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Un enfoque multidisciplinario para el diagnóstico y proyección del
desarrollo del individuo y de su actividad económica
‐Versión preliminar‐
Dra. Laura Elena Garza Bueno1
Especialidad de Economía del Colegio de Postgraduados2
Mtro(c). Margarito Pérez Luviano3
Resumen
El medio rural ha sido escenario –en los últimos años- de una revaloración de los
servicios de promoción y apoyo a los productores (as) en el diseño e implementación de
proyectos de desarrollo con carácter autogestivo. Esta revalorización se ha visto reflejada
en la aparición de diversos programas financiados por instituciones públicas federales y/o
estatales, que han venido contratando a varios miles de Prestadores de Servicios
Profesionales año con año.
Más allá de esta coyuntura programática institucional destaca la adopción de un
nuevo enfoque dirigido al desarrollo de las capacidades de los individu@s para hacer el
diagnóstico de su realidad y planificar su desarrollo a partir de nuevas percepciones. Dicho
de otra manera, se reconoce que la planeación del desarrollo de carácter autogestivo sólo
puede alcanzarse si existen nuevas percepciones –por parte de los sujetos sociales- de las
potencialidades de cambio de la realidad. Para ello, es necesario recurrir a los aportes de
diversas disciplinas entre las que destacan la Neurofisiología, la Psicología, la Semiótica, y
la Economía, además de incorporar enfoques como el de equidad (social y de género) y el
de sustentabilidad. 1 Licenciada en Economía por el IPN, con doctorado de la Universidad Estatal de Moscú. Profesora Investigadora del Colegio de Postgraduados y Profesora por Asignatura en la Universidad Autónoma Chapingo. Desde 1985, año en que ingresó a la academia, ha contribuido a las labores de docencia, investigación y servicio en sus diversas modalidades. Actualmente, forma parte del Sistema Nacional de Investigadores y participa en la Coordinación de la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales impulsada por la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados. En el servicio público ha asumido diversas responsabilidades vinculadas a la formación del recurso humano. Cuenta con diversas publicaciones sobre desarrollo rural, formación de recursos humanos, mujeres y microfinanciamiento. 2 Carretera México‐Texcoco Km. 36.5, Especialidad de Economía, Tels. 58‐04‐59‐00 ó 01 (595) 952‐02‐00 ext. 1807, 1842. Correo electrónico [email protected] 3 Ingeniero Agrónomo egresado de la Universidad Autónoma Chapingo y con estudios de posgrado en la Maestría en Prestación de Servicios Profesionales del Colegio de Postgraduados. Coordinador Técnico del Instituto de Desarrollo de la Mixteca A.C. Oaxaca No 4. Col Santa Rosa 1a Sección, C.P. 69000 Huajuapan de León, Oaxaca.
1
El eje de la aplicación de las distintas disciplinas es la proyección económica del
desarrollo, alrededor del cual es necesario considerar una serie de factores referidos a l@s
sujet@ sociales, los cuales determinan las capacidades para emprender el proyecto y las
actitudes que propician su realización.
La formación de Prestadores de Servicios Profesionales en el nuevo enfoque ha sido
posible gracias un convenio entre la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados.
Dicha alianza ha propiciado diversas experiencias de seguimiento de resultados e impacto
de la aplicación de este enfoque. Una de ellas está teniendo lugar en la Región Mixteca
(diversos municipios de Oaxaca, Guerrero y Puebla), con la participación adicional del
Instituto de Desarrollo de la Mixteca, A.C.
El análisis de la experiencia de aplicación del modelo de diagnóstico del objeto y
del sujeto social y de sus potencialidades de cambio –en el caso de La Mixteca- arroja
importantes reflexiones en tanto muestra (mediante errores y aciertos observados) el
camino a seguir para colocar a l@s productores (as) en un proceso perenne de estudio y
diagnóstico de su realidad particular, en total congruencia con un entorno en permanente
cambio.
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Un enfoque multidisciplinario para el diagnóstico y proyección del
desarrollo del individuo y de su actividad económica
Introducción Las recientes transformaciones ocurridas en el mundo –en el marco de la
implantación del modelo neoliberal- han conducido a cambios significativos en las
estrategias de desarrollo encaminadas a la búsqueda de una mejor inserción en la economía
mundial. Ante la necesidad de nuevas formas de inserción en el mercado mundial se
generan nuevas demandas en el campo de la competitividad de las empresas y grupos de
países. De tal manera que se ha venido desplazando el enfoque de competitividad basado en
mercados protegidos y regulados, en economías de escala y considerando a los materiales
físicos como los principales activos de las organizaciones, para, en cambio, visualizar las
fuentes de la competitividad en una rápida respuesta a los cambios de la demanda en
función de las capacidades de un equipo humano con un dinámico desempeño. De tal
manera que las personas vienen a constituirse en el activo principal de una organización.
“El nuevo modelo de la competitividad es aquel que parte de la tesis de que las
ventajas comparativas tradicionales, recursos naturales, tierra fértil y mano de obra barata,
no han sido los factores generadores del crecimiento que se esperaba, por lo que se propone
cambiar el enfoque hacia el desarrollo de ventajas competitivas, que se construyan en torno
de la innovación tecnológica, la generación y difusión del conocimiento y el desarrollo del
capital humano.” (OIT, 1999:14) Dicho de otra manera, para elevar la competitividad hay
que fortalecer los recursos humanos de que disponemos, lo que viene a reconocer que no
hay desarrollo posible si éste no pasa por la mente de los involucrados.
En virtud de lo anterior, la óptica con que se aprecia el desarrollo de los recursos
humanos ha cambiado sustancialmente en los últimos años, convirtiéndose en una variable
estratégica fundamental en los intentos o modelos de políticas de desarrollo económico y
social adoptados. En el sector rural esa situación se refuerza por la necesidad urgente de
diversificar los diversos sectores productivos además de elevar su competitividad, lo que ha
llevado a impulsar nuevos modelos de formación que garanticen una pronta respuesta a
tales exigencias.
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El rasgo distintivo del nuevo enfoque es que busca el desarrollo de las capacidades
de los individu@s para hacer el diagnóstico de su realidad y planificar su desarrollo a partir
de nuevas percepciones. Dicho de otra manera, se reconoce que la planeación del
desarrollo de carácter autogestivo sólo puede alcanzarse si existen nuevas percepciones –
por parte de los sujetos sociales- de las potencialidades de cambio de la realidad, lo cual
constituye el punto de partida de la creatividad y también del pensamiento crítico. Para
lograrlo, es necesario recurrir a los aportes de diversas disciplinas entre las que destacan la
Neurofisiología, la Psicología, la Semiótica, la Antropología, y la Economía, además de
incorporar enfoques como el de equidad (social y de género) y el de sustentabilidad.
Una importante experiencia de aplicación del nuevo enfoque la constituye, por una
parte, el proceso de formación de formadores que -a manera de una Maestría en Prestación
de Servicios Profesionales- se institucionalizó entre la Financiera Rural y el Colegio de
Postgraduados durante el segundo semestre de 2006. Y, por otra, la aplicación del modelo
–que están instrumentando los mismos maestrantes- entre diversos actores del sector rural.
