un contexto escolar nuevo para el aprendizaje con...

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FUNDACIÓN ALANDRA DIFUCIENCIA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

Personería Jurídica No 353/93, Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C.

NIT No 800-240-943-1

Un contexto escolar nuevo para el aprendizaje con significado

Documento presentado al Ministerio de Educación Nacional1

AMPARO LOTERO BOTERO

EDGAR ANDRADE LONDOÑO

Bogotá, Octubre de 2006

1 Este documento fue presentado al MEN (Ministerio de Educación Nacional de Colombia), dentro

del trámite de aprobación oficial del Centro Tutorial, con el objetivo de lograr la clasificación como

innovación educativa.

APRENDIZAJE CON SIGNIFICADO Alandra DifuCiencia

2

TABLA DE CONTENIDO Pág.

Introducción 3

Resumen ejecutivo 5

Presentación del programa de Centro Tutorial 9

Antecedentes del modelo Aprendizaje con Significado 10

Fundamentos conceptuales del modelo Aprendizaje con Significado 12

¿Para qué escolaridad?

12

• Socialización como interacción con los otros 13

• El conflicto generado por las disconformidades entre construcción social y

aprendizaje individual

14

¿Pueden otorgar sentido los niños y jóvenes a los productos formalizados del

conocimiento?

16

La construcción social y el aprendizaje individual: Una lógica compartida

18

Los contextos experienciales: La psicogénesis

20

El concepto de Aprendizaje con Significado

27

¿Cómo llevar esta concepción a la práctica escolar?

32

o Marco metodológico del modelo

32

o La ejecución del modelo

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o Los contenidos de conocimiento: La estructura curricular

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o Los espacios de realización

36

o Evaluación de desempeño escolar individual y personalizada

37

o Promoción por niveles y áreas

38

o La nueva concepción: de docente a tutor

41

o Diseño de textos, didácticas y materiales específicos al modelo

42

o Aprovechamiento de los recursos informáticos, audiovisuales y divulgativos de texto

42

o Resultados de la aplicación del modelo 43

o Un programa de investigación y desarrollo continuado 43

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44

ANEXO: 46

Algunas pautas para el diseño de escenarios problema 46

Ejemplos de construcción de narrativas para los alumnos 48

Muestras de algunas de las actividades prácticas significativas que hacen

parte de los ambientes de aprendizaje, por áreas.

55


3

Introducción

El presente proyecto, como se expone en el contenido de este documento, se configura luego de una larga trayectoria de investigación y desarrollo que ya completa trece años, del equipo académico de Alandra DifuCiencia. Este proceso de investigación y desarrollo en el campo educativo tiene sus orígenes en el trabajo adelantado en la Universidad Pedagógica Nacional por el profesor Edgar Andrade Londoño, quien tuviera a su cargo durante once años el programa de Maestría en Pedagogía de la Tecnología, hasta el momento de su jubilación como docente de planta. En la dirección de Alandra DifuCiencia, junto con Amparo Lotero Botero, egresada de la mencionada maestría, han proyectado sus trabajos iniciales en el campo de la educación en tecnología y de las actividades prácticas de aula como contextos de variados aprendizajes, hasta la construcción del concepto de aprendizaje con significado. Dicho concepto ha sido precedido por diversas validaciones en la práctica de aula, las que a su vez le han brindado fundamento empírico.

Los resultados fructíferos de estas experiencias investigativas de validación, en términos de logros de aprendizaje y motivación de los niños y jóvenes participantes, permitieron vislumbrar un camino valioso y novedoso para el sistema escolar que puede contribuir a resolver problemas vigentes de la institución escolar, y que son de recurrencia universal.

Pero, igualmente, tales experiencias de validación, implementadas en diferentes instituciones educativas del país, pusieron de presente el hecho de que una innovación como la aquí presentada, no puede ser desarrollada de manera sostenible dentro de los actuales parámetros organizativos de las instituciones educativas convencionales. Fue sobre estos obstáculos para implementar el modelo propuesto, no obstante sus exitosos resultados, así como la ausencia de una perspectiva para evaluar su aplicación a largo plazo con el mismo grupo de alumnos, que surgió la necesidad de que Alandra DifuCiencia creara un Centro Tutorial propio, cuya organización y gestión se adaptaran a las exigencias del modelo propuesto, y no a la inversa, como sucede con frecuencia en nuestro medio educativo.

Las características del modelo aprendizaje con significado, que se explican y sustentan con detalle en el cuerpo de este documento, pueden resumirse como sigue:

Actividades diseñadas como escenarios problema para los estudiantes, que involucran la necesidad de construcciones cognoscitivas similares a las que permitieron las formalizaciones de conocimientos de las ciencias y la tecnología.

Con dichas actividades, promover el trabajo en aula como actividad personal de cada alumno con unos materiales objetuales y guías de texto con información procedimental o pautas para la conceptualización, bajo la guía y orientación de un adulto tutor. Las actividades prácticas se organizan de acuerdo con una estructura curricular que tiene énfasis en el pensamiento matemático, la comunicación y expresión oral y escrita en español y en el inglés como segunda lengua.

Para ser significativas, las actividades prácticas deben ser experimentadas por cada estudiante como sujeto cognoscente. Por tanto, el trabajo es individual, pero esto no excluye sesiones generales de puesta en común y de retroalimentación, ni la colaboración entre los estudiantes.


4

Los alumnos se organizan de acuerdo con su nivel de desempeño en cada área. Aquellos alumnos con ritmos rápidos de aprendizaje, pueden ser promovidos a niveles superiores en cualquier momento, si así se hace necesario. Los estudiantes con ritmos lentos de aprendizaje trabajan a su propio paso y se promueven cuando muestran asimilación y acomodación de los conceptos planteados.

Los casos de los estudiantes que no logran esta asimilación–acomodación, son estudiados cuidadosamente en busca de carencias de conceptualizaciones o herramientas cognoscitivas que no les han permitido el aprendizaje; las posteriores actividades estarán de acuerdo con el resultado de este estudio.

El adulto acompañante es un tutor antes que un docente. Orienta el trabajo de los estudiantes en caso de dificultades, los retroalimenta “cara a cara” y en sesiones generales; les da información adicional y/o les indica las fuentes para conseguirla, estudia los procesos de cada uno de los estudiantes a su cargo y determina sus fortalezas y debilidades. Es el primer responsable del desempeño de sus alumnos y de la evaluación de ese desempeño.

El aula de clase es un sitio de trabajo multifuncional, con mesas y espacios amplios, gratos, cómodos y seguros. Los estudiantes se rotan en las diversas aulas, llevando a ellas los materiales y guías necesarios para su trabajo. Las únicas aulas especializadas son la de computadores y la biblioteca.

El Centro Tutorial Alandra DifuCiencia, como un proyecto continuado de investigación y desarrollo, inició labores en agosto de 2005 con cinco niños confiados por sus padres, bajo la modalidad de asistencia tutorial. Actualmente, el centro atiende la escolaridad de 19 niños bajo esta modalidad, ya que aún no se hace efectiva la licencia de funcionamiento, trámite que se ha iniciado en la Secretaría de Educación de Cundinamarca, luego de un proceso inicial en este sentido, que ha resultado infructuoso por falta de claridad en los procedimientos.

No obstante la entusiasta acogida y satisfacción de los padres y niños fundadores del Centro Tutorial, el camino a transitar para su reconocimiento y legalización conforme a la Ley 115 de 1994 es incierto, no obstante la explícita estipulación en esta ley acerca de la obligación tanto del Ministerio como de las Secretarías de Educación, de apoyar y fomentar las innovaciones educativas. Hoy, las expectativas se fundan en el aval que pueda emitir el MEN, así como un direccionamiento claro para los procesos y exigencias que se establezcan para dichas innovaciones.

Por nuestra parte, confiamos en que a la postre, muchos niños de este país, incluyendo a aquellos pertenecientes a estratos socioeconómicos deprimidos, puedan beneficiarse de este modelo con probados resultados positivos.


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Resumen ejecutivo

Las actividades de aprendizaje con significado constituyen la base del proceso de aprendizaje. En esta perspectiva, se asume que en los desafíos que afrontan los individuos en sus interacciones con el ambiente, se halla la posibilidad de configurar esquemas representacionales de la realidad vivenciada y experimentada (esquemas de acciones). A partir de estas representaciones, se efectúan operaciones que permitirán organizar, comprender y manipular una realidad inicialmente concreta y empírica, y progresivamente cada vez más abstracta y formalizada.

Por ejemplo, experiencias que conducen a la necesidad de dimensionar los aspectos de la realidad física, tales como cantidad de espacio, de distancia, de volumen, de peso, etc., conducirán a desarrollar el principio de conservación, es decir, de permanencia de ciertas cualidades de esa realidad mientras que varían algunas condiciones. Adicionalmente, la necesidad de cuantificar y calcular conducirá a la operatividad aritmética y a las operaciones lógicas progresivas derivadas de este proceso, tales como identidad, correspondencia, transitividad, reversibilidad, etc.

El entendimiento de los mecanismos por los cuales organizamos nuestras interacciones con la realidad a fin de acercarnos cada vez más complejamente a su comprensión, ha conducido al hallazgo de un paralelo en los mecanismos sociales de construcción de los saberes disciplinares a lo largo de la historia, con los mecanismos constructivos individuales.2

La capacidad de estructuración progresiva de los saberes disciplinares tal y como ha sucedido históricamente, así como la de su estructuración a nivel individual, constituyen la fuente para la conformación de una vía de organización curricular acorde con las posibilidades constructivas de los estudiantes, según su edad y experiencias a nivel individual.

Las experiencias espontáneas del individuo con su realidad son concretas y simbólicamente referidas al lenguaje de la interacción cotidiana con los otros, sus semejantes. En cambio, la simbolización producto de las formalizaciones que progresivamente han constituido el acervo científico, artístico y literario es un legado culturalmente dado a lo largo de miles de años, en cuya construcción no han participado los integrantes de la generación escolar actual.

El contexto comunicativo, el lenguaje de la interacción social, constituye el fundamento de la capacidad simbólica que todo individuo en condiciones normales posee. Pero capacidad simbólica es capacidad de otorgar significado de experiencia de vida a un significante simbólico. Para niños y jóvenes, el acervo de conocimientos formalizados constituye un cúmulo de símbolos que no podrán convertirse en significantes con significado, a menos que logremos presentarlos en contextos de experiencias de vida. Pero, pedagógicamente hablando ¿cómo lograr esos contextos de vida? En otras palabras, ¿cómo favorecer el conferir significado a las formalizaciones del acervo de conocimientos presentados curricularmente?

2 Cfr. PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. 1982. Psicogénesis e historia de las ciencias. México: Siglo XXI.


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Para esto no bastará una secuenciación histórica. Será necesario un examen epistemológico que permita establecer aquellos sucesos cognoscitivos que han marcado inflexiones importantes y necesarias en la construcción de los saberes. Estos suponen, como ya está establecido, un incremento progresivo de complejidad.

A partir de estas inflexiones epistemológicas, se plantearán escenarios problema, es decir, experiencias que de diferentes maneras puedan enfrentar a los estudiantes a desafíos o desequilibrios cognoscitivos análogos empíricamente (no históricamente) a los enfrentados por los precursores de estos conocimientos. De esta forma, la formalización podrá ser comprendida como un logro estable con el cual podrá abordarse la realidad de manera empíricamente exitosa (capacidad de solución de problemas prácticos).

Las escalas del tiempo histórico y del individual son bastante asimétricas entre sí, un aspecto que pudiera entenderse como algo dado en la herencia cultural de lo ya formalizado; el proceso histórico de formalización es lento y laborioso.

Un ejemplo que puede ilustrar esta perspectiva pedagógica es el siguiente:

Un sistema de coordenadas puede ser vivenciado como un cruce de líneas perpendiculares impresas en el libro de texto. Éste propondrá operativizar a partir de tal sistema, exponiendo para ello algunas reglas procedimentales y ejemplos concretos que, en algunos casos, pueden ser referidos textualmente a situaciones de la vida.

En otro caso, el sistema de coordenadas puede ser el resultado de un desafío vivencial en un escenario problema pedagógicamente diseñado, como puede ser una necesidad creada de ubicación espacial, en el contexto escolar. De este desafío, deberá surgir la conceptualización acerca de la necesidad de un punto de referencia, así como de una escala para dimensionar distancias, e igualmente para indicar la direccionalidad de los valores a cada lado del punto de referencia.

El enfoque aquí presentado asume la vivencia personal y autónoma como fundamento del aprendizaje. Cada estudiante experimentará la situación y la esquematizará en su acervo de experiencias para su asimilación y acomodación. Para este proceso, dispondrá de guías con pautas que le ayudarán en la estrategia de plantear por sí mismo la formalización simbólica de la situación vivida. Como es de suponer, en este contexto la exposición magistral del docente pierde su función, en tanto que se precisa de un tutor que acompañe la experiencia empírica y cognoscitiva del aprendiz.

El aprendizaje así establecido requerirá, no obstante, ponerse a prueba con problemas prácticos que propongan la reversibilidad y diferentes maneras de abordaje. En la mayoría de los casos serán necesarias varias experiencias antes de que la generalidad de los estudiantes experimente el logro cognoscitivo o la acomodación conducente a la formalización.

El planteamiento de aprendizaje con significado apropiadamente logrado como escenario pedagógico, ubica la formalización como un significante que no se presenta anticipadamente, sino como la simbolización de una experiencia personal vivida y comprendida. Es algo así como la experiencia a la que se pone un nombre con el que luego se nombrarán y entenderán otras situaciones similares.


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La labor investigativa de Alandra DifuCiencia desde sus inicios se ha orientado a identificar y proponer alternativas concretas para la práctica de aula, de acuerdo con lo expuesto en el apartado anterior.

El trabajo directo con docentes y educandos puso de manifiesto, con toda claridad, lo que quizá constituye el aspecto central de la desmotivación generalizada por el aprendizaje, bien conocida por docentes y padres de familia, así como los deficientes e inestables logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en general, suficientemente conocidos por las autoridades educativas.

La práctica de aula basada en la visualización y asociación de imágenes de los libros de texto, así como en la operatividad con fórmulas matemáticas, a la manera de quien sigue un juego, no permite configurar significado a una realidad que es presentada a niños y jóvenes sólo en sus aspectos simbólicos formalizados.3

La experiencia inicial del equipo académico de Alandra Difuciencia en el diseño de conjuntos coherentes de actividades, esto es ambientes de aprendizaje, para la educación en tecnología, en los que los estudiantes experimentaron y ejecutaron de manera directa en escenarios-problema con un propósito claro, reveló esta como una vía fructífera para dar sentido a conocimientos de matemáticas, de historia, ciencias, además de los de la tecnología. La capacidad de conferir sentido se puso de manifiesto en la motivación y capacidad de los estudiantes para afrontar adecuadamente la solución de problemas de orden práctico.

Los resultados de las experiencias de validación en condiciones de aula, pusieron de manifiesto dos aspectos problemáticos centrales:

Cómo fundamentar conceptual y pedagógicamente en los hallazgos de las ciencias cognoscitivas, la manera como se suceden los procesos de aprendizaje basados en prácticas vivenciadas de manera directa.

Cómo basar la práctica de aula de manera permanente en este tipo de actividades prácticas, con los respectivos materiales didácticos e integrarlos curricularmente en un todo coherente.

Estos dos aspectos trascienden de manera amplia las posibilidades del actual rol de los docentes y plantea la necesidad de integrar equipos interdisciplinarios, en los que éstos participen, para lograr abordar de manera investigativa un cometido tan complejo.

Adicionalmente, esta nueva perspectiva de cotidianidad del aula plantea un cambio en la gestión escolar, junto con las necesidades de hallar nuevas modalidades de financiación de recursos educativos a nivel de la institución escolar y de cada uno de los educandos.

A partir de este examen de necesidades se plantean los siguientes objetivos estratégicos:

3 LOTERO, BOTERO, Amparo. 2005. Implicaciones de la teoría de Piaget y García en una propuesta pedagógica para la educación básica. Propuesta para optar por el doctorado en filosofía de las ciencias. UNAM, México.


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Fundamentar conceptual y pedagógicamente en los hallazgos de la ciencia cognoscitiva la manera como se suceden los procesos de aprendizaje basados en prácticas vivenciadas de manera directa, esto es, con posibilidades de conferir significado. Este objetivo se aborda desde la perspectiva de una investigación teórica que ha encontrado en los hallazgos piagetianos una fuente fructífera para una estructuración pedagógica progresiva teórica y prácticamente.

Diseñar, retroalimentar y enriquecer de manera permanente los escenarios-problema, esto es, las actividades prácticas significativas de aula, e integrarlas en un todo curricular coherente.

Beneficiar en un programa de escolaridad regular a niños y jóvenes con aquellas actividades de aprendizaje con significado que se han revelado exitosas en términos de motivación y aprendizaje, en los proyectos investigativos de validación en aula.

Adelantar un programa de formación de tutores que estén en condiciones de abordar la nueva modalidad de trabajo de aula planteada por las actividades de aprendizaje con significado.

