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Fritz K. Ringer

El ocaso de los mandarines alemanes

Catedráticos, profesores y la comunidad académica alemana, 1890-1933

Colección Educación y conocimiento Director: Miguel A. Pereyra

Catedrático de Educación Comparada Universidad de Granada

Ediciones Pomares-Corredor, S. A. Caspe, 162-08013 Barcelona

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Índice

Prefacio a la presente edición ............................................................................ 7

Agradecimientos ............................................................................................... 17

Introducción: el tipo mandarín....................................................................... 19 Notas............................................................................................................ 28

1. El trasfondo social e institucional ............................................................. 29 Los orígenes de la clase media educada, 1700-1820.................................... 30 Educación y sociedad, 1820-1890................................................................ 38 La llegada de la máquina y de las «masas»: 1890-1918............................... 52 El período de Weimar .................................................................................. 68 Notas ............................................................................................................ 84

2. Visión retrospectiva de la tradición de los mandarines........................... 93 Racionalidad y cultura ................................................................................. 94 El idealismo y la tradición histórica ............................................................. 100 La idea de la universidad y del saber ........................................................... 110 Implicaciones sociales y políticas ................................................................ 119 Notas ............................................................................................................ 130

3. Teoría política y social, 1890-1918 ............................................................ 133 Ortodoxia y modernismo: preocupaciones básicas ...................................... 133 Política económica y social .......................................................................... 145 Sociología: Tönnies, Simmel y Max Weber ................................................ 161 La guerra mundial: armonía y discordancia ................................................. 175 Notas............................................................................................................ 190

4. La crisis del conflicto político, 1918-1933................................................. 196 Los modernistas y la política de acomodación............................................. 197 La revuelta ortodoxa .................................................................................... 207 Las ciencias sociales en los años veinte ....................................................... 218 La crisis de la política de los mandarines..................................................... 229 Notas............................................................................................................ 238

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5. Los orígenes de la crisis cultural, 1890-1920 ........................................... 245 El problema de la decadencia cultural........................................................ 245 La iniciativa modernista............................................................................. 258 La respuesta ortodoxa ................................................................................ 268 Los enredos de la enseñanza superior ........................................................ 279 Notas.......................................................................................................... 287

6. Del resurgimiento a la crisis del saber, 1890-1920 .................................. 292 El trasfondo en filosofía y psicología......................................................... 292 La renovación de las disciplinas humanistas.............................................. 300 Saber y vida: el problema de los valores.................................................... 315 El gran debate, 1919-1921 ......................................................................... 329 Notas.......................................................................................................... 341

7. El período crítico de la crisis del saber, 1920-1933................................. 346 Desarrollos en filosofía y psicología.......................................................... 346 El movimiento de síntesis .......................................................................... 359 La nueva pedagogía .................................................................................... 374 La sociología de la cultura y del conocimiento .......................................... 386 Notas ............................................................................................................. 399

Conclusión: el fin de una tradición................................................................ 405 Notas........................................................................................................... 416

Bibliografía...................................................................................................... 419 I. Historia social e institucional de las universidades ................................. 419 II. Obras secundarias .................................................................................. 422 III. Fuentes sobre la opinión académica alemana ....................................... 424 IV. Material autobiográfico ........................................................................ 425 V. Escritos de académicos alemanes .......................................................... 426

Índice de nombres............................................................................................ 439

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Título original: The Decline of the German Mandarins

Traducción de José M. Pomares

Diseño portada: Joan Batallé

© 1969 The President and Fellows of Harvard College © 1990 Fritz K. Ringer © 1995 Ediciones Pomares-Corredor, S. A. Caspe. 162, 5." A - 08013 Barcelona

ISBN: 84-87682-22-7 Dep. legal: B. 33.444-1995

Querida lectora, querido lector: Gracias por haber comprado este libro. Quisiera- mos recordarle, sobre todo si es usted profesor/a o alumno/a, que hacer fotocopias de todas o algunas páginas de este libro no sólo es ilegal, sino que además produce un efecto muy claro: dificulta a las editoriales pequeñas el seguir publicando este tipo de libros al disminuir sus ya escasas ventas, y de ese modo empobrece el nivel cultural general en español. Tenga la seguridad de que, al gastar los pocos cientos de pesetas más que puede costarle el libro, está contribuyendo al desarrollo general de la edición en español, y a iniciativas culturales como la presente, por lo que le quedamos agra- decidos.

EL EDITOR

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Impresión y encuadernación: Tesys, S. A., Manso, 15-17 - 08015 Barcelona

Prefacio a la presente edición

Después de la edición original de este libro, en 1968, y de la alemana en 1983, algunos de los trabajos recientes sobre la comunidad académica alemana han demostrado que ciertas actitudes que he hallado entre los humanistas académicos y los científicos sociales alemanes prevalecían también entre los científicos de la naturaleza. Otros estudios recientes han contribuido a profundizar considerablemente nuestra comprensión de los ideales educativos y académicos alemanes, en especial durante la última parte del siglo dieciocho y primera del diecinueve. Entre los comentarios críticos a la ver- sión original de este libro hay tres que han sido especialmente insistentes. En primer lugar, varios de mis críticos han planteado objeciones a mi libro al decir que reduce los puntos de vista de los investigadores alemanes a meros efectos de las condiciones sociales. En segundo lugar, a otros críticos les han parecido inadecuados esos puntos de vista en aras de la gran diversidad de puntos de vista existentes entre los intelectuales académicos alemanes. En tercer lugar, algunos de ellos creen que exageré la medida en que las condiciones sociales y los puntos de vista que describí eran exclusivos de Alemania; han sugerido que circunstancias y opiniones muy similares prevalecieron también en otros lugares. En su conjunto, estas críticas me han obligado a adoptar una postura más defensiva sobre mis métodos y estructura analítica, por lo que me gustaría expresar brevemente parte de lo que he meditado sobre estos temas durante el curso de los últimos años.

Empezaré por describir cómo seleccioné mis fuentes acerca de la opi- nión académica alemana y cómo las analicé. Primeramente estudié las trans- cripciones de los discursos pronunciados en distintas universidades alemanas durante el período de Weimar. A continuación, hice una lista de todos los profesores no científicos que tuvieran rango superior al de colaborador, y que enseñaron durante tres o más años en las facultades de Artes y Cien- cias en las Universidades de Berlín, Munich, Friburgo y Heidelberg entre

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1918 y 1933. Leí todo lo que escribieron durante esos años, siempre que tu- viese un carácter no especializado o metodológico. Finalmente, extendí mis lecturas de los discursos universitarios retrocediendo en el tiempo, hasta 1890, a la vez que añadí los manuales y antologías más importantes en varias disciplinas, junto con obras de universitarios, y algunos pocos que no lo eran, a los que en un principio no había incluido en mi muestra original, pero que aparecían citados con profusión en el material que ya había leído.

Con la intención de efectuar una historia rigurosamente empírica de las creencias, preferí empezar con una «muestra aleatoria» de opinión, una se- lección y demarcación de un campo de estudio, deliberadamente hecha sin seguir los cauces rígidos del proceso de selección habitual. Tenía el propósi- to de descubrir qué creencias y quiénes, de entre los que las sustentaban, eran influyentes o representativos en el seno de este campo y cómo estaban realmente relacionados entre sí los distintos mecanismos que desempeñaron un papel. Además, quería hacerlo sin prejuicios tácitos. Sabía, y también lo dije en su momento, que mi enfoque no haría justicia a «las diferencias individuales... que interesarían a los biógrafos». Trataba de trazar el mapa de un paisaje, no describir los árboles o los claros concretos. En realidad, hice un esfuerzo para observar mis fuentes desde una cierta distancia analítica. Que- ría concentrarme en pautas de significado impersonales, resistiéndome a la tentación de simpatizar con los individuos y ver esas pautas como ajenas y por tanto problemáticas, al menos inicialmente, y, en consecuencia, necesita- das de una interpretación y explicación explícitas.

Una vez seleccionadas mis fuentes, traté de interpretarlas y me moví parcial y gradualmente de la interpretación a un cierto tipo de explicación. Sigo convencido de que esta secuencia es característica de la historia intelectual, al menos en términos generales. En nuestro razonamiento, cuando no en la presentación literaria de nuestras conclusiones, la interpretación precede a la explicación. Empezamos con un esfuerzo por «traducir» un texto que es «extranjero», literaria o figurativamente, en una versión óptimamente clarifi- cada de nuestro propio lenguaje. En la medida en que esto es difícil o imposible, buscamos hipótesis suplementarias de un tipo funcional o causal, Em- pezamos preguntándonos por qué «funciona» un argumento particular en el seno del lenguaje «extranjero», a pesar de que no lo podemos hacer funcionar en el nuestro. Nos preguntamos cómo es posible que ciertos significados y esquemas de pensamiento, aparentemente arbitrarios, han podido llegar a jugar un papel en la cultura «extranjera», han sido sostenidos por relaciones sociales relevantes o transmitidos como «reglas» implícitas de prácticas. Sin embargo, este movimiento hacia un cierto tipo de explicación nunca sustitu- ye por completo al modo interpretativo, de la misma forma que nunca llega- mos a pensar que los textos que estudiamos sean completamente arbitrarios, simplemente falsos o meros efectos de su ambiente.

Así pues, abordé de una forma muy seria un breve comentario metodo-

lógico que incluí en mi Introducción. Distinguí entre tres maneras diferentes que tiene el historiador para explicar las creencias pasadas. En primer lugar puede expresar su creencia de que se tengan determinados puntos de vista en razón de que parecían inevitables en función de la evidencia disponible y de las reglas de la buena lógica; a esto se le puede llamar una explicación ló- gica o (mejor aún) racional de las creencias. También cabe pensar que se han aceptado ciertas doctrinas porque se heredaron de sus antecesores intelectuales; a esto se le podía llamar una explicación tradicional de las creencias. Finalmente, el historiador podría explicar las opiniones de un hombre trazando los orígenes de su orientación psicológica o de su posición social o económica; esto sería una explicación ideológica de las creencias. Una vez introducidas estas distinciones, insistí en afirmar que, en principio, cabía aplicar cualquiera de los tres tipos de explicación histórica a cualquier conjunto de creencias, y que no hay ninguna explicación histórica de una opi- nión que implique nada sobre el mérito sustantivo de esa opinión. Desde el punto de vista de mi propia explicación proponía resaltar las explicaciones ideológicas, pero especificaba que «no intento tampoco decir que las explicaciones tradicionales o lógicas sean estériles». El argumento central de esta especificación era, precisamente, excluir el punto de vista de que las opiniones de los profesores de universidad alemanes eran «meros» efectos de una situación social.

Por otro lado, resalté, en efecto, el tipo de explicación ideológica en la medida en que trataba la «ideología del mandarín» fundamentalmente como un efecto de la posición de «los mandarines» en la sociedad alemana. Los elementos de lo que llamé la «ideología del mandarín» no fueron simplemente inventados, sino establecidos interpretativa e inductivamente, y fueron bastante complejos. Escribí sobre «axiomas», «hábitos mentales caracte- rísticos y preferencias semánticas». En ellos se incluía el repudio consistente del conocimiento instrumental «utilitario», el contraste asociado entre «cultura» y «civilización», la convicción de que la «Wissenschaft» podía y debería engendrar,«Weltanschauung», los ampliamente aplicables «principios de empatía e individualidad», y el concepto normativo del «Estado legal y cultural». Todos ellos estaban anclados a su vez en el ideal crucial del «Bildung», «formación» o «cultura», y en la visión subyacente del aprendizaje como una interacción empática y única con los textos venerados.* En su conjunto, estas disposiciones cognitivas interrelacionadas parecían com- poner, al menos en parte, una forma de «ideología de la clase media» tan coherente y amplia como el complejo reputadamente «burgués» del individualismo del «laisser-faire» y del liberalismo utilitario.

Con estos antecedentes, la definición de «los mandarines» y de su papel

* Sobre el concepto de Bildung, véanse páginas 97 y ss.

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social surgió casi espontáneamente. Postulé «una élite social y cultural que debe su estatus fundamentalmente a las titulaciones educativas en lugar de a "derechos hereditarios o a la riqueza». Esto incluía a toda la clase media alta con educación universitaria, a los miembros de las profesiones «liberales» o «académicas» (akademische Berufe, Akademiker), junto con los ministros protestantes, los profesores de enseñanza secundaria, los altos funcionarios y los profesores universitarios, a quienes también llamé «mandarines intelectuales». El uso de la palabra «estatus», en la definición, era una referencia a la distinción que hace Max Weber entre «clase» y «estatus», en la que la cualificación en cuanto a clase se refiere a las posiciones objetivas en el sistema de producción, mientras que el «estatus» es el honor social atribui- do, asociado con ciertos estilos de vida. Concreté más al decir que los mandarines tuvieron su máximo desarrollo en una «etapa intermedia» del «desarrollo económico», en la que «la propiedad del capital líquido todavía no había llegado a estar ni difundido en un alto grado, ni aceptado ampliamente como una calificación de estatus social, mientras que los títulos hereditarios, basados en la propiedad de la tierra, aunque fueran todavía relevantes ya habían dejado de ser sus prerrequisitos absolutos». Finalmente, resalté la íntima asociación de la élite de los mandarines con el alto funcionariado y con la monarquía burocrática.