Considerando la fecha de inicio del proceso de formación es evidente que su aplicación es
bastante reciente, al igual que los efectos que los egresados puedan haber logrado entre los
grupos del sector rural a los que atienden. No obstante, dada la urgencia de instrumentar
nuevos paradigmas en la construcción del desarrollo de las capacidades del recurso humano
que redunden en su desarrollo económico se consideró pertinente estudiar el nuevo
enfoque, su aplicación y los alcances que ha tenido hasta el momento.
Las características de los nuevos modelos de formación para dar
respuesta a las nuevas estrategias de desarrollo Los cambios en las estrategias de desarrollo encaminados a la progresiva inserción
en la economía mundial y la apertura a mercados competitivos han implicado revaluar las
ventajas competitivas de los participantes. De tal manera que, sin menospreciar la
importancia de otros factores, en los países ansiosos de alcanzar altos niveles de desarrollo
se ha reconsiderado el potencial que representan sus recursos humanos como variable
estratégica funcional al modelo de desarrollo. Reforzando esta idea, vale la pena observar la
creciente atención de los organismos internacionales de desarrollo al fomento del llamado
“capital humano” al considerar que explica las causas del crecimiento económico (Banco
Mundial, 1999:19-20)
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El propósito esencial de las estrategias que reconsideran el factor humano es el de
establecer plena congruencia entre los procesos de formación de los recursos humanos y los
requerimientos de un desarrollo tecnológico en permanente cambio, lo que implica asumir
que el desarrollo de la economía, la sociedad y sus recursos humanos depende del veloz,
ininterrumpido y sistemático avance que se logre en función de generar, adquirir, adaptar y
aplicar conocimientos en todas las esferas de la vida (David P. y D. Foray, 2002:473).
Lamentablemente, nuestro país - y toda la región de América Latina y el Caribe- se
insertan en estos procesos en condiciones desventajosas, en virtud de su manifestada
insuficiente capacidad para asimilar, al ritmo imprescindible, el nuevo paradigma
tecnológico-productivo, generado y dominado básicamente por los países desarrollados.
Sus ventajas competitivas, en general, continúan ancladas en mano de obra barata y fuentes
de materias primas, algunas de estas ya consideradas secundarias por el propio desarrollo
tecnológico. Esta idea es corroborada en el documento de la CEPAL (2002: 220) sobre
Globalización y Desarrollo, el cual señala claramente que la reorientación del aparato
productivo regional necesaria para insertarse de mejor manera en la economía mundial se
ha centrado en los bienes y servicios no comerciables y las ventajas comparativas estáticas
—producción de materias primas e industrias procesadoras de recursos naturales en los
países del Cono Sur y ramas maquiladoras de uso intensivo de mano de obra no calificada,
en México y en varios países más pequeños de Centroamérica y el Caribe—, por lo que ha
fracasado en la creación de ventajas comparativas dinámicas basadas en el aprendizaje y el
conocimiento, que permitieran aumentar el valor agregado de las exportaciones y mejorar
la inserción de las empresas de la región en los mercados mundiales
Por otra parte, los conocimientos y la calidad de los mismos varían entre los
distintos grupos de población. Se presentan diferentes situaciones y “grupos de riesgo o
vulnerables” caracterizados por baja escolaridad, capacitados para funciones ya obsoletas o
en transformación, egresados de diferentes niveles del sistema educativo formados para
funciones saturadas de personal, etc.
La reflexión conduce inevitablemente a destacar el hecho de que, por una parte, las
nuevas y maravillosas tecnologías facilitan la masificación de la apropiación del
conocimiento, incluyendo el soporte tecnológico que ofrecen la televisión, los multimedia,
Internet, etc., lo que ha permitido el surgimiento de modalidades pedagógicas “no
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convencionales” como la enseñanza a distancia y la enseñanza interactiva. Y, por otra parte,
contradictoria y paradójicamente, su acceso continúa siendo prácticamente inalcanzable
para los más necesitados y rezagados. Las grandes masas de latinoamericanos pobres, de
hecho, resultan poblaciones cuasi excluidas de las ofertas formativas, principalmente los
que se desenvuelven en el sector rural y en el informal, por no disponerse –en cuantía y
eficacia- de suficientes instituciones, instrumentos y recursos para generar, difundir y
utilizar el conocimiento que necesitarían para poder acortar la brecha existente entre la
cantidad y calidad de sus conocimientos y los que potencialmente existen y requieren, para
lograr un impacto tecnológico y económico que modifique sus condiciones
socioeconómicas actuales.
La brecha cultural se amplía y la noción de analfabetismo cruelmente “enriquece”
su contenido: a la carencia de capacidades de lecto-escritura, matemática, etc., se añade la
carencia de conocimientos que proporcionen capacidades para una conducta y actitud
tecnológica. De este modo, a los individuos privados de las herramientas básicas para
interactuar con el mundo tecnológico contemporáneo no sólo se le reducen sus capacidades
de desarrollo, sino también corren el riesgo de que cada vez se incrementen más sus
limitaciones en el desempeño de las funciones laborales y de hecho resultan Analfabetos
Tecnológicos. El desarrollo del conocimiento científico, no solo se refleja en la importancia
de su aplicación tecnológica, también modifica las estructuras del pensamiento y, por ende,
influye en el funcionamiento de la sociedad en general (Garza, 2006).
Derivado de lo anterior se busca y trata de encontrar un modelo de formación y
capacitación cualitativamente distinto, que atendiendo a las condiciones de rezago de
conocimientos de amplios sectores de la población, de respuesta a las necesidades de
cambio; calidad y pertinencia de los programas y vinculación de la capacitación con las
transformaciones de la estructura productiva, desarrollando en los individuos las
capacidades de innovación, adaptación y aprendizaje continuo.
El modelo de formación –impulsado por los organismos internacionales vinculados
al tema- está asociado a la búsqueda de la competitividad a nivel de país sector o región- y
tiene como punto de partida los elementos siguientes: “i) orientación total hacia las
expectativas del cliente, ii) desarrollo de una cultura de medición, evaluación y
comparación constantes del propio desempeño y del de la competencia y, con base en ello,
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la adopción de medidas de mejora continua; iii) desarrollo permanente de las capacidades y
habilidades de todo el personal…y, iv) innovación continua, en las características del
producto o servicios, en la manera de producirlo y hasta en las formas de organización y
conducción de la empresa”. (OIT, 1999:14)
A partir de los elementos señalados y con el fin de estar en condiciones de enfrentar
los retos de la sociedad del conocimiento, el Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI propone cuatro aprendizajes
fundamentales:
i) Aprender a conocer. Es decir comprender el mundo que nos rodea para así poder
adoptar una visión crítica que conduzca a soluciones de los problemas que aquejan a la
sociedad.
ii) Aprender a hacer. De tal manera que seamos capaces de influir en el entorno,
vincular las enseñanzas teóricas con la práctica laboral cotidiana y pasar de la noción de
calificación a la de competencia, considerando también las soluciones de comportamiento
social que exige la búsqueda de la competitividad.
iii) Aprender a convivir con los demás
iv) Aprender a ser, lo que significa incrementar la creatividad de los individuos
Se requiere, por tanto, un modelo de formación y capacitación cualitativamente
distinto que, si bien es cierto que busca, ante todo, dar respuesta a las necesidades de
cambio; calidad y pertinencia de los programas y vinculación de la capacitación con las
transformaciones de la estructura productiva, desarrollando en los individuos las
capacidades de innovación, adaptación y aprendizaje continuo y las aptitudes para trabajar
en equipo y con iniciativa. También es cierto que para lograr lo anterior desarrolla en los
individuos la inteligencia y, por tanto, un pensamiento más crítico en tanto le “… permite al
sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella” (Moreira, 2000:
5). 4
4 Lo que desde el punto de vista del mismo Moreira (p.16 ) “… significa manejar la información críticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; vivir en una economía de mercado sin dejar que éste determine su vida; aceptar la globalización sin aceptar sus perversidades, convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la no dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales; rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas”.
