El taller de diseño IX corresponde al ciclo de profundización del Programa de Arquitectura
de la Universidad de Ibagué. En él se desarrolla un proyecto arquitectónico y urbano de
alta complejidad, delimitado por la temática de la vivienda social
1 Docente tiempo completo del Programa de Sociales. M.A. en Urban Management, Desarrollo Local de la Universidad Complutense deMontreal, Montreal.
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Un espacio para generar espacios:
Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinar
Arq. Juan Fernando Fandiño Ramírez
El taller ha sido una estrategia pedagógica tradicional de la formación de arquitectos
(Schön, 1983, 1985, 1987; Légare, 2000). En este documento pretendemos reflexionar
utivos del espacio físico y simbólico del taller diseño IX. El
curso fue desarrollado durante el segundo período académico del año 2009, en el
Programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué. Estas reflexiones son el resultado
participativas realizadas por el tutor y efectuadas durante el
ejercicio de la práctica pedagógica.
Entre los elementos físicos del taller de diseño abordaremos la distribución espacial
del mobiliario, y entre los elementos del espacio simbólico resaltaremos los espacios de
interacción real y virtual, de equidad, de solidaridad, de colaboración y de cooperación.
Después, intentaremos relacionar las características físicas del espacio del taller con las
actitudes de los participantes para interactuar, compartir y desarrollar (individual y
colectivamente) su propio proceso de diseño. Finalmente, trataremos de articular el
del arquitecto-en-formación en el taller de diseño con la cultura
El taller de diseño IX corresponde al ciclo de profundización del Programa de Arquitectura
de la Universidad de Ibagué. En él se desarrolla un proyecto arquitectónico y urbano de
alta complejidad, delimitado por la temática de la vivienda social
Programa de Arquitectura, de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias
Urban Management, de la Universitë Erasmus de Rotterdam. M.A. en Gestión del de la Universidad Complutense de Madrid. Doctorando en Didáctica en la Université de
Juan Fernando Fandiño Ramírez1 .
El taller ha sido una estrategia pedagógica tradicional de la formación de arquitectos
(Schön, 1983, 1985, 1987; Légare, 2000). En este documento pretendemos reflexionar
utivos del espacio físico y simbólico del taller diseño IX. El
curso fue desarrollado durante el segundo período académico del año 2009, en el
Programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué. Estas reflexiones son el resultado
participativas realizadas por el tutor y efectuadas durante el
Entre los elementos físicos del taller de diseño abordaremos la distribución espacial
resaltaremos los espacios de
interacción real y virtual, de equidad, de solidaridad, de colaboración y de cooperación.
Después, intentaremos relacionar las características físicas del espacio del taller con las
ar, compartir y desarrollar (individual y
colectivamente) su propio proceso de diseño. Finalmente, trataremos de articular el
n en el taller de diseño con la cultura
El taller de diseño IX corresponde al ciclo de profundización del Programa de Arquitectura
de la Universidad de Ibagué. En él se desarrolla un proyecto arquitectónico y urbano de
alta complejidad, delimitado por la temática de la vivienda social digna.
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias M.A. en Gestión del
Doctorando en Didáctica en la Université de
NOTAS
Metodológicamente, el proceso de diseño incluye las tres etapas tradicionales de
desarrollo de una propuesta arquitectónica: esquema básico, anteproyecto y proyecto.
En el desarrollo del taller observado, resaltamos la mediación tecnológica de
interrelaciones entre los participantes, caracterizada por la utilización de plataformas para
el diseño arquitectónico (AUTOCAD, ARCHICAD, SKETCHUP
PHOTOSHOP, PHOTOSKYPE), comunicación interactiva (Plataforma
Ibagué), motores de búsqueda (Google) y redes sociales (Hotmail, Youtube), entre otros
medios públicos disponibles y abiertos.
La dinámica del proceso de enseñanza y de aprendizaje estuvo permeada por la
complejidad del contexto (el sitio y su
de interés y las determinantes económicas), las experiencias previas de diseño y los
conocimientos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares (teóricos y prácticos) de
los participantes. Todos los proyectos se desarrollaron en el mismo predio y con las
mismas referencias sociales, económicas y ambientales.
2.1 Desarrollo del taller
Durante el desarrollo del taller adquirieron especial relevancia los juicios de valor de los
estudiantes y tutores para transformar y sistematizar metodológicamente sus propias
prácticas de diseño. En este sentido, la cualificación de sus procesos fue más allá de la
racionalidad instrumental (Schön, 1985) de la disciplina, para expresarse en un discurso
emergente y subjetivo de la práctica del diseño. Así, se consolidaron diferentes
modalidades metodológicas según los intereses individuales de los estudiantes, todas ellas
impregnadas de intenciones, creencias y valores para responder a las expectativas y
necesidades espaciales de una comunidad.
Como resultado, el fortalecimiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje
de conocimientos significativos (Ausbel, 2002; Moreira & Greca, 2003) durante el taller
se evidenciaron en la diversidad espacial y
Asimismo, los proyectos contribuyeron a desbordar la tradicional triada arquitectónica:
forma-función-estructura. Los aprendizajes fueron compartidos y apropiados
colaborativamente en interacciones estudiante
sobrepasaron las expectativas iniciales del curso.
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Metodológicamente, el proceso de diseño incluye las tres etapas tradicionales de
desarrollo de una propuesta arquitectónica: esquema básico, anteproyecto y proyecto.
En el desarrollo del taller observado, resaltamos la mediación tecnológica de
interrelaciones entre los participantes, caracterizada por la utilización de plataformas para
AUTOCAD, ARCHICAD, SKETCHUP), modelización gráfica (3D MAX,
comunicación interactiva (Plataforma SEAD – Universidad de
Ibagué), motores de búsqueda (Google) y redes sociales (Hotmail, Youtube), entre otros
medios públicos disponibles y abiertos.
La dinámica del proceso de enseñanza y de aprendizaje estuvo permeada por la
complejidad del contexto (el sitio y sus determinantes ambientales, los usuarios, los grupos
de interés y las determinantes económicas), las experiencias previas de diseño y los
conocimientos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares (teóricos y prácticos) de
os los proyectos se desarrollaron en el mismo predio y con las
mismas referencias sociales, económicas y ambientales.
Durante el desarrollo del taller adquirieron especial relevancia los juicios de valor de los
tutores para transformar y sistematizar metodológicamente sus propias
prácticas de diseño. En este sentido, la cualificación de sus procesos fue más allá de la
racionalidad instrumental (Schön, 1985) de la disciplina, para expresarse en un discurso
te y subjetivo de la práctica del diseño. Así, se consolidaron diferentes
modalidades metodológicas según los intereses individuales de los estudiantes, todas ellas
impregnadas de intenciones, creencias y valores para responder a las expectativas y
ades espaciales de una comunidad.
Como resultado, el fortalecimiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje
de conocimientos significativos (Ausbel, 2002; Moreira & Greca, 2003) durante el taller
se evidenciaron en la diversidad espacial y estética de las propuestas arquitectónicas.
Asimismo, los proyectos contribuyeron a desbordar la tradicional triada arquitectónica:
estructura. Los aprendizajes fueron compartidos y apropiados
colaborativamente en interacciones estudiante-estudiante y estudiante-tutor que
sobrepasaron las expectativas iniciales del curso.
Metodológicamente, el proceso de diseño incluye las tres etapas tradicionales de
desarrollo de una propuesta arquitectónica: esquema básico, anteproyecto y proyecto.