Al proponer estas caracterizaciones generales, no pretendía sugerir nada parecido a identidad de puntos de vista entre todos los profesores universitarios alemanes. Antes al contrario, presté mucha atención a las variaciones sistemáticas de las perspectivas generales en el seno del mundo mandarín. En una parte de mi libro, próxima al comienzo, hice notar que había una sutil diferencia entre un «ala burocrática» y otra más puramente «intelectual» en el seno de la clase cultivada media-alta alemana, cuya posición social se basaba en sus conexiones con el alto funcionariado en el primer caso, y con el sistema de la educación superior en el segundo. También se- ñalé la correspondiente división entre una visión más racional-burocrática y otra más puramente cultural del Estado legal y cultural. Traté de clarificar el hecho de que «la tensión subyacente entre la perspectiva del funcionario y la del hombre cultivado nunca desapareció por completo de la escena intelectual alemana». Pensaba no sólo en la diferencia entre los altos funcionarios y los profesores de universidad, sino también en la división homóloga en el seno de la comunidad académica alemana entre alguien como Gustav Schmoller y alguien como Lujo Brentano.

Al mismo tiempo, distinguí entre mandarines intelectuales «ortodoxos» y «modernistas». Lo que tenía in mente no era fundamentalmente una divi- sión política entre conservadores y liberales. Por el contrario, evité con grandes esfuerzos el término «conservador», debido en parte a que pensaba que a algunos modernistas se les podría llamar propiamente conservadores ilustrados. En cuanto al término «liberal», lo consideré relativamente apro-

piado sólo cuando se aplicaba a aquellos modernistas (por ej. Brentano y los hermanos Weber) que hacían una lectura de Humboldt de forma algo pare- cida a como lo hacía John Stuart Mill y quienes estaban más interesados por la vitalidad cultural que por la armonía social. Mi argumento fundamental acerca de los «mandarines ortodoxos» era que «componían una mayoría y representaban una actitud más o menos oficial en el seno de la comunidad académica alemana».

En realidad, su posición era más bien simple... Si se considera al legado mandarín como la ideología de una élite cultivada, no se tiene dificultad para entender [los puntos de vista ortodoxos]. Enfrentados a la amenaza que representaba la era de las masas [a los ortodoxos] les bastó explotar las implicaciones antidemocráticas de su tradición para llegar a argumentos bastante predecibles... Eran doctrinarios, resueltos y sencillos desde un punto de vista lógico; seguían líneas obvias de razonamiento para llegar a conclusiones inevitables. En realidad, los que componían el núcleo central de la mayoría ortodoxa fueron en general los miembros de la comunidad académica alemana menos dotados para la comunicación, poco sofisticados políticamente y menos distinguidos intelectualmente.

Varios de entre los más grandes investigadores alemanes, y especialmente de los científicos sociales de renombre, desarrollaron argumentos más complejos sobre los problemas de su época... Los miembros de esta minoría relativamente progresista pueden ser denominados propiamente «modernistas» o «acomodacionistas»... Todo su enfoque con respecto a los asuntos políticos y culturales de su nación estaba matizado por la convicción de que únicamente la acomodación parcial a las necesidades y condiciones modernas capacitaría a los mandarines y a sus valores para conservar una cierta influencia, incluso en el siglo veinte. [Véanse págs. 129-130 de este volumen.]

Aquí se plantea una distinción crucial entre la reproducción de una tra- dición, en gran parte inconsciente, y una relación hacia ella que es intelectualmente más compleja y selectiva. Según expliqué en otros trabajos, los modernistas compartían la opinión de que «el legado cultural alemán... ha- bía de ser traducido a un lenguaje apropiado al contexto moderno. Los elementos radicalmente incompatibles tenían que ser podados y había que sa- crificar las partes no esenciales para permitir concentrarse en las más vitales y duraderas». Ernst Troeltsch llegó a afirmar que no se podía utilizar propiamente la palabra «Bildung» para «la simple transmisión de una tradición homogénea», porque para él Bildung era «presuponer una pluralidad de tradiciones históricas, es decir, complejidad así como una naturaleza proble- mática y, finalmente, un proceso de selección consciente y de unificación».

Dicho de otro modo, a los ortodoxos se les podía «entender» en térmi- nos del tipo ideal, que se había postulado. Sus puntos de vista eran mucho más «predecibles» que los de los acomodacionistas. Comparados con ellos, la asunción rígida del propio papel por parte de los modernistas intervenía

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para mediatizar la acción causal del papel social de los mandarines sobre sus opiniones. Si bien es verdad que los ortodoxos y los mandarines compartían hipótesis comunes, la explicación ideológica era más completa y adecuada en los ortodoxos que en los modernistas, cuyas creencias más articuladas exigían un recurso relativamente mayor a la explicación racional. En realidad, hubo varios de los grandes modernistas que no sólo formaron parte de mi objeto de estudio, sino que también fueron mis colegas y mentores en la interpretación de su propia cultura. Pensaba con ellos, y no únicamente sobre ellos. Los consideraba como «traductores», que es como yo me considero ahora. Casi desde el principio del libro hice notar que varios intelectuales alemanes querían re-examinar, después de aproximadamente 1890, sus valores tradicionales, y que así lo hicieron aquellos de ellos «que tuvieron mayor visión porque esperaban que los fundamentos de su legado todavía podrían ser rescatados a expensas de sus agregados menos importantes». Caractericé su trabajo como «un tipo de autoanálisis retrospectivo», trabajé sobre su «espíritu, en ocasiones crítico», y sugerí que mi propia interpretación sería una extensión de la suya.

Estoy convencido de que la reflexión autocrítica puede ser una causa de cambios en las creencias, pero seguí otra línea de análisis, al menos con respecto a algunos de los modernistas de mayor determinación, a los que tam- bién denominé «radicales» o «críticos radicales». Presenté evidencias de que algunos de estos hombres tenían «experiencias personales únicas que les po- dían haber llevado a caminos no ortodoxos».

Tönnies, Wiese y algunos otros modernistas de entre los sociólogos tenían pasados y orígenes no convencionales. El interés inicial y atípicamente serio por Hobbes pudo haber contribuido a que Tönnies se hiciera un «positivista» en cuestiones sociales. Wiese estaba decididamente influido por Spencer; Aster, Lederer y Mannheim lo estuvieron por Marx... Así que vemos que de alguna forma el radical era típicamente un hombre que no estaba plenamente integrado en el sistema. Muy a menudo tenía contactos en el mundo de la intelligentsia no académica y no oficialista, con los artistas, los periodistas y los escritores. A la vez, no se puede evitar notar la proporción relativamente grande de judíos entre los críticos de la ortodoxia mandarinal. Los intelectuales judíos destacaban mucho entre los innovadores de varias disciplinas, ade- más de entre los autores de doctrinas sociales y políticas progresistas... Estos hechos pueden reflejar en parte ciertas características del propio legado cultural de los judíos, junto con su dispersión internacional, pero no se debería pasar por alto los efectos inmediatos del antisemitismo sobre el intelectual ju- dío... Los profesores colaboradores judíos descubrieron que su progreso aca- démico se veía entorpecido por sus colegas y a menudo también tenían que enfrentarse con barreras sociales menos tangibles. Según Sigmund Freud, las experiencias de este tipo tendían a alentar «una cierta independencia de juicio» en muchos intelectuales judíos. [Véanse págs. 238-239 de este volumen.]

Mi impresión era que no importaba mucho qué tipo de experiencia fue la que alentó primero «una cierta independencia de juicio». Lo que importaba era que una vez que se entra en el sendero de la heterodoxia, éste puede conducir rápidamente a una posición plenamente desarrollada de miembro excluido del sistema.

En realidad, incluso los modernistas moderados podían llegar a sentirse- tan alejados del núcleo de la opinión ortodoxa como para tener que recurrir ocasionalmente a la táctica radical de «desenmascarar» y «demoler», en la que los puntos de vista del oponente se relacionan directamente con sus intereses. Esto empezó a suceder con cierto grado de frecuencia durante las amargas controversias de la Primera Guerra Mundial, y continuó sin men- guar durante el período de entreguerras. Ello se debía en parte a que los ortodoxos tendían a convertir la retórica del «idealismo» político mandarinal en lo que Ernst von Aster llamaba «moralización inmisericorde», un «guiso religioso-patriótico» y una nueva «metafísica» de reacción. Dado que es difí- cil expresar críticas moderadas a esta retórica, «el crítico casi tenía que dar un salto para adentrarse en un nuevo vocabulario, en el que se podía considerar a los intereses, los grupos eran sumas de personas y el gobierno del es- píritu era un ideal, no una realidad... Si se piensa en Marx, Bertold Brecht, Nietzsche y Freud, se empieza a sospechar que el idealismo siempre ha pro- ducido sus propios enemigos.

En resumen, traté de esbozar y explicar en parte las diferencias de orien- tación más importantes en el seno de la comunidad académica alemana. Es posible que varios de mis críticos hayan pasado por alto este aspecto de mi análisis, o que le hayan prestado poca atención. Es cierto que todo tratamiento generalizador de un cuerpo de opinión lo simplificará en algún grado, y habrá fracasado en hacer justicia plena a la diversidad de pensamiento dentro del grupo que se está considerando. Dicho de otra forma, teniendo en cuenta el enfoque que he seguido, difícilmente podría evitar todas las simplificaciones generalizadoras.

Jürgen Habermas sacó a colación un tema mucho más serio, que fue plenamente desarrollado a su vez por Sven-Eric Liedman. El tema es si las actitudes de los mandarines alemanes fueron en gran parte únicas, o si las orientaciones similares prevalecieron también en otras sociedades europeas. Mi intuición inicial fue pensar que la clase media alemana bien educada representaba un ejemplo especialmente marcado de una pauta posiblemente más extendida. Anoté el punto de vista de Karl Mannheim según el cual la burguesía moderna consistió, desde el comienzo, en dos alas parcialmente diferentes, una educada y otra propietaria, y que estos dos grupos no eran en absoluto idénticos en cuanto a sus ideologías. También sugerí que no se debería exagerar la divergencia entre el pensamiento anglo-francés y el ale- mán durante el siglo dieciocho, y que la clase media bien educada, y el tema teórico de la educación, también eran muy importantes al oeste del Rhin.

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Escribí que «la peculiaridad de la situación social alemana era solamente una cuestión de grado, lo mismo que la consiguiente diferencia en las orientaciones intelectuales». Proseguí argumentando que la tradición intelectual alemana no debía ser descrita únicamente en términos de su desviación de una supuesta norma empresarial-liberal, sino que se debería estudiar en su propio derecho como una forma alternativa de conciencia de la clase media. Lo que era distintivo de Alemania fue sólo que lideró al resto de Europa en crear un sistema moderno de educación superior y de investigación, lo mismo que Inglaterra lideró la revolución industrial. Eso trajo consigo que se estableciera especialmente bien una clase media-alta en Alemania mucho antes de que su posición se viera amenazada abruptamente por la rápida in- dustrialización y la democratización política después de 1870.

Por otro lado, se trataba de intuiciones, no de conclusiones establecidas. No me pude dedicar adecuadamente a los problemas comparados cuando escribí El ocaso de los mandarines alemanes porque sabía demasiado poco de la historia social e intelectual francesa e inglesa. Después de terminar el libro, he trabajado en pos de una comparación de las clases educadas y sus ideologías en la Francia y la Alemania modernas. En ese proceso he descu- bierto algunas divergencias importantes sobre las instituciones francesas y alemanas, así como en las respectivas ideologías de la educación superior y de la investigación en ambos países. Así, a título de ejemplo, el concepto francés de culture genérale, el equivalente más próximo francés a la idea alemana de Bildung, no fue en absoluto idéntico a Bildung en lo que se refiere a sus significados e implicaciones. Sin embargo, a pesar de tales diferencias, cada vez me impresionan más las amplias similitudes entre los modernos sistemas educativos europeos, en los que la gran importancia de la educación superior fue un elemento a considerar en la estratificación social francesa y alemana, y en la centralidad de los ideales educativos para las actitudes de las clases medias y en lo que respecta a los roles intelectuales en Francia y Alemania. Podría resumir lo anterior diciendo que mientras antes solía hacer recaer el énfasis sobre las diferencias internacionales, he ido haciendo recaer gradualmente un mayor énfasis en las similitudes internacionales. En cualquier caso, mis críticos me han obligado a seguir un análisis comparati- vo bastante difícil, los resultados del cual se encuentran en mi reciente libro Fields of Knowledge: French Academic Culture, in Comparative Perspective, 1890-1920 (Cambridge University Press, 1992).*

Fritz K. Ringer

* Ver nota página siguiente. 14

El presente Prefacio fue escrito por el profesor Ringer en 1988 para las ediciones que se proyectaban de su obra en japonés, francés y español. Previamente, tal como se indica en este Prefacio, había aparecido, en 1983, la edición alemana, abreviada en ejemplos y detalles (Die Gelehrten. Der Niedergang der deutschen Man- darine, 1890-1933, Stuttgart, Klett-Cotta). Después de un intento frustrado de pu- blicación en España, aparece ahora esta obra seminal en su versión íntegra, y no en la abreviada, como en la alemana y japonesa, ya publicadas. Entre tanto, Wesleyan University Press, volvió a reimprimir, en Hanover, la edición original inglesa en 1990.