Divulgar en la comunidad pedagógica y de padres de familia los avances de investigación y desarrollo del nuevo modelo, así como los resultados y logros de los integrantes del programa escolar regular.


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Presentación del programa de Centro Tutorial

Visión.

El Centro Tutorial se proyectará tanto a nivel nacional como internacional, como un modelo verdaderamente innovador en la pedagogía y la didáctica basado en fundamentos científicos, principalmente en hallazgos de la ciencia cognoscitiva.

Operativamente se trata de un programa de Alandra-DifuCiencia, que propenderá por la creación y extensión de una red de centros escolares que implementen, desarrollen y enriquezcan el modelo de Aprendizaje con Significado, como se ha denominado la nueva modalidad.

Cada nodo de esta red mantendrá un tamaño tal que los miembros de la respectiva comunidad educativa puedan establecer y mantener una relación personalizada entre sí.

Los nodos mantendrán un activo intercambio de experiencias, que contribuya a mantener actualizado y dinámico el modelo, de acuerdo tanto con los propios desarrollos, como con los avances de las ciencias cognoscitivas, es decir, el conocimiento científico sobre los procesos de aprendizaje de los seres humanos.

Misión.

Impartir a sus estudiantes una educación integral nutrida por los avances de las ciencias y la tecnología contemporáneas, de tal manera que logren desarrollar sus potencialidades intelectuales y comprender la época histórica que les ha tocado vivir.

Integrar a las actividades de aprendizajes científicos el fomento de una personalidad basada en valores socialmente deseables y de proyección personal constructiva.

Formar a su personal docente, es decir, a los tutores requeridos por la implementación del modelo de aprendizaje con significado.

Ampliar el ámbito de influencia y de aplicación del modelo pedagógico de aprendizaje con significado y mantener la investigación pedagógica y didáctica con miras a enriquecer el modelo, de manera que pueda constituir un aporte a la pedagogía.

En consecuencia, contribuir a la solución del problema de calidad, pertinencia y relevancia que aqueja a la escolaridad contemporánea.

Principios y valores.

El Centro Tutorial tiene la firme convicción de que la principal función social de la educación es suministrar a los estudiantes posibilidades de promover el pleno desarrollo de sus capacidades intelectuales. En particular, que adquieran una capacidad de pensamiento abstracto y una visión estratégica para solucionar problemas.


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Por esta razón, el Centro Tutorial basa su modelo educativo en la idea de ambientes para el aprendizaje con significado, en los que el estudiante es el principal actor de su proceso formativo. Empleando guías y materiales didácticos previamente diseñados y validados por Alandra DifuCiencia, cada estudiante se enfrenta a escenarios-problema, esto es, actividades prácticas significativas orientadas a suministrar un contexto de sentido para la aprehensión de los conceptos altamente formalizados de las ciencias y la tecnología contemporáneas. En este modelo, encaminado a superar las tensiones y apatía que produce en niños y jóvenes el círculo tablero–cuaderno–texto escolar–tareas en casa de la escolaridad tradicional, el docente es más un consejero y tutor de sus estudiantes.

Antecedentes del modelo Aprendizaje con Significado

El Centro Tutorial ha sido planteado como programa principal de Alandra DifuCiencia, luego de una trayectoria investigativa iniciada en el año 1993. Esta labor ha sido compendiada en el sitio web: Alandra.org.

El programa de Centro Tutorial se orienta a realizar de manera permanente y continuada el modelo pedagógico aprendizaje con significado, estructurado luego de doce años de labor en los siguientes aspectos:

Actividades de divulgación y alfabetización en ciencia y tecnología, en el contexto del programa 2000+ Ciencia y Tecnología para Todos, promovido en la década de los noventa por la UNESCO.4

Diseño de material divulgativo de ciencia y tecnología para ser aprovechado en el aula.5

Conceptualización sobre Ambiente de Aprendizaje y determinación de sus condiciones. 6

Investigación teórico-epistemológica acerca de la especificidad de los saberes tecnológico y científico,7 desarrollada en el marco de la maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional.

Trabajo con docentes en desarrollo del PFPD “Teoría y práctica de la educación en tecnología”, desarrollado por Alandra DifuCiencia en convenio con el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.8

4 LOTERO BOTERO, Amparo. 1993. La Alfabetización en Ciencia y Tecnología para el Desarrollo Autónomo del

Individuo y la Sociedad. Foro Internacional 2000+, Alfabetización en Ciencia y Tecnología para Todos- UNESCO. París, Julio 11-15. 5 Ejemplos de estos materiales: periódico mural presentado en la segunda conferencia internacional de

educación en ciencia y tecnología, JISTEC ’96, Jerusalén Enero/96; así como los elaborados para la Fundación Conciencia: Informática y Democracia - .Hombres y Máquinas. Conciencia – Colombia, Bogotá, 1994. 6 ANDRADE LONDOÑO, Edgar. 1996. Ambientes de Aprendizaje para la Educación en Tecnología. Educación en Tecnología. Revista de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología. No1. También como ponencia en el Primer Congreso Latinoamericano y Primero Colombiano de Educación en Tecnología, EdenTEC ’96, Bogotá, 1996.

7 LOTERO BOTERO, Amparo; ANDRADE LONDOÑO, Edgar.2000. El especial contenido de la tecnología

contemporánea. Condiciones para su pedagogía. Ver en: https://www.academia.edu/26703235/El_Especial_Contenido_de_la_Tecnologia_Contemporanea.


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Identificación de la necesidad de estructurar los Ambientes de Aprendizaje más allá de sus lineamientos teóricos, es decir, con sus respectivos materiales didácticos para la labor de aula. De este trabajo surge inicialmente la línea didáctica Construcción de juguetes como sistemas técnicos, con la que se inicia la búsqueda de contextos de sentido para los conocimientos presentados a los estudiantes.

Proyectos de validación en aula de los Ambientes de Aprendizaje diseñados.9

Sistematización y retroalimentación teórica de las propuestas para el aula, con base en los desarrollos de la ciencia cognoscitiva, fundamentalmente los hallazgos de Jean Piaget y sus colaboradores del Instituto de Ginebra.

Como resultado del trabajo investigativo teórico-práctico, conformación y estructuración del modelo pedagógico denominado Aprendizaje con significado.

Con este modelo enteramente novedoso, se pretende beneficiar niños y jóvenes de la población colombiana en un proceso orientado a superar los principales problemas de la escolaridad tradicional. La superación de estos problemas, que serán descritos en el siguiente apartado, propiciará el desarrollo de una práctica escolar orientada a favorecer en niños y jóvenes el acceso a los conocimientos fundamentales de frontera de la ciencia y la tecnología, con miras a una participación social consciente y creativa.

En esta perspectiva lo esencial es la contextualización del conocimiento en proyectos de vida propios y creativos por parte de los educandos. En este enfoque, el desarrollo cognoscitivo del individuo se asume como un todo integral en el que se incluye una apropiada maduración emocional y afectiva.

8 Capacitación de 600 docentes del Distrito Capital de Bogotá, financiada por la Secretaría de Educación.

9 Entre otros, los tres proyectos financiados por el IDEP de la Secretaría de Educación de Bogotá: Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje para la Formación de una Capacidad de Diseño como Función de Capacidades Representacionales. Contrato IDEP – DifuCiencia 88/99. Diciembre /99- Octubre /2000; Validación de un Ambiente de Aprendizaje de la Tecnología relacionado con Logros Asociados a la Diferenciación de Entornos Natural y Artificial. Contrato IDEP – DifuCiencia 26/99. Junio /99- Agosto /2000; Validación en el aula, por medio de la práctica docente, de indicadores de logro contenidos en una estructura curricular propuesta para el área de tecnología, y de kits de bajo costo (Grados 5-7- Edades 9-12) Contrato IDEP – DifuCiencia 36/98. Marzo - Diciembre /98. Los respectivos documentos de resultados pueden ser consultados en http://alandra.org/educacion-en-tecnologia/o-fundamentos-conceptuales/


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Fundamentos conceptuales del modelo Aprendizaje con Significado

¿Para qué escolaridad?

Como es ampliamente conocido, uno de los cambios más importantes del ingreso a la modernidad de muchas sociedades en el mundo entero ha sido la implementación de un nuevo espacio de inserción social de niños y jóvenes además del de la familia; esto es, el de la escolaridad.

De manera sintética, a continuación se exponen tres aspectos que aún hoy continúan vigentes sobre el propósito de brindar a niños y jóvenes la escolaridad como un espacio social altamente calificado, vistos ahora desde la perspectiva de los avances y debates en disciplinas de las ciencias sociales y cognoscitivas, así como de la pedagogía y la didáctica.

Desarrollo pleno de las capacidades intelectuales.

Diferentes investigaciones han puesto de presente el papel determinante del ambiente familiar en el desarrollo de la inteligencia durante la primera infancia y en los años posteriores hasta la adolescencia.10 No obstante, la expectativa social se orienta a que la escuela proporcionará los requisitos necesarios para que niños y jóvenes logren a nivel individual los desarrollos cognoscitivos que les permitan acceder a las construcciones culturales de conocimiento y, además, desempeñarse apropiadamente dentro de éstas. Aunque este desempeño puede asumirse valorativamente bajo muchas perspectivas, lo que cuenta aquí como principio es el desarrollo pleno de las facultades mentales de orden cognoscitivo.

Es necesario anotar para lo que se expondrá más adelante, que si bien hoy existe consenso en torno a que en el desarrollo de la inteligencia interviene la interacción del sujeto con su ambiente, también se ha establecido que este desarrollo es fundamentalmente una vivencia individual e individualizante.

De igual manera hay que destacar aquí la circunstancia social favorable, relativa a que en los últimos años los modelos educativos tienden a basarse en concepciones acerca de los procesos involucrados en las posibilidades de aprendizaje efectivo.

Posibilitar a los jóvenes el acceso a los saberes científicos y expresiones artísticas.

La escolaridad es el medio por excelencia para propiciar que niños y jóvenes puedan acceder conscientemente a los logros de conocimiento de la humanidad, en todos los aspectos de la vida. Puede decirse que hoy en día se procura que este acceso no se realice solamente como información, sino, fundamentalmente, como dominio y participación creativa Sin embargo, esta es una pretensión complicada si se considera el carácter diferente de los procesos de construcción social del conocimiento, por un lado, y, por otro, los procesos de acceso y adquisición individual de éste. Como cabe esperar, el desarrollo

10

Ver por ejemplo, los estudios Fels Research y el Berkely Growth Study, referenciados en: LAUTREY, Jacques. 1980/1985. Clase social, medio familiar e inteligencia. Madrid: Visor libros.


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de la inteligencia es un proceso que involucra el proceso de aprender. Esto es, la adquisición de los saberes ya establecidos11.

A diferencia del desarrollo intelectual, que es un proceso individual que debe desenvolverse durante la relativamente corta vida personal, el corpus de teorías y reglas de los diferentes campos del saber es un producto social que se ha conformado a lo largo de miles de años.

Algunas perspectivas recientes de estudios epistemológicos y de historia de las ciencias ponen de presente que en los largos procesos de gestación de las formulaciones teóricas hoy establecidas, han sido determinantes las circunstancias sociales de resolución de apremiantes problemas de orden económico y político. En otras palabras, han sido predominantes las circunstancias de orden social antes que motivaciones exclusivamente individuales.12

Las circunstancias históricas que puedan asociarse como motivación para el surgimiento de formulaciones teóricas son hoy historia y poco o nada tienen que ver con los contextos contemporáneos. De otra parte, en los contextos actuales, algunas formalizaciones teóricas establecidas pueden ser fundamento de realizaciones técnicas o de continuación del desarrollo científico, pero se trata situaciones en entornos de investigación, harto distantes de los intereses de niños y jóvenes escolarizados.

La escolaridad desde sus etapas básicas presenta a los niños para que sean “aprendidas” por éstos en un corto período de tiempo, formalizaciones que a las civilizaciones humanas le ha tomado miles de años. Para no ir más lejos, considérese solamente el largo proceso histórico que fue necesario para el establecimiento de la escritura, o del sistema decimal con el que se efectúan las primeras operaciones aritméticas.

Más adelante se examinará el conflicto que genera la escolaridad debido a las disconformidades entre aprendizaje individual y aprendizaje social, y cómo la propuesta de aprendizaje con significado se orienta a tratar de resolver dicho conflicto.

Socialización como interacción con los otros

Se anotó antes la importancia del ambiente familiar en el desarrollo de la inteligencia durante la primera infancia. Sin embargo, el ambiente que proporciona la familia es aquel que enfrenta al niño a la interacción con sus semejantes13. En este sentido, se trata de un ambiente de aprendizajes mediados fundamentalmente por la intersubjetividad del lenguaje. Las regularidades en las normas y reglas establecidas para interactuar apropiada

11

Ver, por ejemplo, LEGENDRE-BERGERON, M. 1995. Una Concepción Dinámica de la Inteligencia. El Mundo de la Ciencia y la Tecnología. Informativo Internacional. Publicado por DifuCiencia, Bogotá, No 1, ene-mar. Traducido de Vie Pedagogique, may-jun 1994. También FLAVELL, John H. 1964/1981. La psicología evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Editorial Paidós. 12

El examen biográfico de los precursores como gestores individuales de inventos y teorías es hoy sólo una línea de examen en la historia de las ciencias. 13

Durante la primera etapa de la vida, el sujeto se enfrenta igualmente a desafíos de orden objetual que conducen a aquellos aprendizajes sensorio–motores definidos en la teoría de Piaget y sus colaboradores.


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y aceptablemente, son aspectos a los que se exponen de manera diferencial los niños de acuerdo con la organización y pautas particulares de cada familia.14

Se espera que los aprendizajes aceptables para la intersubjetividad cotidiana y la interacción valorativa en este sentido continúen en el medio escolar. Bien puede decirse que los aprendizajes de este tipo se suceden en el contexto social de la intersubjetividad, el medio de la cotidianidad, que es espontáneo y omnipresente para todos los individuos. ¿Pero qué sucede con otros aprendizajes cuyos contextos de gestación están ausentes?

El conflicto generado por las disconformidades entre construcción social y aprendizaje individual.

Los precursores de inventos y teorías científicas en los diversos campos del conocimiento se esforzaron por dar respuesta a situaciones de su época.15 Ya se tratara de asuntos de orden práctico instrumental, ya fuera la necesidad de nuevos ordenamientos políticos, en todos estos casos puede atribuírse un contexto de sentido a la génesis de los conocimientos. La asunción del término desarrollo implica una dirección evolutiva en el sentido de mayor complejidad, de forma que un adelanto abarca a los que le precedieron, ya sea como fundamento o como punto de referencia para alguna superación o cambio de perspectiva.

Con las anteriores apreciaciones, lo que pretende enfatizarse aquí es el fundamento de sentido histórico en la gestación del conocimiento que hoy es expresado y comunicado por medio de formalizaciones matemáticas y enunciados teóricos, que poco o nada revelan de sus orígenes.

Varios de estos productos del conocimiento, fórmulas, teorías y reglas constituyen los objetivos de los currículos escolares, conforman lo que debe “aprenderse” en la escuela. En otras palabras, a los estudiantes se les presentan para ser aprendidos16 los productos o formalizaciones de los diferentes saberes: Fórmulas matemáticas, reglas para operativizar, enunciados teóricos, experimentos de comprobación, biografías de los precursores, mapas con ubicaciones geográficas, historia como acontecimientos que sucedieron en ciertas fechas y lugares, entre otros.

Estas focalizaciones, puntos de llegada de procesos laboriosos y con fundamentos de sentido para quienes los adelantaron ¿pueden ser aprendidas por otros? En efecto, el desarrollo de conocimientos de varias disciplinas sólo ha podido realizarse por tal posibilidad de comunicación del conocimiento a los integrantes de las comunidades científicas que abordan problemas y pericias similares, pero,

14 Varios estudios han tenido en cuenta el medio familiar como factor de éxito o fracaso escolar, p. ej. en lo relativo al lenguaje, ver: BERNSTEIN, Basil. 1990. La Construcción Social del Discurso Pedagógico. Bogotá: Ediciones El Griot. Los estudios de Vigostsky consideran las influencias culturales mediadas por el lenguaje como aspectos a considerar en los entornos de aprendizaje. 15

Así es el caso aún para las grandes reflexiones e investigaciones filosóficas; éstas han respondido al espíritu y los debates de su tiempo. 16

Este proceso vago, por no decir oscuro, relativo a la manera como el individuo escolarizado podría incorporar los saberes establecidos ha recibido múltiples denominaciones. Por ejemplo, aprendizaje, apropiación, adquisición. En este documento se asumirá aprendizaje como adquisición.


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¿cómo pueden “aprender” niños y jóvenes durante su escolaridad básica las formalizaciones de los conocimientos establecidos?

Se ha asumido como premisa, cuestionada por pocos, que durante la escolaridad básica sí pueden realizarse aprendizajes sobre los aspectos curriculares de los conocimientos formalizados. De hecho el desempeño apropiado de algunos estudiantes en el momento de ser evaluados, así parece ponerlo de presente. Sobra decir que sería necesario considerar la forma como han sido planteadas tales evaluaciones. Pero sea lo que fuere, lo cierto es que algunos estudiantes logran efectuar operaciones a partir de ciertas reglas matemáticas, otros en realidad parecen conceptualizar aspectos complejos de las ciencias y hasta solucionar problemas relacionados con conocimientos formalizados.