En el desarrollo del taller observado, resaltamos la mediación tecnológica de las
interrelaciones entre los participantes, caracterizada por la utilización de plataformas para
3D MAX,
ersidad de
Ibagué), motores de búsqueda (Google) y redes sociales (Hotmail, Youtube), entre otros
La dinámica del proceso de enseñanza y de aprendizaje estuvo permeada por la
s determinantes ambientales, los usuarios, los grupos
de interés y las determinantes económicas), las experiencias previas de diseño y los
conocimientos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares (teóricos y prácticos) de
os los proyectos se desarrollaron en el mismo predio y con las
Durante el desarrollo del taller adquirieron especial relevancia los juicios de valor de los
tutores para transformar y sistematizar metodológicamente sus propias
prácticas de diseño. En este sentido, la cualificación de sus procesos fue más allá de la
racionalidad instrumental (Schön, 1985) de la disciplina, para expresarse en un discurso
te y subjetivo de la práctica del diseño. Así, se consolidaron diferentes
modalidades metodológicas según los intereses individuales de los estudiantes, todas ellas
impregnadas de intenciones, creencias y valores para responder a las expectativas y
Como resultado, el fortalecimiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje
de conocimientos significativos (Ausbel, 2002; Moreira & Greca, 2003) durante el taller
estética de las propuestas arquitectónicas.
Asimismo, los proyectos contribuyeron a desbordar la tradicional triada arquitectónica:
estructura. Los aprendizajes fueron compartidos y apropiados
tutor que
NOTAS
2.2 El espacio de las interacciones
Podríamos identificar tres componentes que propiciaron el espacio de interacciones en el
Taller: (1) la distribución espacial del m
reconfiguración de sentido de las acciones. A continuación presentaremos sintéticamente
cada uno de ellos, no sin antes precisar, que se trata de componentes altamente
interdependientes, que pertenecen y co
las cualidades emergentes se superponen unas a las otras, hasta integrar redes de sistemas
de alta complejidad. Así, al considerar los componentes aisladamente, sólo intentamos
delimitarlos para su comunicación, sin pretender desconocer las cualidades o propiedades
emergentes que representan un carácter novedoso, en relación a las propiedades originales
de cada uno de los componentes.
2.2.1 La distribución espacial del mobiliario
Foto 1.
Sobre la influencia de la distribución espacial del mobiliario en el taller de diseño,
inicialmente pudimos observar que la organización lineal de mesas y sillas limitaba la
comunicación cara-a-cara de los estudiantes y conc
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El espacio de las interacciones
Podríamos identificar tres componentes que propiciaron el espacio de interacciones en el
aller: (1) la distribución espacial del mobiliario, (2) la mediación tecnológica y (3) la
reconfiguración de sentido de las acciones. A continuación presentaremos sintéticamente
cada uno de ellos, no sin antes precisar, que se trata de componentes altamente
interdependientes, que pertenecen y constituyen un sistema envolvente mayor, en el cual,
las cualidades emergentes se superponen unas a las otras, hasta integrar redes de sistemas
de alta complejidad. Así, al considerar los componentes aisladamente, sólo intentamos
cación, sin pretender desconocer las cualidades o propiedades
emergentes que representan un carácter novedoso, en relación a las propiedades originales
La distribución espacial del mobiliario
Foto 1. Distribución inicial del aula
Sobre la influencia de la distribución espacial del mobiliario en el taller de diseño,
inicialmente pudimos observar que la organización lineal de mesas y sillas limitaba la
cara de los estudiantes y concentraba el foco visual sobre el profesor
Podríamos identificar tres componentes que propiciaron el espacio de interacciones en el
obiliario, (2) la mediación tecnológica y (3) la
reconfiguración de sentido de las acciones. A continuación presentaremos sintéticamente
cada uno de ellos, no sin antes precisar, que se trata de componentes altamente
nstituyen un sistema envolvente mayor, en el cual,
las cualidades emergentes se superponen unas a las otras, hasta integrar redes de sistemas
de alta complejidad. Así, al considerar los componentes aisladamente, sólo intentamos
cación, sin pretender desconocer las cualidades o propiedades
emergentes que representan un carácter novedoso, en relación a las propiedades originales
Sobre la influencia de la distribución espacial del mobiliario en el taller de diseño,
inicialmente pudimos observar que la organización lineal de mesas y sillas limitaba la
entraba el foco visual sobre el profesor
NOTAS
y el tablero de clase. Desde la perspectiva de los estudiantes, los otros participantes del
taller emergían como siluetas, identificables sólo por la imagen posterior de sus cuerpos.
Figura 1. Planta
En general, la interlocución de los estudiantes estaba dirigida hacia el tutor y en el
campo visual se desdibujaban los contornos de los otros participantes. Los estudiantes
permanecían sentados y el tutor se desplazaba reg
algunas veces en recorridos casuales en el taller. Las relaciones visuales tutor
estaban jerarquizadas por la diferencia de altura visual entre cada uno de ellos, el tutor
miraba hacia abajo y el estudiante hacia arriba. El
tenía el control visual de todo el taller.
Con referencia a la localización de cada uno de los participantes, los estudiantes que
estaban en el mismo eje lateral podían interactuar más fácilme
en el eje frontal-posterior. La distribución espacial también influyó en la conformación de
subgrupos de interacción. En nuestra opinión, esta distribución de muebles encuadraba
más con un parámetro tradicional, rígido, discip
práctica pedagógica que demanda creatividad, compromiso, disposición y participación.
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y el tablero de clase. Desde la perspectiva de los estudiantes, los otros participantes del
taller emergían como siluetas, identificables sólo por la imagen posterior de sus cuerpos.
Figura 1. Planta distribución inicial del aula
En general, la interlocución de los estudiantes estaba dirigida hacia el tutor y en el
campo visual se desdibujaban los contornos de los otros participantes. Los estudiantes
permanecían sentados y el tutor se desplazaba regularmente en el eje paralelo al tablero y
algunas veces en recorridos casuales en el taller. Las relaciones visuales tutor-estudiante
estaban jerarquizadas por la diferencia de altura visual entre cada uno de ellos, el tutor
ante hacia arriba. El profesor era el único participante que
tenía el control visual de todo el taller.
Con referencia a la localización de cada uno de los participantes, los estudiantes que
estaban en el mismo eje lateral podían interactuar más fácilmente, que aquellos localizados
posterior. La distribución espacial también influyó en la conformación de
subgrupos de interacción. En nuestra opinión, esta distribución de muebles encuadraba
más con un parámetro tradicional, rígido, disciplinario y limitante de acciones para una
práctica pedagógica que demanda creatividad, compromiso, disposición y participación.
y el tablero de clase. Desde la perspectiva de los estudiantes, los otros participantes del
taller emergían como siluetas, identificables sólo por la imagen posterior de sus cuerpos.
En general, la interlocución de los estudiantes estaba dirigida hacia el tutor y en el
campo visual se desdibujaban los contornos de los otros participantes. Los estudiantes
ularmente en el eje paralelo al tablero y
estudiante
estaban jerarquizadas por la diferencia de altura visual entre cada uno de ellos, el tutor
or era el único participante que
Con referencia a la localización de cada uno de los participantes, los estudiantes que
nte, que aquellos localizados
posterior. La distribución espacial también influyó en la conformación de
subgrupos de interacción. En nuestra opinión, esta distribución de muebles encuadraba
linario y limitante de acciones para una
práctica pedagógica que demanda creatividad, compromiso, disposición y participación.