Entre las numerosas críticas y revisiones que ha conocido esta obra desde su publicación en 1969, el profesor Ringer alude aquí a una de las más celebradas, la que publicó en Alemania Jürgen Habermas en la revista Minerva (vol. 9, julio de 1971, págs. 422-428), posteriormente incorporada por el autor en sus Perfiles filosó- fico-políticos de 1981 (Madrid, Taurus, 1985, págs. 404-412); y a la del teórico social sueco Sven-Eric Liedman, de la Universidad de Gotemburgo, publicada en 1986 en la prestigiosa Comparative Studies in Society and History («Institutions and ideas: Mandarins and non-mandarins in the German academic intelligentsia», vol. 28, núm. 1, págs. 119-144), junto con otro estudio del propio Ringer («Differences and cross-national similarities among mandarins», págs. 145-164), al que replica también Liedman (págs. 165-168).

Acaba justamente de aparecer un completo estudio retrospectivo del catedráti- co de Historia de la Universidad de Kentucky, James C. Albisetti, especializado en temas de la educación en Alemania y editor-asociado de History of Education Quar- terly, que conmemora los veinticinco años de los «mandarines» de Ringer y, en particular, el beneficioso impacto que ha tenido en la historia social y comparada de la educación («The decline of the German mandarins after twenty-five years», vol. 34, núm. 4, 1994, págs. 452-465). Allí el lector encontrará cumplida relación de la es- pléndida producción que esta obra, directa o indirectamente, ha alentado, hasta transformarse en un clásico contemporáneo de la historia y la teoría social moderna.

Albisetti no se refiere, sin embargo, a la reciente producción que Ringer nos ha deparado sobre el debate teórico acerca de la naturaleza del conocimiento histórico coetáneo con el que se viene produciendo de forma vigorosa en los últimos años en diferentes foros y publicaciones intelectuales, que considero muy clarificador y que, en parte, se ve ejemplificado en el razonamiento que el propio Ringer nos expone en este Prefacio para ilustrar el razonamiento histórico que tan inteligente e imagi- nativamente apuró en El ocaso de los mandarines alemanes. Me refiero a su estudio «Causal analysis in historical reasoning» (History and Theory, vol. 28, núm. 2, 1989, págs. 154-172) y al debate sobre «The intellectual field, intellectual history, and the sociology of knowledge», que publicó Theory and Society (vol. 19, 1990, págs. 269- 294), en el que terció el conocido teórico social norteamericano Martin Jay, y que Ringer reelaboró e integró, como Introducción, en su último libro, aquí citado, Fields of Knowledge. French academic culture in comparative perspective, 1890-1920 (1992), del que publiqué en 1990 un estudio previo en Los usos de la comparación en ciencias sociales y en educación, volumen extraordinario de la Revista de Educa- ción («Dos culturas académicas: Francia y Alemania en torno a 1900», págs. 135- 164); este volumen recoge las ponencias y las réplicas a las mismas del simposio internacional que bajo el mismo título organizó el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense y el Centro de Investigación y Docu- mentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia en Madrid en febrero de 1988. El propio Ringer redunda en similares contenidos en otro trabajo suyo, escrito cuando terminaba su última obra, «Bildungsideologien und Wissens-

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chaftsideologien: Frankreich um 1900 in vergleichender Perspektive» (en Soztaler Raum und akademische Kulturen. A la recherche de l'espace universitaire européen, compilada por Jürgen Schriewer, Edwin Keiner y Christophe Charle, Francfort, Pe- ter Lang, 1993, págs. 213-231, que incluye otros trabajos de temática muy relacionada con la presente obra).

En 1992 apareció traducida al castellano El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920 (1992), la obra anterior de Ringer, compilada con Detlef K. Müller y Brian Simón, que desarrolla ideas sus- tantivas que tuvieron su comienzo intelectual en ésta. Su obra anterior, Education and Society in Modern Europe (Bloomington y Londres, Indiana University Press, 1979), no ha sido aún traducida.

MIGUEL A. PEREYRA

Agradecimientos

Este libro surgió a partir de una disertación sobre «Las universidades alemanas y la crisis de aprendizaje, 1918-1925», dirigido por Franklin L. Ford, de la Universidad de Harvard. Dos becas consecutivas de Social Science Research Council me permitieron trabajar en la Bayerische Staatsbi- bliothek de Munich durante un año, y completar la tesis en el otoño de 1960. Desde entonces he regresado a Alemania en varias ocasiones para efectuar nuevas investigaciones, y he ampliado progresivamente todo el concepto del libro a lo largo de los siete últimos años. Durante ese intervalo, pude discutir mis ideas con colegas y estudiantes, siempre en beneficio propio. Recibí comentarios especiales sobre algunos capítulos por parte de Cra- ne Brinton, H. Stuart Hughes y David S. Landes, de la Universidad de Har- vard, así como de Fritz T. Epstein y Herbert H. Kaplan, de la Universidad de Indiana. Expreso mi agradecido reconocimiento por sus consejos. La crí- tica y el ánimo más útiles, sin embargo, han sido las de mi esposa.

Deseo expresar mi agradecimiento a Heike Mitchell y Anna Strikis por su ayuda en el mecanografiado y la lectura de pruebas del manuscrito, y a Robert Grogg por su entusiasmo en la verificación de notas y en la elabora- ción del índice.

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Introducción: el tipo mandarín

Este libro trata sobre las opiniones de los catedráticos, de universidad alemanes en el período que transcurre entre los años 1890 y 1933; más en concreto, estudia la reacción de este colectivo ante la repentina transforma- ción de Alemania, que la convirtió en una nación de alto desarrollo industrial. El impacto de una expansión-económica abrupta se empezó, a sentir en Alemania alrededor de 1890. Antes de 1870 había tenido lugar un período de crecimiento espectacular. El sentido de cambio e inestabilidad a que dio lugar tal transformación se incrementó como consecuencia de la revolución política, así como por la desastrosa inflación que siguieron a la Primera Guerra Mundial. Para la institución académica alemana, el período que aquí estudiamos se presenta en continuo sobresalto y constituye asimismo una in- troducción desagradable de la nación a los problemas de la civilización tec- nológica.

Existía entonces, no sólo en Alemania sino también en otros países europeos, el temor de los hombres de letras a que el progreso material trajera consigo una amplia gama de peligros graves, especialmente de tipo cultural. En los ambientes culturales europeos había cundido un cierto pesimismo respecto a este tema, lo que se manifestó de forma más patente en la década de 1890. No es de extrañar que personas sensibles y de alta cultura tuvieran una cierta inclinación a considerar con un gran escepticismo los albores de la era de la masificación y el maquinismo. Se podría tratar de explicar sus recelos mediante la tendencia natural, o incluso el miedo justificable, que te- nían a la pérdida de sus valores y en concreto a los de tipo tradicional. Sos- pechaban que su propia escala de valores de cultivo personal llegaría a ser considerada como desfasada y sin relevancia. Después de todo, los asuntos económicos y políticos en la era de la tecnología tienen un cierto carácter anónimo, una cualidad automática que no se presta a la dirección por parte

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de unos pocos. En el campo cultural, el ajuste inevitable a los gustos de la masa parece dar como resultado una vulgaridad estridente de la que el individuo no puede protegerse. Incluso se podría decir que el papel del hombre sabio y prudente parece estar fuera de lugar en una fábrica, lo que para el intelectual representa un menoscabo de sus funciones, ya que, evidentemente, se identifica más con aquél que con el papel de técnico.

Se podrían aplicar estas consideraciones de forma muy general a la actitud de incomodidad de muchos escritores europeos durante la década de 1890 y años posteriores. En todas las naciones modernas una parte de los hombres de letras ha reaccionado contra la civilización democrática de masas, y lo han hecho como intelectuales, no como defensores de la aristocracia rural o de la clase empresarial. Según Karl Mannheim, «la burguesía moderna tuvo desde el principio una doble raíz social; por un lado, los propietarios del capital, por el otro los individuos cuyo único capital consis- tía en su educación. A la vista de esto era de uso común hablar de la clase propietaria y de la clase educada, sin que estuvieran siempre ideológicamen- te de acuerdo entre sí ambos elementos».1 Desde mi punto de vista, esta dis- tinción se ha pasado con frecuencia por alto, especialmente en lo que concierne al análisis de los ataques teóricos a la sociedad de masas.

Por otro lado, no estoy preparado para corroborar la sugerencia de Mannheim aplicada a la totalidad de Europa. De hecho, estoy convencido de que los intelectuales alemanes constituyen de alguna manera un caso especial con respecto a este problema global. Según veremos, el sistema educativo alemán tenía características peculiares en el siglo diecinueve. La in- dustrialización alemana, una vez que se aceleró a partir aproximadamente de 1870, fue especialmente abrupta. Las tensiones sociales y culturales que generó fueron especialmente graves y, sobre todo, la institución académica alemana reaccionó a tal dislocación con una intensidad tan desesperada que el espectro de estar viviendo una edad moderna sin alma impregnó todo lo que dijeron y escribieron, sin importar el tema de que se tratase. A comien- zos de la década de los años veinte del presente siglo estaban profundamente convencidos de que vivían una profunda crisis, una «crisis de cultura», de «aprendizaje», de «valores» o del «espíritu».

Sería erróneo buscar los antecedentes de sus preocupaciones intelectuales, que sólo compartían a nivel de los antecedentes teóricos o filosóficos que tenían en común. No importa cuántos intelectuales alemanes de la épo- ca de Weimar leían a Kant o Hegel; su forma de pensar no era solamente el producto de una lógica heredada. Más bien era una constelación de actitudes y emociones lo que les unía, llegando a permear su lenguaje y sus méto- dos de argumentación. Debemos buscar una causa de ese estado de ánimo que les atenazaba, que no se derive simplemente de su especial formación académica; por lo tanto, nuestra explicación debe ser de carácter más so- ciopsicológico que lógico. Pero debemos dirigir a la vez nuestra atención ha-

cia las respuestas y opiniones que prevalecían entre los catedráticos de universidad alemanes considerados como grupo, sin tener en cuenta sus diferencias individuales e idiosincrasias, que serían del interés de los biógrafos. Nuestro intento tiene justificación ya que la comunidad académica alemana entre 1890 y 1932 se consideraba a sí misma como un grupo. Los catedráti- cos se consideraban como miembros de una élite amenazada de «portadores de cultura», como miembros de un segmento cultural diferenciado de la na- ción. Según veremos, sus escritos corroboraban la existencia de una comunidad relativamente homogénea y con un alto grado de integración. Su si- tuación como grupo los unía: su formación intelectual común, su estatus social y la amenaza a su posición que, de una forma u otra, percibían con gran intensidad.

Desde este punto de vista es posible tratar la intelligentsia académica alemana como un grupo, y uno de los propósitos principales de esta obra es el señalar las conexiones entre dos aspectos fundamentales: por un lado, sus experiencias, y por el otro sus actitudes y opiniones comunes. Empezaré postulando un modelo heurístico, un tipo esquemático o ideal de intelectual en sentido weberiano, para poder ser capaces de clarificar los nexos existentes. Describiré sus orígenes históricos, su formación escolar y académica y su posición social, tratando de mostrar que algunos puntos de vista aparecían de forma natural y que, como era de esperar, sus actitudes como intelectuales reflejaban en realidad orientaciones que se estipulaban como naturales al modelo. Desde luego, la caracterización inicial del tipo no es completamente indicativa de la realidad. Únicamente ayuda a organizar la información que me sugirió el modelo, y advierte al lector de antemano de que intento expresar las conexiones entre la intelligentsia académica alemana y su papel peculiar en aquella sociedad.