Sin embargo, en torno a tales posibilidades de aprendizaje surgen dos cuestiones que requieren ser abordadas por quienes se desempeñan en el campo de la investigación educativa:

¿Cómo logran dichos aprendizajes algunos estudiantes? Y, ¿por qué lo logran sólo unos pocos?

Desde siempre en la práctica educativa se ha constatado que los alumnos con buen desempeño constituyen casi una excepción, tendencia aún más pronunciada durante los últimos años. Podría asumirse que estos estudiantes adelantados poseen alguna motivación e interés intrínsecos por el conocimiento, un hecho también constatado como excepcional en la práctica educativa de los últimos años.

Pero, ¿por qué para una gran mayoría de niños y jóvenes los temas de las áreas escolares les son indiferentes y en algunos casos hasta molestos? Para padres de familia y autoridades educativas no es extraño el problema de la ausencia de sentido, el cual últimamente se ha establecido como una de las principales causas de bajo desempeño y deserción escolar.17

La ausencia de sentido de los temas de conocimientos presentados en los currículos escolares ha sido identificada desde hace muchas décadas, pero es en los últimos tiempos que este problema ha comenzado a ser examinado. En muchos casos los estudios acerca de la falta de sentido de la escuela se inscriben dentro del contexto de las investigaciones acerca del significado, sobre todo desde las perspectivas de la semiótica, la lógica y las ciencias cognoscitivas18.

Si se asume el problema del significado como uno de los grandes problemas de investigación actual, el asunto de la carencia de sentido dentro de las aulas escolares deberá ser abordado por tales investigaciones, dentro de los referentes que plantea el esfuerzo de enseñanza–aprendizaje de las formalizaciones de conocimiento establecido que presentan los currículos escolares. A partir de aquí surge otra cuestión:

17

Así, por ejemplo, la Secretaría de Educación de Bogotá ha estimado que la falta de interés es la segunda causa de deserción de jóvenes en los colegios distritales, después de las dificultades económicas. Ver Plan sectorial de educación 2004 - 2008. 18

Como ejemplos de estos estudios sobre el significado, OGDEN, C. K.; RICHARDS, I. A. 1984. El significado del significado. Buenos Aires: Paidós; y, PIAGET, Jean. 1996. Las Formas Elementales de la Dialéctica. Barcelona: Editorial Gedisa.


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¿Pueden otorgar sentido los niños y jóvenes a los productos formalizados del conocimiento?

En este punto, la búsqueda de respuestas precisa poner de presente algunas disconformidades entre generación social de conocimientos y aprendizaje individual de dichos conocimientos, mencionadas antes.

En primer lugar, como ya se anotó, lo que hoy se halla establecido como saberes en los diferentes campos de las ciencias es producto de circunstancias que configuraban problemas que hacían vigente y urgente la búsqueda de respuestas estables y comunicables.

Para examinar a grandes rasgos sólo algunos casos, se citan aquí el rol de las prácticas iniciales de agrimensura en el desarrollo de la geometría euclidiana19, el estudio de los astros en las necesidades de navegación, la geografía en la búsqueda de rutas, territorios y recursos nuevos cuyas clasificaciones conformaron ciencias como la química y la biología. De esta forma, podrían relacionarse los productos formalizados de conocimiento como surgidos del contexto de sentido que planteaba la necesidad de su búsqueda, en medio de una conjunción de problemas de su tiempo20, que brindaban las premisas empíricas a partir de las cuales se establecieron productos formalizados.

Si bien puede considerarse que las bases de las ciencias surgieron en contextos de sentido que determinaron su razón de ser, las formalizaciones que se establecieron para hacerlas comprensibles y comunicables, serán significantes inmediatos sólo para dichos contextos. No obstante, dichos contextos de construcción de los saberes son hoy historia, y lo heredado es un patrimonio de saber expresado en formas simbólicas desprovistas de sus procesos constructivos significantes. Para quienes integran las comunidades científicas, tales formalizaciones abstractas a su vez representan los contextos en los que se continúan las construcciones en la frontera del conocimiento. Y, como también se dijo antes, este patrimonio formalizado del saber podrá ser aprovechado en algunos contextos socioeconómicos.

Pero, en la escuela las formalizaciones simbólicas que son los objetos de aprendizaje carecen de sentido más allá de la prédica del “debe ser aprendido”. En otras palabras, se trata de simbolizaciones que no pueden fácilmente constituirse como significantes. La disconformidad entre construcción del conocimiento y “aprendizaje” de ese conocimiento es en últimas un problema de significado. Entonces…

¿Cómo pueden aprenderse las formalizaciones presentadas en los currículos escolares?

El problema del significado en el contexto de la escolaridad precisa ser abordado, si es que se pretende superar situaciones actuales de desmotivación, calidad y deserción. De otro lado, está la consideración de cómo la institución escolar ha sobrevivido con relativo éxito

19

CAVEING, Maurice. 1988. Algunas observaciones sobre el trato que recibe el continuo en los Elementos de Euclides y en la Física de Aristóteles. En: Pensar la Matemática. Barcelona: Tusquets Editores. Pp 17-42. 20

Un esclarecedor ensayo acerca de este nexo instrumental del conocimiento en lo que respeta a las ciencias de la naturaleza es “Conocimiento e interés”. En: Habermas, J. 1968/1992. Ciencia y Técnica como “Ideología”. Madrid: Ediciones Tecnos.


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hasta hoy afrontando la referida disconformidad entre construcción social y aprendizaje individual del conocimiento, esto es, enfrentado la carencia de significado que esta implica para el contexto escolar.

A menos que pudiera considerarse que el conocimiento formalizado es aprehensible por medio de alguna suerte de inescrutable asimilación, no queda otra perspectiva que afrontar el hecho de que tanto en la construcción social como en el aprendizaje individual subyace una lógica similar que permite el “reconocimiento” de las formalizaciones del conocimiento por quienes no han participado en su construcción.

De muchas maneras, las investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje en la escuela reconocen la expresión en los niños de ciertos comportamientos competentes en lo que respecta a dominio de los lenguajes simbólicos de las matemáticas para realizar operaciones, capacidad de memoria, posibilidades de plantear estrategias para la solución de problemas, entre otros comportamientos inteligentes que revelan aprendizaje21.

No obstante el interés que revisten los resultados de estos estudios, continúa vigente el establecimiento de los procesos lógicos involucrados en el desarrollo intelectual de los niños, desarrollo observado como una capacidad en el sentido de menor a mayor dominio lógico. Y si es que deseamos indagar cómo puede conciliarse la disparidad entre construcción del conocimiento y las posibilidades de su aprendizaje en el dominio lógico, pese a la ausencia de significado de este proceso, deberá entonces necesariamente abordarse el examen de orden epistemológico acerca de la lógica de los procesos de construcción de los saberes científicos y, concomitantemente, la cuestión de orden cognoscitivo individual acerca de la posibilidad lógica de aprendizaje de los productos formalizados de dichos saberes.

En este documento se hizo ya referencia a que los procesos de desarrollo de la inteligencia se suceden en el transcurso de experiencias en ambientes con objetos de aprendizaje22, por lo que se asume que en los procesos de aprendizaje ocurre el desarrollo intelectual individual o, como también puede expresarse, el desarrollo de la inteligencia.

Un interés investigativo tal, dispone actualmente de un referente teórico valioso en la extensa obra de Jean Piaget y sus colaboradores, por cuanto sus resultados experimentales de cinco décadas se orientaron a poner de presente un paralelo entre los procesos históricos constructivos y aquello que fuera denominado por Piaget como psicogénesis.23

Es interesante destacar el hecho de que los últimos experimentos y escritos de Piaget24 se esfuerzan por mostrar sus hallazgos en la perspectiva de que la lógica no es más que la expresión de la interiorización de las acciones coordinadas de los sujetos desde la primera infancia, una realidad que luego ha sido formalizada en las diversas variantes de lo que

21

Ver, por ejemplo, WOOD, David. 1988/2000. Cómo piensan y aprenden los niños. México: Siglo XXI editores. 22

Wood, D. Op. Cit. 23

PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Psicogénesis e historia de las ciencias. Op. Cit. 24

Posteriores a la referencia bibliográfica anterior, en particular PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. 1997. Hacia una lógica de significaciones. Barcelona: Gedisa editores.


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hoy se conoce como lógica formal. Esta premisa teórica será de gran importancia en lo que se examina más adelante en este documento.

Estas obras póstumas, que de paso intentan afrontar interpretaciones erróneas acerca de la compleja dialéctica cognitivo-constructiva formalizada como etapas de desarrollo, expresan a su vez la necesidad de abordar el problema del significado como fundamento de la interiorización de la coordinación entre acciones, esto es, de procesos constructivos cada vez más complejos25. Estas síntesis finales de la investigación piagetiana, representan para la investigación y la práctica educativas un referente mucho más valioso de lo que pudieran ser sus incursiones directas en el campo de la pedagogía.

Pero, ¿cómo pueden aprenderse los productos formalizados de conocimiento a la manera de una lógica formal carente de significativo? La respuesta de algo tan complejo hace necesario el examen de orden epistemológico antes mencionado.

La construcción social y el aprendizaje individual: Una lógica compartida

La experiencia enseñanza-aprendizaje revela que efectivamente algunos alumnos pueden operativizar con los productos formalizados de los currículos. Sin embargo, habrá que indagar el por qué muchos alumnos sólo pueden operativizar con ciertos aspectos de esos productos. Además ¿por qué los productos con los que pueden operativizar un mayor número de alumnos son precisamente aquellos que revisten menor complejidad? Y adicionalmente, ¿por qué muchos de esos alumnos de manera que parece invencible, no logran acceder a las operativizaciones en aquellos niveles que revisten mayor abstracción y generalidad, mientras otros sí lo logran? ¿Por qué los alumnos que se desempeñan a estos niveles en una determinada materia, pueden hacerlo en otras materias en un nivel de abstracción similar?

Los interrogantes anteriores, derivados de observaciones corrientes del desarrollo de la escolaridad, conducen a la siguiente cuestión: ¿La capacidad cognoscitiva se desarrolla a la manera de una construcción estructural a partir de cimientos básicos de menor complejidad, los que serán necesarios para acceder a nuevas y más complejas estructuras, independientemente de cuáles sean los contenidos de las materias o áreas curriculares? Pero además, en relación con esta pregunta, si la lógica con la que se han estructurado históricamente los productos formalizados fuera extraña a la lógica con la que los alumnos operativizan con éstos, ¿dicha operativización sería factible?

Aunque el examen epistemológico de las ciencias ha conducido a diferentes enunciados acerca de la relación entorno-objeto–sujeto, en todos los casos se asume la experiencia o entorno como función de los procesos de conocimiento subjetivado. Estas diferentes maneras de asumir el papel de la experiencia para el conocimiento de las ciencias tendrían también incidencia para el caso del aprendizaje individual. Esto es, la pedagogía no será extraña a la filosofía en torno a las teorías del conocimiento. Ninguna vertiente de la epistemología de las ciencias actualmente sustentaría el conocimiento como algo surgido

25

Dos de los más estrechos colaboradores de Piaget, Barbel Inhelder y Rolando García, en el prólogo y capítulos complementarios, respectivamente, amplían el sentido de estos últimos escritos. PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Hacia… Op. Cit. Pp. 7-9 y 117 – 156.


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exclusivamente de la introspección del sujeto cognoscente. Desde diferentes enfoques se asumirá la relación entre el sujeto cognoscente y el entorno por conocer.

Luego de dejar sentado el basamento experiencial de todo inicio de conocimiento, se adherirá aquí al hecho registrable en la historia de las ciencias y en la historia del aula, de la naturaleza evolutiva del conocimiento en uno y otro caso. Abstraídas las diferencias de enfoque relativas a rupturas o continuidades, es por lo menos ostensible el incremento de complejidad en el transcurso de ambas experiencias, incrementales en cuanto a lo posible pensado o por pensar, en un determinado momento de la historia o del individuo escolarizado.

Si aquellas experiencias históricas, en los aspectos político, socioeconómico y cultural, en las que han sido elaboradas las formalizaciones que actualmente constituyen el corpus teórico de las ciencias y las matemáticas, son harto diferentes a los contextos cotidianos que conforman la experiencia escolarizada de cada uno de los individuos y aún así estos últimos logran desempeñarse en la lógica implícita en tales formalizaciones, entonces habrá que indagar en el paralelo entre historia de las ciencias y psicogénesis del conocimiento.

Bien puede considerarse que en la posibilidad de acceso a las formalizaciones construidas históricamente hay implícita una lógica reconocible por los jóvenes escolares, así ellos no hayan vivenciado las mismas situaciones experienciales que condujeron a la construcción de dichas formalizaciones científicas, pero sí, seguramente, otras experiencias que los condujeron a la posibilidad de operaciones lógicas análogas.

Si de lo que se trata es de indagar en torno a las cuestiones aquí planteadas, cruciales para la pedagogía, el único sustento teórico sistemático disponible serán los hallazgos de Jean Piaget y sus colaboradores, elaborados durante aproximadamente cincuenta años de trabajo con base experimental. Como lo ha destacado John H. Flavell en su cuidadosa y pormenorizada síntesis acerca de la extensa obra de Piaget26, en la base de los intereses investigativos de éste desde sus inicios, estuvo presente la hipótesis de la epistemología genética, vista como los aprendizajes evolutivos que todo sujeto puede elaborar en las interacciones con su ambiente físico y social y los conocimientos establecidos de manera progresiva en los diferentes campos a lo largo de la historia27.

(…) la epistemología genética podría definirse de un modo más amplio y general como el estudio de los mecanismos del crecimiento de los conocimientos. La función esencial de esta disciplina sería entonces analizar, en todas las esferas que suponen la génesis o elaboración de cuerpos científicos de conocimiento, el pasaje de estados de menor conocimiento a estados de conocimiento más avanzado. En síntesis, la epistemología genética constituiría una aplicación del método experimental al estudio de cuerpos del conocimiento (…)28

26

FLAVELL, John H. 1964/1981. La psicología evolutiva de Jean Piaget. Op. Cit. 27

Este programa investigativo fue planteado de manera extensa por Piaget en su obra Introduction à l’épistémologie génétique, publicada en 1950. 28

PIAGET, Jean. Introduction à l’épistémologie génétique. Citado por FLAVELL, John H. Op. Cit. Pág. 271


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Durante el largo transcurso de sus investigaciones, su sistema teórico fue un sustentar y afianzar la comprobación experimental de esta hipótesis inicial, en cuyo desarrollo confiaron científicos como Albert Einstein29. Al final de su vida, Piaget desarrolló los motivos de su hipótesis inicial de manera extensa y pormenorizada para la epistemología de la geometría, el álgebra y la mecánica clásica con relación a la psicogénesis, en colaboración con el físico e historiador de las ciencias, Rolando García30.

Los hallazgos en el campo de la epistemología genética fueron proyectados por Piaget y García a establecer una cuidadosa investigación histórica de las ciencias y experimental psicogenética con niños, paralelismos en estos dos dominios de la experiencia humana individual y colectiva. Pero, como bien lo advierte Barbel Inhelder, destacada colaboradora de Piaget, en su prefacio a esta obra:

(…) La intención de los autores en esta búsqueda de mecanismos generalizados no es, en modo alguno, describir correspondencias término a término, ni menos aún suponer una recapitulación de la filogénesis en la ontogénesis, ni tampoco el detenerse en la puesta en evidencia de analogías de sucesión. Lo que intentan es saber si los mecanismos de pasaje de un período histórico al siguiente, en el contexto de un sistema nocional, son análogos a los mecanismos de pasaje de un estado genético a sus sucesores31.

Este poner en evidencia una correspondencia entre psicogénesis e historia de un desarrollo evolutivo por etapas, necesariamente sucesivas, en el sentido de una estructuración jerárquica de menor a mayor complejidad, es reveladora en cuanto a la cuestión de por qué y cómo algunos alumnos logran operativizar con las formalizaciones científicas y matemáticas. En el terreno de la lógica no nos enfrentamos, pues, a dos eventos de naturaleza distinta.

Hasta aquí cabría la objeción de que los sujetos experimentales se enfrentaron a contextos controlados diferentes a aquellos que corrientemente constituyen la experiencia cotidiana de los alumnos, tanto en el aula como fuera de ella; para la pedagogía, no bastará simplemente con afirmar que los alumnos en estas experiencias enfrentaron retos problemáticos similares a los que debieron enfrentarse en las construcciones históricas de las tres disciplinas examinadas. En este punto será necesario detenerse en el aspecto de los diferentes contextos experienciales en uno y otro caso, ya que para la pedagogía se trata del complicado asunto de la determinación de los medios para fines del aprendizaje.