NOTAS
Foto 2. Redistribución del aula
En consecuencia, redistribuimos las mesas y conformamos una gran superficie de
trabajo, con las sillas alrededor, en la cual todos los participantes podíamos interactuar
cara-a-cara. La horizontalidad de las relaciones se propició por el mismo nivel visua
participantes. Todos y cada uno de ellos tenían el control visual del taller. Se mantuvo la
prevalencia de la interacción en el eje lateral de los participantes, pero desapareció el eje
posterior. No obstante, el eje frontal de interacción adquiri
otros elementos de interacciones, entre ellos, el contacto visual, la expresión facial, el
lenguaje corporal, la comunicación no
gestos, entonaciones, silencios, etc.
De otro lado, disminuyeron las expresiones que demandaban la repetición de
opiniones, instrucciones o de consignas, tales como: ¿Qué dijo? ¿Cómo? ¿Podría repetir?
¡No entiendo! ¿Para cuándo? … También disminuyeron las fronteras espaciales entre
subgrupos de participantes. Esta redistribución espacial de muebles propició un entorno
más flexible, dinámico, dialógico y participativo entre los participantes.
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Foto 2. Redistribución del aula
En consecuencia, redistribuimos las mesas y conformamos una gran superficie de
trabajo, con las sillas alrededor, en la cual todos los participantes podíamos interactuar
cara. La horizontalidad de las relaciones se propició por el mismo nivel visual de los
participantes. Todos y cada uno de ellos tenían el control visual del taller. Se mantuvo la
prevalencia de la interacción en el eje lateral de los participantes, pero desapareció el eje
posterior. No obstante, el eje frontal de interacción adquirió mayor relevancia. Emergieron
otros elementos de interacciones, entre ellos, el contacto visual, la expresión facial, el
lenguaje corporal, la comunicación no-discursiva, las inflexiones del lenguaje oral: pausas,
gestos, entonaciones, silencios, etc.
otro lado, disminuyeron las expresiones que demandaban la repetición de
opiniones, instrucciones o de consignas, tales como: ¿Qué dijo? ¿Cómo? ¿Podría repetir?
¡No entiendo! ¿Para cuándo? … También disminuyeron las fronteras espaciales entre
participantes. Esta redistribución espacial de muebles propició un entorno
más flexible, dinámico, dialógico y participativo entre los participantes.
En consecuencia, redistribuimos las mesas y conformamos una gran superficie de
trabajo, con las sillas alrededor, en la cual todos los participantes podíamos interactuar
l de los
participantes. Todos y cada uno de ellos tenían el control visual del taller. Se mantuvo la
prevalencia de la interacción en el eje lateral de los participantes, pero desapareció el eje
ó mayor relevancia. Emergieron
otros elementos de interacciones, entre ellos, el contacto visual, la expresión facial, el
discursiva, las inflexiones del lenguaje oral: pausas,
otro lado, disminuyeron las expresiones que demandaban la repetición de
opiniones, instrucciones o de consignas, tales como: ¿Qué dijo? ¿Cómo? ¿Podría repetir?
¡No entiendo! ¿Para cuándo? … También disminuyeron las fronteras espaciales entre
participantes. Esta redistribución espacial de muebles propició un entorno
NOTAS
Figura 2. Planta redistribución final del aula
Además, consideramos que el nuevo espacio de interacción generó una serie
diferente de relaciones de poder y de saber, de procedimientos y de protocolos que
transformaron el comportamiento cotidiano de todos los participantes en el taller. Entre
ellas podemos resaltar: (1) la incidencia del control visual de cada participante sobre todo
el taller para regular las interacciones directas e indirectas, tanto propias como de los otros
estudiantes. (2) las regulaciones intersubjetivas del tiempo para hablar y pa
la constitución de prácticas reales de libre expresión, de respeto por las opiniones
disidentes, de autonomía conceptual y de debate argumentado. (4) La construcción de una
representación compartida de la realidad social en estudio. (5) L
individual y en equipo. (6) La adquisición de un lenguaje disciplinar compartido. (7) El
interés colectivo por los valores sociales y ambientales.
2.2.2 La mediación tecnológica. La densidad de las interacciones del taller estudiado fue
enriquecida por la diversidad de plataformas digitales utilizadas durante el proceso de
diseño, mencionadas más arriba. En consecuencia, podríamos plantear que las
intervenciones reales y virtuales de los participantes conllevaron la transformación cultural
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Planta redistribución final del aula
Además, consideramos que el nuevo espacio de interacción generó una serie
diferente de relaciones de poder y de saber, de procedimientos y de protocolos que
transformaron el comportamiento cotidiano de todos los participantes en el taller. Entre
mos resaltar: (1) la incidencia del control visual de cada participante sobre todo
el taller para regular las interacciones directas e indirectas, tanto propias como de los otros
estudiantes. (2) las regulaciones intersubjetivas del tiempo para hablar y para escuchar. (3)
la constitución de prácticas reales de libre expresión, de respeto por las opiniones
disidentes, de autonomía conceptual y de debate argumentado. (4) La construcción de una
representación compartida de la realidad social en estudio. (5) La articulación del trabajo
individual y en equipo. (6) La adquisición de un lenguaje disciplinar compartido. (7) El
interés colectivo por los valores sociales y ambientales.
La densidad de las interacciones del taller estudiado fue
enriquecida por la diversidad de plataformas digitales utilizadas durante el proceso de
diseño, mencionadas más arriba. En consecuencia, podríamos plantear que las
de los participantes conllevaron la transformación cultural
Además, consideramos que el nuevo espacio de interacción generó una serie
diferente de relaciones de poder y de saber, de procedimientos y de protocolos que
transformaron el comportamiento cotidiano de todos los participantes en el taller. Entre
mos resaltar: (1) la incidencia del control visual de cada participante sobre todo
el taller para regular las interacciones directas e indirectas, tanto propias como de los otros
ra escuchar. (3)
la constitución de prácticas reales de libre expresión, de respeto por las opiniones
disidentes, de autonomía conceptual y de debate argumentado. (4) La construcción de una
a articulación del trabajo
individual y en equipo. (6) La adquisición de un lenguaje disciplinar compartido. (7) El
La densidad de las interacciones del taller estudiado fue
enriquecida por la diversidad de plataformas digitales utilizadas durante el proceso de
diseño, mencionadas más arriba. En consecuencia, podríamos plantear que las
de los participantes conllevaron la transformación cultural
NOTAS
(Martin-Barbero, 1987) de la idea misma del taller. En este sentido, los participantes
exploraron diferentes alternativas para el desarrollo, producción y comunicación de un
objeto arquitectónico.
Así pues, la red de interacciones mediadas por las TIC configuró una variedad de
representaciones del taller. Entre ellas podemos mencionar: (1) La flexibilidad temporal y
espacial para ajustar subjetivamente los tiempos y procedimientos requeridos
desarrollo de un proyecto. (2) El fácil acceso a la información desde los dispositivos
tecnológicos, utilizados cotidianamente por los participantes. (3) La exploración estética de
imágenes, de lenguajes gráficos y de representaciones virtuales, q
emociones de los participantes que a la racionalidad instrumental de la disciplina. (4) El
tránsito de la percepción a la expresión mediado por las TIC, como experiencia
constitutiva de la dimensión estética del arquitecto, para da
proyecto arquitectónico. (5) La construcción de significado a partir de la percepción y el
contenido inteligible espacial, visual y estético. (6) La determinación especifica de los
medios utilizados para el proceso de diseño y la co
disminución de recursos físicos y económicos para explorar las propuestas espaciales de
los proyectos. (8) La sensibilidad ecológica, cultural y social del quehacer del arquitecto.