Para evitar malentendidos en mi enfoque, sugeriría las siguientes consideraciones. Los historiadores pueden tratar de analizar los orígenes de las creencias pasadas de tres formas diferentes. Pueden decir que alguien tenía una cierta opinión porque era inevitable tenerla a la vista de la evidencia y de acuerdo con las reglas de la buena lógica entonces existentes; a este enfoque lo llamaría secuencia o explicación lógica. El historiador podría argumentar que ciertas doctrinas se aceptaban en una época dada porque fueron heredadas de sus predecesores intelectuales; a esta técnica explicativa se le podría denominar la secuencia tradicional. Finalmente, se podrían explicar las opiniones de un hombre relacionándolas con su orientación psicológica, su posición social y sus necesidades económicas o religiosas; ésta sería una secuencia o explicación ideológica, y se ha aplicado a grupos y a individuos. Suele ocurrir que la palabra «ideología» se restringe a aquellos casos en los que se piensa que los orígenes no lógicos de una teoría son los intereses eco- nómicos. Mannheim utiliza el término incluso en su concepción más limitada, de forma que se refiera en concreto a una mentalidad nostálgica y reac-

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cionaria y a las racionalizaciones defensivas de una clase que se ha quedado sin vigencia. Sin embargo, para esta obra estas restricciones no parecen úti- les. Emplearé más bien la secuencia ideológica en su forma más general, queriendo decir con ello que algunas teorías académicas alemanas se pueden entender como expresiones de preferencias emocionales de determinados grupos.

Debo admitir que el método que he elegido plantea un problema serio, en el sentido de que parece implicar un juicio de valor. En la práctica no es probable que tengamos que recurrir a la secuencia ideológica al tratar la opinión del grado de redondez de la tierra. La explicación ideológica nos hace sentirnos más cómodos cuando tratemos con doctrinas que, o bien puede demostrarse que son erróneas, o que estén formuladas tan vagamente que son prácticamente imposibles de verificar. En otras palabras, tendemos a preferir la secuencia lógica en los casos de «hechos», «descubrimientos» o «verdades», y la explicación ideológica en el campo de las «visiones», generalizaciones sin soporte y «racionalizaciones». La dificultad estriba en que como historiadores no estamos calificados en la mayor parte de los casos para hacer juicios sustantivos en relación a las ideas que describimos. En cualquier caso, no es ésta nuestra tarea. Solamente los filósofos estarían calificados para expresar si la distinción causal entre «hechos» y «visiones» puede expresarse de forma rigurosa. Puede que incluso lo nieguen, y eso se- ría muy desagradable.

Hay una manera de evitar este problema: reconocer que, en principio, cualquiera de las tres clases de explicaciones históricas puede aplicarse a cualquier idea y que, en principio una relación histórica de una opinión no implica nada referente al mérito que ésta posea en sí misma. De ese modo, aunque trato de analizar mayoritariamente la literatura académica alemana mediante la secuencia ideológica, no quiero decir, ni estoy capacitado para ello, que las secuencias tradicionales o lógicas no darían ningún fruto en este caso, o que los hombres que estudio hayan sido pensadores de tercera fila. Simplemente intento hacer hincapié en una variedad particular de explica- ción histórica.

El tipo ideal que propongo es el de «mandarín». La palabra en sí misma no es importante, aunque el motivo para su uso sea el de evocar a la élite tradicional de funcionarios cultivados de China. Mí decisión de aplicar el término a la clase académica alemana estuvo inspirada probablemente por el notable retrato que hizo Max Weber de los eruditos chinos. Definiría a «los mandarines» dentro del contexto europeo simplemente como una élite social y cultural que debe su estatus fundamentalmente a sus calificaciones académicas, en lugar de a derechos hereditarios o a la fortuna heredada. El grupo lo integran médicos, abogados, sacerdotes, funcionarios, profesores de segunda enseñanza y catedráticos de universidad, todos ellos con títulos académicos avanzados, obtenidos -después de completar unos cursos míni-

mos y de haber aprobado una serie de exámenes convencionales. Los «intelectuales mandarines», que son fundamentalmente los catedráticos de universidad, tuvieron como función principal proveer a las necesidades educativas de la élite. Mantienen los requisitos de cualificación para la pertenencia al grupo y actúan como sus portavoces en cuestiones culturales.

En sentido estricto, los catedráticos alemanes de física y química eran tan mandarines como sus colegas de ciencias sociales y de humanidades. Sin embargo, el análisis que desarrollaré sobre la opinión de los académicos alemanes tendrá como foco de interés a los no científicos. Tengo la impresión de que en lo que concierne a sus actitudes respecto a los problemas culturales y políticos, muchos científicos alemanes siguieron a sus colegas humanistas. Sin embargo, no estoy capacitado para confirmar esta conclusión, y parece muy plausible que los científicos tuvieran una opinión más favorable de la civilización tecnológica que sus colegas humanistas; quizá algún otro in- vestigador quiera considerar esta posibilidad a pesar de la inevitable escasez de fuentes pertinentes. En el presente estudio intento equiparar a los intelectuales mandarines principalmente con los humanistas académicos y con los científicos sociales. En realidad, la exclusión de los científicos naturales no es la única simplificación que me propongo hacer. Al fin y al cabo, los intelectuales mandarines sólo formaban un pequeño segmento de la élite mandarinal, considerada en su conjunto. Volveré a reducir el alcance de mi ex- posición aun a costa de una cierta unilateralidad. El enfoque tipológico conlleva sin duda un cierto desequilibrio.

Volviendo al principal argumento, el propósito del modelo mandarinal consiste en relacionar las opiniones de los humanistas académicos y los cien- tíficos sociales con la totalidad de la clase instruida alemana. Típicamente, y de acuerdo con mis estipulaciones heurísticas, los mandarines pueden adquirir un papel predominante dentro de su sociedad solamente bajo ciertas condiciones específicas. Por encima de todo, sólo se convierten en una clase, dirigente funcional, y continúan siéndolo, durante una fase particular del desarrollo material de su país. Medran especialmente entre el nivel agrario de la organización económica y la industrialización plena. En esta etapa intermedia, la propiedad de cantidades significativas de capital líquido todavía no se ha extendido o no se ha aceptado ampliamente como calificación para la determinación del estatus social, mientras que los títulos de la nobleza agraria han dejado de ser prerrequisitos sociales absolutos. En esta situa- ción, el nivel educativo y el estatus profesional se pueden convertir en la única base importante para el ascenso social, con capacidad para rivalizar con la aristocracia. Si una clase empresarial empieza a crecer rápidamente, de forma que empieza a asegurar su propia independencia, la clase educada no perteneciente a la nobleza puede elegir el hablar en favor de la industria y de la nueva riqueza, a la manera de un Daniel Defoe o de un Benjamín Franklin. Por otro lado, si la industrialización es lenta y se halla controlada

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por el Estado, y si la organización social tradicional persiste durante un largo tiempo, es mucho más probable que los intelectuales burgueses concen- tren su atención exclusivamente en los derechos que lleva consigo la pertenencia a la clase instruida. Tratarán, de constituir un tipo de nobleza de los instruidos que sustituya a la clase dirigente «meramente tradicional», así como de establecer un sistema de títulos académicos que capaciten a los que los ostentan como hombres de intelecto. Sus líderes en las universidades ha- blarán en representación de todos los graduados al exigir que los asuntos públicos sean encomendados a la minoría educada, en lugar de dejarlos en manos de la nobleza no capacitada y regresiva desde los puntos de vista intelectual y moral.

Desde el punto de vista política, es la transformación gradual de un Esta- do esencialmente feudal en una monarquía altamente burocrática lo que fa- vorece el desarrollo de una élite de tipo mandarín fuerte y consciente de su poder. Prácticamente la gran mayoría de los primeros mandarines estuvo asociada de una u otra forma con la administración del Estado. Esto conlleva que una parte importante de la historia de las élites sea la historia de una burocracia. El gobernante que trate de reducir el poder de la aristocracia tradicional tiene que crear una forma más o menos racional de gobierno, de modo que pueda extender su control efectivo sobre ámbitos que anterior- mente se encontraban sometidos a un régimen de privilegio tradicional. Por lo tanto, tendría motivos más que suficientes para apoyar a una casta emergente de funcionarios no aristócratas cuyos antecedentes burgueses, proba- da inteligencia y educación exhaustiva les convierta en aliados útiles contra la vieja nobleza. El monarca reformista se apresurará a cooperar con sus subditos más altamente educados en interés mutuo. Prestará apoyo financiero a las instituciones académicas y sancionará oficialmente un sistema cada vez más completo y riguroso de exámenes para el funcionariado. Los cate- dráticos de universidad que controlan globalmente la configuración de esos niveles de calificación, incrementarán su prestigio e influencia de la misma forma que, en general, lo harán los graduados. Así, una élite de tipo manda- rín, reconocida y bien definida, avanzará de modo progresivo hacia una po- sición de importancia real en la vida de su nación.

Dado que al comienzo de su historia forman un grupo pequeño y relativamente débil en comparación con los nobles, los mandarines se ven obligados a minimizar sus demandas económicas y sociales. Los funcionarios se sienten satisfechos con el papel de escribas en los escalones más bajos de la administración. La infiltración en el sistema burocrático hace aumentar la dependencia del gobernante con respecto a ellos, y son capaces de asegurar sus posiciones de las formas más varadas. Aunque el monarca todavía puede capitalizar la lealtad de su nueva élite, debido en parte a que los miembros de ésta son sus asalariados, pronto descubre que los mandarines están listos para utilizar su creciente poder negociador en contra suya. En el as-

pecto concreto de la educación superior se oponen al ideal del monarca, que quiere que sus universidades no sean más que institutos para la produc- ción de administradores útiles, y preferiblemente humildes. Por otro lado, los mandarines se cansan del papel puramente técnico que se les ha asigna- do en este asunto. Sus aspiraciones personales y sociales sobrepasan a las de meros escribas o expertos de la clase inferior. Exigen por ello ser reconoci- dos como un tipo de nobleza espiritual elevarse sobre la clase de sus oríge- nes por medio de su educación. Se. consideran a sí mismos como hombres de una amplia cultura y su idea de Bildung o autoformación personal afecta a su concepción global del aprendizaje. En busca de un ennoblecimiento de la educación, tienden a menospreciar el conocimiento «puramente práctico» y la búsqueda de técnicas de análisis moral emocionalmente neutras. En lugar de ello, consideran el aprendizaje como un proceso en el que el estudio- so o erudito adquiere una indeleble cualidad de elevación espiritual a partir del contacto con fuentes veneradas, así como de la absorción de su contenido espiritual. Resumiendo cuando los mandarines incrementan su poder, sus líderes intelectuales se vuelven en contra de la plataforma ideológica, más bien estrecha, de la que partieron, y la sustituyen por un ideal de aprendizaje que puede funcionar como un sustituto honorífico de la nobleza de nacimiento. Por mucho que el gobernante lamente el surgimiento de un nuevo conjunto de pretensiones entre servidores originalmente humildes de la Corona, tiene que resignarse a lo inevitable, puesto que necesita a esos hombres más que nunca.

A la vez que se produce esta revisión de la ideología académica, los intelectuales mandarines tienden a desarrollar un complejo de teorías para de- fender e incrementar la porción de poder de la élite en la gestión del Esta- do, que se hace en parte a expensas del monarca. De este modo, lanzan un ataque concertado en contra de la «arbitrariedad» del gobierno en nombre de la legalidad. Insisten en que el gobierno no puede seguir siendo conside- rado como un asunto privado entre los príncipes y los aristócratas, ni tampoco como un feudo del gobernante. Para combatir estas nociones crean entonces la idea de un Estado abstracto y racional «que se autodirige» de acuerdo con principios fijos y lógicos que están por encima de gobernantes y gobernados. Es natural su inclinación en este asunto, ya que son ellos los que estarán al final en posición de interpretar la razón y la ley del Estado. Suministran un número cada vez mayor de altos funcionarios y cuanto más racionales y complicados se hacen los trámites administrativos, son los buró- cratas mandarines los que ejecutan en la práctica la voluntad abstracta del gobierno razonable. El blanco real de sus ataques lo constituye el gobierno puramente personal del príncipe, y en concreto su arbitrio impredecible.

La legalidad interesa a los mandarines no sólo en lo que se refiere a su capacidad de funcionarios, sino también en lo relativo a su carácter de ciudadanos privados. Prefieren distinguir entre dos esferas de la ley, una públi-

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ca y otra privada. Así pues, mientras que por un lado urgen al Estado para que proceda en la esfera pública únicamente de acuerdo con principios fijos y sólidos, también demandan que interfiera en la esfera privada tan poco como sea posible. Desde todos los puntos de vista son los defensores a ul- tranza de los derechos civiles y de las libertades privadas, y se erigen en pala- dines de sus conciudadanos. Esto, sin embargo, no quiere decir que tengan una fuerte inclinación por patrocinar la ampliación de derechos puramente políticos o de abogar por algo que se aproxime a la participación popular en el gobierno. Al fin y al cabo, ellos constituyen una minoría, por lo que ten- drían poco peso en la escena electoral, en la que la política sería un tipo de compromiso aritmético entre los intereses de varios grupos. Disponen de una mejor oportunidad de hacer sentir su influencia desde el interior de un gobierno monárquico, siempre y cuando siga siendo «legal» y ellos conti- núen siendo sus guardianes e intérpretes. Por esta razón, prefieren argumentar que el Estado debería erigirse por encima de los intereses de cualquier individuo, por encima incluso de los intereses del gobernante. ¿Cómo sería posible que el Estado cumplimentara los intereses particulares sin des- cender de .esa esfera de ley absoluta en la que debe permanecer, de acuerdo con los puntos de vista de los mandarines? ¿Y de qué serviría oponerse a un gobierno de pura ley?