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El surgimiento de un nuevo modelo de formación para el sector rural de
nuestro país Las transformaciones en el modelo de formación han acompañado a toda la
modernización de la economía. Dicha transformación comprendió tanto la oferta educativa
formal (educación para el trabajo) como la educación –mal llamada- informal o sea, la
educación en el trabajo5. Al respecto, destacan diversos esfuerzos institucionales como el
Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación y el Programa de
Formación de Recursos Humanos basada en Competencias (PMETYC 1993/95-2003 y
PROFORHCOM 2005-2007). Sin embargo, hay que reconocer que tales esfuerzos han sido
insuficientes para responder adecuadamente a la necesidad de una eficiente formación de la
población económicamente activa para que participe, con eficiencia y competitividad, en el
proceso de producción de bienes y servicios imprescindible para la consecución de un
desarrollo sostenible.
En el caso de la educación en el trabajo ó capacitación en el sector rural en México,
destacan los esfuerzos institucionales realizados a partir de 1996. En ese año, el estado
asigna nuevamente importantes recursos a la formación de los recursos humanos a fin
impulsar proyectos productivos y todo tipo de actividades generadoras de ingresos. A lo
largo de los poco más de diez años en que se retomara -de manera significativa- el esfuerzo
de capacitación han sido varios los programas impulsados por la federación, de manera
independiente ó en asociación con los gobiernos estatales y/o municipales (Véase Garza,
2006; Duch G., I. et al, 2005). En el marco de los mismos destaca la formación de
formadores como condición sine qua non para transformar el modelo de capacitación del
sector rural.
5 Al respecto se puede consultar –en particular- el trabajo de María De Ibarrola sobre “Los cambios estructurales y las políticas de capacitación y formación para el trabajo en México. Un análisis de la expresión local de políticas nacionales”. Y, en general, todos los trabajos del simposio sobre "Los jóvenes y el trabajo: la educación frente a la exclusión social" que se realizó en la ciudad de México del 7 al 9 de junio de 2000. El conjunto de textos da una excelente visión sobre las transformaciones y sus alcances.
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Aunque, indudablemente, fue un acierto de las instituciones gubernamentales el dar
nuevo impulso a los procesos de formación de formadores, es necesario reconocer que éstos
presentaron insuficiencias y deficiencias. Destacan, en ese sentido, los escasos tiempos
asignados a los proceso de formación (cursos de 20 a 40 horas) realizados, con frecuencia,
de manera muy espaciada; así como la conformación de eventos de respuesta a demandas
específicas donde se atendían contenidos variados presentados de manera inconexa y
desvinculada sin una estructura curricular dirigida a conformar en el Prestador de Servicios
(PS) un perfil pertinente a su desempeño y a los tiempos. La causa principal de todo ello
fue (y sigue siendo) la falta de recursos para financiar más horas de capacitación y
conformar un equipo humano de alto desempeño capaz de fundamentar, dirigir e
instrumentar la reconceptualización de la capacitación, partiendo de los avances de las
ciencias referidas a los aprendizajes y de las transformaciones de una economía inserta en
un mundo cada vez más globalizado.
Es importante señalar que la necesidad de formación de los –entonces llamados-
técnicos de la Alianza para el Campo está fundamentada también, en la heterogeneidad de
su formación profesional lo que limita su ejercicio profesional como formadores de
capacidades. Hasta ahora, el perfil de los –hoy llamados Prestadores de Servicios puede
englobarse en dos grupos. El de los profesionales de áreas agronómicas, que son la mayoría
y cuyas fortalezas radican en la atención de los procesos productivos, sin embargo y en
gran medida debido al enfoque educativo en que fueron formados en sus estudios
profesionales, tienen deficiencias formativas e insuficientes herramientas metodológicas
para prestar sus servicios a partir de la capacitación del productor. Y, el profesionistas
provenientes de carreras como economía, antropología, psicología, y sociología, el cual
desarrolla sus servicios con un enfoque educativo de carácter empírico que aun cuando
tienen cierta eficiencia en los resultados de aprendizaje, se encuentra rezagado en el soporte
teórico de los procesos de aprendizaje y suelen descuidar aspectos metodológicos
fundamentales. (Colegio de Postgraduados, 2006)
Tomando en consideración las dificultades de las experiencias anteriores (así como
sus fallas y aciertos) y conscientes de la necesidad de instrumentar un modelo de formación
diferente, se creó un programa de formación con opción a la Maestría Tecnológica en
Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP). Este programa de formación está previsto
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para una duración de alrededor de dos años y tiene carácter de posgrado. El diseño y
operación del mismo es el resultado de una serie de acuerdos interinstitucionales entre: El
Colegio de Postgraduados (CP) y la Financiera Rural (FR), antes denominado Banrural.
Con él, se busca dar un nuevo perfil al Prestador de Servicio, visualizándolo como un
agente de desarrollo de las potencialidades de l@s individu@s y de las unidades
económicas donde ést@s generan sus ingresos.
El nuevo arreglo organizativo y conceptual busca atender dos situaciones que,
frecuentemente, enfrentan las instituciones que –en calidad de subsidio o préstamo- otorgan
recursos para el desarrollo rural. Nos referimos –específicamente6- a la formulación de
proyectos en los que, a pesar de existir las condiciones para hacerlo, nunca se ejecutan (o
bien, luego de mucho esfuerzo humano y financiero, su realización logra aumentar
significativamente la productividad en las unidades de los involucrad@s, pero fracasa por
la falta de un mercado, dejando así a los productores desilusionados y, a menudo, con
menores ingresos que en el pasado.
Las dos principales razones de la existencia de proyectos no materializados o
fallidos son, por un lado, la falta de significado del proyecto para la población objetivo y,
por el otro, la falta de conocimientos de ellos mismos sobre el rol del mercado. El hecho de
que los proyectos no sean significativos para l@s involucrad@s se debe a que los
Prestadores de Servicios, en la mayoría de los casos, los elaboran sin su participación o
bien basándose en una participación de carácter pasivo donde la información del proyecto
es asimilada de manera literal. Para que el proyecto sea significativo, el sujeto social deberá
haber sido un procesador activo de la información, lo que implica una reestructuración
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva (véase el pensamiento de David P. Ausubel en Díaz-Barriga, 2006).
El hecho de que los proyectos no contemplen al mercado puede ser el resultado de
dos situaciones: una insuficiente preparación de los técnicos en materia económica que no
les permite visualizar las ventajas competitivas de un proyecto o servicios y, mucho menos,
enseñar la identificación de las mismas entre los productores. O una trasmisión que aún
6 Sabemos que existen proyectos bien diseñados pero que por falta de apoyos no pueden ponerse en práctica ó bien los apoyos resultan insuficientes y no permiten la realización cabal del proyecto. No nos referimos a ellos. Los proyectos que queremos erradicar son aquéllos que se realizan al margen de l@s sujeto@s sociales e ignorando la lógica del mercado y que, lamentablemente, representan un alto número.
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siendo rica en sus contenidos no genera los aprendizajes esperados porque ignora los
esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz.