La mediación tecnológica, también permit
flexibilización de la articulación tiempo
arquitectónico, fuese posible integrar el proceso y el resultado de diseño. Esta condición
generó una gran dinámica de ida-regreso constante entre l
teóricos y los resultados concretos-
de acciones, soportados en las plataformas tecnológicas seleccionadas, permitieron la
visualización en tiempo real de las modificacion
nivel individual y colectivo.
2.2.3 La reconfiguración de sentido de las acciones
una de las etapas de diseño arquitectónico (esquema básico, anteproyecto y proyecto)
tienen una secuencia de acciones particulares. Además, el conjunto de acciones
involucradas, vistas en conjunto, conforman un ensamble particular de conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes, imaginarios, representaciones, creencias y valores. Todos
estos elementos están incorporados en “la cultura disciplinar” del arquitecto y conforman
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Barbero, 1987) de la idea misma del taller. En este sentido, los participantes
exploraron diferentes alternativas para el desarrollo, producción y comunicación de un
Así pues, la red de interacciones mediadas por las TIC configuró una variedad de
representaciones del taller. Entre ellas podemos mencionar: (1) La flexibilidad temporal y
espacial para ajustar subjetivamente los tiempos y procedimientos requeridos para el
desarrollo de un proyecto. (2) El fácil acceso a la información desde los dispositivos
tecnológicos, utilizados cotidianamente por los participantes. (3) La exploración estética de
imágenes, de lenguajes gráficos y de representaciones virtuales, que invocaban más a las
emociones de los participantes que a la racionalidad instrumental de la disciplina. (4) El
tránsito de la percepción a la expresión mediado por las TIC, como experiencia
constitutiva de la dimensión estética del arquitecto, para dar sentido y forma a un
proyecto arquitectónico. (5) La construcción de significado a partir de la percepción y el
contenido inteligible espacial, visual y estético. (6) La determinación especifica de los
medios utilizados para el proceso de diseño y la comunicación del proyecto. (7) La
disminución de recursos físicos y económicos para explorar las propuestas espaciales de
los proyectos. (8) La sensibilidad ecológica, cultural y social del quehacer del arquitecto.
La mediación tecnológica, también permitió que durante la ruptura y
flexibilización de la articulación tiempo-espacio en la producción de un objeto
arquitectónico, fuese posible integrar el proceso y el resultado de diseño. Esta condición
regreso constante entre los planteamientos abstractos
-prácticos del taller. Los resultados de estas secuencias
de acciones, soportados en las plataformas tecnológicas seleccionadas, permitieron la
visualización en tiempo real de las modificaciones formales y conceptuales exploradas a
La reconfiguración de sentido de las acciones. Resaltaremos en esta parte, que cada
una de las etapas de diseño arquitectónico (esquema básico, anteproyecto y proyecto)
a secuencia de acciones particulares. Además, el conjunto de acciones
involucradas, vistas en conjunto, conforman un ensamble particular de conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes, imaginarios, representaciones, creencias y valores. Todos
ementos están incorporados en “la cultura disciplinar” del arquitecto y conforman
Barbero, 1987) de la idea misma del taller. En este sentido, los participantes
exploraron diferentes alternativas para el desarrollo, producción y comunicación de un
Así pues, la red de interacciones mediadas por las TIC configuró una variedad de
representaciones del taller. Entre ellas podemos mencionar: (1) La flexibilidad temporal y
para el
desarrollo de un proyecto. (2) El fácil acceso a la información desde los dispositivos
tecnológicos, utilizados cotidianamente por los participantes. (3) La exploración estética de
ue invocaban más a las
emociones de los participantes que a la racionalidad instrumental de la disciplina. (4) El
tránsito de la percepción a la expresión mediado por las TIC, como experiencia
r sentido y forma a un
proyecto arquitectónico. (5) La construcción de significado a partir de la percepción y el
contenido inteligible espacial, visual y estético. (6) La determinación especifica de los
municación del proyecto. (7) La
disminución de recursos físicos y económicos para explorar las propuestas espaciales de
los proyectos. (8) La sensibilidad ecológica, cultural y social del quehacer del arquitecto.
ió que durante la ruptura y
espacio en la producción de un objeto
arquitectónico, fuese posible integrar el proceso y el resultado de diseño. Esta condición
os planteamientos abstractos-
prácticos del taller. Los resultados de estas secuencias
de acciones, soportados en las plataformas tecnológicas seleccionadas, permitieron la
es formales y conceptuales exploradas a
Resaltaremos en esta parte, que cada
una de las etapas de diseño arquitectónico (esquema básico, anteproyecto y proyecto)
a secuencia de acciones particulares. Además, el conjunto de acciones
involucradas, vistas en conjunto, conforman un ensamble particular de conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes, imaginarios, representaciones, creencias y valores. Todos
ementos están incorporados en “la cultura disciplinar” del arquitecto y conforman
NOTAS
un ethos particular para orientar su quehacer. Además, ellos son desplegados en
competencias del saber, saber-ser y saber
En el contexto de este docume
resultado de la posibilidad humana de hacer”
particular: el agente prevé la acción para desarrollarla. Así, la acción requiere de un
conjunto de manifestaciones, más
distribución, disposición, etc.) orientadas hacia la modificación de una situación histórica y
espacial particular. Entonces, podríamos afirmar que se trata de operaciones conscientes y
voluntarias, y que involucran saberes teóricos, técnicos y prácticos, transformadores de
realidades.
3 Sobre la noción de sentido de la acción
A partir de las observaciones y reflexiones iniciales presentadas, nos preguntamos por el
sentido de la acción de diseño, durante la práctica pedagógica del taller. Por lo cual,
abordaremos a continuación algunas exploraciones conceptuales sobre el sentido
acción, en especial, la relación acción y efecto, el rol de los símbolos y de la narrativa en el
proceso de diseño. Aunque los constructos conceptuales corresponden a diferentes áreas
de conocimiento, nos tomamos la libertad de tomarlas como referen
interpretar la experiencia registrada en el taller, desde una perspectiva transdisciplinar.
3.1 La relación acción y efecto
En primer lugar, desde la filosofía de la acción, retomaremos la relación entre acción y
efecto, que intenta explicar cómo una acción está relacionada con las creencias o deseos del
agente (individual o colectivo) que la causa o la justifica (Davidson, 2001). Más aún, al
introducir la dimensión moral en el análisis de las intenciones del agente (razón práctica),
es posible la reflexión sobre la naturaleza de las acciones y establecer distinciones entre
ellas.
Según Morin (2000), un agente da mayor o menor sentido a una acción, cuando él
tiene consciencia de incorporarla, o no, a una red de valores y principios
2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
NOTAS Universitarias | 11
particular para orientar su quehacer. Además, ellos son desplegados en
ser y saber-actuar arquitectónico.