Además de esta doctrina de legalidad política, los mandarines desarro- llan una racionalización, aún más sutil, de las exigencias que plantean al Es- tado. Su argumento, en líneas generales, es el siguiente: siempre que el Esta- do se limite a administrar su territorio seguirá siendo, incluso desde el punto de vista legal, una máquina, un dispositivo superficial y puramente organizativo sin alma o fin más elevado. Puede inspirar lealtad siempre y cuando satisfaga a todo el mundo. No tiene punto de apoyo en el pasado ni condiciona el futuro; es una construcción endeble sin pretensiones de gran- deza histórica, sin el derecho a pedir a los hombres que mueran por él. Dado que no se ve influido por los intereses de tipo más convencional, de- bería tener metas culturales y morales más elevadas. Sólo se puede justificar su existencia y su expansión mediante valores culturales y espirituales que florecerán bajo su amparo. Debe tener un contenido, pero sólo en el sentido que lo tiene un recipiente; y cuanto más valioso sea su contenido mayor será el derecho del Estado a autoafirmarse dentro y fuera de sus fronteras.

Si comparamos esta teoría con la de la legalidad, observamos que las dos no están especialmente relacionadas de una forma lógica. Sin embargo, se complementan la una a la otra de una forma muy armoniosa, como expresiones de las posiciones de los mandarines y como racionalizaciones de sus propósitos políticos y culturales. La exigencia de que el Estado debería dar cuerpo a una ley fija y racional proviene especialmente del ala de la élite que está fuertemente burocratizada, y podría reconciliarse con la noción, relativamente humilde, del aprendizaje práctico, ostentada por el servidor públi-

co. Por el contrario, la doctrina del contenido cultural da mayor peso a la exigencia más avanzada de detentar un liderazgo cultural más amplio. Su ar- gumentación reside en que el Estado fundamenta su legitimidad no en el derecho divino, lo que fortalecería el arbitrio del príncipe, ni en los intereses de sus súbditos, lo que sugeriría un procedimiento electoral, sino exclusivamente en los servicios que presta a la vida espiritual e intelectual de la na- ción. De aquí se sigue claramente que el gobierno debe ofrecer ayuda material al programa cultural y educativo de la élite, y que debe hacerlo sin demandan una compensación práctica inmediata. En realidad, se puede considerar todo el argumento como una noción de que el aprendizaje implica el «cultivo» espiritual, la autoformación, a la que hace referencia el concepto alemán de Bildung. En contraste con la teoría de la legalidad, ésta se adapta muy estrechamente a los deseos del ala intelectual de la élite. El argumento se acompaña con una defensa de la libertad de enseñanza y aprendizaje que se utiliza fundamentalmente para combatir las ingerencias del gobernante a favor de una educación útil, en el sentido restrictivo de la palabra. De acuerdo con este argumento, el espíritu florece sólo en libertad. y sus logros, aunque no se perciban de modo inmediato, son en realidad el torrente sanguíneo de la nación. Sólo el aprendizaje «puro» puede sacar adelante esos valores culturales que justifican la misma existencia del gobierno. Quizá lo podríamos expresar en términos menos polémicos, diciendo que el Estado no vive ni enteramente para el gobernante, ni para los gobernados, sino para y por los «hombres de cultura» y su aprendizaje.

En su conjunto, las doctrinas de la legalidad y del contenido cultural componen la ideología de la élite mandarinal llevada a su madurez. A primera vista, parecería muy difícil que cualquier monarca pudiera consentir en acceder a sus exigencias. Dado que los mandarines detentan el control del sistema educativo, dominan hasta el lenguaje de la nación. Influyen en gran medida sobre sus estándares políticos y sociales, y se reservan el derecho de anunciar los propósitos culturales del Estado. Al menos en teoría, constituyen un peligro potencial para el gobernante, puesto que sólo necesi- tan declarar que el gobierno representa un obstáculo para la cultura, para poder refutar sus exigencias de obediencia popular. Desde luego, en la prác- tica no detentan un poder tan inmediato, y el gobernante no está completamente indefenso ante ellos. Incluso en el ámbito de la educación, el Estado puede mantener un cierto grado de callada influencia en la ideología de los profesores mediante una miríada de disposiciones específicas relacionadas con los sueldos, ascensos, etcétera. Además, el gobernante puede fomentar la lealtad entre los mandarines al otorgar títulos y rangos entre los hombres que considera de su confianza.

De hecho, no es muy probable que estalle una hostilidad abierta entre los mandarines y sus gobernantes, siempre y cuando el gobierno sea apro- piadamente «legal», conserve algún grado de respeto por las libertades cívi-

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cas privadas, evite entremeterse en las libertades de pensamiento y aprendizaje y realice al menos un débil esfuerzo por capitanear la causa de la cultura nacional. Si todo ocurre tal como cabría esperar, tanto la élite como el monarca obtienen ventajas de la cooperación. Incluso es posible que se unan como una forma de resistencia mutua contra las fuerzas populares que amenazan su equilibrio desde abajo. Al fin y al cabo, la élite necesita de una sanción oficial para su sistema, crucial para sus fines, de exámenes de cuali- ficación y, en general, para su prestigiosa posición social. El gobernante puede esperar a su vez un suministro de funcionarios leales y capaces, y una defensa ideológica de un régimen que, en realidad, comparte con los mandarines.

Desde esta perspectiva, todo irá bien para los mandarines hasta que las condiciones económicas de su entorno cambien de forma suficientemente radical para que nuevos grupos poderosos se introduzcan en la escena social. A medida que se acercan la industrialización y la urbanización completa, los hombres de empresa con capital y los trabajadores industriales ame- nazarán probablemente el liderazgo de la élite cultivada. El sentimiento a favor de una reforma popular se fortalecerá y conseguirá algunas victorias. Los grupos políticos, incluso las ideologías, vendrán a competir con las tradiciones más antiguas. Una vez que se produzca la lucha, lo que acontecerá casi con toda seguridad, lo más probable es que los mandarines experimen- ten una disminución de su influencia en los asuntos públicos. Los líderes de los partidos, los capitalistas y los técnicos usurparán su liderazgo. Ni tan siquiera el sistema educativo quedará exento del ataque: el número de estudiantes universitarios aumentará de modo creciente, y querrán estudiar ma- terias prácticas, como periodismo o ingeniería mecánica, en lugar de latín y metafísica. Para apoyar la causa de la tecnología se recurrirá a todo tipo de consideraciones utilitarias. Hasta es posible que algún mandarín se pase de forma poco astuta a las filas del aprendizaje significativamente restrictivo desde el punto de vista espiritual, en busca de las recompensas más inme- diatas de la especialización y de la investigación rutinaria. De este modo, los mandarines entrarán en un período de crisis, si no de ocaso, con el peligro de ser completamente ignorados. Su futuro dependerá entonces de su habi- lidad para traducir su ideología al lenguaje de sus competidores modernos. Si no logran encontrar la base para establecer una alianza con los nuevos grupos sociales, terminarán por ser derrotados de una u otra forma. Quizá se les permita expresar en aislamiento el horror de una era que ellos consi- derarán como superficial y materialista. Quizá lleven a cabo una rebelión a su manera. En cualquier caso, su destino sólo interesará a los historiadores.

Notas

1. KARL MANNHEIM, Ideology and Utopia: An bitroduction to the Sociology of Knowledge, Nueva York, n. d. (1955), pág. 156.

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2. Visión retrospectiva de la tradición de los mandarines

Reconocer que la élite de los alemanes con educación superior jugó un papel importante en la sociedad alemana moderna, significa llegar también a un nuevo punto de vista sobre la historia intelectual alemana. El tipo «man- darín» presentado en la introducción también se aplica a las clases «cultiva- das», en general, aunque tenía la intención de referirse más particularmente a los profesores universitarios. Ellos fueron, al fin y al cabo, los miembros más importantes del grupo. Todo el complejo de pautas institucionales, sociales y culturales que aseguraba la influencia de los mandarines, tenía su centro en las universidades. Nadie podía hablar con mayor autoridad en nombre de la élite, como un todo, que los hombres de la educación, los «mandarines intelectuales». Para determinar sus puntos de vista sobre las cuestiones culturales y políticas contemporáneas, la mayoría de alemanes cultivados miraban hacia los profesores y, sobre todo, hacia los científicos sociales y los humanistas. Por lo tanto, parece que vale la pena ver la opi- nión académica alemana como una «ideología de los mandarines», y la herencia cultural alemana, en general, como la «tradición de los mandarines».

Después de 1890, muchos intelectuales mandarines tuvieron la impre- sión de que se veía amenazada su influencia en la vida social y cultural alemana. En respuesta a este desafío, intentaron reformular con exactitud aquello que representaban y defendían. Puesto que, evidentemente, se ata- caban sus valores tradicionales, les pareció prudente volver a examinarlos de nuevo. Algunos académicos emprendieron esta tarea con una mezcla de rebeldía y desesperación. Los más clarividentes de entre ellos lo hicieron con la esperanza de salvar los fundamentos de su herencia a expensas de algunos de los rasgos menos importantes. En cualquier caso, el producto conjunto de esos esfuerzos fue una especie de autoanálisis retrospectivo, una narración completa de la historia de los intelectuales mandarines hecha de su propio puño y letra.

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Es muy probable que una autobiografía tenga debilidades peculiares, sobre todo si en ella se destaca a los antepasados. Aunque se atuviera a los hechos, tiende a compensar con piedad lo que le falta de distanciamiento con respecto a su tema. No todas las historias de los académicos alemanes sobre la tradición de los mandarines sufrieron por igual de esta debilidad. Algunas de ellas se hicieron con espíritu crítico, pero la mayoría descuidaron las implicaciones sociales de las ideas que describieron. Es aquí donde los analis- tas posteriores han tenido que ajustar el balance. Desde la década de 1930 muchos de esos comentaristas jóvenes han sido eruditos alemanes expatria- dos. Algunos de ellos asistieron a las clases o se vieron influidos por el ala más crítica de una generación académica alemana más vieja. Así, las obras de Hans Gerth y Hans Rosenberg, de Koppel S. Pinson, Hajo Holborn, Leonard Krieger, y W. H. Bruford son secuelas y, ocasionalmente, correcti- vos de los escritos de Otto Hintze y Max Weber, de Ernst Troeltsch, Frie- drich Meinecke y Eduard Spranger. Si uno lee a estas dos generaciones de autores, y se añaden algunos títulos de Wilhelm Windelband, Karl Jaspers, Norbert Elias y Wilhelm Roessler, se llega a obtener un punto de vista único e internamente consistente de la herencia de los mandarines.1 Esta visión no se halla en modo alguno privada de crítica, pero sigue siendo algo así como un análisis «desde dentro». El lenguaje que emplea y la posición desde la que mira hacia atrás, hacia las fuentes del pensamiento alemán moderno si- guen siendo, hasta cierto punto, las de las décadas de 1890 y de 1920. Eso es, en realidad, una ventaja para los propósitos de este ensayo.

Racionalidad y cultura

La Ilustración de la Europa occidental, con la que podemos iniciar esta visión retrospectiva, nunca llegó a ser plenamente asimilada al este del Rhin. Hubo una Ilustración propiamente alemana, la Aufklärung, pero se diferen- ció en varios aspectos importantes de su contrapartida anglo-francesa. El racionalismo de Thomasius y de Wolff no se vio atemperado por el elemento empírico que predominó en Inglaterra. Leibniz no fue un empírico, particularmente tal como fue popularizado por Wolff, Aquellas de sus obras que fueron accesibles y que se popularizaron antes del siglo diecinueve se ocu- paban fundamentalmente de su intento por descubrir un orden mundial racional. Compartió con Lessing y con muchos otros autores alemanes del siglo dieciocho un continuo interés positivo por las cuestiones religiosas. En términos generales, los Aufklärer alemanes no fueron tanto críticos como modernizadores del cristianismo protestante. Intentaron rescatar por encima de todo, las implicaciones espirituales y morales de la religión cristiana, fun- damentándolas fuera de las amenazadas estructuras de los credos ortodoxos.