Del análisis anterior surge la necesidad de impulsar un proceso de formación entre
los Prestadores de Servicios que les brinde los elementos teórico-metodológicos necesarios
para asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan la proyección del
desarrollo económico atendiendo las demandas del mercado. Con tal fin se optó por un
nuevo enfoque el cual está sustentado en el método denominado trabajo-aprendizaje (T-A).
Bajo el nuevo enfoque se profundiza la relación entre el método y los contenidos
asignando al diagnóstico y la proyección del desarrollo el papel de ejes de su concreción
(Financiera Rural, 2006: 57-60), lo que obliga a que el PS tenga una sólida formación en el
método T-A y, por tanto, en el conocimiento de los fundamentos de las ciencias
directamente relacionadas con el aprendizaje, lo que les permite que puedan incidir en los
procesos de aprendizaje de los productores y otro/as actore/as del sector. Pero además,
dicho enfoque obliga a que el Prestador de Servicios tenga una clara conceptualización del
desarrollo rural y de las variables que en el intervienen, aspectos que se detallan más
adelante.
Los elementos teóricos del nuevo modelo de formación a) Antecedentes
El método denominado trabajo-aprendizaje que aquí se describe, constituye un
método de carácter multidisciplinario resultado de un largo proceso de trabajo de diversos
especialistas en la formación de recursos humanos del sector rural de nuestro país. Dicha
experiencia, lamentablemente, ha sido escasamente sistematizada por lo que nos vemos
imposibilitados para hacer el debido reconocimiento a sus creadores y promotores.
A pesar del escaso registro de experiencias con el método trabajo-aprendizaje, es
factible reconocer el establecimiento de importantes aportes al mismo a través de varios
momentos clave. El primero, durante una experiencia que se llevó a cabo entre 1981-1983
en el estado de Yucatán, a partir del trabajo conjunto entre el INCA Rural y el Banrural
Peninsular. El gran mérito de esta experiencia fue, sin duda, dar inicio a la reflexión
teórico-metodológica en torno al concepto de capacitación (Duch, I. y R. Reyes, 1987),
además de dar origen a un nuevo tipo de programas de capacitación donde ésta se vincula al
análisis de los procedimientos de trabajo.
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Otro momento clave ocurre entre 1997-2000, cuando el INCA Rural retoma los
planteamientos esenciales de la metodología trabajo-aprendizaje (Duch, I. y R. Reyes, 1998
y Piña, A. et al, 1999) y los vincula a nuevas experiencias de formación (STyPS et al, 1999)
de tal manera que desarrolla una propuesta para formar a los numerosos capacitadores que
habrían de formar parte de los importantes programas que se inician en esa administración.
En este periodo se ponen en acción los principios conceptuales que fundamentan la
formación basada en el binomio trabajo-aprendizaje (Duch et al, 2005:p.223), los cuales se
derivan de un conjunto de resultados de ciencias como: Neurofisiología, Psicología, la
Semiótica, y la Economía, además de incorporar enfoques como el de equidad de género y
el de sustentabilidad.
Un tercer momento, que soporta la experiencia que nos ocupa, se caracteriza por la
profundización de la relación entre el método y los contenidos a través de asignar al
diagnóstico y la proyección del desarrollo el papel de ejes de su concreción (Financiera
Rural, 2006: 57-60). De tal manera que los PS encuentran el campo de aplicación de los
fundamentos científicos que rigen el desarrollo cognitivo.
El método trabajo-aprendizaje profundiza en las implicaciones que tienen en el
aprendizaje y por tanto en los cambios conductuales de l@s individu@s, las
conceptualizaciones de los enfoques neurofisiológico, psicológico, epistemológico, y –esta
vez- también de la semiótica y plantea su aplicación a manera de método (Financiera Rural,
2006:47-61), el cual habrá de desarrollarse a partir de situaciones de trabajo, entendidas
como actividades generadoras de valor y con ello de riqueza. Dicho de otra manera, el
método T-A aplica diversas teorías para propiciar cambios conductuales que conduzcan al
desarrollo económico productivo de un grupo determinado de productores rurales.
b) Los enfoques teóricos
En las últimas décadas se han dado avances sustanciales de las Neurociencias, o sea
del conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular
interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. Este
vínculo que hoy parece obvio, no siempre lo fue y dio lugar a avances separados de las
ciencias de la educación y la neurofisiología. No obstante, desde hace poco más de dos
décadas existe un creciente reconocimiento de la necesidad de un conocimiento profundo
de lo que ocurre durante el aprendizaje en el cerebro, que al fin y al cabo, es el órgano que
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por medio de la conectividad neuronal hace posible el aprendizaje. (Saavedra, 2001:143)
Los avances de la neurociencia han permitido fundamentar científicamente la
relevancia de la participación activa de l@s individu@s entendida ésta como una
participación en la que se genera la situación óptima del cerebro para que se establezcan las
nuevas conexiones en el aprendizaje. De tal manera que promover una participación activa
para el aprendizaje implica propiciar una actividad cerebral y motora que permita la
estimulación de los procesos físicos y químicos que están en la base física y química del
aprendizaje.
Lo anterior da soporte científico a “… la necesidad de desplegar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como una práctica que propicie una intensa, especializada y
diversificada actividad cerebral durante el aprendizaje. Es necesario que esta práctica de la
capacitación entienda la existencia de una base biológica del interés y la atención,
comprenda la necesidad de una estimulación multisensorial y diversificada durante el
aprendizaje, comprenda la necesidad de desarrollar de manera específica funciones
específicas tanto motoras como intelectuales, porque cada una mantiene una relativa
autonomía, de tal manera que debe ser desarrolladas de manera específica las capacidades
de percepción, análisis, síntesis, planeación, imaginación, creatividad, abstracción, lectura,
verbalización y escritura, en este orden, escritura, dibujo, pensamiento lógico y demás
funciones cerebrales complejas”. (Colegio de Postgraduados, 2006:20)
Una práctica de capacitación genuinamente participativa constituye una práctica
profesional altamente especializada que trasciende de manera drástica la visión y la
práctica de dinámicas grupales improvisadas, del mismo modo que coloca el problema de
las modalidades educativas en el terreno de los procesos cognitivos y por ende bastante más
lejos del problema que pueden significar las distintas modalidades operativas, tales como
cursos, talleres, seminarios, demostraciones, etc. (Idem:20)
En suma, quienes participamos en la proyección del desarrollo económico y en las
acciones que permiten llevar a la realidad dicha proyección no podemos prescindir del
mundo neurocientífico. De hacerlo corremos el riesgo de seguir trasmitiendo la información
de un plan de desarrollo en abierta contradicción con el cerebro de los sujetos de desarrollo.
(Véase Salas, 2003)
Los resultados generados por la neurofisiología han brindado importantes aportes a
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la psicología de carácter constructivista que se han visto reflejados en el desarrollo de una
amplia diversidad de posturas construccionistas (Díaz-Barriga, 2006: 29). Una explicación
profunda de las diversas corrientes que convergen en la postura constructivista rebasa las
posibilidades y pretensiones de los autores. Lo que aquí estamos tratando de destacar es el
avance de las ideas fuerza (cognoscitivistas y constructivistas) de tales posiciones en la
educación, lo que ha conducido a revalorar las teorías “emblemáticas” de Piaget, Vigotsky
y Ausubel7 y a redoblar los esfuerzos de los formadores para impulsar los procesos de
aprendizaje en l@s propi@s induvidu@s. Todo ello partiendo de la idea de que el
aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y
de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso. (Idem.)