En el contexto de este documento, entenderemos por acción: “el ejercicio o
resultado de la posibilidad humana de hacer”2. Esta operación tiene una característica
particular: el agente prevé la acción para desarrollarla. Así, la acción requiere de un
conjunto de manifestaciones, más o menos coordinadas (organización, asociación,
distribución, disposición, etc.) orientadas hacia la modificación de una situación histórica y
espacial particular. Entonces, podríamos afirmar que se trata de operaciones conscientes y
olucran saberes teóricos, técnicos y prácticos, transformadores de
Sobre la noción de sentido de la acción
A partir de las observaciones y reflexiones iniciales presentadas, nos preguntamos por el
sentido de la acción de diseño, durante la práctica pedagógica del taller. Por lo cual,
abordaremos a continuación algunas exploraciones conceptuales sobre el sentido
acción, en especial, la relación acción y efecto, el rol de los símbolos y de la narrativa en el
proceso de diseño. Aunque los constructos conceptuales corresponden a diferentes áreas
de conocimiento, nos tomamos la libertad de tomarlas como referencia, para intentar
interpretar la experiencia registrada en el taller, desde una perspectiva transdisciplinar.
En primer lugar, desde la filosofía de la acción, retomaremos la relación entre acción y
xplicar cómo una acción está relacionada con las creencias o deseos del
agente (individual o colectivo) que la causa o la justifica (Davidson, 2001). Más aún, al
introducir la dimensión moral en el análisis de las intenciones del agente (razón práctica),
es posible la reflexión sobre la naturaleza de las acciones y establecer distinciones entre
Según Morin (2000), un agente da mayor o menor sentido a una acción, cuando él
tiene consciencia de incorporarla, o no, a una red de valores y principios comunes. Tales
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Vigésima segunda edición. 2001
particular para orientar su quehacer. Además, ellos son desplegados en
nto, entenderemos por acción: “el ejercicio o
. Esta operación tiene una característica
particular: el agente prevé la acción para desarrollarla. Así, la acción requiere de un
o menos coordinadas (organización, asociación,
distribución, disposición, etc.) orientadas hacia la modificación de una situación histórica y
espacial particular. Entonces, podríamos afirmar que se trata de operaciones conscientes y
olucran saberes teóricos, técnicos y prácticos, transformadores de
A partir de las observaciones y reflexiones iniciales presentadas, nos preguntamos por el
sentido de la acción de diseño, durante la práctica pedagógica del taller. Por lo cual,
abordaremos a continuación algunas exploraciones conceptuales sobre el sentido de la
acción, en especial, la relación acción y efecto, el rol de los símbolos y de la narrativa en el
proceso de diseño. Aunque los constructos conceptuales corresponden a diferentes áreas
cia, para intentar
interpretar la experiencia registrada en el taller, desde una perspectiva transdisciplinar.
En primer lugar, desde la filosofía de la acción, retomaremos la relación entre acción y
xplicar cómo una acción está relacionada con las creencias o deseos del
agente (individual o colectivo) que la causa o la justifica (Davidson, 2001). Más aún, al
introducir la dimensión moral en el análisis de las intenciones del agente (razón práctica),
es posible la reflexión sobre la naturaleza de las acciones y establecer distinciones entre
Según Morin (2000), un agente da mayor o menor sentido a una acción, cuando él
comunes. Tales
NOTAS
postulados se inscriben en una visión común, que evoluciona con el entorno que ha
suscitado su creación. Tal situación implica que el agente (en nuestro caso el arquitecto) es
capaz de percibir las señales exteriores del contexto y la neces
internamente. En otras palabras, el agente reconoce su relación con el mundo sensible e
inteligible, desde la cual, toma forma la representación de realidad individual y colectiva
(Varela et al., 1993).
3.2 El rol de los símbolos
En segundo lugar, el sentido, en tanto elemento de la acción, permite al agente
comprender por qué realiza una acción, y por qué es así y no de otra manera. Entonces, el
sentido de la acción está vinculado a la finalidad que la orienta, y su comprensión requ
del reconocimiento de los símbolos que se utilizan (Eco, 1992). Por símbolo entendemos:
la representación sensorialmente perceptible de una realidad, que está asociada a un
conjunto de rasgos socialmente aceptados (Habermas, 1982; Rickert, 1997). Es
sociedad donde se genera el sentido como producto de la interacción entre individuos. Allí
se dan las concurrencias, las complementariedades y los antagonismos (Roger, 1997).
Así pues, en la dinámica social toda acción entra en inter
acciones, que pueden cambiar el sentido inicial de la acción. Esta característica de la acción
determina su dimensión ecológica (Morin, 1980). Más aún, una cosa es el sentido
(intención del agente) y otra cosa es el resultado de la acción; y mu
interacción ecológica puede cambiar el sentido que la acción tenía en principio.
El sentido que el agente da a su acción está al comienzo de ésta, pero las últimas
consecuencias de una acción son difíciles de predecir, en parte, por la densi
procesos inter-retroactivos en los que entra la acción. Según Roger (1997), las acciones
voluntarias y las intenciones conllevan siempre diferentes niveles de incertidumbre de su
resultado. Así pues, si incorporamos la dimensión ecológica de la
sería posible articular el pensar (intención) y el actuar, en una relación no lineal de causa
efecto, donde la incertidumbre constituye un principio estructural. En resumen, la acción
no opera sola, opera en un ecosistema de acciones
que condiciona la acción.
NOTAS Universitarias | 12
postulados se inscriben en una visión común, que evoluciona con el entorno que ha
suscitado su creación. Tal situación implica que el agente (en nuestro caso el arquitecto) es
capaz de percibir las señales exteriores del contexto y la necesidad de conocerlas
internamente. En otras palabras, el agente reconoce su relación con el mundo sensible e
inteligible, desde la cual, toma forma la representación de realidad individual y colectiva
segundo lugar, el sentido, en tanto elemento de la acción, permite al agente
comprender por qué realiza una acción, y por qué es así y no de otra manera. Entonces, el
sentido de la acción está vinculado a la finalidad que la orienta, y su comprensión requ
del reconocimiento de los símbolos que se utilizan (Eco, 1992). Por símbolo entendemos:
la representación sensorialmente perceptible de una realidad, que está asociada a un
conjunto de rasgos socialmente aceptados (Habermas, 1982; Rickert, 1997). Es
sociedad donde se genera el sentido como producto de la interacción entre individuos. Allí
se dan las concurrencias, las complementariedades y los antagonismos (Roger, 1997).
Así pues, en la dinámica social toda acción entra en inter-retroacción con otras
acciones, que pueden cambiar el sentido inicial de la acción. Esta característica de la acción
determina su dimensión ecológica (Morin, 1980). Más aún, una cosa es el sentido
(intención del agente) y otra cosa es el resultado de la acción; y muchas veces, la
interacción ecológica puede cambiar el sentido que la acción tenía en principio.