Lessing veía la historia de la religión como una narración de la educación espiritual del hombre. La analogía es significativa, pues la preocupación por

la educación constituyó una característica general de la Ilustración alemana. En Was ist Aufklärung, Kant utilizó la metáfora del crecimiento y la madurez individual para describir los logros y ambiciones intelectuales de su tiempo. La tradición del Bildungsroman, desde Agathon hasta Wilhelm Meis- ter, es un buen ejemplo de ello, como lo es la desigual preferencia alemana por los escritos pedagógicos de Rousseau. Los historiadores no tienen necesidad de «ver a través» de estas predilecciones abiertas hacia una filosofía «burguesa» del progreso social y político. La educación constituyó un tema inmediato y candente en la Alemania del siglo dieciocho porque se hallaba directamente relacionada con la confrontación entre el burgués, el mandarín emergente y el aristócrata no ilustrado. Esta confrontación se expresó en términos personales y morales. El burgués definió un cierto grupo de virtu- des como características distintivas de su propia clase en los semanarios morales de principios del siglo dieciocho, por ejemplo. Puesto que también veía la educación en términos fundamentalmente éticos, sobre todo si estaba influido por el pietismo, su propio sentido del lugar y del valor se hallaba directamente relacionado con su idea de la educación. El mandarín, claro está, se identificaba con la idea de la Ilustración racional. Se afirmaba a sí mismo al insistir en la importancia espiritual del esfuerzo intelectual libre. Así pues, la educación asumía una importancia inmensa en la autoconcien- cia de burgueses y mandarines por igual, y las implicaciones personales y morales de la enseñanza llegaron a ser consideradas como mucho más importantes que sus usos prácticos.

No debería exagerarse la divergencia entre el pensamiento alemán y el anglo-francés durante el siglo dieciocho. Al oeste del Rhin, el segmento mandarinal de la sociedad y, sobre todo, el tema de la educación también fueron, probablemente, más significativos de lo que se ha admitido en general. La peculiaridad de la situación social alemana sólo era una cuestión de grado, como también lo era la consecuente diferencia en las orientaciones intelectuales. A pesar de todo, debemos establecer algunas distinciones, aunque sólo sea porque los profesores universitarios alemanes las han establecido con frecuencia.

De hecho, había algo extraño en la imagen del pensamiento del siglo dieciocho tal como aparece en los escritos académicos alemanes del siglo diecinueve y principios del veinte. En términos generales, la Ilustración aparecía bajo una luz desfavorable y, sin embargo, nunca se la llegaba a describir con mucha precisión. Kant no era criticado, a pesar de que fue él quien dio el nombre a la Aufklärung. Lessing también quedó libre de reproche, con Tho- masius y Wolff quizá un poco menos. En cualquier caso, siempre aparecía la sugerencia, explícita o no, de que la Ilustración había sido un fenómeno de la Europa occidental. Por otro lado, algunas de las corrientes principales de la tradición intelectual alemana eran presentadas casi invariablemente como reacciones contra la Ilustración, presumiblemente contra su versión anglo-

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francesa. Así, se dejaba al lector preguntándose cómo es que tantos pensadores alemanes se habían dedicado a luchar contra un dragón que tenía una forma tan nebulosa y que vivía tan alejado. El problema no se facilitó por el hecho de que Aufklärer tan perfectamente buenos como Kant y Herder ins- piraran también movimientos intelectuales supuestamente dirigidos contra la Ilustración.

Esta paradoja debería advertirnos contra los puntos de vista estereotipa- dos del siglo dieciocho a ambos lados del Rhin. También sugiere que podemos observar más cuidadosamente la crítica alemana de la Ilustración. ¿Cuál fue su propósito? ¿A quién o a qué tenía la intención de oponerse?

La respuesta se encuentra en parte en el ámbito de la teoría social. Había algo en la tradición política anglo-francesa que perturbaba a los mandarines alemanes. Les irritó menos alrededor de 1800 que durante las trece décadas siguientes, particularmente entre 1890 y 1933. La antítesis se profundizó con el transcurso de los años; el dragón sólo fue adquiriendo forma muy gradualmente. Su supuesta existencia antes de 1800 fue quizá tanto una cuestión de inferencia retrospectiva como un hecho.

Otros aspectos de la Ilustración europea occidental que provocaron críti- cas en Alemania con el transcurso de los años fueron ciertas implicaciones del racionalismo y el empirismo anglo-francés. Una vez más, tampoco debemos exagerar este punto. Kant era un racionalista, como también lo fueron los filósofos del idealismo alemán. Cierto que el empirismo de Locke ganó pocos adeptos en Alemania, incluso antes de encontrarse con la crítica de Kant. Por otro lado, la objeción de los mandarines a la Ilustración no se basaba exclusivamente en argumentos filosóficos específicos. Especialmente después de 1890 muchos eruditos alemanes expresaron o dieron a entender el punto de vista general de que la Ilustración anglo-francesa era de algún modo «superficial». Al sugerirlo así no tenían la intención de criticar el sentido de Aufklärung racional ejemplificado en el famoso ensayo de Kant. Su disputa principal era con otra cosa. Lo que realmente les disgustaba era una tendencia vagamente «utilitaria», una actitud vulgar existente en la tradición europea occidental con respecto a todo conocimiento. Tenían la sensación de que, a partir del siglo diecisiete, numerosos intelectuales franceses e in- gleses asociaban la ciencia y la enseñanza casi exclusivamente con la idea de la manipulación práctica, de la técnica racional y del control ambiental. En opinión de los mandarines esto era una herejía realmente peligrosa, y tam- bién bastante estúpida. Ese era el principal enemigo, el verdadero dragón existente en el pensamiento del siglo dieciocho, que sólo reveló toda su ma- lignidad durante la última parte del siglo diecinueve, pero que sin lugar a dudas nació antes de 1800. Y, por encima de todo, no siempre vivió en paí- ses extranjeros. Durante el siglo dieciocho y en la misma Universidad de Halle, la búsqueda falaz del conocimiento inmediatamente útil había llegado a amenazar a los mandarines en su propia casa. El error había sido sustan-

cialmente corregido en Jena y en Berlín. No obstante, siempre estaba presente el peligro de una recaída, y ese peligro continuó aumentando a medida que avanzó el siglo diecinueve. Durante el transcurso de la batalla contra ese peligro se creó la imagen alemana de la Ilustración europea occidental.

El propio ideal de enseñanza de los mandarines, desarrollado como la antítesis directa del conocimiento práctico, se expresó en las palabras Bil- dung (formación) y Kultur. Ambos términos se hicieron por primera vez moneda de uso corriente en Alemania durante el resurgimiento cultural de finales del siglo dieciocho. Desde entonces, permanecieron durante mucho tiempo como propiedad exclusiva de las clases doctas.2 En este caso, la evo- lución de una idea estuvo inseparablemente vinculada con la historia de unas pocas palabras. Una especie de conquista semántica estableció el liderazgo de los mandarines, y el vocabulario recientemente introducido re- veló toda la amplitud de la aspiración de la élite a detentar una autoridad especial.

En la decimoquinta edición de Der grosse Brockhaus, una enciclopedia estándar publicada entre 1928 y 1935, se aportaba la siguiente definición de Bildung: «Concepto fundamental de la pedagogía desde Pestalozzi, Bildung significa la formación del alma mediante el ambiente cultural. Bildung exige: a) una individualidad que, como único punto de partida, debe ser desarrollada en una personalidad formada o saturada de valores; b) una cierta uni- versalidad, que significa riqueza de mente y persona, y que se alcanza por medio de la comprensión empática y la experiencia [Verstehen und Erleben] de los valores culturales objetivos; c) totalidad, que significa unidad interna y firmeza de carácter». Este pasaje empieza por describir un proceso, la «formación del alma», y termina por caracterizar un estado, el de la «riqueza de mente y persona» y el de la «unidad interna». Como proceso, la for- mación se hallaba claramente relacionada con la educación, pero implicaba una visión inusualmente amplia de esa actividad. En 1923 el filósofo Karl Jaspers distinguió entre educación (Erziehung) e instrucción (Unterricht), al decir que la instrucción sólo implicaba impartir información y entrenarse para el desarrollo de habilidades, mientras que la educación suponía la «for- mación de la personalidad de acuerdo con un ideal de Bildung, con normas éticas... La educación es lo inclusivo, el todo». Aparentemente, al emplear los términos Erziehung y Bildung de un modo casi intercambiable, llegó a la conclusión de que Bildung suponía «algo más que conocimiento» y que se hallaba «relacionado con toda la existencia empírica del individuo».3

La palabra Bildung, tal como evolucionó durante finales del siglo dieciocho, contenía el único principio más importante de la tradición de los mandarines. Para definir el término hay que postular un modelo claramente caracte- rístico del proceso de aprendizaje. Evidentemente, aquí hay mucho más que la simple transmisión de información y el desarrollo de capacidades analíticas. La formación refleja y se origina en conceptos religiosos y neohumanistas de

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«crecimiento interior» y de autodesarrollo integral.4 El punto de partida es un individuo singular. Los materiales que se «experimentan» en el curso del aprendizaje son «valores culturales objetivos». Aquí, la terminología es idealista o neo-idealista, pero el punto esencial se puede afirmar con mayor senci- llez. Queda caracterizado en la relación neohumanista con sus fuentes clási- cas. No sólo se llega a conocerlas, sino que más bien los ejemplos morales y estéticos contenidos en las fuentes clásicas lo afectan profunda y totalmente. Toda la personalidad interviene en el acto de cognición. Sí los materiales a aprender son adecuadamente seleccionados, su contemplación puede conducir a la sabiduría y a la virtud. Pueden atraer, elevar y transformar al que aprende, y éste puede adquirir así una calidad indeleble, también llamada Bil- dung, que es un rival potencial de las características del aristócrata.

La palabra alemana Kultur fue adaptada de la cultura animí de Cicerón por Samuel Pufendorf y por Gottfried von Herder. Hasta finales del siglo dieciocho permaneció íntimamente relacionada con el concepto de Bildung5 Tenía el significado de «cultura personal», se refería a la formación de la mente y del espíritu. Luego, gradualmente, se utilizó en los círculos eruditos alemanes en su sentido más general para indicar todos los logros civilizados del hombre en la sociedad. Este segundo paso no se dio en Francia. Allí, cultura siguió significando principalmente culture de l'esprit, mientras que civilisation, introducida por el fisiócrata marqués de Mirabeau, llegó a representar la totalidad de las creaciones y disposiciones sociales e intelectuales del hombre.

En cuanto civilisation y Kultur quedaron establecidas en Francia y en Alemania, respectivamente, una fascinante cadena de asociaciones llevó a los intelectuales alemanes a ver una antítesis entre los dos conceptos. En la Ale- mania del siglo dieciocho, las actitudes mundanas de la aristocracia se adap- taron a partir de modelos franceses. En aquellas pequeñas cortes alemanas donde había un cierto brillo social, éste era francamente importado de Fran- cia. Lo mismo puede decirse que sucedió durante mucho tiempo con respecto a las modas literarias y artísticas, así como a las costumbres sexuales del mundo aristocrático. Para el burgués alemán los hábitos franceses eran frívolos o directamente perversos. Buena parte de su emergente conciencia de clase (y de nación) adoptó la forma de la indignación moral, dirigida contra los cortesanos y nobles afrancesados. La postura del mandarín fue algo más compleja. También él se distinguía del mundo aristocrático, que sólo podía considerar como algo intelectual y emocionalmente superficial, No se encontraba a menudo con cortesanos bien educados, y cuando eso sucedía solía tratarse de hombres que imitaban las formas francesas sin ser capaces de pensar por sí mismos. Es posible incluso que el mandarín admi- rase su porte y sus «logros», pero se veía obligado a sentir una cierta dicoto- mía entre la forma que tenían esos cortesanos de aproximarse a las cuestiones culturales y la suya propia.

En el núcleo, esas antítesis son incómodamente sencillas, pero se las puede elaborar. Norbert Elias ha logrado perfilar la intrincada pauta de asociaciones que surgieron alrededor del contraste entre las formas sociales sofisti- cadas, las actitudes habilidosas y el conocimiento mundano por una parte, y la genuina espiritualidad o sabiduría cultivada por la otra.6 En 1784, Kant distinguió explícitamente entre civilización y cultura al identificar la civiliza- ción con las buenas maneras y las sutilidades sociales, y la cultura con el arte, el aprendizaje y la moralidad. Pensaba que su época era civilizada casi en exceso, sin estar por ello realmente culturizada.7 Kant no acusó abiertamente a los franceses por ese estado de cosas, pero otros compatriotas suyos se apresuraron a dar ese paso. En cualquier caso, en la época de Napoleón la cultura era alemana y la civilización era francesa.