De este campo del conocimiento destacamos para el problema del aprendizaje el
concepto de estructura cognoscitiva y los resultados relativos al desarrollo de la misma. El
estudio del desarrollo de la inteligencia, tiene como propósito comprender la tesis teórica
consistente en que el aprendizaje consiste en el desarrollo de estructuras cognitivas que se
estructuran por etapas como resultado de la interacción con la realidad. Todo ello con el
propósito de desarrollar las capacidades del formador, para identificar las estructuras
cognitivas del formando y partir de éstas generar situaciones de interacción con la realidad
que permitan la transformación y consolidación de estas estructuras y por tanto el
aprendizaje. (Colegio de Postgraduados, 2006:21)
Recurrir al análisis de las estructuras cognitivas para abordar la proyección del
desarrollo es particularmente importante en el caso de la población rural, la cual es por lo
general adulta o al menos de edades superiores a los quince años y con un fuerte rezago
educativo, lo que obliga a prestar una mayor atención y realizar un estudio más detallado de
las posibilidades que las estructuras ofrecen al pensamiento y a las capacidades de
planeación y solución de problemas.
Otra perspectiva científica que contribuye al entendimiento del aprendizaje y los
cambios conductuales que de el se derivan es la epistemológica. Aún cuando esta rama de
la filosofía se asocia por lo general al problema del conocimiento en sí mismo y por tanto a
las cuestiones relativas al método científico y al desarrollo de la ciencia, existen tesis
7 Nos referimos al enfoque psicogenético Piagetiano, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo y la psicología sociocultural vigotskiana
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epistemológicas de indudable valía para el conocimiento en general y para el aprendizaje.
El propósito con el que se recurre a este campo del conocimiento es retomar las
ideas centrales de los grandes metodólogos del siglo XX8 y promover entre los formadores
la visión de que la conciencia humana no puede coexistir con la realidad sin contar con una
explicación de ésta y que ello resulta propio de las culturas y de los individuos, que ante
esta necesidad de contar con una explicación de su realidad construyen respuestas de todo
tipo para los fenómenos que le rodean, así sean de carácter mágico, religioso, empírico,
científico o filosófico. Es decir se retoma la idea de que el hombre como especie
cognoscente que no puede existir en una realidad no explicada. Pero además, se enfatiza la
idea de que el hombre en la necesidad de contar con explicaciones sobre su realidad tiende
a sostenerse en sus propias explicaciones, las cuales no solo constituyen puntos de partida
para nuevas explicaciones sino fundamentalmente obstáculos epistemológicos (Bachelard
G.) que frenan el desarrollo de su conocimiento hasta en tanto no se generen las rupturas
correspondientes.
Lo anterior significa que es improbable que cambiemos nuestras explicaciones del
mundo, a menos que dejen de ser funcionales para nosotros y frustren nuestros intentos de
hacer algo a partir de ellas. No importa –dice Moreira (2000)- cuantas veces nos digan que
estamos “errados”, si las explicaciones de que disponemos ‘funcionan” para nosotros, o
sea, si alcanzan nuestros objetivos representacionales, lo que pone en evidencia la inutilidad
de impartir contenidos explicativos que sin generar la necesidad de asumir nuevas
explicaciones.
“La Semiótica como ciencia de los signos y sus significados constituye otra
disciplina que aporta resultados de primera importancia para la comprensión del fenómeno
del aprendizaje. …Desde la perspectiva moderna de la semiótica todo signo es arbitrario y
es por tanto un constructo humano, todo signo implica por tanto una interpretación y un
marco interpretativo. A su vez toda interpretación implica un fenómeno de comprensión y
una relación con el objeto de referencia del signo, relación que necesariamente implica un
interés o una motivación”. (Colegio de Postgraduados, 2006:22)
El enfoque anterior refuerza la de que el sujeto solo puede aprender asumiendo el 8 En particular nos referimos a los que han puesto en evidencia la dificultad de identificar verdades absolutas o respuestas correctas como K. Popper, T. Kuhn y G. Bachelard de quien se retoma el concepto de obstáculo epistemológica aunque acotado a los conocimientos individuales.
15
papel central en la explicación de los fenómenos que busca aprender. En consecuencia, la
metodología de trabajo-aprendizaje busca modificar la relación entre el fenómeno,
formador y formando, asignando a este último un rol fundamental al fungir al fungir como
codificador de la realidad en un proceso conducido por el primero. Agregando esta
perspectiva a las anteriores, se puede lograr una síntesis de resultados que contribuyan al
desarrollo del pensamiento.
El enfoque multidisciplinario del método trabajo-aprendizaje rescata, así mismo,
una idea central de las ciencias antropológicas: la importancia decisiva del trabajo como
estrategia de sobrevivencia de la especie humana. Afirmación que lleva a considerar que las
ventajas intelectuales de la especie humana consisten esencialmente en la capacidad para
explorar, comprender, explicar y aprovechar la naturaleza y que es justamente en el trabajo,
por encima de cualquier otra actividad humana, donde se despliegan estas capacidades.
“Adicionalmente y en favor de la importancia decisiva del binomio trabajo-
aprendizaje, debemos señalar que en el caso de los productores agropecuarios, en tanto
campesinos, el peso de esta articulación cobra una importancia especialmente relevante por
la práctica social que funda la práctica agronómica en la transmisión generacional de los
conocimientos con base en el trabajo mismo. En consecuencia con lo anterior, se adopta de
la antropología la tesis del trabajo como fuente natural, fundamental e histórica del
aprendizaje y, a partir de la toma de conciencia de su importancia, se traduce en un
principio metodológico mediante el cual se propone asignar al trabajo una doble
intencionalidad consciente y sistemática, la de generar los productos del trabajo en sí
mismo y la de aprender del trabajo, conformando en consecuencia un principio
metodológico consistente en convertir las situaciones de trabajo en situaciones de trabajo-
aprendizaje a partir de una reflexión consciente, sistemática y dirigida sobre el trabajo”.
(Colegio de Postgraduados, 2006:22)
La concreción de los elementos teóricos de la formación en la proyección
del desarrollo El diagnóstico y la proyección del desarrollo constituyen los ejes de la concreción
de los elementos teóricos descritos en el apartado anterior. Ambos pasos están orientados
hacia el desarrollo rural. El concepto de desarrollo rural -al que nos referimos- engloba a
todos los sectores socioeconómicos que participan en el sector rural y busca potenciar los
16
recursos humanos, naturales, financieros y materiales para lograr un desarrollo equitativo y
sustentable, que permita una diversificación ocupacional, mejorar la calidad de vida,
contribuyendo a evitar el éxodo rural, teniendo en cuenta que el desarrollo establece
desafíos en términos económicos y también sociales para superar la pobreza.
Se parte de la idea que el desarrollo del sector agropecuario basado en la tecnología
y el aprovechamiento adecuado de los recursos, la organización y competencia de sus
productores en toda la cadena producción-transformación-consumo, de modo que mejoren
la rentabilidad y competitividad a nivel regional, nacional e internacional es un componente
importante en la problemática del desarrollo rural, pero el contenido de este concepto es
mucho más vasto y profundo, incluyendo objetivos de sustentabilidad ambiental, equidad
social y de género y solución a los problemas alimentarios y de pobreza. Lo que requiere de
un enfoque sistémico en el que la formación del recurso humano asuma un papel clave y –
al desarrollar las potencialidades del factor humano- se transite de la esfera agropecuaria
hacia un verdadero desarrollo rural. Para ello, e método contempla tres etapas.