Los contextos experienciales: La psicogénesis

La base de la estructuración cognoscitiva que se expresa en formalizaciones, de acuerdo con la teoría de Piaget, es la experiencia de interiorización denominada abstracción

29

“En 1928 Einstein sugirió a Piaget que realizase estudios experimentales para determinar si la intuición de la velocidad depende de una comprensión previa de la duración temporal o si se constituye con independencia de esta última. Piaget aceptó el ‘encargo’ y, de modo característico, escribió dos valiosos libros de investigación sobre este problema y otros afines.” FLAVELL, p. Cit. Pág. 279 30

PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Psicogénesis e historia de las ciencias. Op. Cit. 31

INHELDER, Barbel. Prefacio en PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Psicogénesis. Op. Cit. Pág. 6.


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empírica. Flavell lo examina para el caso de las matemáticas: “El pensamiento matemático, que tiene su origen evolutivo en los intercambios concretos del sujeto con la realidad, con el tiempo puede trascender la realidad por completo, crear, por medio de un proceso deductivo riguroso, un conjunto indefinido de sistemas que van mucho más allá de cualquier realidad percibida”32.

En Psicogénesis e Historia de las Ciencias se afirma:

En cuanto a las reorganizaciones nivel por nivel con integración de caracteres que se remontan hasta las fases iniciales, nuestra hipótesis será la siguiente. En primer lugar, estableceremos una oposición entre la abstracción empírica, que extrae sus informaciones de los objetos mismos, y lo que llamaremos “abstracción reflexiva” que procede a partir de las acciones y operaciones del sujeto. (…)33

Aunque Piaget y García para el caso de las disciplinas examinadas no se remontan hasta los inicios históricos en las más elementales y primitivas experiencias representacionales, es claro que su hipótesis lleva implícita esta proyección.

A medida que en la historia del conocimiento este se ha distanciado progresivamente del entorno inmediato de las abstracciones empíricas, los problemas del conocimiento se resuelven en un terreno de formalizaciones que puede distanciarse de cualquier circunstancia instrumental. Algunas teorizaciones, como aquellas propias de los teoremas matemáticos, en efecto, no revelarán este vínculo. En realidad, en la historia de las ciencias, que es la del conocimiento formalmente establecido, faltan los capítulos correspondientes a las experiencias de abstracciones empíricas. Para aquellos estudiosos de la epistemología de las ciencias que han sostenido la naturaleza instrumental del conocimiento, no escapa el hecho de una base de necesidad, afianzamiento y utilidad como razón de la búsqueda direccionada de conocimiento. No obstante, la historia de la ciencia y de las biografías de sus precursores se ha escrito al margen de esos asuntos, sobre todo a partir de la instauración de la ciencia moderna34.

Para una historia en este sentido, con pretensiones de remontarse hasta las primigenias realizaciones cognoscitivas de los seres humanos en la prehistoria, aparece relevante un trabajo como el de Piaget y García para exponer los mecanismos constructivos de la mente humana, como un discurrir de soluciones a problemas cada vez más complejos35, en las experiencias de intercambio con el entorno.

Para los casos de la geometría, el álgebra y la física, examinados por Piaget y García, es de suponer aquellas experiencias que antecedieron a las primeras formalizaciones

32

FLAVELL, Op. Cit. Pp. 273-274. 33

PIAGET y GARCÍA, Op. Cit. Pág. 10 34

En un escrito del matemático y epistemólogo Maurice Caveing, se indica como referencia de paso, la práctica de la agrimensura en los orígenes de la geometría euclidiana. Sin embargo este tipo de consideraciones son extrañas a estas reflexiones. CAVEING, M. 1982. Op. Cit. 35

Los aportes a este respecto por parte de la arqueología y la psicología están aún en una temprana elaboración. Estudios como el de Steven Mithen en su libro Arqueología de la Mente, aparte de una

completa ilustración documentada, deja intactas las expectativas acerca de su asunto esencial. MITHE, S. 1998. Arqueología de la Mente. Barcelona: Grijalbo Mondadori.


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comunicativas respecto a problemas de posicionamiento en el entorno natural con fines de ubicación espacial, relaciones de proporcionalidad entre distancias, así como de incremento de la eficacia en la acción de lanzar proyectiles que ha acompañado a la especie humana desde sus orígenes36.

Pero, en el entorno cotidiano contemporáneo de los niños, ¿qué experiencias empíricas pueden plantear retos similares que los conduzcan al desarrollo de estructuras cognoscitivas que hagan luego posible operativizar con la lógica implícita en expresiones formales que son resultantes de una larga cadena de experiencias y simbolizaciones, que hunde sus raíces en la prehistoria humana?

Aquí tenderemos que responder que estos eventos son poco probables en los contextos del hogar y del aula modernos. Es posible que muchos niños jamás se enfrenten a situaciones similares que luego puedan ser la base para que escolarmente logren operativizar únicamente en el nivel de lo simbólico con la geometría euclidiana y analítica, lo mismo que con el álgebra y el cálculo infinitesimal.

Es en este punto que resulta de gran ayuda remitirse a las hipótesis teóricas de Jürgen Habermas. Retomando el análisis de partida de este filósofo de las ciencias sociales, habrá que diferenciar aquellos dos ámbitos en los que se ha desarrollado la acción humana desde sus orígenes.

(…) Voy a partir de la distinción entre trabajo e interacción, que considero fundamental. Por <trabajo> o acción racional con respecto a fines entiendo o bien la acción instrumental o bien la elección racional, o una combinación de ambas. La acción instrumental se orienta por reglas técnicas que descansan sobre el saber empírico. (…) El comportamiento de la elección racional se orienta de acuerdo con estrategias que descansan en un saber analítico. (…) La acción racional con respecto a fines realiza fines definidos bajo circunstancias dadas.

Por acción comunicativa entiendo la interacción simbólicamente mediada. Se orienta de acuerdo con normas intersubjetivamente vigentes que definen expectativas recíprocas de comportamiento y que tiene que ser entendidas y reconocidas, por lo menos por dos sujetos agentes. Las normas sociales vienen urgidas por sanciones. Su sentido se objetiva en la comunicación lingüística cotidiana.37

Se trata, igualmente, de dos ámbitos de aprendizaje, el uno en el que se ha desarrollado el conocimiento que Habermas denomina como técnicamente valorable, esto es el de las ciencias físicas y naturales; y el otro, aquel en el que se sucede la intersubjetividad mediada por el lenguaje.

36

La importancia que significó para el desarrollo cognoscitivo del hombre primitivo el uso de la honda o experiencia de catapultar un proyectil, ha sido señalada por el antropólogo W. H. Calvin, referenciado por Mithen, S. Op. Cit. 37

HABERMAS, J. 1968/1992. Ciencia y Técnica como “Ideología”. Op. Cit.


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En estos dos ámbitos de realizaciones cognoscitivas, rigurosamente diferenciados por Habermas, el de la intersubjetividad y el de las coordinaciones del mundo físico, se suceden los aprendizajes de los niños y jóvenes de hoy. Estos dos ámbitos integran los ambientes comunes a los que ellos se ven expuestos, esto es, por un lado el de la cotidianidad, espontáneo en cuanto a adquisiciones de conocimiento y, por otro lado, el de la escuela, claramente direccionado en cuanto al propósito de las adquisiciones.

Para este examen hay que diferenciar, por una parte, las adquisiciones estructurales expresadas por Piaget en las etapas sensorio-motor, preoperacional, operatorio concreto y operatorio formal como procesos formativos, y de otra, las adquisiciones de aprendizaje en el marco de cada una de estas etapas. En otras palabras, se considera a esas etapas como niveles de aprendizaje que especifican las condiciones de los posibles procesos de aprendizaje.

Es de esperar que las experiencias en estos dos ambientes, el de la escuela y el de fuera de ésta, cada uno físico e intersubjetivo, posibiliten las adquisiciones en los dos sentidos antes indicados. De esta forma, por ejemplo, el principio de conservación es una adquisición que estructura para la etapa de las operaciones concretas. Para esta adquisición, el niño apelará, entre otras, a instrumentos cognoscitivos de coordinación38. Esta estructuración le posibilitará luego acceder a determinados conocimientos matemáticos.

En la estructuración estabilizada de cada etapa, el niño estará en condiciones de efectuar aprendizajes de ciertos contenidos derivados de la experiencia, a la vez que la exposición continuada a experiencias con tales contenidos es lo que lo posicionará para una nueva estructuración de mayor jerarquía. Pero además, en el caso del principio de conservación, el niño que ha efectuado tal adquisición estará en condiciones de dominar esta manera de comprender la conservación de alguna propiedad de los objetos físicos cuando cambian otras propiedades y esta operación la efectuará para todos los casos trátese de masa, peso o volumen.

Tanto para las adquisiciones estructurales de un cierto nivel de operaciones, como para la capacidad de organizar nuevos contenidos de la experiencia al nivel de las operaciones estructurales correspondientes, entrarán en juego aquellos procesos caracterizados por Piaget como asimilación–acomodación para una nueva equilibración, que son el fundamento de todo aprendizaje. Luego de esta distinción necesaria, entre estas dos modalidades de aprendizaje, que pueden considerarse como estructural y de contenidos, pasaremos a examinar estas dos formas de adquisición en los contextos del entorno cotidiano espontáneo y del controlado en la escuela.

38

“(…) toda conducta cognoscitiva comporta una parte de innatismo, en su funcionamiento por lo menos, mientras que la estructura se va construyendo poco a poco por autorregulación”. PIAGET, J. et al. 1975/1983. Teorías del lenguaje y teorías del aprendizaje. El debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Barcelona: Editorial Crítica. Pág. 93. En ello coincide Habermas: “(…) los mecanismos de aprendizaje pertenecen a la constitución del organismo humano (capacidad lingüística)”. HABERMAS, J. 1976/1992. La reconstrucción social del materialismo histórico. Madrid: Taurus Humanidades, 5ª edición.


24

Todo ser humano es sujeto cognoscente desde su nacimiento39 en tanto comienza a relacionarse con su entorno. Está de más decir que el entorno de los niños actuales es el de las realizaciones de los seres humanos a lo largo de miles de años. Estas realizaciones se encuentran hoy objetivadas físicamente como productos de la tecnología o como codificaciones simbólicas, correspondientes a aquellos dos ámbitos de la acción que Habermas estableciera en los dominios del conocimiento técnicamente valorable y en el de la intersubjetividad con sus normas e instituciones socialmente establecidas. En cuanto el sujeto actual, éste no ha participado de estas elaboraciones, sino que se le presentan como cosas y sucesos dados.

En lo que respecta a la intersubjetividad, los datos proceden de las relaciones con los otros mediadas por el lenguaje, mientras que en lo referente al entorno físico proceden de los objetos. Pero, como es premisa del planteamiento teórico de Piaget, la realidad no se refleja tal cual en la interiorización subjetiva, sino que el sujeto la organiza valiéndose de esquemas organizativos, aún en el nivel elemental de las operaciones sensorio-motoras. De esta forma, los datos primarios son ya esquemas de acciones que organizan las acciones empíricas de la experiencia.

Así pues, los datos de la experiencia de la intersubjetividad a la que se exponen los sujetos en sus primeros meses de vida, son contenidos de la comunicación interpersonal. Esta comunicación está organizada en sistemas de relacionarse con los otros desde el nivel sensorio-motor, pasando por pautas de comportamiento que regulan la comprensión del niño para lograr su adaptación e integración en el ámbito de lo social. Este es un entorno rico en experiencias para una continuada y permanente organización de la experiencia social que propicia esquemas mentales cada vez más complejos. A la vez, dichos esquemas regularán la acción social del sujeto cada vez más normada y controlada. Aquí los códigos sociales son explícitos. De acuerdo con Habermas: “En la etapa sociocultural, los procesos de aprendizaje están organizados por medios lingüísticos desde un principio, de modo que la objetividad de la experiencia del individuo aparece limitada estructuralmente por la intersubjetividad del entendimiento de los individuos entre sí”40. Piaget, por su parte, anotó: “(…) la lógica no está aislada de la vida; no es más que la expresión de coordinaciones operacionales esenciales para la acción”41.

No ocurre así en el ámbito de las cosas del mundo físico, o sea, en lo que respecta a acciones que puedan adoptar la forma de conocimiento técnicamente valorable. Actualmente, la experiencia de los niños, a diferencia de aquellos tiempos en los que participaban como aprendices y ejecutores de labores artesanales, brinda pocas oportunidades de vivenciar situaciones que más allá de su posicionamiento espacial y coordinación motora, los lleven a reflexionar sobre aquello que Piaget denominó “implicaciones entre acciones” con objetos físicos42.

La experiencia continuada de acciones en el ámbito del trabajo y del posicionamiento espacial a lo largo de miles de años, ha sido el terreno a nivel social de los aprendizajes

39

Algunos afirman que desde antes de su nacimiento, a nivel fisiológico, pero estas consideraciones no son pertinentes para los fines de esta exposición. 40

HABERMAS, J. 1976/1992. La reconstrucción… Op. Cit. Pág. 175 41

Citado en FLAVELL, Op. Cit. Pág. 243. 42

PIAGET, J. 1972/1996. Las formas elementales de la dialéctica. Barcelona: Editorial Gedisa.


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hoy codificados como objetivaciones de artefactos y formalizaciones de la tecnología y de las ciencias físicas, esto es, el conocimiento técnicamente valorable. Para los niños, los códigos de la tecnología y de la ciencia física no son explícitos en su experiencia cotidiana, a diferencia de los del ámbito de la intersubjetividad. La expresión de esos códigos es fundamentalmente el lenguaje de las matemáticas. Las realizaciones cognoscitivas en este ámbito deben ser vivenciadas en la experiencia de la escuela.

Como fuera expuesto por Piaget y por Habermas, en campos diferentes de investigación, históricamente las construcciones cognoscitivas han sido procesos invariantes, que han permitido a los seres humanos aprendizajes evolutivos en todos los campos de sus variadas experiencias, en un entorno exuberante y permanentemente transformado, ya sea en el de aquellos esquemas de acciones que han dado lugar a la ciencia y la técnica o en los de la forma como han convivido en sociedad.

Si es así, si se trata de una misma lógica involucrada en los dos ámbitos de experiencia, entonces los productos formales de la escuela no serán extraños al pensamiento de los niños. Podría decirse que la lógica se acuna en el ámbito de la intersubjetividad, en las vivencias a las que se expone el ser humano desde el momento de su nacimiento. En una interesante exposición, Habermas reafirma el planteamiento de Piaget acerca de las primeras adquisiciones del lenguaje en el período sensorio-motor, en función del reconocimiento del otro y posteriores interrelaciones comunicativas posibles con sus semejantes43. Este tipo de intercambios será, entonces, fuente de esquemas representacionales que apelan a las mismas herramientas lógicas de coordinaciones y transformaciones que exigen los aprendizajes en el ámbito de las acciones físico–operativas correspondientes a las ciencias.

De esta manera, se trata de un continuo lógico entre las experiencias de aprendizaje de la intersubjetividad cotidiana y el que se sucede en la experiencia de las formalizaciones expuestas en la escuela. A diferencia del aprendizaje escolar, que es intencionado y controlado, los aprendizajes de la intersubjetividad ocurren de manera espontánea44 y continúan de manera ininterrumpida durante toda la vida del individuo. En este ámbito se desarrollarán las etapas de la identidad del yo y de la conciencia moral. Para los análisis de Habermas acerca de estas estructuras de la intersubjetividad, una obra de referencia fundamental fue la de Piaget acerca de la estructuración de la conciencia moral en el niño. De otra parte, es altamente ilustrativa la siguiente reflexión de Piaget sobre la unidad lógica en cuanto a las interacciones con los dos ámbitos de la experiencia:

43

En el mencionado debate entre Piaget y Chomsky, la discusión acerca de las construcciones básicas del lenguaje en el período sensorio-motor se empantanaron en la pregunta en torno a si aquellos niños con disfunciones motoras graves podrían adquirir lenguaje. Esto porque una parte de los intervinientes asumió que las experiencias de acción física serían las únicas que posibilitan construcciones cognoscitivas, incluyendo el lenguaje. En cuanto a las construcciones gramaticales universales, es interesante el siguiente análisis de Habermas: “(…) Finalmente, la construcción de identidades personales y las correspondientes colectivas es premisa necesaria para la adopción de roles comunicacionales generales que, provistos en todas las situaciones lingüísticas y de acción, encuentran su expresión en la lógica de la utilización de pronombres personales”. HABERMAS, J. 1976/1992. La reconstrucción… Op. Cit. Pág.31. 44

Quizá esta espontaneidad en los aprendizajes básicos de la intersubjetividad han favorecido en la teoría de la “navaja suiza”, la apreciación de que tales aprendizajes son contenidos innatos. Cfr. MITHEN, Steven Op. Cit.