Elias estaba interesado por el curioso hecho de que una distinción social intra-alemana se hubiera transformado aquí en un estereotipo duradero sobre la diferencia entre los dos países. Los franceses siguieron identificándose con una misión de civilización internacionalmente concebida. Los alemanes, al resultarles difícil y, sin embargo, deseable definirse a sí mismos como una nación, tendieron a ver únicamente características alemanas en su preferencia por la cultura antes que por la civilización. Que esa preferencia persistie- ra en los círculos académicos alemanes es algo que quedará más claro en los capítulos siguientes. Por qué sucedió así constituye un problema algo más difícil de explicar.

Una vez que un cierto punto de vista queda incluido en un lenguaje, no cabe la menor duda de que adquiere capacidad para superar las condiciones en las que se originó durante un cierto espacio de tiempo. Pero resulta difí- cil creer que una supervivencia semántica de este tipo no se desvaneciera finalmente, o se viera totalmente alterada, a menos que siguiera viéndose ali- mentada por una realidad social. En el caso de la antítesis entre cultura y civilización, esa realidad fue la existencia de una élite educada. El contraste verbal mantuvo su significación porque reflejaba la interesada preferencia de los mandarines por un concepto particular de conocimiento.

He aquí, de nuevo, una ilustración extraída de Der grosse Brockhaus:

Kultur...; en particular, el ennoblecimiento [Veredelung] del hombre a través del desarrollo de sus capacidades éticas, artísticas e intelectuales; es también el resultado de la actividad de tales hombres cultivados, una caracte- rística, un estilo personal de vida; los productos de tal actividad (objetos y valores culturales). Así, Kultur es la formación y perfeccionamiento del mundo que nos rodea y que existe dentro de nosotros... Se distingue de la civiliza- ción, especialmente en la teoría alemana de la cultura, y esa distinción se hace con intenciones evaluativas bastante definidas. Según esta distinción, la civili- zación es a la cultura como lo externo es a lo interno, lo artificialmente cons- truido con respecto a lo naturalmente desarrollado, lo mecánico con respecto a lo orgánico, los «medios» con respecto a los «fines» (Spengler).

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El artículo continúa diciendo que la distinción es contestada, junto con el uso que hace Oswald Spengler de ella en su teoría de la decadencia. A pesar de todo, el párrafo concluye afirmando la separación entre cultura y civi- lización, añadiendo que las dos pueden coexistir y que, en todo caso, la cultura es un término mucho más amplio.

Estas formulaciones pueden parecemos más sugerentes que claras, pero tuvieron un significado. La civilización se identificó con los signos «exteriores» de una clase limitada de educación. Al principio, se refería principalmente a cuestiones de forma social. Sugería brillo superficial, pero también implicaba una clase de conocimiento generalmente práctico y mundano. Con el transcurso del tiempo, el término «civilización» se expandió de forma bastante natural para abarcar todos los resultados del progreso «hacia el exte- rior», tanto en economía y tecnología como en la organización social, mientras que Kultur continuó refiriéndose siempre al estado «interior» y a los logros de los hombres cultivados. La «civilización» evocaba las amenidades tangibles de la existencia terrenal; la «cultura» sugería preocupaciones espirituales. En resumen, la cultura reflejaba la formación, mientras que la civiliza- ción era «simplemente» un producto del entrenamiento racional y técnico basado en los datos objetivos. En este sentido, «cultura» era un término mucho más amplio y global, y tenía sentido, por tanto, argumentar acerca de la relación histórica entre civilización y cultura.

Sería erróneo, sin embargo, sobreestimar todo el tema en este punto. Los propios académicos alemanes no exploraron todas las implicaciones de la antítesis hasta finales del siglo diecinueve, cuando ya fue abrumadora la presión para hacerlo así. Tampoco sería justo sugerir que los ideales de la formación y de la cultura estaban destinados a chocar con las exigencias de la razón. Hacia 1800 tal conflicto no constituía más que una débil posibilidad, una potencialidad en el sentido lógico. La razón era popular en la medida en que implicaba la idea general de moral y de ilustración intelectual. A pesar de todo, en el lenguaje de la élite emergente ya se había establecido un prejuicio incipiente contra el aspecto práctico y técnico de la racionalidad.

El idealismo y la tradición histórica

Los elementos formales más importantes de la herencia erudita de los mandarines fueron la crítica kantiana, las teorías del idealismo y la tradición histórica alemana. No todos los profesores alemanes de filosofía del siglo diecinueve fueron neo-kantianos. Pero entre aquellos que no lo fueron, un número considerable se movió «más allá de Kant», hacia alguna forma de idealismo. Además, la crítica kantiana fue tan generalmente enseñada como un punto de partida para todo el pensamiento filosófico que llegó a influir a muchos eruditos que no eran filósofos profesionales. A un cierto nivel de

coherencia teórica, la postura de Kant afectó de ese modo a casi todos los aspectos de la enseñanza alemana, y lo mismo sucedió con el esquema idealista, y con la línea de Ranke en la historiografía.

Dicho breve y un tanto crudamente, la crítica kantiana se dirige contra una sencilla visión de sentido común de la experiencia.8 Según este punto de vista, nuestro conocimiento se basa en percepciones dignas de confianza del mundo externo. Vemos los objetos que nos rodean; observamos sus movimientos. Sólo necesitamos sumar las «cosas» que descubrimos de este modo para llegar a una conciencia de la realidad cada vez más completa. En una versión más sofisticada de esta teoría, el hecho de que tengamos sensaciones puede quedar plenamente explicado en términos de causas físicas y fisioló- gicas, mientras que nuestras ideas pueden ser descritas a su vez como las consecuencias de nuestras sensaciones. Un objeto refleja la luz hacia nuestra retina, el calor estimula ciertas terminaciones nerviosas, y así sucesivamente. Los mensajes recibidos de esta manera son conducidos hacia el cerebro, donde se combinan para formar impresiones o experiencias complejas, imá- genes coherentes que están plenamente determinadas y que, en consecuencia, son totalmente representativas de los objetos que las causaron. En cualquier caso, nuestro conocimiento es, en cierto sentido, una parte de ese orden natural de los objetos y los movimientos que refleja y aprehende. Por esa razón, no hay nada particularmente problemático en él.

El filósofo kantiano discrepa de todas las variantes de esta visión de sentido común, y su crítica se basa en consideraciones lógicas. Admite que tenemos sensaciones, pero se pregunta cómo vamos a demostrar que éstas se hallan relacionadas de alguna forma con los objetos externos. Señala que no tenemos experiencia de un objeto, sino que más bien tenemos muchas sensaciones diferentes en momentos diferentes, y tendemos a agruparlas alrededor de referencias construidas: los objetos. ¿Cómo podemos hacerlo así? ¿Qué explica la coherencia aparente y la objetividad de nuestra experiencia? ¿De dónde obtenemos nuestro sentido del tiempo y del espacio, sin el que no podríamos organizar nuestras percepciones? Naturalmente, no tenemos ninguna experiencia directa de la conexión entre causa y efec- to. Parecemos observar secuencias repetidas y ni siquiera éstas son sensaciones en bruto. No podemos empezar por asumir una relación causal entre objetos y sensaciones, entre sensaciones e ideas, y luego pretender «descubrir» la causa sólo a través de nuestras impresiones. En resumen, es lógicamente imposible tratar nuestras percepciones como efectos ordinarios de la realidad externa. Nos enfrentamos con un vacío insuperable entre la experiencia y la cosa en sí. Esto es, aproximadamente, lo que Ernst Cassi- rer ha denominado el problema del determinismo. Cualquier kantiano se sentiría especialmente ansioso por resaltar que se trata de un problema ló- gico, no de una cuestión ordinaria y, desde luego, no de un tema metafísi- co. El kantiano diría que no hay nada erróneo en nuestra continuada perse-

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cución de las investigaciones empíricas, siempre y cuando observemos dos reglas. Primero, debemos admitir que ciertos elementos a priori. ciertas ca- tegorías de carácter lógico, tienen que estar necesariamente presentes en nuestra experiencia, lo que le da su cualidad organizada y objetiva. Segun- do, debemos resistirnos a la tentación de equiparar nuestras ideas con las cosas, y las relaciones entre las ideas con las relaciones entre los objetos. En resumen, no debemos volver a caer en el punto de vista de sentido común que provocó la crítica kantiana.

Estar aunque sólo sea casualmente familiarizado con estos problemas epistemológicos significa hallarse perpetuamente en guardia contra las ex- plotaciones filosóficas más ingenuas de la tradición empírica. La comunidad académica alemana, en conjunto, estaba bien armada contra la metafísica implícita de ciertos cientifismos del siglo diecinueve. De hecho, tal y como veremos algo más adelante, la sospecha generalizada de una falacia de sentido común llevó a algunos intelectuales alemanes a desconfiar, en general, de la investigación empírica. Su propia herencia filosófica no se limitaba a la crítica kantiana, sino que también abarcaba las teorías especulativas del idealismo alemán, para el que esa crítica no era sino un punto de partida.

Para empezar a pensar en términos idealistas uno elabora de una cierta forma sobre el contraste entre el modelo de sentido común de la experiencia y su contrapartida kantiana. En el modelo de sentido común, la noción de verificación parece implicar una comparación entre lo que pensamos y lo que es realmente así en el «mundo externo». En el modelo kantiano, este procedimiento se ve reducido en cierto sentido a una operación puramente «interna». Las impresiones y las ideas se comparan entre sí, no con los objetos físicos o los acontecimientos. La verdad no es correspondencia entre idea y objeto, sino que radica más bien en la ordenación adecuada de nuestras sensaciones y conceptos, en las reglas formales o lógicas de acuerdo con las cuales son agrupadas e interrelacionadas. Los idealistas alemanes no sos- tenían que la realidad es una ilusión o un sueño bien hecho. De una forma u otra todos ellos continuaron trabajando con alguna analogía de la compara- ción descartada entre pensamiento y cosa. Distinguieron entre aquellos contenidos o elementos de conciencia que parecen representar un mundo independiente u objetivo, y aquellos otros que no. El procedimiento que emplearon para ello es demasiado complejo como para sintetizarlo en unas pocas frases y, en cualquier caso, sus soluciones técnicas fueron diferentes. Lo que hay que resaltar en este contexto es que transformaron la confronta- ción desacreditada entre realidad objetiva e impresión subjetiva en una especie de relación dialéctica dentro de la conciencia.

Al buscar garantía metafísica de la correspondencia entre nuestras ideas y el mundo de la cosa en sí, algunos idealistas también postularon la existencia de una mente o espíritu abstracto. Las categorías kantianas y todas las normas del pensamiento correcto que aseguran el orden y la certidumbre de

nuestra experiencia no se pueden considerar como propiedades empíricas y psicológicas de tal o cual mente individual. Son axiomas necesarios de todo conocimiento, y es por tanto tentador atribuirlas a algo similar a una conciencia trascendental. La conciencia trascendental puede concebirse como un constructo puramente lógico, pero también puede adquirir un significado casi religioso. En este sentido, el idealismo alemán tendió a moverse desde la metafísica de la falacia del sentido común a la de un Ego absoluto o un espíritu universal.

Estaba claro que había una cierta afinidad entre las teorías de los idealistas y el protestantismo filosófico de la Ilustración alemana. Schleiermacher se vio tan influido por el pietismo como por el idealismo, y cabe imaginar bien a un pastor erudito buscando su inspiración en la nueva filosofía. Pero hubo otros y más importantes vínculos entre las especulaciones de un Fich- te, de un Schleiermacher, un Scheiling o un Hegel y todo el contexto cultural y social de su tiempo. Ni siquiera los más grandes teóricos formales del idealismo fueron exclusivamente pensadores técnicos. El vocabulario que emplearon no fue tan poco familiar para su público como lo es hoy en día para nosotros. En cierto modo, fueron ensayistas populares, portavoces elo- cuentes de un credo que podía atraer tanto al lego como al metafísico profesional. Para reconocer esto, como hicieron las posteriores generaciones aca- démicas alemanas, sólo hay que leer unos pocos pasajes de la Historia de la filosofía, de Wilhelm Windelband, uno de los más eminentes académicos ne- okantianos de finales del siglo diecinueve, no un diletante entusiasta, a pesar de lo cual sus páginas ostensiblemente descriptivas parecen anunciar continuamente las lecciones morales y culturales del idealismo.