La primera etapa. Consiste en una caracterización del sujeto9 y del objeto o sea de la
actividad económica que éste realiza. Para caracterizar al sujeto es necesario recabar la
información que permite conocer el perfil de los y las integrantes del grupo (quiénes y
cuántos, cuál es su escolaridad, en que condiciones viven, y de que manera participan en la
actividad económica, etc.). Pero –sobretodo- se trata de conocer su percepción respecto a la
actividad económica que realiza, lo que implica identificar sus conocimientos sobre la
actividad económica en la que está involucrad@, y sus explicaciones en relación a la
competitividad de los productos o servicios que ofrece o piensa ofrecer. Con ello además se
deben valorar las capacidades para emprender la reflexión y análisis sobre su realidad.
El análisis de la actividad económica incluye identificar las dificultades económicas
que condujeron a la necesidad de diseñar e implementar el proyecto. O bien, las
oportunidades que provocaron el deseo de echarlo a andar. Todo ello a la luz del concepto
de competitividad, de tal manera que siempre se visualice la ventaja o desventaja
competitiva que tiene el producto o servicio que genera el grupo a través de sus métodos
9 Se entiende por “sujeto” a la persona o grupo de personas (hombres y mujeres) que se hacen
cargo de las responsabilidades y consecuencias de un proyecto.
17
de producción y de organización (reflejados en el precio y en la calidad del producto final)
con relación a los de sus rivales en un mercado específico (Definición de competitividad de
Abdel M. y Romo M., 2004).
La valoración de la competitividad de los productos o servicios que el grupo genera
deberá contemplar otros aspectos como son los ambientales, legales, culturales, etc., los
cuales pudieran tener incidencia en el ámbito económico y concretamente en la
competitividad del producto o servicio en cuestión.
La segunda etapa. El propósito esencial de este momento clave es el de establecer a
nivel del sujeto y del objeto la brecha entre la situación actual y la deseada para
incrementar su ventaja competitiva en función a la viabilidad que tenga para reposicionarse
en el mercado.
La identificación entre el tramo de cómo es y cómo debe ser ha de realizarse para
cada uno de los eslabones de la cadena productiva a partir de la cual se habrá de construir la
cadena o red de valor10. La importancia de considerar a todos los actores parte del
reconocimiento de que la competitividad es resultado de la adecuada vinculación entre los
mismos sea para elaborar un producto o generar un servicio que satisfaga plenamente a
quien lo demanda. La adopción del enfoque de cadenas de valor permite satisfacer
cabalmente las preferencias de los consumidores, en tanto asegura que cada fase del
proceso satisfaga los estándares definidos por el cliente. Y, al mismo tiempo, permite dar
respuesta a la problemática de desarticulación que ha caracterizado la producción del sector
rural.
En esta etapa se trata también, de identificar a todos los actores y las relaciones que
guardan entre ellos a partir de un criterio de equidad sustentado en el acceso que tiene a los
recursos y a la participación en la construcción de los beneficios.
La tercera etapa. Está dirigida a la planeación de todas las actividades (planes de
formación) que permitan al sujeto estar en condiciones de transformar el producto o
servicio y todas las soluciones tecnológicas u organizativas que éste deberá emprender para 10 En la cadena productiva todos los participantes se relacionan, únicamente, para llevar unos insumos a un producto final y entregárselo a los consumidores finales. Mientras que, en la cadena de valor asumen su interdependencia y aceptan como objetivo común el de atender la demanda y las exigencias concretas de los consumidores.
18
incrementar la competitividad de su actividad.
Los pasos a seguir – para el caso de sujeto- están contenidos en el Mapa de
Aprendizaje11, el cual permite identificar las capacidades generales y particulares que
requiere un grupo de productores para decidir, conducir, ejecutar evaluar y retroalimentar
un proyecto. En función de esta identificación, sirve de base para el diseño y revisión del
Plan de Negocios. El Mapa constituye una herramienta que, en congruencia con el método
trabajo-aprendizaje asume los siguientes principios:
1. La planeación y realización de un plan de negocios derivan de la lógica del
proceso económico productivo. El aprendizaje resulta significativo cuando se refiere a las
necesidades del proyecto, además los contenidos y la secuencia de la capacitación están
determinados por la dinámica del proceso productivo.
2. La dinámica de un proyecto productivo consiste en un conjunto de fenómenos de
la realidad cuya comprensión es el objetivo del proceso de capacitación. Cada contenido de
capacitación se refiere a un fenómeno de la realidad, aprender el contenido significa
comprender las relaciones de causalidad que lo rigen. La organización didáctica de la
capacitación consiste en la organización de las cadenas de causalidad que permiten
comprender cada fenómeno.
3. El diseño de un plan de negocios bajo un proceso de capacitación debe consistir
en una secuencia de reflexiones por parte del productor, que es diseñada y conducida por el
capacitador. Esta secuencia de reflexiones coincide con las cadenas de causalidad del
fenómeno a aprender y debe partir de las capacidades cognitivas y conocimientos que sobre
este fenómeno tiene el grupo de productores.
4. Cada contenido de capacitación se refiere a un componente del proyecto
productivo, a una componente del proceso de trabajo. Por ello es altamente conveniente
realizar el aprendizaje en las situaciones de trabajo correspondientes, agregando a estas
situaciones de trabajo una reflexión sistemática a fin de convertirlas en situaciones de
trabajo-aprendizaje.
El diseño del Mapa parte de entender que todo plan de negocios conduce a generar
un producto determinado cuyas características están determinadas por mercados concretos
11 La descripción de esta herramienta está tomada del Manual del Docente y el Tutor (2006) editado por la Financiera Rural con la colaboración del Colegio de Postgraduados
19
y que es a partir del diseño del producto como se puede definir el conjunto de aspectos que
integran el proyecto.
El Mapa tiene la siguiente utilidad que debe tener también el Plan de Negocios:
• Permite analizar la relación entre cada una de las características del producto
y la solución técnica o tecnológica que asegura esa característica.
• Permite establecer la relación entre característica del producto, solución
tecnológica y fase o componente del proceso productivo en la que
corresponde realizar cada solución.
• Permite identificar las soluciones técnicas correspondientes a cada fase o
componente del proceso productivo, lo cual equivale al diseño de cada una
de las fases o componentes del proceso productivo.
• Permite identificar las necesidades específicas de capacitación y por tanto
diseñar el programa de capacitación correspondiente al proyecto.
Es conveniente aclarar que en el concepto de solución técnica o tecnológica se
consideran los diferentes aspectos técnicos, administrativos, organizativos, etc. que
incluyen el qué, con qué, cuándo y cómo hacer para asegurar una determinada característica
del producto.
La cuarta etapa, consiste en la ejecución de los planes adoptados y la
retroalimentación sostenida de sus avances. Dicho de otra manera, se trata de llevar a cabo
el Plan de Negocios diseñado previamente y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en
congruencia con el plan (general de formación) establecido, ajustándole a las formas y
dinámicas de aprendizaje del productor y al avance en la realización del mismo. Todo ello
en el marco de una constante evaluación que permita ir estableciendo los ajustes necesarios
para la consecución de los objetivos.