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La construcción teórica del adolescente muestra al mismo tiempo que él se ha hecho capaz de realizar el pensamiento reflexivo y que su pensamiento le permite escapar del presente concreto hacia el ámbito de lo abstracto y lo posible. Evidentemente, esto no quiere decir que las estructuras formales se organicen primero por sí mismas y luego sean aplicadas como instrumentos adaptativos allí donde resulten individual y socialmente útiles. Los dos procesos –el de desarrollo estructural y la aplicación cotidiana- pertenecen a la misma realidad. (…)45

La dilucidación de herramientas lógicas comunes a los procesos de aprendizaje en el nivel ontogenético y de la historia de las ciencias, proyectada por Habermas a la intersubjetividad en el plano del individuo y la sociedad, implica unas invariantes de racionalidad que no dependen de contenidos específicos. Este principio brinda sustento explicativo a aquella constatación de la experiencia enseñanza–aprendizaje en cuanto a que aquellos alumnos que muestran facilidades de aprendizaje fundamentalmente en el caso de las matemáticas, en general, lo hacen para todas las materias46. Además, es un principio que lo que se aprende escolarmente no se orienta únicamente a resolver los problemas planteados en el aula, sino que se espera que los aprendizajes escolares permitirán en el futuro enfrentar con éxito, problemas que puedan plantearse en diferentes contextos durante el transcurrir de la vida47.

De esta forma, antes de la escolaridad, el niño ha sido expuesto a un entorno en el que participa activamente en las relaciones comunicativas interpersonales, ricas en mediaciones simbólicas y en codificaciones normativas estables. Aunque puede tenerse seguridad acerca de que este es el entorno por excelencia para las primeras adquisiciones cognoscitivas, aún no se comprende bien la relación entre el tipo de experiencias vividas en torno a la intersubjetividad cotidiana y el posterior desempeño cognoscitivo escolar48. Sin embargo, es seguro que en estas experiencias se encontrará buena parte de las razones de las bien conocidas diferencias de los niños al enfrentarse al trabajo escolar. De todas formas, si bien la intersubjetividad brinda un terreno para aprendizajes espontáneos, esto no implica que tales aprendizajes se sucedan apropiadamente49, por lo que, al igual que sucede con el aprendizaje escolar, sobre este tipo de aprendizaje deberá comenzar a tomarse conciencia pública.

45

Citado en FLAVELL, Op. Cit. Pág. 243 46

“(…) cada esquema operacional puede aplicarse no sólo a un problema particular, sino a todo un conjunto de problemas, algunos de los cuales incluso pueden aparecer como no relacionados entre sí”. Flavell, Op. Cit. Pág. 242 47

No tienen mucho asidero en los esfuerzos de la pedagogía, los planteamientos de inteligencias diferenciadas según campos particulares de la experiencia, tales como el natural, social, técnico o del lenguaje, como se expresa en la metáfora de la “navaja suiza”. Más adelante se expondrá que un enfoque sistemático para la escolaridad demanda una integración de materias. 48

El sociólogo francés Jacques Lautrey emprendió en 1975 una investigación en este sentido, bajo una perspectiva teórica piagetiana, luego de cuestionar el fracaso de investigaciones costosas y aparatosas como el Fels Research y el Berkely Growth Study, atribuible a la ausencia de un marco teórico que permitiera elaborar e interpretar sus datos. Ver. LAUTREY, J. Op. Cit. 49

Habermas pone de presente las dificultades que entrañan los procesos formativos de la conciencia y de la identidad del yo. Cfr. HABERMAS, J. 1976/1992. La reconstrucción…Op. Cit.


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En lo que respecta al ámbito de las acciones físicas, se trata de acciones fin–medio controladas por el éxito, que en muchos casos han terminado en formalizaciones matemáticas o como herramientas útiles, lo mismo que en procedimientos y estrategias eficientes. En el campo de experiencias de la técnica, el desarrollo evolutivo es evidente y, según Habermas: “(…) Probablemente la historia de la técnica está vinculada con los grandes saltos de la sociedad en relación con la evolución de las imágenes de mundo”50.

De manera general, en la sociedad actual la relación de los niños con el campo de experiencias del trabajo no ha sido directa y espontánea como sí ha sido la de las acciones de la intersubjetividad51. Las acciones de juego e imitación, en cambio, han brindado y brindan todavía un entorno de experiencias para interacciones con los objetos físicos, pero sin motivaciones para que estas acciones sean reflexionadas. En cambio, es de suponer, que el ámbito de la intersubjetividad brindará a los niños más motivos para ejercer intentos de control y de reflexión.

Lo expuesto no implica que estén impedidos para adelantar pensamientos acerca de los resultados de acciones con objetos físicos, como extensamente ha sido documentado en la obra de Piaget y sus colaboradores, y además como fuera expuesto por Piaget y García para la correspondencia entre psicogénesis e historia de las ciencias. Pero, como también se hace notar en la mencionada obra, si bien a partir de los 11 años los niños pueden estar en condiciones de justificar las causas de los resultados de sus acciones con los objetos físicos, no así están en condiciones de formalizar sus razones en teorías y lógica matemáticas. No están en condiciones, pero sobre todo, y estos es muy importante, no poseen los motivos para esto.

El concepto de Aprendizaje con Significado

A diferencia de los aprendizajes que se producen en el ámbito de la intersubjetividad derivados de la comunicación cotidiana, en la que cada palabra es significante de una situación con sentido para el niño, por el contrario, las formalizaciones propias del ámbito del conocimiento técnicamente valorable son términos extraños y sin significado inmediato para los alumnos.

Tales formalizaciones, en particular en lo que se refiere a la ciencia de la física, son derivadas de situaciones completamente artificiales, las cuales, aunque implican fenómenos naturales presentes en la cotidianidad de nuestras relaciones con los objetos físicos, tales como la caída de cuerpos sólidos, corresponden a esquemas de abstracciones reflexivas que, como puede colegirse de un rápido examen histórico, se encuentran bastante distanciadas del entorno empírico inmediato.

La práctica de organización curricular tradicional, con fundamentos más intuitivos que científico–cognoscitivos, no obstante ha sido sabia en cuanto a proponer la enseñanza de

50

HABERMAS. J. 1976/1992. La reconstrucción… Op. Cit. Pág. 150. 51

Desde tiempos prehistóricos, los niños eran involucrados en actividades de trabajo, tales como la recolección, el tejido, etc. Sin embargo, esto cambia con la sociedad industrial y la división del trabajo hacia el siglo XVIII. En este siglo aparecen los conceptos de instrucción pública generalizada y de una niñez que no debería estar involucrada en el trabajo, esto último expresado como derecho pero aún no como realidad.


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la física en los grados superiores de educación media, no obstante, sin conciencia clara acerca de sus prerrequisitos epistemológicos.

En el otro extremo, se halla la pretensión, aunque bien intencionada, de que niños aún en edades tempranas, experimenten con esferas que ruedan por una rampa y que, por cuenta propia, como producto de esta experimentación, lleguen a formular enunciados propios de la mecánica analítica. Esta pretensión sólo puede tener pronóstico de fracaso. De entrada, para los pequeños alumnos se trata de una situación sin sentido, más allá de ser una más de las imposiciones escolares. En realidad, los pequeños alumnos no están en posibilidades de efectuar una construcción cognoscitiva, no sólo por ausencia de vivencias de las circunstancias que configuran la necesidad de construcción teórica en el mismo sentido histórico, sino fundamentalmente por carencia de una construcción cognoscitiva previa con similares requisitos epistemológicos a los que precedieron dichas formulaciones teóricas con sus matematizaciones.

Pero no se tratará solamente de que los alumnos alcancen la adolescencia y los últimos grados de escolaridad básica para que se les pueda presentar nuevamente el mismo contexto experimental. Aquí, otra vez habría que esperar el fracaso. Sin embargo, es posible que a estas edades, varios de ellos se encuentren en una situación de maduración cognoscitiva52 tal que les permita la comprensión de la situación y la lógica de las formalizaciones matemáticas53.

Pero, ¿para cuántos de estos adolescentes se tratará de una situación motivante, puesto que el contexto de laboratorio escolar no es necesariamente un contexto de sentido para los alumnos? En la mayoría de los casos se tratará de uno más de los requisitos escolares impuestos. A diferencia de los pequeños alumnos, quienes pueden mantener cierta conformidad con las imposiciones escolares, los alumnos adolescentes, si somos consecuentes con su desarrollo cognoscitivo en el ámbito de la identidad del yo y de conciencia moral54, ya no podrán sentirse tan conformes. En muchos casos, cuando no prevalece la apatía y la indiferencia por las materias escolares así presentadas, se manifestará entonces la rebeldía o la deserción.

En las operativizaciones matemáticas con los productos formalizados a partir de problemas ejemplo, con reemplazo de una o dos variables dadas de antemano, práctica común en la escuela, no entran en juego procesos hipotético–deductivos, característicos de las operaciones formales que cognoscitivamente debería identificar la edad de la adolescencia.

52

Se adopta el término maduración cognoscitiva para referirse en términos individuales a una situación que en la historia de las ciencias se ha denominado como marco epistémico. 53

Como referencia, pueden verse los experimentos con adolescentes expuestos en PIAGET y GARCÍA, Op. Cit. 54

“(…) En primer término se perciben acciones y actores dependientes el entorno, esto es: concretos. Sólo existe lo particular (nivel I). En el subsiguiente nivel se ha de proceder a una diferenciación de las estructuras simbólicas según su condición de generales o particulares (…) En el tercer nivel, las normas particulares han de ser susceptibles de tematización en orden a su generalizabilidad, de forma tal que se haga posible distinguir entre normas particulares y generales. Los actores, por otra parte, no pueden continuar siendo entendidos como una combinación de atributos de roles, sino que pasan a ser considerados más bien como seres individualizados que organizan su propia y peculiar biografía mediante la aplicación de principios; en este nivel, dicho sea con otras palabras, ha de distinguirse la individualidad y el <yo por excelencia>”. HABERMAS. Op. Cit. Pág. 76


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Los procesos hipotético–deductivos los adelantaron antes quienes a lo largo de la historia plantearon las formalizaciones matemáticas acerca de los fenómenos físicos implicados en acciones con objetos, y a los alumnos ya no se le expone a estos procesos.

En este contexto, no parece descabellada la preocupación de que las operativizaciones que adelantan los alumnos con las formalizaciones matemáticas, puedan obedecer más a un proceso similar al seguimiento de reglas de un juego en el que se reemplazan algunas de sus partes. Este operativizar exclusivamente en el nivel de lo simbólico a partir de unas reglas completamente abstractas, sin relaciones de sentido con vínculos empírico-experienciales, es algo perfectamente posible, como lo constatan los diseños de software basados enteramente en signos abstractos. En este caso, quien efectúa las operaciones hipotético–deductivas es el diseñador55.

Pero este operativizar, sea cual fuere su naturaleza, que ha sustentado la relativa eficacia de la escuela tradicional como una manera de proyectar sus resultados, es insostenible en un contexto de demandas de justificaciones de sentido para los conocimientos, acorde con las actuales expectativas de desarrollo de identidad del yo y de conciencia moral de los jóvenes, así como de las demandas actuales de eficiencia en términos de competencias de desempeño.

Sin embargo, para la pedagogía, a diferencia de los motivos históricos, los esfuerzos de construcción de sentido se circunscriben exclusivamente al campo de la conciencia, en cuanto a que los alumnos logren construir significados, los cuales requerirán de ser asumidos como interés por el conocimiento. Otras formas de construir sentido se salen de lo que puede y le compete a la escuela.

Si, como se ha examinado antes, en las experiencias de intercambio de los seres humanos con el entorno se arraigan las sucesivas complejizaciones del conocimiento científico, como resultado de construcciones que precisaron con carácter de necesidad continuas simbolizaciones y significaciones acerca de las operaciones efectuadas, no estará bien fundada la pretensión de que los niños y jóvenes efectúen adquisiciones a partir de producciones altamente formalizadas de estos laboriosos procesos, luego de que les son expuestos (de manera oral, consignados en el tablero o en el libro de texto) como fórmulas matemáticas o enunciados abstractos.

Pero, si los motivos para las formalizaciones de las ciencias obedecen a circunstancias sociales complejas durante un desarrollo histórico de miles de años, y estos motivos históricos constituyen el referente de significado de tales formalizaciones simbólicas, entonces, ¿cómo podrán diseñarse contextos de sentido en la escuela para las formalizaciones de las materias escolares?

El referente de conocimiento presentado a los alumnos será la historia de los motivos de nuestros antepasados, pero ahora como conciencia histórica, como razón de ser de la construcción paulatina de estos conocimientos. Obviamente, las experiencias de los antepasados sólo podrán ser vivenciadas de manera representacional, presentadas también en este caso a la manera de informaciones suministradas, como se hiciera antes

55

Una interesante discusión sobre este aspecto se encuentra en REEKE, George; EDELMAN, Gerald. 1993. Cerebros reales e inteligencia artificial. En: El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Barcelona: Gedisa.


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con los productos formalizados. La diferencia es que ahora la manera de ser presentados o enseñados estos nuevos productos precisará de integrar un todo con sentido. Un posterior dominio de las operativizaciones lógicas se enmarcará en problemas actuales que favorezcan la proyección y trascendencia de estos aprendizajes en proyectos de vida individuales de cada alumno.

Sin embargo, para lo que se pretende con esta perspectiva pedagógica, será necesario comprender la historia de aquellos aspectos de lo que se ha denominado conocimiento instrumental en función de lo técnicamente valorable. Los motivos históricos, expuestos como problemas prácticos apremiantes requerirán ser expuestos en un marco temporal, geográfico y de economía política. Esta será una historia para integrar curricularmente geografía, geometría euclidiana y analítica, álgebra, mecánica clásica y cálculo infinitesimal en sus nexos epistemológicos.

Además, y de manera fundamental para la pretensión de construir representacionalmente un todo con sentido, será igualmente necesario explicitar aquellos dominios del conocimiento que lo hacen técnicamente valorable, esto es, integrar el campo de la tecnología. Buena parte de lo que hoy se enseña como física pertenece a este campo de la “estructura del trabajo”, en la denominación de Habermas.

Si puede asumirse que las adquisiciones cognoscitivas de los niños en el ámbito de la intersubjetividad son de similar estructuración lógica que aquellas requeridas para el pensamiento físico y matemático, entonces esta correspondencia posibilitará que los alumnos adolescentes puedan efectuar las adquisiciones de contenidos relativas a estos conocimientos en el orden en que fueron construidos históricamente. No obstante, muchos revelarán dificultades de acuerdo con la biografía de sus oportunidades en el mundo intersubjetivo y de escolaridad previos. Un número aún mayor se encontrará en problemas frente a retos que requieran de operaciones de abstracciones reflexivas, esto es, aquellas que requieren de la superación previa de anteriores operaciones de abstracción y generalización56.

Las cuestiones en torno a la adquisición precisarán de deslindar entre enseñanza como conocimiento presentado y conocimiento como adquisición por parte del sujeto cognoscente alumno57. En efecto, los primeros, los conocimientos presentados, sólo poseen un carácter de información que únicamente sería posible integrar como acomodación, a condición de que el sujeto pueda efectuar las operaciones que demanda adaptar sus estructuraciones cognoscitivas a los contenidos de tales informaciones.

56

En la experiencia del equipo de Alandra DifuCiencia en la validación de un Ambiente de Aprendizaje destinado a niños de grado 6º, con edades entre 11 y 13 años, en el que se presentaron conocimientos sobre el ciclo del carbono, cadena alimentaria, ecosistema y otros, todo esto presentado bajo supuestos teóricos de Piaget, se puso de presente que aquellos alumnos que no lograron en una evaluación de entrada efectuar agrupaciones de dibujos de animales a partir de un atributo común, tampoco estuvieron en condiciones de efectuar las generalizaciones más elementales para abordar los conocimientos presentados. 57

En las referidas experiencias de validación de Ambientes de Aprendizaje ha sido frecuente escuchar la expresión de algunos docentes con respecto a los temas incluídos y sobre los alumnos: “eso ya lo vieron”. La subsiguiente experiencia de aula revela que en general los alumnos no lograron resolver problemas que requieren de determinadas operaciones lógicas con tales contenidos.


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Pero, en la práctica ¿cómo podría establecerse la adecuación de los contenidos enseñados respecto de las posibilidades de adquisición por parte de los alumnos? Esto, asumiendo que la efectividad del aprendizaje requiere examinarse desde los procesos descritos como asimilación–acomodación, en cuanto una posibilidad de equilibración frente a retos de desequilibrio originados en las nuevas informaciones.

Esta cuestión remite, en primer lugar, a examinar el contenido de las nuevas informaciones, no desde su contenido textual, sino desde los esquemas de operaciones que demanda el abordar representacionalmente la nueva situación y si, por lo tanto, ésta podrá adaptarse a las comprensiones que ya posee el alumno acerca de su mundo conocido58.

La identificación de las operaciones lógicas implicadas en un contexto informativo, por ejemplo, relacionar e integrar en un todo con base en un principio general, agrupamientos efectuados a partir de determinados atributos, orientará en el sentido de que sólo los alumnos en una situación de emprender operaciones formales podrán asimilar y acomodar los nuevos contenidos informativos.