El sentido que el agente da a su acción está al comienzo de ésta, pero las últimas
consecuencias de una acción son difíciles de predecir, en parte, por la densidad de los
retroactivos en los que entra la acción. Según Roger (1997), las acciones
voluntarias y las intenciones conllevan siempre diferentes niveles de incertidumbre de su
resultado. Así pues, si incorporamos la dimensión ecológica de la acción (Morin, 1980),
sería posible articular el pensar (intención) y el actuar, en una relación no lineal de causa
efecto, donde la incertidumbre constituye un principio estructural. En resumen, la acción
no opera sola, opera en un ecosistema de acciones y de intenciones, y es este ambiente el
postulados se inscriben en una visión común, que evoluciona con el entorno que ha
suscitado su creación. Tal situación implica que el agente (en nuestro caso el arquitecto) es
idad de conocerlas
internamente. En otras palabras, el agente reconoce su relación con el mundo sensible e
inteligible, desde la cual, toma forma la representación de realidad individual y colectiva
segundo lugar, el sentido, en tanto elemento de la acción, permite al agente
comprender por qué realiza una acción, y por qué es así y no de otra manera. Entonces, el
sentido de la acción está vinculado a la finalidad que la orienta, y su comprensión requiere
del reconocimiento de los símbolos que se utilizan (Eco, 1992). Por símbolo entendemos:
la representación sensorialmente perceptible de una realidad, que está asociada a un
en la
sociedad donde se genera el sentido como producto de la interacción entre individuos. Allí
se dan las concurrencias, las complementariedades y los antagonismos (Roger, 1997).
n con otras
acciones, que pueden cambiar el sentido inicial de la acción. Esta característica de la acción
determina su dimensión ecológica (Morin, 1980). Más aún, una cosa es el sentido
chas veces, la
El sentido que el agente da a su acción está al comienzo de ésta, pero las últimas
dad de los
retroactivos en los que entra la acción. Según Roger (1997), las acciones
voluntarias y las intenciones conllevan siempre diferentes niveles de incertidumbre de su
acción (Morin, 1980),
sería posible articular el pensar (intención) y el actuar, en una relación no lineal de causa-
efecto, donde la incertidumbre constituye un principio estructural. En resumen, la acción
y de intenciones, y es este ambiente el
NOTAS
3.3 El rol de la narrativa
En tercer lugar, en el caso del taller de diseño estudiado, nosotros consideramos que el
sentido de una acción y los símbolos utilizados para su comunicación
la narrativa de una experiencia real o imaginada. En este sentido, la posibilidad de la
narración del arquitecto-en-formación, para configurar y dar sentido a las acciones
humanas (Ricoeur, 1995; Bronckart, 1996), es un modo de vincula
interactuar con él y de configurar representaciones. Entonces, se trataría de un modo
fundamental de organizar un esquema mental, que le permite al agente de la acción
(arquitecto-en-formación) comprender, interpretar y producir un s
(Vernant, 1997). En este proceso coparticiparían el pensamiento reflexivo (Schön, 1983) y
la racionalidad crítica.
Además, si consideramos esta dimensión epistemológica de la acción en el taller de
diseño, sería posible inferir que el estudiante concreta un modo particular de indagar y de
construir hipótesis de lo real (Ricoeur, 1995; Pavel, 1991; Saer, 1999) durante su proceso de
formación en arquitectura. Entonces, desde esta perspectiva, sería posible afirmar que la
reconfiguración de sentido de la acción en el taller de diseño puede ser desarrollada a
partir de la elaboración de estructuras narrativas. Este proceso narrativo permitiría al
estudiante (agente) superar la discordancia o la deriva de la acción (Roger, 1997) al
intentar comprender la complejidad del mundo arquitectónico. Así, el registro del proceso
narrativo permitiría, al menos, (1) la sistematización de experiencias de aprendizaje, (2) el
rastreo de las alternativas de exploración conceptual y formal, y (3) la acumul
diversas estructuras de configuración (organización, esquematización, re
espacial.
Nosotros pensamos que en la práctica cotidiana del taller de diseño, estos recursos
contribuyen a los mismos propósitos: (1) lograr algún distanciami
vivida (pensamiento crítico), (2) generar un esquema mental que permita la identificación
del fenómeno de estudio con la realidad (en contexto), y (3) la posibilidad de interactuar
con nuevos hechos en una totalidad inteligible (raci
arquitectura predominan algunas estructuras argumentales sobre otras, porque ellas
responden a la cultura disciplinar y a su respectivo código simbólico. Por ello, la
reconfiguración de la experiencia individual sería un modo
ya representada culturalmente.
NOTAS Universitarias | 13
En tercer lugar, en el caso del taller de diseño estudiado, nosotros consideramos que el
sentido de una acción y los símbolos utilizados para su comunicación están vinculados con
la narrativa de una experiencia real o imaginada. En este sentido, la posibilidad de la
formación, para configurar y dar sentido a las acciones
humanas (Ricoeur, 1995; Bronckart, 1996), es un modo de vinculación con el mundo, de
interactuar con él y de configurar representaciones. Entonces, se trataría de un modo
fundamental de organizar un esquema mental, que le permite al agente de la acción
formación) comprender, interpretar y producir un saber sobre el mundo
(Vernant, 1997). En este proceso coparticiparían el pensamiento reflexivo (Schön, 1983) y
Además, si consideramos esta dimensión epistemológica de la acción en el taller de
l estudiante concreta un modo particular de indagar y de
construir hipótesis de lo real (Ricoeur, 1995; Pavel, 1991; Saer, 1999) durante su proceso de
formación en arquitectura. Entonces, desde esta perspectiva, sería posible afirmar que la
n de sentido de la acción en el taller de diseño puede ser desarrollada a
partir de la elaboración de estructuras narrativas. Este proceso narrativo permitiría al
estudiante (agente) superar la discordancia o la deriva de la acción (Roger, 1997) al
r comprender la complejidad del mundo arquitectónico. Así, el registro del proceso
narrativo permitiría, al menos, (1) la sistematización de experiencias de aprendizaje, (2) el
rastreo de las alternativas de exploración conceptual y formal, y (3) la acumulación de
diversas estructuras de configuración (organización, esquematización, re-figuración)
Nosotros pensamos que en la práctica cotidiana del taller de diseño, estos recursos
contribuyen a los mismos propósitos: (1) lograr algún distanciamiento de la experiencia
vivida (pensamiento crítico), (2) generar un esquema mental que permita la identificación
del fenómeno de estudio con la realidad (en contexto), y (3) la posibilidad de interactuar
con nuevos hechos en una totalidad inteligible (racionalidad teórico-práctica). En
arquitectura predominan algunas estructuras argumentales sobre otras, porque ellas
responden a la cultura disciplinar y a su respectivo código simbólico. Por ello, la
reconfiguración de la experiencia individual sería un modo de reproducir una experiencia
En tercer lugar, en el caso del taller de diseño estudiado, nosotros consideramos que el
están vinculados con
la narrativa de una experiencia real o imaginada. En este sentido, la posibilidad de la
formación, para configurar y dar sentido a las acciones
ción con el mundo, de
interactuar con él y de configurar representaciones. Entonces, se trataría de un modo
fundamental de organizar un esquema mental, que le permite al agente de la acción
aber sobre el mundo
(Vernant, 1997). En este proceso coparticiparían el pensamiento reflexivo (Schön, 1983) y
Además, si consideramos esta dimensión epistemológica de la acción en el taller de
l estudiante concreta un modo particular de indagar y de
construir hipótesis de lo real (Ricoeur, 1995; Pavel, 1991; Saer, 1999) durante su proceso de
formación en arquitectura. Entonces, desde esta perspectiva, sería posible afirmar que la
n de sentido de la acción en el taller de diseño puede ser desarrollada a
partir de la elaboración de estructuras narrativas. Este proceso narrativo permitiría al
estudiante (agente) superar la discordancia o la deriva de la acción (Roger, 1997) al
r comprender la complejidad del mundo arquitectónico. Así, el registro del proceso
narrativo permitiría, al menos, (1) la sistematización de experiencias de aprendizaje, (2) el
ación de
figuración)
Nosotros pensamos que en la práctica cotidiana del taller de diseño, estos recursos
ento de la experiencia
vivida (pensamiento crítico), (2) generar un esquema mental que permita la identificación
del fenómeno de estudio con la realidad (en contexto), y (3) la posibilidad de interactuar
práctica). En
arquitectura predominan algunas estructuras argumentales sobre otras, porque ellas
responden a la cultura disciplinar y a su respectivo código simbólico. Por ello, la
de reproducir una experiencia
NOTAS
4 Posibilidades de articulación entre
disciplinar.