Proyección del desarrollo económico con base en el desarrollo del recurso
humano. La experiencia obtenida en La Mixteca
a) Breves antecedentes
Los estudiantes de la Maestría establecida en el marco de la alianza entre la
Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados, han venido aplicando el método arriba
descrito en los proyectos que forman parte de sus servicios. La aplicación de sus nuevos
conocimientos ha derivado en un conjunto de experiencias de lo más diverso. En ese
20
contexto, una experiencia destacada por su carácter de combate a la pobreza es la
impulsada por los maestrantes del Instituto de Desarrollo de la Mixteca quienes han
logrado: i) posicionar más de 60 proyectos para que generen ingresos que mejoren las
condiciones de vida y, ii) desarrollar las capacidades de comprensión del nuevo entorno.
Para comprender mejor la dimensión de los alcances cabe mencionar que, de
acuerdo a datos de Sedesol, los índices de marginación de los municipios de la Mixteca
Oaxaqueña sobrepasan el promedio nacional: de los 155 municipios 46.3% tienen un índice
de marginación muy alto; 24.2%, alto; 28.4% medio, y sólo el 1.1% bajo, por lo tanto, las
tasas de migración son muy altas. Por otra parte, de los 85 municipios considerados como
foco rojo a nivel nacional, Oaxaca tiene 38, es decir el 44.71%.
En cuanto a las condiciones de carencia y precariedad que hay en Oaxaca, destaca la
Mixteca Oaxaqueña, ya que el 76.8% de su población está en condiciones de pobreza y no
tiene una participación activa en la sociedad, lo cual hace que esa pobreza sea
intergeneracional. 12 Cuadro 1. Población en condiciones de pobreza (%)
México y diversas regiones de Oaxaca Concepto 1990 2000
México 63.2 51.0
Oaxaca 76.5 71.9
Valles Centrales 71.7 57.4
Istmo 63.7 68.8
Tuxtepec 77.4 76.2
Mixteca 83.1 76.8
Costa 79.3 77.1
Sierra Sur 86.4 85.4
Sierra Norte 87.4 89.1
Cañada 88.9 90.2
Fuente: INEGI, Censos de Población y Vivienda 1990 y 2000.
12 La pobreza intergeneracional es aquella que tiende a perpetuarse a sí misma; genera la cultura de pobreza y se transmite de una generación a otra.
21
Derivado de las condiciones de pobreza de la región, el Instituto para el Desarrollo
de la Mixteca, A.C. (IDM) ha venido impulsando, desde su fundación, un conjunto de
proyectos que generen ingresos y mayor bienestar. Este instituto, como parte de la
Fundación Ayú, A.C., es una asociación civil no gubernamental, no religiosa, no lucrativa y
apartidista, constituida en 1998 con la misión de promover y procurar el desarrollo integral
y sustentable de la población cuyas condiciones sean de pobreza y marginación.
Parte de sus integrantes han complementado su formación en la Maestría en
Prestación de Servicios Profesionales, por lo que han incorporado a sus herramientas el
método trabajo-aprendizaje que suscribe que toda proyección del desarrollo deberá –
primero- constituirse en un aprendizaje del sujeto para que pueda ser ejecutado por el
mismo. Una de las experiencias donde se han hecho esfuerzos por aplicar el nuevo modelo,
se refiere a 64 proyectos de producción de jitomate de invernadero, la cual se describe en
los párrafos siguientes.
b) Los proyectos de La Mixteca13
Los proyectos a los que se refiere el estudio se vienen impulsando desde 2005. De
tal manera que la antigüedad de los mismos varía. Es decir algunos cuentan con cerca de
tres años de operación, mientras que los más recientes (los de 2007) apenas con uno. Todos
ellos se encuentran ubicados en distintas localidades de La Mixteca. La distribución de los
mismos se puede observar en los anexos.
Derivado de lo anterior hay que aclarar que la aplicación del método trabajo-
aprendizaje se inicia poco después del arranque de la maestría, es decir a principios del
2007, por lo que la experiencia es bastante reciente y, por supuesto, no ha concluido.
El planteamiento de producir jitomate de invernadero responde a la necesidad de
encontrar alternativas viables y rentables que generen ingresos, a partir de un análisis del
mercado, que permitió observar que numerosas localidades de la Mixteca consumían
jitomate con un precio elevado derivado de los largos traslados del producto y las mermas
derivadas de los mismos. Asimismo, el análisis permitió establecer los volúmenes de
demanda, los cuales son pequeños por la reducida dimensión de las localidades, lo que
explica la promoción de aproximadamente un invernadero por localidad, apegándose a las
13 Un estudio más detallado de los proyectos se encuentra en la tesis (en proceso de aprobación) que para obtener el grado de Maestro realizó el Ing. Margarito Pérez Luviano
22
demandas reales de los diversos centros de población que fungen como centros de comercio
como es el caso de Huajuapan de León, Tamazulapan Villa del Progreso, Asunción
Nochixtlan, Heroica Ciudad de Tlaxiaco y Santiago Juxtlahuaca, en la Mixteca de Oaxaca,
de igual manera Tlapa de Comonfor en el Estado de Guerrero y Acatlan de Osorio en la
Mixteca de Puebla.
La posibilidad de insertarse en una actividad novedosa para la comunidad significó
un largo proceso de reflexión con algunos de los actores (hombres y mujeres de la
comunidad) donde la principal estrategia de convencimiento lo constituyó el viaje de
observación de experiencias similares en el estado de Hidalgo y Estado de México. Esto en
el caso de los proyectos iniciados en 2005. En los subsiguientes la visita se trasladó a
comunidades de la misma región, que ya habían iniciado este proceso y al Centro de
Capacitación para el Desarrollo de la Mixteca, que se encuentra ubicado en la Comunidad
de Santa María Ayú, Huajuapan de León, Oaxaca.
Una vez consensuado el proyecto de producción de jitomate de invernadero, la
ejecución de los mismos fue posible gracias a tres fuentes de recursos. Una de ellas fue la
de los apoyos gubernamentales provenientes de diversos programas federales que se
dedicaron, fundamentalmente, a la infraestructura propia del invernadero. El carácter de
dichos apoyos fue de subsidio. Otra de las fuentes fue el Instituto de Desarrollo de la
Mixteca A.C. que ha venido acompañando todo el proceso de formación y asesoría de los
proyectos. Por último, el capital de trabajo que permitió que los proyectos se echaran a
andar, provino de créditos otorgados por cajas de ahorro de las propias comunidades y con
fondos de inversión y reinversión que opera el propio IDM.
Como resultado de la promoción de estos proyectos y de los recursos disponibles, se
cuenta en la actualidad con 64 invernaderos dedicados a la producción de jitomate. Los
invernaderos son, por lo general de 1,050 metros cuadrados.
23
Producción de jitomate en uno de los invernaderos del Proyecto
La instalación de los invernaderos permitió iniciar un proceso de producción que se
realiza en dos ciclos, nuevamente respondiendo a las ventanas de precios que marca el
mercado del producto. Los resultados alcanzados generan ingresos de, aproximadamente,
dos empleos permanentes por invernadero con un salario de $150.00 diarios, lo que
constituye la principal fuente de ingresos de las familias involucradas en estos proyectos.