El ejemplo anterior puede ilustrarse para la conceptualización de ecosistema. En este caso, se requerirá previamente de los agrupamientos población, comunidad, elementos ambientales. Se trata de agrupamientos con base en determinadas propiedades comunes de sus respectivos componentes, esquema propio del nivel superior de operaciones concretas. Sin embargo, la integración de estos agrupamientos como un todo para intercambios de energía y materia, precisa de operaciones que van más allá de la idea de reunir tales agrupamientos. En esta conceptualización, además, se halla implícito el principio de conservación de la energía en las sucesivas transformaciones de la materia de los organismos vivos. La conceptualización de ecosistema involucra previamente la de fotosíntesis y cadena alimentaria, cuyos contenidos informativos demandarán igualmente la identificación de las operaciones implicadas59.

Las determinaciones anteriores demandan, además, la consideración de que el sujeto esté en condiciones de adelantar las operaciones involucradas en el nivel de abstracción planteado, esto es, su posibilidad de abstracción reflexiva respecto a conceptualizaciones anteriores que deberán ser integradas en la nueva adquisición. Pero esta definición no podrá basarse solamente en la edad de los alumnos ya que no sucede necesariamente una correspondencia entre edad y desarrollo cognoscitivo esperado. Esta sucesión estructural de contenidos resulta harto problemática para la labor de la escuela.

Además de las exigencias anteriores se halla la de verificar la adquisición y su permanencia, esto es, la equilibración60. En este punto se ingresa al problema de la evaluación en la escuela, para el cual se ha propuesto actualmente un enfoque de examen

58

Este examen de las operaciones implicadas fue expuesto por Hans Aebli en su obra acerca de la educación con referentes en la epistemología genética. AEBLI, Hans. 1951/2002. Doce formas básicas de enseñar: Una didáctica basada en la psicología. Barcelona: NARCEA. 59

Joseph Novak abordó este problema de los currículos escolares bajo un esquema de mapas conceptuales. NOVAK, Joseph D. 1982. Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza editorial. No obstante, el criterio organizador siempre remite al paralelo psicogénesis–historia y epistemología de las ciencias. 60

A este respecto resulta relevante el concepto de aprendizaje significativo, desarrollado por David Ausubel. Ver: NOVAK, Op. Cit.


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de competencia de desempeño ante situaciones problemáticas, que parece apropiado en su conceptualización, pero que ha resultado bastante exigente en la práctica.

Un requisito de examen de adquisición como equilibración precisará, en primer lugar, de ubicar al alumno en un contexto problemático, bajo circunstancias representacionales disímiles a las vividas en el aula. Diferentes entradas de los conocimientos que deben ser adquiridos, puestos en juego para la solución del problema propuesto, permiten poner en práctica las propiedades de reversibilidad y asociatividad como manera de determinar la estabilidad de la adquisición61. La permanencia se pondrá a prueba en sucesivos problemas que involucran el contenido de tal adquisición, en la posibilidad de una nueva integración de mayor nivel de generalización o abstracción.

Es así como, además de apelar a un contexto acerca de los motivos históricos que configuraron soluciones de conocimiento, las propuestas pedagógicas deberían disponer de marcos epistemológicos que describan etapa por etapa, con sus correspondientes operaciones implicadas, la estructuración de aquellos conceptos de las disciplinas científicas relevantes para los currículos, en correspondencia con las posibilidades de cada alumno, esto es, considerando la psicogénesis.

De esta manera, la adquisición sería un proceso no sólo de significación histórica, sino igualmente de significación cognoscitiva, esto es, de posibilidad de justificaciones causales sobre acontecimientos y actuaciones en el mundo histórico y actual. Sin estos referentes histórico–epistemológicos para el diseño de propuestas pedagógicas, se continuará dando palos de ciego frente a lo que los alumnos efectivamente pueden y desean aprender y sobre la certeza de las adquisiciones. Pero,

¿Cómo llevar esta concepción a la práctica escolar?

De acuerdo con lo examinado hasta aquí en relación con el fundamento conceptual del aprendizaje con significado, basado en aspectos epistemológicos y cognoscitivos acerca de la disconformidad entre construcción social del conocimiento y su aprendizaje individual, se expone a continuación la propuesta de modelo planteada para la práctica escolar con la que se procura abordar y resolver dicha contraposición.

o Marco metodológico del modelo

La documentación acerca de aquellas primigenias experiencias de nuestros lejanos antepasados, que constituyeron las abstracciones empíricas sobre sus entornos naturales, y a partir de las cuales se construyeron las formalizaciones simbólicas de las matemáticas y las ciencias, es prácticamente inexistente. Por esta razón, se ha apelado a un procedimiento intuitivo que intenta componer los escenarios problema de los primeros grupos humanos, a partir de lo que debieron ser sus primeros retos y soluciones estratégicas en un marco de soluciones posibles62. La construcción de estos escenarios se

61

Ver el apartado dedicado a Aplicaciones en la educación, en FLAVELL, Op. Cit. Pp. 385-390. 62

Esta es la vía reconstructiva que debe ser adoptada con frecuencia en estudios de antropología y arqueología, en presencia de exigüos datos. La escenificación acerca de cómo nuestros primeros antepasados afilaron las primeras herramientas líticas, efectuado por los Leakey es un ejemplo de este tipo de reconstrucción.


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ha apoyado en documentación que proporcione algún dato significativo como sustento63. Este tipo de composición se ha requerido para los escenarios de los humanos en la prehistoria y las primeras civilizaciones como marco de referencia interpretativo. Para este propósito, se ha efectuado una abstracción bajo el genérico de Nuestros Antepasados como una narrativa de retos y soluciones. Esta narrativa se integra, paralelamente, en el currículo de un área que se ha denominado “culturas del mundo” en la que se examinan la historia y la geografía, brindando los contenidos culturales correspondientes.

Para el caso de los inicios de la ciencia, la composición y narración de escenarios problema incorpora más contenidos específicos culturales y de protagonistas de los conocimientos64. Igual para aquellos contextos históricos de los precursores de la ciencia moderna. A partir de datos disponibles en reconstrucciones históricas con orientaciones diversas a los del propósito de este trabajo, se han compuesto –y se seguirá hasta culminar la propuesta completa para los 12 grados de escolaridad básica y media- escenarios problema y soluciones expresadas en formalizaciones de la ciencia moderna, por ejemplo, las relativas a las fundamentaciones de la mecánica clásica.

El asunto es cómo proponer un contexto operacional que de alguna manera provea unas circunstancias de reto cognoscitivo de un orden similar al que enfrentaron nuestros antepasados. Aunque a nivel individual estamos en posibilidades de aprender en corto tiempo realizaciones que en la historia de los seres humanos han tomado cientos y hasta miles de años, las cuales ahora se nos presentan como adquisiciones estables sobre las que se ha operativizado durante mucho tiempo, habrá que procurar, entonces, escenarios-problema que puedan contextualizar la dinámica social en la que surgió la formalización tema del currículo.

Aunque la escala del paralelo psicogénesis–historia es ampliamente asimétrica en el tiempo, además que es imposible vivenciarla aún de modo parecido, se han procurado recursos que puedan ubicar a los alumnos en la situación problemática enfrentada por nuestros antepasados y que concluyó en formalizaciones simbólicas. La propuesta se completará con una proyección de aplicación a situaciones problema en contextos actualizados.

Pero, ¿cómo se asumen las formalizaciones desde lo más básico?

La premisa para esta propuesta asume un escenario histórico de frecuentes y numerosos procesos de diferenciaciones y correspondencias, tan frecuentes y numerosas como la exhuberancia del entorno natural y de las actividades de los seres humanos sobre éste. Estos procesos debieron superponerse en formas cada vez más complejas y, mientras esto sucedía, se incrementaban las posibilidades de intervenciones exitosas del ser humano sobre su medio y, consecuentemente, aumentando la necesidad de intermediaciones simbólicas entre la realidad y el pensamiento.

En este continuado proceso, los seres humanos poco a poco pudieron desligarse de pensar sólo lo presente y concreto. Con la mediación simbólica era posible pensar lo ausente, lo

63

Por ejemplo, una referencia sobre la importancia de la innovación que representó la honda para el desarrollo cognoscitivo del hombre primitivo, planteada por Calvin y citada en Mithen, OP. Cit. 64

Caso de la geometría euclidiana; los aportes de diferentes civilizaciones.


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que podría hacerse en otro momento y buscar o elegir los medios para ejecutar tal fin. A partir de entonces, queda abierta la posibilidad para la repetición infinita de este proceso, reflejado en la subsiguiente explosión del lenguaje y la cultura.

o La ejecución del modelo

En esencia, el Centro Tutorial Alandra Difuciencia realiza cotidianamente lo que se ha llamado Ambientes de Aprendizaje. Los Ambientes de Aprendizaje con Significado están concebidos como un conjunto sistemático de actividades que los estudiantes desarrollan con ayuda de materiales didácticos de bajo costo y guías escritas, estas últimas tanto procedimentales como de reflexión. Se asume aquí que todo conocimiento se origina en esquemas de acciones, a partir de los cuales se sucede luego un proceso de abstracciones mentales. Esta metodología experiencial además de propiciar procesos individuales de construcción de conocimiento, fomenta la autonomía de niños y jóvenes.

En esta modalidad de experiencia de aula se abandonan la relación

docente tablero cuaderno del estudiante

así como la otra relación consuetudinaria

libro de texto cuaderno del estudiante.

En este caso, se plantea el contexto de una práctica en la que cada estudiante comprende el propósito de ésta, por medio de guías de texto. Las guías presentan informaciones que el estudiante va asimilando y acomodando65 en el hacer de una práctica estratégica que debe culminar en un logro personal de aprendizaje. Durante este proceso, el estudiante se orienta de manera autónoma leyendo, comprendiendo y expresándose por medio de dibujos, texto o lenguaje matemático. Aquí el docente ya no es quien debe “explicar” el conocimiento mientras los estudiantes lo consignan en su cuaderno, sino que éste asume la función calificada de ser acompañante y facilitador de la experiencia, un tutor que no asume el quehacer práctico y los procesos de pensamiento que debe realizar el estudiante por sí mismo, esto con el fin de que el aprendizaje en efecto suceda como una estructuración de pensamiento.

Cada experiencia plantea un reto y un desequilibrio cognoscitivo al estudiante. Este asume el planteamiento problemático por medio de la guía que lo orienta y le exige reflexionar sobre el hacer de la experiencia y, además, resolver situaciones de orden práctico. Se espera que estas prácticas propicien aspectos como:

El fomento de la motivación y el interés parte del mismo evento que propicia el aprendizaje. De acuerdo con la teoría piagetiana, todo conocimiento tiene su origen en un esquema de acciones en el que cada individuo interactúa con su entorno. Es con base en ese esquema de actividades que se desarrolla la abstracción sobre lo actuado y la posterior abstracción reflexiva, es decir, la abstracción con base en otras abstracciones.

65

Los términos asimilación y acomodación se emplean en este contexto en el sentido de construcción y adquisición, de acuerdo con la concepción piagetiana de aprendizaje.


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Las actividades prácticas no son meras manualidades. Se propicia la reflexión y el énfasis en los principios fundamentales, teóricos y generales, de las distintas disciplinas sobre los conocimientos de la actualidad.

La exploración activa pero guiada, la pregunta que motiva la reflexión y el trabajo autónomo deben preponderar sobre la explicación, la observación y la formalización. No obstante, uno de los fines últimos de la escolaridad básica y media es la comprensión de los principios abstractos y su expresión formalizada, que han desarrollado las ciencias y la tecnología contemporánea.

La interiorización de pautas normativas. Para la propuesta de estrategia educativa presentada aquí, se asume la importancia del reconocimiento e interiorización de un conjunto de normas, que puedan orientar y facilitar la consecución de un propósito valorado como logro individual o colectivo, antes que el acatamiento de un código emanado institucionalmente y de obligatorio cumplimiento. Sin desconocer la necesidad de este último, de lo que esencialmente se trata aquí es de examinar el acatamiento normativo como parte integral de los procesos de toma de conciencia y desarrollo del autocontrol y autonomía, asociados al desarrollo cognoscitivo.

o Los contenidos de conocimiento: La estructura curricular

La propuesta curricular que se implementa en el Centro Tutorial Alandra Difuciencia está organizada conforme a los siguientes criterios:

Correspondencia entre los niveles de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes y el nivel de complejidad y abstracción de los conocimientos que trabajan.

Posibilidades de integración de conocimientos de diversas áreas, en torno a las actividades de aprendizaje con significado. Los conocimientos formalizados de las matemáticas, las ciencias sociales y naturales, así como de la tecnología, se presentan contextualizados de forma tal que los niños puedan conferirle significado y relacionarlos con su mundo de vida. Estos conocimientos se presentan en una escala de progresiva complejidad, grado tras grado.

Es de anotar que la estructura curricular tiene tres áreas de énfasis, lo que se refleja en la agenda semanal de los estudiantes. Estas tres áreas son: el área de pensamiento matemático, la de comunicación y expresión en lengua materna y la de comunicación y expresión en inglés como segunda lengua. De esta manera, la agenda de estudio semanal tipo es la siguiente:


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Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

AM

PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN EN LENGUA MATERNA EDUCACIÓN

FÍSICA COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN EN LENGUA INGLESA

PM

Culturas del mundo

(Ciencias sociales, ética)

CCiieenncciiaass::

SSiisstteemmaa

nnaattuurraalleezzaa yy

vviiddaa//

AApprreessttaammiieennttoo

ppaarraa llaa ffííssiiccaa

Proyectos Especiales

Tecnología Artes/ Desarrollo de proyectos

o Los espacios de realización

Bajo la perspectiva de este nuevo concepto de aprendizaje el aula tradicional ya no tiene sentido. Los espacios escolares que corresponden a una propuesta como la de Ambientes para el Aprendizaje con Significado no son las aulas que tienen un tablero enfrentado a hileras de pupitres. Deben ser espacios de trabajo con mesas amplias, iluminados, cómodos y coloridos. En torno a las mesas, se disponen los estudiantes cada uno con sus guías y materiales de trabajo.

No obstante el énfasis en el trabajo individual y autónomo, éste no se contrapone al trabajo colectivo y de socialización. Hay momentos en que bajo la orientación del tutor, los estudiantes exponen sus logros o aprendizajes, discuten temas propuestos en las guías o resultado de las experiencias de trabajo. Adicionalmente, habrá momentos en los que el tutor retroalimenta a todo el grupo de estudiantes. Para estos casos, se requerirá del tablero, pero este objeto ya no es el centro permanente de toda la actividad escolar.

En este sentido, todas las aulas son “múltiples”, pero también especializadas. Lo que les confiere el carácter de especializadas es la presencia de materiales y equipos adecuados para cierto tipo de prácticas, ya sean herramientas y materiales para construcciones afines a la tecnología, equipos e instrumentos experimentales afines a las ciencias físicas, químicas o biológicas, o materiales para el aprendizaje de las matemáticas. Como cabe suponer, los estudiantes cambian de aula según la actividad a adelantar.

Las únicas aulas unívocamente especializadas son el aula de computadores y la de biblioteca.


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o Evaluación de desempeño escolar individual y personalizada

El modelo pedagógico aprendizaje con significado plantea una nueva manera de evaluar. En esta se toma en cuenta, en primer lugar, las posibilidades de los niños y jóvenes para adelantar ciertas operaciones de orden cognoscitivo, fundamentales para los aprendizajes escolares en los diferentes niveles.

Estas posibilidades operativas se refieren, por ejemplo, a la capacidad de agrupar por establecimiento de un principio de clasificación o predicado común, el nivel de abstracción de tal principio, la operatividad con agrupamientos por clases, la capacidad de establecer un principio de conservación, entre otros.

De otra manera, se plantea a niños y jóvenes problemas prácticos que los conduzcan a valerse de ciertas operaciones matemáticas fundamentales. Igualmente, se examina de manera contextualizada e indirecta el nivel de conceptualización de aspectos fundamentales de las ciencias, capacidad comunicativa, motricidad y actitud estratégica frente a los problemas planteados en las evaluaciones.

Este conjunto de desafíos permite conocer a cada niño y joven en la individualidad de sus procesos cognoscitivos. Se trata de un examen que privilegia el determinar antes que nada la capacidad y el nivel de operativización cognoscitiva. Esto es importante ya que, por ejemplo, un niño bien puede desempeñarse con solvencia en las operaciones aritmética empleando las tablas de multiplicar, pero es probable que en este desempeño no se halle implícito el pensamiento matemático que relaciona la multiplicación con una suma repetida de cantidades iguales. De ningún niño o joven se espera este pensar la base de la multiplicación en la evaluación de entrada. No obstante, el proceso de experiencias prácticas significativas deberá progresivamente llevarlo a esta comprensión.

Todo propósito de aprendizaje, planteado como logro meta, configura un proceso particular en la biografía personal de cada educando. Asumiendo como base las evaluaciones de entrada, cada niño configurará un proceso personal, el cual dependerá de diferentes variables cimentadas en su experiencia particular anterior. El proceso individual requerirá de un seguimiento permanente. En estos procesos se espera vislumbrar con el paso del tiempo y la exposición a variadas actividades prácticas significativas, un mejor posicionamiento para el desempeño y el aprendizaje. Se trata de aprender a descubrir nuevas herramientas cognoscitivas para operativizar en el pensamiento, y a valerse de estas herramientas para enfrentar problemas, al tiempo que se construyen unas herramientas de mayor nivel.