Todo lo anterior nos permite inferir que, una comunidad de conocimiento (Wenger, 2005)
además de compartir una misma concepción también participa, directa o indirectamente,
en la configuración narrativa de la experiencia de formación individual de sus
participantes. Así pues, la narración, implícita o explícita en el proceso de diseño,
representaría la experiencia individual del arquitecto
socialmente condicionada por la cultura disciplinar y permitiría dar sentido a las acciones
(Touraine, 1965) del estudiante. Además, este tipo de narrativa configuraría una trama en
la cual surgiría lo inteligible de lo accidental. Ella se constituiría en un procedimiento
propio (operación consciente) que permitiría otorgar sentido a las acciones de diseño y a la
experiencia humana cotidiana, tanto vivida como imaginada.
Creemos que este tipo de comportamientos cotidianos e
mismo sentido de la acción (Vidaillet et al., 2003) de diseño, que se plantea o no durante la
práctica pedagógica del taller arquitectónico. El sentido involucraría simultáneamente los
estadios individuales y colectivos. Entre estos últimos podríamos mencionar la
organización, la dirección y el significado intencional de la acción; entre los individuales
estarían la capacidad de actuar y la producción de una acción propia, opuesta a la simple
reacción. Aunque el resultado sea imprevisible e indeterminado, la dirección de la acción
no sería aleatoria, sino intencional, avalada por la comunidad de conocimiento y de
práctica disciplinar.
No obstante, desde estas reflexiones emergen algunos cuestionamientos: ¿Por qué
algunos estudiantes son capaces de improvisar y de inventar nuevas acciones alimentadas
por las experiencias, mientras que otros se contentan con reaccionar o repetir lo que ya
conocen? ¿Por qué algunos de ellos confían en sus propios procesos sin importar los retos y
la complejidad de las tecnologías a las cuales se enfrentan, mientras que otros no resisten
lo imprevisto? Aunque no es el propósito de este documento abordar esta
resultan interesantes las posibilidades de exploración de la práctica del taller que ellas
plantean.
NOTAS Universitarias | 14
ilidades de articulación entre sentido de la acción y cultura
Todo lo anterior nos permite inferir que, una comunidad de conocimiento (Wenger, 2005)
una misma concepción también participa, directa o indirectamente,
en la configuración narrativa de la experiencia de formación individual de sus
participantes. Así pues, la narración, implícita o explícita en el proceso de diseño,
encia individual del arquitecto-en-formación. Ella estaría
socialmente condicionada por la cultura disciplinar y permitiría dar sentido a las acciones
(Touraine, 1965) del estudiante. Además, este tipo de narrativa configuraría una trama en
ía lo inteligible de lo accidental. Ella se constituiría en un procedimiento
propio (operación consciente) que permitiría otorgar sentido a las acciones de diseño y a la
experiencia humana cotidiana, tanto vivida como imaginada.
comportamientos cotidianos estarían permeados por el
(Vidaillet et al., 2003) de diseño, que se plantea o no durante la
práctica pedagógica del taller arquitectónico. El sentido involucraría simultáneamente los
uales y colectivos. Entre estos últimos podríamos mencionar la
organización, la dirección y el significado intencional de la acción; entre los individuales
estarían la capacidad de actuar y la producción de una acción propia, opuesta a la simple
. Aunque el resultado sea imprevisible e indeterminado, la dirección de la acción
no sería aleatoria, sino intencional, avalada por la comunidad de conocimiento y de
No obstante, desde estas reflexiones emergen algunos cuestionamientos: ¿Por qué
algunos estudiantes son capaces de improvisar y de inventar nuevas acciones alimentadas
por las experiencias, mientras que otros se contentan con reaccionar o repetir lo que ya
conocen? ¿Por qué algunos de ellos confían en sus propios procesos sin importar los retos y
la complejidad de las tecnologías a las cuales se enfrentan, mientras que otros no resisten
lo imprevisto? Aunque no es el propósito de este documento abordar estas preguntas, nos
resultan interesantes las posibilidades de exploración de la práctica del taller que ellas
y cultura
Todo lo anterior nos permite inferir que, una comunidad de conocimiento (Wenger, 2005)
una misma concepción también participa, directa o indirectamente,
en la configuración narrativa de la experiencia de formación individual de sus
participantes. Así pues, la narración, implícita o explícita en el proceso de diseño,
formación. Ella estaría
socialmente condicionada por la cultura disciplinar y permitiría dar sentido a las acciones
(Touraine, 1965) del estudiante. Además, este tipo de narrativa configuraría una trama en
ía lo inteligible de lo accidental. Ella se constituiría en un procedimiento
propio (operación consciente) que permitiría otorgar sentido a las acciones de diseño y a la
starían permeados por el
(Vidaillet et al., 2003) de diseño, que se plantea o no durante la
práctica pedagógica del taller arquitectónico. El sentido involucraría simultáneamente los
uales y colectivos. Entre estos últimos podríamos mencionar la
organización, la dirección y el significado intencional de la acción; entre los individuales
estarían la capacidad de actuar y la producción de una acción propia, opuesta a la simple
. Aunque el resultado sea imprevisible e indeterminado, la dirección de la acción
no sería aleatoria, sino intencional, avalada por la comunidad de conocimiento y de
No obstante, desde estas reflexiones emergen algunos cuestionamientos: ¿Por qué
algunos estudiantes son capaces de improvisar y de inventar nuevas acciones alimentadas
por las experiencias, mientras que otros se contentan con reaccionar o repetir lo que ya
conocen? ¿Por qué algunos de ellos confían en sus propios procesos sin importar los retos y
la complejidad de las tecnologías a las cuales se enfrentan, mientras que otros no resisten
s preguntas, nos
resultan interesantes las posibilidades de exploración de la práctica del taller que ellas
NOTAS
5 A manera de conclusión
Por último, quisiéramos resaltar a manera de conclusión, la importancia de la relación
entre la cultura arquitectónica y el resultado del proceso de formación en el taller
estudiado. Se trata, de un lado, de explorar críticamente el objeto arquitectónico,
producto cultural de una comunidad de conocimiento; y de otro, de reflexionar sobre las
formas de temporalidad del proceso de diseño con respecto al objeto, en la formación del
futuro arquitecto.
Desde nuestro punto de vista, la riqueza de esta
articulación de dos diversidades temporales: (1) aquella de la cultura arquitectónica, que se
mueve en un tiempo y espacio globalizantes, estandarizados y planificados; esta dimensión
temporal se concretiza en el Plan de Tra
semanas. Y (2) aquella del objeto cultural desarrollado por el arquitecto
multiplicidad de parámetros no reproducibles, más cercano al resultado de sus
construcciones interpretativas, en las
disciplinares, sino también sus afectos, creencias, valores y responsabilidades.
En este sentido, las diversidades temporales presentes en la relación cultura
disciplinar / objeto arquitectónico podría orie
fundamentos epistemológicos y éticos de la formación de arquitectos. Para ello,
exploraremos dos operaciones cognitivas: de un lado, la
cultura disciplinar de la arquitectura; y de otro
caracterización de un proceso de diseño.
Así pues, desde la perspectiva del taller de diseño arquitectónico, la
supone el reconocimiento de regularidades, mientras que la
estado individual, más allá de un estado normativo. Se trataría, entonces, de la realización
concreta de la idea de proceso de diseño, mediante la incorporación de modificaciones,
alteraciones, transformaciones o adaptaciones de orden material y tempora
organización, es decir, de la experiencia vivida.