Es importante señalar que, si bien, el invernadero, una vez iniciada la producción, redunda
en importantes aportes monetarios, la sobrevivencia familiar, en el proceso de puesta en
marcha, se soporta también, en la producción de traspatio. Esta situación, no sólo es
resultado de una práctica tradicional, sino también del fomento de la misma en el marco del
proyecto del invernadero. La razón de la combinación asegura que las necesidades
cotidianas de alimentación no afecten el proceso de producción del jitomate. Actividades de cosecha en el invernadero de “Vivero el Arco”
24
La primera etapa de los proyectos señalados consistió en un análisis del mercado y
de sus posibilidades, lo que corresponde a los planteamientos del método y busca resolver
la inutilidad de proyectos diseñados sin una adecuada identificación del mercado y de las
ventajas competitivas del producto. El estudio del mercado pero, sobre todo de los aspectos
que determinan las ventajas competitivas del jitomate (en cuanto a precio y calidad) se
hicieron a través de la observación directa de los involucrad@s (entonces aún de manera
potencial) y de provocar sus inferencias y conclusiones.
La segunda etapa14 dedicada a la concreción del diagnóstico en un conjunto de
planes y programas se concretó –mediante un Plan de Negocios- con el apoyo del equipo
técnico del IDM, lo que permitió establecer el camino de la viabilidad económica y de las
condiciones de su rentabilidad. De la misma manera se realizó el Plan de formación
(general) y de todos sus componentes específicos, los cuales están orientados por la lógica
del proceso de producción y comercialización. Es decir, la tecnología necesaria y su
manejo; la organización del trabajo; los aspectos administrativos y los requerimientos de la
comercialización. Todo ello en función a los estándares de calidad necesarios para asegurar
la competitividad prevista.
La siguiente etapa, tercera en cuestión, significó la ejecución de todos los planes con
un importante acompañamiento del equipo técnico del IDM, es cual visita cuando menos
semanalmente los invernaderos apoyados y proporciona asesoría técnica vía telefónica
(donde es posible) durante todo el tiempo. Las actividades de este momento consistieron en
montar toda la infraestructura e iniciar el proceso de producción, lo que concentró los
esfuerzos de formación en los aspectos técnico-productivos. La importancia de los mismos
ha propiciado que una parte del equipo técnico se haya especializado en los mismos.
El resultado de lo anterior ha sido un total de 64 proyectos a cargo de un numero
igual de familias, donde los ingresos se han incrementado de manera notable y se han
desarrollado capacidades de comprensión del mercado y de la manera de insertarse en el
atendiendo sus exigencias. Asimismo, las expectativas del IDM comprenden mejoras en el
bienestar, entendido éste como un incremento en los bienes que satisfacen necesidades
básicas y en las relaciones de equidad entre sus miembr@s. 14 En el caso que nos ocupa, no fue necesario establecer la brecha entre la situación actual y la esperada. De tal manera que una ves establecida la demanda y sus características se pasó a la estructuración de los planes
25
Análisis de la experiencia
El análisis de la experiencia anterior comprende varias perspectivas. Una de ellas
dirigida a conocer la aplicación del método trabajo-aprendizaje y a valorar el modelo de
formación aplicado por los formadores de los proyectos seleccionados. Todo ello a la luz
del método trabajo-aprendizaje y, por tanto, de la aplicación de los elementos teóricos que
determinan la comprensión de los fenómenos y, con ello, marcan la pauta para cambios
conceptuales.
La otra manera de observar la experiencia se refiere a los cambios que se esperan
entre l@s involucrad@s, como producto del nuevo método aplicado por los formadores,
tanto en el plano personal como en el del proyecto. En el plano personal se trata de valorar
los cambios en los sujetos sociales orientados a la construcción de la competitividad tales
como: i) la comprensión de sus condiciones y posibilidades, ii) la participación en la toma
de decisiones y, iii) la definición de estrategias factibles para la mejora de procesos y
organización. Y, en general, del desarrollo de capacidades de l@s productores (as), quienes
deben ser capaces de diseñar, instrumentar y operar sus propios proyectos. Las evidencias
de la calidad de la formación habrán de buscarse, fundamentalmente, en la consolidación de
la competitividad (comprendida y asumida) de los proyectos productivos donde participan.
En lo referente al proyecto productivo se trata de observar cambios i) en la identificación de
mercados concretos, ii) en la ejecución de adecuaciones tecnológicas u organizativas para
que el producto pueda acceder al mercado identificado y, por supuesto, iii) en sus ingresos.
Por último, un interés muy particular es el de valorar los cambios en el orden de
género considerando i) la comprensión de su rol en el proyecto, ii) la toma de decisiones en
el hogar respecto a los ingresos y, iii) la organización de la familia respecto a las cuestiones
domésticas y propias del proyecto.
La realización del análisis descrito comprende la participación de un equipo15
conformado tanto por personal del IDM, como por profesores del Colegio de
Postgraduados y de la Maestría en Prestación de Servicios Profesionales (Colpos y
Financiera). Los avances que aquí se presentan corresponden sólo a una parte de dicho
esfuerzo. Se refieren a una primera etapa de la valoración de la aplicación del modelo
15 Donde participan la Dra. Emma Zapata M. del área de Género del CP; el M.C. Alierso Caetano de Oliveira de la Maestría en Prestación de Servicios Profesionales y gente del IDM
26
mediante una revisión del desempeño de los formadores y la aplicación de una encuesta a
las personas responsables de los invernaderos. Por lo tanto, las apreciaciones que aquí se
vierten tienen un carácter preliminar.
La aplicación del modelo de formación, en el caso que nos ocupa, ha estado a cargo
de un equipo que recibió una formación indirecta en el método, es decir que han sido
formados por los maestrantes en paralelo a la formación de estos últimos. Esta situación,
digna de reconocerse por el esfuerzo que significa no se considera óptima porque responde
a tiempos limitados que no permiten el suficiente tratamiento de los contenidos.
La formación del equipo técnico a cargo de la capacitación de los y las responsables
de los proyectos está directamente relacionada con las ciencias agronómicas, lo que,
seguramente, ha favorecido el éxito en esa parte. Sin embargo, su acercamiento al método
de desarrollo de capacidades de los individuos es muy reciente, lo que significa que el
desarrollo de los proyectos ha ido más rápido que el proceso de formación del equipo
técnico y, por tanto de la comprensión de sus modelos de intervención para desarrollar
capacidades fuera del ámbito agronómico.
En lo referido al desarrollo de las capacidades de l@s involucrad@s en los
proyectos, los resultados apuntan hacia una mayor comprensión del mercado y sus
exigencias. En particular, destaca la comprensión de los aspectos tecnológicos en la
producción del cultivo, lo que se explica, en parte, por la formación del equipo técnico y, en
parte, por la proximidad con otras experiencias de producción.
Los aspectos administrativos ameritan un esfuerzo mayor de formación, no sólo
porque significar romper con prácticas poco sistemáticas de registro de gastos, sino porque
existe un reconocimiento de parte del equipo técnico de que son temas abordados en menor
medida. Una situación similar se manifiesta en lo relativo a la perspectiva de género.
A pesar de las limitaciones señaladas, es de reconocerse que los proyectos señalados
han iniciado un proceso de desarrollo de las capacidades de 64 grupos familiares que les
permite comprender mejor las exigencias del entorno económico y así, poder adoptar
soluciones para adaptarse a sus cambios. Destacan sus avances en la vinculación de las
enseñanzas teóricas con la práctica laboral cotidiana y, por tanto, el desarrollo de sus
competencias, las cuales integran conocimientos y habilidades.
27
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