En esta manera individualizada de evaluación se resalta el hecho observado de niños con deficiente aprendizaje de ciertos contenidos, pero con un dominio de capacidades cognoscitivas acordes con su edad. En estos casos, los aprendizajes de tales contenidos se efectúan de manera acelerada y estable. Hay que resaltar igualmente que se observa una coherencia en el nivel de desempeño de un mismo niño frente a diferentes experiencias.

En todos los casos, el esperado progreso de cada niño requerirá expresarse y comunicarse a los niños y padres adoptando una escala cuantitativa. Para este procedimiento se procurará que los criterios de la escala reflejen de la manera más aproximada posible el desempeño de cada estudiante frente a los diferentes retos planteados.


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El establecimiento del nivel de desempeño de cada alumno se expresa dentro de un rango previamente determinado, de acuerdo con la expectativa de desempeño en cada escenario problema planteado. Para propósito de evaluación se determinó la siguiente escala de rangos:

NC: No comprensión R-: Comprensión media baja R: Comprensión media

R+: Comprensión media alta B: Comprensión buena B+: Comprensión alta

En los esfuerzos del sistema educativo para evaluar a los alumnos, se han propuesto diferentes escalas, según haya sido la concepción de calificación o evaluación en diferentes momentos. Sin embargo, el problema reside en los criterios bajo los cuales se establece la calidad del desempeño del alumno para así determinar posteriormente en qué rango de la escala se encontraría dicho desempeño.

Aquí se han atendido los criterios cognoscitivos expuestos previamente, junto con el principio de que el logro es un proceso individual, diferenciado en cuanto a la estructuración evolutiva del conocimiento en cada individuo.

Lo anterior no exime el hecho de que de todas formas la escala adoptada, como todas las que se determinan para expresar un hecho netamente cualitativo como lo es el desempeño cognoscitivo, es un instrumento de aproximación que además no podrá establecer factores emocionales interferentes que puedan afectar al estudiante en el momento en el que se exige su desempeño.

Una evaluación de orden cuantitativo, basada en asignar un valor numérico a cada rango de la escala adoptada, permitirá examinar tendencias en el desempeño de los estudiantes. Para el efecto, la anterior escala puede corresponderse con una escala numérica de 1–5 (R-= 1; B+ =5).

En consideración a lo expuesto antes acerca del carácter evolutivo individual de la estructuración cognoscitiva, no se ha planteado para propósitos de evaluación una definición de indicador de logro que pudiera servir de parámetro meta en términos de “alcanzado–no alcanzado”, como es usual en el medio académico. El enfoque asumido aquí considera el logro como un proceso de estructuración cognoscitiva individual y, por tanto, no puede esperarse de todos los alumnos un desempeño meta de acuerdo con una expectativa planteada, en un momento determinado.

o Promoción por niveles y áreas

Tradicionalmente, en el medio escolar se asume la organización de los estudiantes como un conjunto de niños que se agrupan permanente en la misma aula, bajo el criterio de que los allí reunidos cursan el mismo grado escolar, y que, por consiguiente, realizarán las mismas tareas en el mismo momento66.

66

Una queja frecuente de niños que trabajan pausadamente acerca de su anterior escolaridad, es la frustración sentida cuando los docentes “borran el tablero” antes de que hubieran logrado consignar en su cuaderno lo escrito allí.


39

Esta estructura organizativa, asumida desde los inicios de la institución escolar, cuando las investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje prácticamente no se habían iniciado y, por tanto, no se enfatizaba en lo particular de la vivencia individual de aprendizaje, resulta hoy francamente obsoleta.

En la actualidad, este esquema organizativo responde más a las necesidades de gestión académica y administrativa de instituciones escolares que atienden a un gran número de alumnos. Por supuesto, desde este punto de vista, el esquema por grado resulta práctico y eficiente. No obstante, tal organización no responde a las realidades del desarrollo individual de los estudiantes en cuanto a sus ritmos de aprendizaje diferenciados en ciertas áreas en particular, y en cuanto a sus preferencias, habilidades y desempeño aventajado en otras.

En este tipo de agrupamiento por grados, la exposición del docente no puede ser seguida por algunos estudiantes, con la consecuencia de que se “van quedando” en las explicaciones. En el caso de otros estudiantes con ritmos rápidos de aprendizaje, éstos deben adaptarse al desenvolvimiento promedio del aula de clase, con los consiguientes falta de interés en la clase y problemas de disciplina.

Otro aspecto problemático de esta organización permanente por grados reside en que se trata de un sistema que evalúa a todos los estudiantes con la misma prueba, en el mismo momento. Esta modalidad de examinar acarrea consecuencias ambiguas o negativas en la promoción de cada estudiante, lo que termina resolviéndose de manera artificiosa en cuanto al desarrollo cognoscitivo, pero eficiente en cuanto a la gestión institucional. Es el caso de estudiantes que reprueban sólo algunas áreas debido a que ostensiblemente presentan problemas de desempeño evaluativo en éstas, mientras que en otras trabajan con solvencia. Como dichos estudiantes deben definitivamente ser promovidos al siguiente grado escolar o ser reprobados para la repitencia, se opta entonces por “remediar” en un corto período de tiempo las dificultades de aprendizaje de las áreas comprometidas.

Lo anterior sin mencionar lo que estas situaciones plantean como frustraciones y merma de la autoestima de niños y jóvenes, quienes consciente o inconscientemente asumen que algo anda mal en tales “recuperaciones” y que, con toda seguridad, seguirá mal en los años subsiguientes.

Evaluaciones individuales realizadas con niños de diferentes edades y grados escolares, en efecto muestran desempeños desiguales de cada uno de ellos en áreas como matemáticas, inglés, ciencias naturales y en desarrollo de motricidad fina para disposiciones y construcciones materiales. Con el cambio de una institución educativa a otra, estas disparidades pueden obedecer a diferentes causas no siempre atribuibles al desarrollo cognoscitivo en sí mismo, tales como menores énfasis en la intensidad horaria, formas inapropiadas de interacción en el aula por parte de algunos docentes que llevan a la desmotivación, entre otras67.

67

Una práctica común para tratar de subsanar estas desigualdades dentro de la homogenización que requieren las aulas es por medio de clases particulares fuera de la escuela, lo que representa un esfuerzo adicional para los estudiantes, normalmente con mensajes negativos para su autoestima, y mayores costos para los padres.


40

Por estas razones, la organización que se ha desarrollado para el Centro Tutorial Alandra DifuCiencia es un sistema de niveles por área. En este sistema, los alumnos se agrupan de acuerdo con su nivel de desarrollo cognoscitivo y las capacidades de desempeño mostradas para cada una de las áreas curriculares. Si bien es verdad que una organización por niveles indudablemente puede hacer más compleja la gestión académica, puede adaptarse mejor a los requerimientos de cada alumno en cuanto a su desarrollo individual frente a las diversas áreas del conocimiento.

Esta organización por niveles de áreas favorece una mejor adaptación y un aprendizaje natural por parte de los alumnos, quienes a su vez pueden comenzar a adquirir sentido de logro y capacidad para autoevaluarse. Esto, porque comienzan a encaminarse conscientemente y con motivación hacia su propia promoción a niveles superiores. Así, el desarrollo de niños con ritmos de aprendizaje rápidos y adelantados no se verá detenido por estructuras organizativas rígidas, al tiempo que aquellos que requieren afianzar o iniciar ciertos aprendizajes dispondrán del tiempo y las condiciones para hacerlo.

De todas formas, será necesario establecer una gradación más fina de niveles para un determinado rango de grados, en la medida en que la experiencia del Centro Tutorial se desarrolle. Esto permitirá una mejor adaptación de alumnos con diferentes edades e historias de escolaridad previa, así como una certificación más precisa en aquellos casos en los que los alumnos deban cambiar de institución escolar.

Para aquellos estudiantes que completen su ciclo de escolaridad básica y media dentro del modelo, se espera que se encuentren en condiciones de afrontar con un desempeño aventajado las pruebas evaluativos que requiere su ingreso a la educación superior.

Todo lo dicho hasta aquí en relación con la necesidad de plantear una nueva manera de escolaridad, fue puesto de relieve en los procesos de validación de Ambientes de Aprendizaje con Significado en diferentes instituciones escolares del país: Estructuras rígidas en aspectos tales como gestión institucional, rol tradicional de los docentes, segregación por áreas–docente (lo que dificultó la implementación adecuada de los aspectos curriculares integrados), así como grupos numerosos, espacios inadecuados, estrechez en los tiempos de horario escolar y, un estilo de trabajo dependiente y poco reflexivo por parte de los alumnos, pusieron de presente la necesidad de un replanteamiento estructural de la organización escolar.

La realidad de las instituciones educativas en las que se intentó adelantar de manera sostenible el trabajo con Ambientes de Aprendizaje específicos del modelo aquí presentado, sin que esto fuera posible68, fue una de las razones que condujo a Alandra

68

La mayor sostenibilidad se logró, gracias a una gran motivación por parte de las docentes a cargo y un apoyo incluso financiero por parte de los padres de familia, en el C.E.D. “Antonio Villavicencio” de la Localidad de Engativá, con un grupo de básica primaria y en el C.E.D. “Arborizadora Baja” de la localidad Ciudad Bolívar, con un grupo de básica secundaria. En estas instituciones, se trabajó bajo esta modalidad con el mismo grupo de niños durante cuatro años consecutivos. Es notable el hecho de que el C.E.D. “Antonio Villavicencio”, que figuraba entre los cien puntajes promedio más bajos en las pruebas Saber que la SED aplicaba a niños de grados 3º y 5º, las evaluaciones efectuadas por el grupo de niños de la experiencia, lo posicionó posteriormente entre los de mejores puntajes. Por su parte, los estudiantes de la experiencia pertenecientes al “Arborizadora Baja” obtuvieron los mejores puntajes de la localidad en las


41

DifuCiencia a establecer su propio Centro Tutorial, con una estructura flexible y acorde con los requerimientos del modelo.

o La nueva concepción: de docente a tutor

Las prácticas autónomas de los Ambientes de Aprendizaje dejan sin vigencia el tradicional rol del docente que dicta clase, por lo general basándose en un libro de texto escolar y apoyándose en el tablero y el cuaderno de los alumnos. Se trata ahora de un acompañamiento tutorial a niños que trabajan a partir de materiales objetuales y guías textuales relacionadas con esos materiales. Este indispensable acompañamiento de un adulto al niño que aprende, examinado experimental y conceptualmente por Vigotsky bajo la denominación de zona de desarrollo próximo69, reviste aquí la dimensión de adulto acompañante orientador.

La circunstancia de que las actividades se adelantan con un número reducido de alumnos (en promedio 12), permiten una interacción “cara a cara”, altamente valorada por su eficiencia en cuanto a logros de aprendizaje de los niños70. En este contexto, el adulto acompañante ya no interrelaciona con los estudiantes bajo los parámetros de un docente, sino más bien bajo los requerimientos de un tutor.

El seguimiento del progreso en el desempeño del estudiante es responsabilidad directa de los tutores con los que interactúa en el Centro Tutorial. Por un lado, el tutor dirige la secuencia y el contenido de las actividades de aprendizaje en que se involucra el estudiante. Por otro, el tutor debe asistir de manera adecuada al estudiante que enfrente alguna dificultad en sus actividades. Adicionalmente, el tutor revisa que el desempeño del estudiante en la actividad sea el adecuado. Este nuevo tipo de escolaridad resulta bastante exigente para los tutores.

No obstante, los estudiantes tienden a responder de manera adecuada al modelo cuando se siente apreciados y tratados con respeto y dedicación. Por esta razón, los grupos de estudiantes no pueden ser numerosos. Se estima que el tamaño máximo del grupo de estudiantes es de 12 y que el centro, como se expresó en el planteamiento sobre su visión a mediano plazo, no puede crecer más allá de un grupos por nivel, lo que hace un tamaño aproximado de 300 estudiantes.

Está de más enfatizar en la especial calificación profesional y calidades humanas que debe poseer quien se desempeñe como tutor bajo este modelo de escolaridad. Estos requisitos de calidades personales exigen elaborados y cuidadosos procesos de selección, así como una formación específica con práctica presencial durante el desarrollo de las actividades prácticas con los estudiantes, a lo largo de períodos de tiempo tales que permitan la comprensión y dominio por parte de los aspirantes acerca de los aspectos involucrados en las actividades de un tutor.

pruebas de estado para el ingreso a la educación superior, y cinco de ellos fueron los primeros bachilleres de ese colegio en ingresar a la facultad tecnológica establecida por la Universidad Distrital en la localidad. 69

VIGOTSKY, Lev. 1996. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica - Grijalbo Mondadori. 70

Ver WOOD, D. Op. Cit.


42

o Diseño de textos, didácticas y materiales específicos al modelo

Aparte la adaptación de ciertos materiales didácticos clásicos, tales como regletas Cuisenaire, instrumentos de laboratorios de química y física, modelos para conocimientos de anatomía, mapas, bloques lógicos, enciclopedias, diccionarios y otros textos de consulta, ha sido necesario diseñar y elaborar los recursos que precisan las actividades prácticas significativas.

Los contextos históricos como surgimiento de las formalizaciones de conocimiento, han requerido y requieren ser escritas en lo que aún falta por trabajar en un proceso de investigación y desarrollo. En este mismo sentido ha sido necesario diseñar y elaborar guías de texto con pautas que orientan tanto las construcciones materiales como las conceptuales, así como un sinnúmero de materiales que le dan sustento empírico concreto a tales conceptualizaciones. En el anexo al final de este documento, se presentan algunos ejemplos de escenarios-problema diseñados y validados por el equipo académico de Alandra Difuciencia.

o Aprovechamiento de los recursos informáticos, audiovisuales y divulgativos de texto

El uso de los computadores no se aprovecha como tema de aprendizaje, sino que tales dispositivos se asumen como una herramienta de trabajo. Se espera que la práctica así asumida conducirá paulatinamente a los niños a concebir el computador no como un fin de aprendizaje en sí mismo, sino como un auxiliar en el desarrollo de sus proyectos de aprendizaje. Por ejemplo, diccionarios personales para enriquecimiento del vocabulario tanto en español como en inglés, consulta de información, cuadros para exposiciones, hojas de cálculo para algunas operaciones repetitivas, preparación de presentaciones sobre algún tema, entre otros.

Este tipo de práctica, de manera gradual conducirá a que los estudiantes adquieran un dominio de los principales programas utilitarios, a la vez que irán concibiendo poco a poco la estructuración lógica de hardware y software de la máquina computadora, así como los dispositivos de entrada (mouse, teclado, cámara de video, escáner, etc.) y salida (impresora, etc.).

La tecnología audiovisual, esto es, receptor de televisión, reproductores de audio e imagen, cámara de video, son de manejo directo pero supervisado por parte de los estudiantes para la realización de diferentes proyectos tales como registro de dramatizaciones con guiones y libretos en inglés que ellos mismos componen, escenificaciones acerca de episodios históricos relevantes, filmación de escenificaciones de obras literarias (hasta el momento, el cuento “El hombre irascible” de Chéjov con música de Tchaikowsky, y “La tempestad” de Shakespeare).

En lo que respecta a libros, revistas e impresos en general, éstos se encuentran de manera permanente a disposición de los alumnos, para ser consultados en cualquier momento.


43

o Resultados de la aplicación del modelo

Las actividades prácticas con sus guías y materiales, han sido validadas en condiciones reales de aula, dentro de un programa de investigación y desarrollo que adelanta Alandra DifuCiencia desde 1998. Estas validaciones en aula han mostrado que, en efecto, los estudiantes mejoran su desempeño académico en matemáticas, ciencias y tecnología, puesto que mejoran su capacidad para proponer soluciones a problemas y para el manejo de lenguajes como el escrito, matemático y gráfico representacional. A su vez, se espera que logren comprender el complejo mundo contemporáneo en que viven, así como el entramado de relaciones tecnológicas y culturales que lo constituyen.

El énfasis en el aspecto cognoscitivo de los Ambientes para el Aprendizaje Significativo, ha contribuido también a que los estudiantes participantes de las experiencias de validación desarrollen paralelamente una serie de logros axiológicos, tales como sentido de responsabilidad hacia el trabajo, respeto por los demás, orden, honestidad y disposición a colaborar con otros. Además, se han reportado mejoras notorias en la autoestima y en las proyecciones personales de niños pertenecientes a estratos socioeconómicamente deprimidos y/o provenientes de entornos familiares disfuncionales.

Gracias a este bagaje teórico y de validación experimental, Alandra DifuCiencia puede mostrarse optimista en cuanto a los resultados esperados de su Centro Tutorial, en el cual Alandra será gestora y ejecutora directa del modelo pedagógico, en un proceso de investigación y desarrollo continuado.