En otras palabras, la individuación permitiría articular el proceso de diseño, como
un fenómeno singular y no repetible, con la unicidad del objeto arquitectónico. Además,
ella nos permitiría resaltar que el objeto arquitectónico, no reproducible en tanto obra de
3 L'individuation est le processus de « distinction d'un individu des autres de la même espèce ou du groupe, de la société dont il fait partie ». CNRTL - Centre national de ressources textuelles et lexicales. (2008).
NOTAS Universitarias | 15
Por último, quisiéramos resaltar a manera de conclusión, la importancia de la relación
entre la cultura arquitectónica y el resultado del proceso de formación en el taller
estudiado. Se trata, de un lado, de explorar críticamente el objeto arquitectónico, en tanto
producto cultural de una comunidad de conocimiento; y de otro, de reflexionar sobre las
formas de temporalidad del proceso de diseño con respecto al objeto, en la formación del
Desde nuestro punto de vista, la riqueza de esta reflexión reside en la posible
articulación de dos diversidades temporales: (1) aquella de la cultura arquitectónica, que se
mueve en un tiempo y espacio globalizantes, estandarizados y planificados; esta dimensión
temporal se concretiza en el Plan de Trabajo de la Asignatura, cuyo horizonte es de 16
semanas. Y (2) aquella del objeto cultural desarrollado por el arquitecto-en-formación, con
multiplicidad de parámetros no reproducibles, más cercano al resultado de sus
construcciones interpretativas, en las que toman parte no solamente los conocimientos
disciplinares, sino también sus afectos, creencias, valores y responsabilidades.
En este sentido, las diversidades temporales presentes en la relación cultura
disciplinar / objeto arquitectónico podría orientarnos para reflexionar sobre algunos
fundamentos epistemológicos y éticos de la formación de arquitectos. Para ello,
exploraremos dos operaciones cognitivas: de un lado, la generalización promovida por la
cultura disciplinar de la arquitectura; y de otro, la individuación3, en tanto operación de
caracterización de un proceso de diseño.
Así pues, desde la perspectiva del taller de diseño arquitectónico, la generalización
supone el reconocimiento de regularidades, mientras que la individuación aboga por
estado individual, más allá de un estado normativo. Se trataría, entonces, de la realización
concreta de la idea de proceso de diseño, mediante la incorporación de modificaciones,
alteraciones, transformaciones o adaptaciones de orden material y temporal, de forma y de
organización, es decir, de la experiencia vivida.
En otras palabras, la individuación permitiría articular el proceso de diseño, como
un fenómeno singular y no repetible, con la unicidad del objeto arquitectónico. Además,
permitiría resaltar que el objeto arquitectónico, no reproducible en tanto obra de
L'individuation est le processus de « distinction d'un individu des autres de la même espèce ou du groupe, de
Centre national de ressources textuelles et lexicales. (2008).
Por último, quisiéramos resaltar a manera de conclusión, la importancia de la relación
entre la cultura arquitectónica y el resultado del proceso de formación en el taller
en tanto
producto cultural de una comunidad de conocimiento; y de otro, de reflexionar sobre las
formas de temporalidad del proceso de diseño con respecto al objeto, en la formación del
reflexión reside en la posible
articulación de dos diversidades temporales: (1) aquella de la cultura arquitectónica, que se
mueve en un tiempo y espacio globalizantes, estandarizados y planificados; esta dimensión
bajo de la Asignatura, cuyo horizonte es de 16
formación, con
multiplicidad de parámetros no reproducibles, más cercano al resultado de sus
que toman parte no solamente los conocimientos
En este sentido, las diversidades temporales presentes en la relación cultura
ntarnos para reflexionar sobre algunos
fundamentos epistemológicos y éticos de la formación de arquitectos. Para ello,
promovida por la
, en tanto operación de
generalización
aboga por un
estado individual, más allá de un estado normativo. Se trataría, entonces, de la realización
concreta de la idea de proceso de diseño, mediante la incorporación de modificaciones,
l, de forma y de
En otras palabras, la individuación permitiría articular el proceso de diseño, como
un fenómeno singular y no repetible, con la unicidad del objeto arquitectónico. Además,
permitiría resaltar que el objeto arquitectónico, no reproducible en tanto obra de
L'individuation est le processus de « distinction d'un individu des autres de la même espèce ou du groupe, de
NOTAS
arte, es también un objeto cultural que se inserta en el repertorio de la formación del
arquitecto, y por lo tanto, como fue discutido más arriba, condiciona su propio desar
disciplinar.
De todo lo anterior, podríamos plantear que la
cultura arquitectónica y ha estado presente en los modelos y las prácticas pedagógicas.
Ella sería producto de su tradición y de su historia. Sin embarg
que una cultura es una totalidad diferencial, que puede ser entendida a partir de la
dinámica con otras culturas contemporáneas y pasadas (Geertz, 1972). Además, ella se
forma y desaparece en los intercambios y los conflictos con
Asimismo, resumiríamos que la relación epistemológica y ética entre la
generalización y la individuación
prácticas pedagógicas del taller. No se trataría de un programa de co
retomar críticamente algunos principios racionales comunes a las metodologías de diseño,
las cuales pretenden ser universales y que se desbordan en la cotidianidad de las prácticas
del taller de diseño arquitectónico.
NOTAS Universitarias | 16
arte, es también un objeto cultural que se inserta en el repertorio de la formación del
arquitecto, y por lo tanto, como fue discutido más arriba, condiciona su propio desar
De todo lo anterior, podríamos plantear que la generalización ha sido parte de la
cultura arquitectónica y ha estado presente en los modelos y las prácticas pedagógicas.
Ella sería producto de su tradición y de su historia. Sin embargo, es importante precisar
que una cultura es una totalidad diferencial, que puede ser entendida a partir de la
dinámica con otras culturas contemporáneas y pasadas (Geertz, 1972). Además, ella se
forma y desaparece en los intercambios y los conflictos con otras culturas disciplinares.
Asimismo, resumiríamos que la relación epistemológica y ética entre la
individuación podría darnos algunas pistas para reorientar las
prácticas pedagógicas del taller. No se trataría de un programa de comparación, pero sí, de
retomar críticamente algunos principios racionales comunes a las metodologías de diseño,
las cuales pretenden ser universales y que se desbordan en la cotidianidad de las prácticas
del taller de diseño arquitectónico.
arte, es también un objeto cultural que se inserta en el repertorio de la formación del
arquitecto, y por lo tanto, como fue discutido más arriba, condiciona su propio desarrollo
ha sido parte de la
cultura arquitectónica y ha estado presente en los modelos y las prácticas pedagógicas.
o, es importante precisar
que una cultura es una totalidad diferencial, que puede ser entendida a partir de la
dinámica con otras culturas contemporáneas y pasadas (Geertz, 1972). Además, ella se
otras culturas disciplinares.
Asimismo, resumiríamos que la relación epistemológica y ética entre la
podría darnos algunas pistas para reorientar las
mparación, pero sí, de
retomar críticamente algunos principios racionales comunes a las metodologías de diseño,
las cuales pretenden ser universales y que se desbordan en la cotidianidad de las prácticas
NOTAS
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Légaré, D. (2000). L'enseignement de l'architecture à l'École des beauxantécédents, son développement et son apport à la profeétudes supérieures de l'Université Laval.
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NOTAS Universitarias | 17
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