La culminación exitosa de la experiencia, en la que los estudiantes han mantenido un motivado interés, constituye nuevos aprendizajes para cada uno de éstos. Puede decirse, en lo avanzado hasta hoy en las evaluaciones de los estudiantes que han participado en experiencias de validación de los AAs, que en todos los casos se reportan logros a diferentes niveles, desde logros actitudinales, pasando por desarrollo de inteligencia práctica y recursividad, hasta soluciones abstractas y generalizantes, con desempeño matemático y de aprovechamiento de conocimientos. Por supuesto, el esfuerzo se orienta a que un número considerable de estudiantes logre desempeños que revelen un apropiado desarrollo intelectual. El desempeño individual calificado en situaciones problemáticas de orden práctico, representa competencias que contribuirán a ubicar al estudiante en una situación favorable que le posibilite un proyecto de vida autónomo y una integración social digna.

o Un programa de investigación y desarrollo continuado

El valor de una propuesta educativa no debe sustentarse exclusivamente en discursos o en la autoridad de especialistas. Una actitud científica rigurosa en cuanto a la validez pedagógica requiere de un examen sistemático y continuado de validación. Bajo esta consideración, una vez realizada la tarea de diseño de los Ambientes de Aprendizaje con Significado para cada grado escolar, se ha procedido a validar en aula tales propuestas.

Para tal efecto, se adelantaron proyectos de investigación que involucraron 12 docentes y 500 alumnos de planteles educativos Bogotá, algunos con financiación del


44

IDEP (Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá), durante 2 años.

El trabajo inicial de validación de los Ambientes de Aprendizaje en el aula, puso de presente carencias de información y dificultades de aprendizaje en prácticamente la totalidad de los alumnos de la experiencia. Esta situación condujo a profundizar en los problemas relativos a los procesos de aprendizaje y a integrar en las propuestas de Ambientes de Aprendizaje de la tecnología, conceptualizaciones en ciencias y fomento de competencias matemáticas y de lecto-escritura, así como informaciones necesarias para que los alumnos pudieran construir un sentido histórico del desarrollo de la humanidad. Todas estas, adicionales a las competencias práctico-operativas relacionadas con el conocimiento tecnológico.

Paulatinamente, un trabajo iniciado hace más de una década enfocado en el área de tecnología, ha devenido en una propuesta integral e integradora que abarca todas las áreas curriculares obligatorias establecidas en la Ley 115/94. Es este el trabajo que ha servido de sustento a la creación del Centro Tutorial, y que, a la vez, continuará en un proceso de validación de todas las actividades prácticas significativas que aún faltan, en las actividades cotidianas del Centro Tutorial.

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46

ANEXO

Algunas pautas para el diseño de escenarios problema

A continuación exponemos algunos criterios de orientación para el diseño de los escenarios problema.

Guías con pautas orientadoras (situación problema semi-estructurado)

El planteamiento del contexto de vida que configura un escenario-problema, planteado de manera representacional, contemplará pautas orientadoras. Un planteamiento semi-estructurado es aquel que aunque ofrece un esquema estratégico para la intervención del alumno, no obstante exige de éste un seguimiento lógico del escenario, así como decisiones basadas en comprensiones.

Recreación del problema (contexto interesante)

El escenario en que se plantea un problema en el que se espera que el alumno intervenga, debe corresponder a un contexto de vida que despierte interés en él. Para que esto pueda ser así, deberá tratarse de una situación cercana a la experiencia y que lo involucre en el planteamiento. Para los efectos buscados aquí, se apelará a cuentos o historietas.

Espacio para que el alumno se exprese con dibujos, texto y lenguaje matemático

Este criterio involucra la presunción del lenguaje articulado y simbólico como vehículos del pensamiento71. Se trata de examinar en lo expresado por el alumno el nivel de comprensión alcanzado de acuerdo con las operaciones de orden cognoscitivo implicadas.

La intervención del alumno en el escenario problema involucrará aspectos cómo:

1. Comprensión del escenario en el que se ubica el aspecto problemático. Se discriminan y organizan elementos del escenario tomando como base aprendizajes previos. En este momento, el alumno capta el contexto historia en la que todos sus componentes le son familiares. Aunque la comprensión se apoya con ilustraciones, de todas formas el alumno deberá seguir la lógica de los textos, para así representarse el escenario completo, esto es, la situación o cuadro general.

2. Explicación de causa del problema (¿por qué?) La intervención del alumno exigirá asociar aprendizajes planteados en anteriores actividades de aprendizaje, no como expresión de una definición sino para expresarse acerca del problema. La forma de expresión acerca de una cuestión o problema dependerá de cómo ha sido planteado éste en la guía.

3. Ubicación del aspecto problemático en el escenario. En este momento, los estudiantes deberán apelar necesariamente a la previa comprensión del escenario,

71

VIGOTSKY, L. Op. Cit.


47

ya que de lo contrario no estarán en condiciones de identificar lógicamente el problema en el que se debe intervenir.

4. Planteamiento estratégico para una solución posible. Esta es quizá la parte que se más se les dificulta en todo el proceso. No se espera que espontáneamente el alumno plantee la estrategia, sino que requerirá de orientación, ya que el plantear estrategias es algo que también debe ser aprendido.

En las páginas siguientes presentamos algunos ejemplos de escenarios-problema que ha diseñado el equipo académico de Alandra Difuciencia.


48

Ejemplos de construcción de narrativas para los alumnos

Ejemplo 1: Los pastores y los cultivadores Propuesto para niños de 8 a 10 años

El asunto es cómo proponer un contexto operativo que de alguna manera provea unas circunstancias de un orden similar al que enfrentaron nuestros antepasados.

Se asume aquí un reduccionismo necesario de la situación con fines didácticos, recreada en la historia de unos pastores (el abstracto nuestros antepasados) que se presenta a continuación.


49

Marco interpretativo

La necesidad de cambiar ovejas por sacos de trigo requiere de la correspondencia simple de una oveja por un saco de trigo. Dos cosas diferentes que se hacen corresponder como equivalentes. Posteriormente la equivalencia se complejiza por la mediación de los dedos de la mano que se ponen en el lugar de las ovejas ausentes (ausentes como propósito).


50

Ahora la equivalencia es:

Tantos dedos = Tantos sacos de trigo72

Luego en el siguiente cuento, cuando los dedos no alcanzan para indicar las ovejas, la mediación se establece con guijarros.

La correspondencia de equivalencia es:

Ovejas ausentes Guijarros Sacos de trigo73

Cuando las unidades a cambiar aumentan, al punto de hacer difícil la representación con guijarros, entonces es necesario el símbolo que se corresponde con la cantidad. Pero la representación con un símbolo para cantidad se complica para cantidades grandes, es necesario el sistema numérico.

Este sistema de correspondencia simbólica no puede ser expansivo a medida que crecen las cantidades. Se resuelve con agrupamientos y representación de los conjuntos de agrupamientos, haciéndolos corresponder con la posición de los mismos símbolos ya empleados. Los símbolos son iguales pero se diferencias en la posición, representan cantidades de conjuntos de 10. La situación ha pasado de una intermediación simbólica directa con los datos empíricos a un operativizar más complejo en el pensamiento.

¿A qué edades los alumnos podrán efectuar agrupamientos y operativizar con ellos? De acuerdo con los hallazgos experimentales de la epistemología genética, a partir de los 7-8 años.

72

Se asume que los alumnos de estas edades conocen el significado de ovejas, pastores, sacos de trigo y, en los primeros grados se les han propuesto actividades de correspondencias simples con objetos de su entorno cercano. 73 Para estas exposiciones de simbolización y procesos de significación un apoyo valioso serán los estudios sobre semiótica de Humberto Eco. ECO, Umberto. 1994. La Estructura Ausente. Introducción a la Semiótica. Barcelona: Editorial Lumen.


51

Ejemplo 2: las medidas en la línea recta Propuesto para niños de 8 a 10 años

Pero no sólo ha sido la necesidad de contar y representar cantidades discretas, sino también la de representar magnitudes, en un comienzo muy seguramente por la necesidad de comunicar a otros la distancia de un lugar a otro. La concepción de la línea recta como el camino más corto entre dos puntos. La narrativa histórica de esta situación se presentó así:


52

Los alumnos experimentan directamente la situación descrita en las historias, con la siguiente base operativa, llenando una tabla como la que se presenta a continuación:

Persona A X pasos ¿Por qué a unos les resultan más pasos que a otros

A mayor altura menos pasos 74

Desequilibrio cognoscitivo

Persona B Y pasos

persona C Z pasos

En esta situación hay una discordancia para establecer una simbolización, no hay una correspondencia en el mismo sentido. No es posible comunicar la distancia.

Luego se expone la solución como una convención, un consenso entre los seres humanos para la adopción de un patrón de medida de longitud.

Bajo el enfoque descrito, se procura plantear un escenario problema que antes que empírico es representacional. El diseño del escenario problema comporta varios aspectos problemáticos en sí mismos y requerirá orientarse por criterios conscientemente definidos, ya que de éstos depende lo que se espera de la actuación del alumno.

Evaluación de lo expresado por los niños acerca de los escenarios problema.

Llama la atención que en muchos casos los desempeños de los niños participantes en las actividades, revelan comportamientos en el sentido de los hallazgos de Piaget y colaboradores. Esto es tanto más relevante si se tiene en cuenta que el equipo de investigación no había orientado de manera preconcebida su búsqueda en el sentido de tales resultados, si bien la obra de Piaget había sido tenida en cuenta, entre otros referentes teóricos, como marco para la labor de diseño de actividades de aprendizaje. Poco a poco estos resultados nos han conducido en algunos casos a profundizar en los planteamientos de Piaget y, en otros, a descartar otras perspectivas.

A continuación presentamos como caso-estudio, los resultados de comportamientos de alumnos frente a problemas planteados y el correspondiente examen de operaciones cognoscitivas implicadas en la resolución de tales problemas.

Retomamos aquí la actividad concerniente a la necesidad de establecer patrones de medida de longitud del ejemplo 2. Como parte de la experiencia contando los pasos entre dos puntos, en que todos los niños participaron de manera práctica, se les solicitó anotar los resultados en una tabla con los siguientes ítems. Cada niño debía confeccionar su propia tabla.

Nombre del niño Altura del niño (cms) Número de pasos entre A y B

74

Piaget y colaboradores examinaron ampliamente los desequilibrios que plantean situaciones con relaciones inversas.


53

Con contadas excepciones, el comportamiento de la gran mayoría de este grupo de niños, en total 42 entre los 8-10 años, fue de desconcierto ante lo que les presentaba la experiencia. Prácticamente todos trataron de “inventar” los datos para la tabla, buscando de esta manera suprimir la relación inversa que generaba el desequilibrio cognoscitivo:

A mayor altura menor número de pasos y viceversa.

Pese a que la docente repitió con todos los niños la experiencia, explicitando y tratando de corregir la “confusión”, sólo dos de estos niños lograron una construcción en la que se resuelve el desequilibrio y que bien puede asumirse como adquisición, aprendizaje o equilibración de los datos de la experiencia75.

Uno de éstos niños lo expresó así en su guía de evaluación:

Con este mismo grupo de niños se había trabajado antes otras actividades de aprendizaje, entre éstas, agrupamientos de 10 en 10, para comprender por medio del ábaco el sistema decimal y luego operativizar con estos agrupamientos y, en este caso, la mayoría de niños adelantó con solvencia la actividad. Por tal razón, la docente esperaba que frente a esta experiencia hubiese igualmente un buen desempeño.

Inicialmente, se espera que los niños de estas edades se hayan afianzado en sus posibilidades de organizar representacionalmente lo concreto e inmediato de sus experiencias como esquemas de acciones, para lo cual apelarán a comparaciones de atributos comunes y diferenciados, a correspondencias, equivalencias, entre otros instrumentos que permiten efectuar agrupamientos. Pero en este caso, no obstante sus edades y a que antes habían revelado solvencia en otras operaciones derivadas inmediatamente de los concreto, se trata de una experiencia que no se presenta en sentido directo.

75

Resultados similares se encontraron en experiencias con niños de 5-6 años, no obstante que jugaban manipulando un pequeño juego de comedor con muñecos y regletas de diferentes longitudes a manera de patas de mesa y silla. Muchos de ellos negaban la situación de que la silla del bebé requiriera de patas más altas a pesar de que estaban observando directamente la experiencia empírica. (Escuela Normal Superior de Junín , Cundinamarca)


54

En el ambiente escolar, los niños frecuentemente se encuentran con situaciones que plantean relaciones inversas, por ejemplo, para conceptualizar “piso térmico”, deberán lograr pensar la altura del relieve inversamente a la temperatura ambiente.

De lo expuesto pueden examinarse dos tipos de consecuencias:

Es frecuente que se interprete y objete bajo esquemas simples la correspondencia de los rangos de edades con la posibilidad de maduración para adelantar cierto tipo de operaciones, de acuerdo con la etapa descrita, en este caso, la de operaciones concretas entre los 7-11 años. No obstante, la exposición de Piaget ha sido cuidadosa en lo complejo de estas correspondencias. Habrá que tener en cuenta que los procesos de maduración cognoscitiva son procesos contínuos de permanentes situaciones equilibrio-desequilibrio en las experiencias propias de cada individuo. En relación con las vivencias individuales, se tendrán más o menos oportunidades de enfrentar retos continuados que conduzcan a la necesidad de construcciones más complejas para superarlos. En otras palabras, el proceso de estructuración para una etapa no se sucede de una vez, sino que requerirá de sucesivos aprendizajes y estabilizaciones en diferentes dominios de la experiencia.

La maduración para estructurar en una experiencia como la aquí expuesta, dependerá del afianzamiento constructivo anterior en otras experiencias, por lo que se facilitará la nueva organización, como es el caso del niño del ejemplo mostrado.

La segunda consecuencia que se desprende de lo expuesto, se refiere a lo que podría denominarse la maduración estructural por etapas como resultado de frecuentes experiencias problemáticas que demandan para su solución determinadas herramientas cognoscitivas. La cuestión aquí es hasta donde las actividades de aprendizaje en la escuela, en torno a ciertos contenidos específicos, pueden incidir en los desarrollos estructurales.

En otra parte de este documento, se indicó la diferencia entre aprendizaje operativo estructural y aprendizaje a nivel de contenido de la experiencia. Por ejemplo, Flavell cita el caso de investigaciones orientadas a lograr en los niños el aprendizaje del principio de conservación, luego de exponerlos a varias experiencias reto en este sentido. Los resultados apuntan a que efectivamente esto se logra en muchos casos, pero que en otros se persiste en la reincidencia de no adquisición estructural luego de varias experiencias76.

Proyectando estos resultados en el sentido de la actividad de aprendizaje descrita antes, queda clara la necesidad de considerar la diversidad de biografías, por cuanto para algunos niños las experiencias controladas de la escuela actuarán para la estabilización y permanencia de ciertas operaciones, y para otros serán apenas inicios de una manera de enfrentarse a nuevas experiencias.

76

FLAVELL, John H. Op. Cit. Pp. 390-400.


55

Muestras de algunas de las actividades prácticas significativas que hacen parte de los ambientes de aprendizaje, por áreas.

Pensamiento matemático

Muestra 1

a. Trabajo con plantillas y bolitas de colores, las denominadas cajitas Alandra, para la conceptualización de la multiplicación como una suma repetida de cantidades iguales.

b. Trabajo con muñecos de plástico y galletas de mazapán, para la conceptualización de proporciones y fraccionarios.

Muestra 2

Trabajo con una regla graduada, elaborada por los mismos estudiantes, para la conceptualización de punto de referencia, coordenadas en el plano y números negativos


56

Ciencias: Sistema Naturaleza–Vida

Muestra 3

Trabajo con el juego de simulación de escenarios, para la conceptualización de los ciclos del oxígeno, carbono, agua, cadena alimentaria

Muestra 4

Estudiantes del I. E. Enrique Olaya de Neiva elaboran una esterilla con fibra de fique, dentro del Ambiente de Aprendizaje Entorno Natural y Tecnología.

La actividad es parte de una serie destinada a apoyar la conceptualización de recursos renovables.

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Tecnología

Muestra 5

Alumnos del Colegio Fundación Colombia tejiendo una pequeña cobija, luego de trabajar con guías que les presentan las cuatro invariantes en los procesos de producción de los productos artificiales: Propósito, Medios, Procedimiento y Producto.

El crecimiento de la cobija se registra en un diario, que apoya la conceptualización de números fraccionarios.

Muestra 6

Niños de la I.E.D. “Antonio Villavicencio” decoran muñecos de mazapán que ellos han elaborado. También prepararon la masa y las pinturas que les sirvieron de medios.


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Tecnología

Muestra 7

Diferentes etapas del proceso de construcción de juguetes como sistemas técnicos.

Cada alumno recibe un kit con las piezas necesarias para ensamblar un juguete con mecanismos de transmisión de movimiento, como el parque de diversiones que se ve en primer plano en la foto inferior. Este trabajo es posterior a uno previo con mecanismos individuales y las relaciones matemáticas involucradas en la física de su funcionamiento.


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Comunicación y Expresión en Lengua Materna

Muestra 8

Preparando el vestuario para la escenificación del cuento “El hombre irascible” de Antón Chéjov.

Escena final del video realizado con la escenificación del cuento “El hombre irascible” de Antón Chéjov.

un contexto escolar nuevo para el aprendizaje con...

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