La experiencia es una actividad de la conciencia dirigida hacia los objetos; por ello, sólo puede derivarse de las cosas o de la conciencia. En el primer caso la explicación es dogmática, en el segundo idealista. El dogmatismo considera la conciencia como un producto de las cosas; sigue la pista de las acti- vidades de la inteligencia... hasta la necesidad mecánica de las relaciones cau- sales; en consecuencia, si se piensa de forma consecuente no se puede terminar más que de un modo fatalista y materialista. El idealismo, por el contrario, ve en las cosas un producto de la conciencia, de una función libre sólo determinada por sí misma: es el sistema de la libertad y de la acción. Es- tos dos modos de explicación, cada uno de los cuales es consistente en sí mismo, son... irreconciliables... Si no se quiere caer víctima de la desesperación escéptica, hay que elegir entre los dos. Puesto que ambas [alternativas] se presentan lógicamente como sistemas igualmente consistentes, la elección de- penderá fundamentalmente «de la clase de hombre que se sea».9

Windelband atribuye su cita final del párrafo anterior a Fichte, el feroz teórico del Ego creativo y del no-Ego creado. Extrayendo de ello la inevitable moraleja, Windelband sigue diciendo que las consideraciones éticas, por sí solas, recomendarían elegir el idealismo sobre el dogmatismo. Este punto

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de vista fue bastante común entre los académicos alemanes desde el siglo dieciocho al veinte. La decimoquinta edición de Der Grossc Brockhaus defi- ne el idealismo como «un Weltanschauung filosófico que ha dominado de diversas formas el pensamiento occidental desde Platón». El autor de este artículo de la enciclopedia incluye a continuación una lista de ocho tipos de idealismo teórico y observa que «en sentido práctico-ético, idealismo es la creencia en la validez de las ideas y los ideales éticos y la disposición interior a trabajar e incluso a hacer sacrificios por su realización».

Puesto que en alemán todos los nombres comunes se escriben con ma- yúscula, no es posible establecer una distinción por escrito entre Idealismo e idealismo. Eso puede ayudarnos a explicar cómo el «sentido práctico-ético» del término acabó por entremezclarse con su significado técnico. Pero tam- bién hubo otras razones. Hasta Windelband describe la esencia del idealismo al decir simplemente que «ve en las cosas un producto de la conciencia». Esta proposición, como la referencia de Fichte a un Ego creativo, podría ser reformulada fácilmente para sugerir algo así como «una genera- ción de las cosas en la conciencia». La palabra alemana Geist, que tendría que utilizarse en esta conexión, no sólo significa «mente» sino también «es- píritu» o «alma». En las obras formales de algunos idealistas, Geist representaba el pensamiento colectivo de la humanidad y, a veces, incluso una conciencia trascendental que garantizaba la correspondencia de apariencia y realidad. Estas concepciones, junto con frases que identificaban al ser con «ser-en-conciencia», estaban destinadas a engendrar imágenes teleológicas más populares de Geist que abarcaba, o creaba, o «se realizaba a sí mismo» en el mundo.

Las nociones platónicas jugaron en todo esto un papel importante, aunque no siempre explícito. Al describir el ideal alemán de la ciencia, el peda- gogo Eduard Spranger escribió acerca de estudiar «la totalidad divina indis- cernible en los detalles discernibles».10 En una conexión similar, el filólogo clásico Werner Jaeger introdujo la siguiente definición: «Geist es en cierto modo todo lo que es. Es el ojo que registra todo lo real; pero el Geist se co- noce a sí mismo en el espejo de la naturaleza y de la historia, limpio de las oscuridades de su existencia temporal particular y accidental. El tiempo puede cambiar el contenido y las vías del aprendizaje, pero esperamos que no llegue ninguna era en la que se pierda la conciencia de que nuestra digni- dad como seres humanos radica precisamente en este último objetivo intelectual y espiritual».11

Spranger y Jaeger miraron hacia los tiempos de los grandes idealistas alemanes desde la perspectiva de la década de 1920; pero no hay razones para pensar que malinterpretaron las intenciones de sus antecesores. El idealismo fue, desde el principio, tanto un credo como una filosofía. Aparte de los famosos teóricos de la tradición, hubo hacia 1800 numerosos idealistas menores que contribuyeron a propagar y ampliar las implicaciones morales

del sistema. Estrechos lazos personales e intelectuales unían a los grandes artistas y poetas del período clásico alemán con los filósofos. Humboldt, el neohumanista, y Schiller, el dramaturgo, formaron parte del movimiento idealista tanto como Fichte y Hegel. Para todos estos hombres, la nueva fi- losofía era una expresión de fuertes convicciones personales. Reflejaba su concepción del aprendizaje, sus ideales de formación y cultura. Windelband lo reconoció así cuando describió «el sistema estético-filosófico de la educa- ción»12 con su énfasis sobre el conocimiento «puro» y la autoformación como el verdadero hijo de los principios idealistas. Wilhelm Roessler ha establecido el mismo punto al escribir sobre la «espiritualización» (Vergeisti- gung) del mundo por parte de la élite intelectual de aquellos tiempos.13 Que la mente y la idea mueven y deberían mover el mundo, eso «es el espí- ritu que construye el cuerpo por sí mismo», por emplear la famosa frase de Schiller:14 ése fue el «mensaje» cultural del idealismo.

Schelling y la Naturphilosophie de principios del siglo diecinueve aplicó concepciones idealistas al estudio de la naturaleza; pero la nueva filosofía ejerció una influencia todavía más profunda y permanente en los estudios humanistas e históricos. El lenguaje del idealismo era particularmente ade- cuado para los métodos y problemas abordados en esos campos. Aquí, más que en ningún otro ámbito de la preocupación intelectual, había de provocar nuevas comprensiones y conservar una cierta vitalidad hasta bien entrado el siglo veinte. La misma palabra Geisteswissenschaft, que desde principios del siglo diecinueve ha jugado un papel fundamental en la clasificación alemana de las disciplinas, parece implicar una aproximación idealista a las disciplinas humanistas que representa. En sus antecedentes, podemos seguir retrospectivamente la palabra hasta John Stuart Mill, o incluso hasta la influencia de Descartes antes que él. En Alemania, Max Weber la ha encontrado en Hermann von Helmholtz, el famoso psicofísico de mediados del siglo diecinueve.15 La obra de Hegel contribuyó a hacerla de uso general, y el neoidealista Wilhelm Dilthey le dio finalmente una definición clara y siste- mática durante la década de 1880.

Dilthey utilizó el término «Geist objetivo» para describir todo el alcance de los pasados logros culturales del hombre accesibles a nosotros en forma de literatura, convencionalismos del lenguaje, obras de arte, códigos legisla- tivos y otros documentos o restos de cualquier clase.16 Allí donde uno o varios hombres crean algún signo externo o le imprimen sus pensamientos y sentimientos íntimos, se externaliza u «objetiviza» un poco de «Geist objetivo». Permanece en el mundo del Geist, no pasa a formar parte de la naturaleza. A pesar de todo, pasa a formar parte de nuestro ambiente «objetivo» de la misma forma que lo hace cualquier piedra o árbol. Evidentemente, hay muchas disciplinas diferentes que estudian las «objetivaciones» de la conciencia del hombre. En cierto modo, la mayor parte de nuestro pensamiento es una especie de interacción entre nuestra propia mente «subjetiva» y los

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productos de otras mentes con los que nos confrontamos en todas partes. En el esquema de Dilthey, toda esta confrontación, la investigación del Geist en sus signos exteriores, cae bajo el encabezamiento de las Geisteswissen- schaften, las disciplinas culturales e históricas.

En su terminología, Dilthey fue parcialmente deudor de Hegel y de otros destacados idealistas de principios del siglo diecinueve. En sus revisiones de los métodos de las disciplinas culturales e históricas, se basó en una herencia mucho más rica y abigarrada, que fue la tradición histórica alemana.

Desde finales del siglo dieciocho hasta principios del veinte, los historiadores alemanes se vieron profundamente influidos por los movimientos filo- sófícos y literarios en los que se expresaba el credo mandarín. De Humboldt y Hegel absorbieron algunos de los conceptos idealistas que Dilthey trataría de clarificar más tarde en su redefinición de las disciplinas humanistas. Her- der y los teóricos del romanticismo alemán de principios del siglo diecinueve también ayudaron a configurar una tradición que quizá queda ejemplificada de forma más memorable en la obra de Leopold von Ranke (1795-1886). Ranke fue el gran decano y maestro de los historiadores alemanes durante la mayor parte del siglo diecinueve. Cuando, después de 1890, los jóvenes historiadores intentaron formular de nuevo los fundamentos de su herencia me- todológica, concedieron un lugar destacado al pensamiento de Ranke. Sin embargo, también reconocieron que había asimilado ideas que se remonta- ban al despertar cultural alemán de finales del siglo dieciocho y principios del diecinueve.

Como tantos otros aspectos de la herencia de los mandarines, la tradi- ción histórica alemana fue desarrollada, al menos en parte, como reacción consciente contra ciertas tendencias intelectuales existentes en la Ilustración europea occidental.17 Tal como lo veían los eruditos alemanes, el mayor pe- cado del historiador era tratar el pasado como una colección de ejemplos a utilizar para glorificar al hombre, el progreso y el presente, para construir máximas generales de estadismo, o para esquematizar los avances de la ciencia y de la razón. Al criticar estas prácticas, los historiadores alemanes no tuvieron la intención de prohibir toda clase de generalizaciones en la historia, sino que sólo atacaron la generalización «ahistórica», la empleada errónea- mente. Cuando Ranke hizo su famosa observación acerca de acabar de descubrir «como fue en realidad», no tenía ciertamente la intención de exigir una completa suspensión del juicio interpretativo hasta que se hubieran reu- nido todas las evidencias y pudiera contarse correctamente toda la historia de una vez y para siempre. Ningún historiador alemán adoptó jamás esa postura. Lo que hizo Ranke fue, simplemente, evitar un tratamiento del pasado poco imaginativo y abiertamente anclado en el presente. En la medida de lo posible, quería ser «histórico», describir épocas pasadas, instituciones e individuos «en sus propios términos», antes que juzgar el pontificado re- nacentista dejándose guiar por los estándares de Lutero, o la Edad media

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dejándose guiar por nuestros propios estándares. Ese fue el ideal de la men te centrada en el pasado, el tema central de la tradición histórica alemana. Aun a riesgo de ser demasiado explícito y esquemático, podemos analizar aún más este ideal en términos de dos constituyentes básicos: los principios de la empatía y de la individualidad. El principio de la empatía supone el intento de «situarse uno mismo en el lugar» de individuos históricos. Al tratar a un gobernante medieval, por ejemplo, los historiadores intentan descubrir las emociones e ideas que le hicieron actuar como lo hizo. No adscri- ben su comportamiento a su ignorancia y fanatismo, o lo describen como el agente inconsciente de grandes fuerzas anónimas, ni imponen estándares anacrónicos sobre su tiempo. Destacan las intenciones conscientes y los sentimientos, antes que las regularidades estadísticas o las leyes intemporales del comportamiento. Al mismo tiempo, los historiadores deberían empezar a considerar al gobernante en cuestión como un personaje único, no como un miembro de una clase ahistóricamente abstracta, como la de los prínci- pes de todos los tiempos. Ese es el principio de la individualidad, que puede aplicarse a toda clase de sujetos. Al tratar con grupos, los historiadores que aceptan este principio prefieren categorías tales como «la mentalidad del Renacimiento», antes que conceptos intemporales como «la mentalidad religiosa» o «el hombre económico». Una idea, una época, una nación, todas ellas se pueden representar como «individualidades» si lo que se quiere resaltar es su singularidad y «concreción» indivisa. Al tener una mentalidad centrada en el pasado, el erudito nunca se abstrae del contexto histórico que trata de comprender, como quien dice, «desde dentro». Trata la cultura y todo el «espíritu» de una época dada como un complejo singular y auto- contenido de valores e ideas.

Alrededor de estas concepciones se desarrolló toda una escuela de preguntas teóricas y de respuestas. El principio de la empatía exigía prestar atención a las diferencias de método que distinguen la historia de las ciencias naturales. Las relaciones históricas, a diferencia de las leyes de la mecá- nica, se basan en parte en intenciones humanas. En ese sentido, tienen significado. La evidencia del historiador se sitúa en el mundo del «Geist objetivo» de Dilthey. Comprender a un hombre o una época del pasado es reconstruir una individualidad histórica a partir de las «objetivaciones» de su espíritu que han sobrevivido. Puesto que tal reconstrucción supone seguir la pista de significativas pautas de pensamiento y comportamiento, la explicación histórica depende del elemento de significado. Se reconoce que la afirmación de que el historiador busca significado en sus fuentes, o se refiere a los significados en sus explicaciones, no es idéntica a la afirmación metafísica de que el proceso histórico, como un todo, es significativo. Por otro lado, los historiadores y filósofos alemanes no siempre hicieron esta distinción antes de Dilthey. Aquí, una vez más, se afirmó a sí misma la tradi- ción idealista. Incluso antes de Hegel, todo el impulso de esa filosofía esti-

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muló conceptos populares optimistas sobre el Geist como una causa tras- cendente en la evolución de la civilización. De este modo, el principio de la empatía, elevado por encima del estatus de instrumento explicativo, se con- virtió en una filosofía sustantiva de la historia.

Probablemente, el principio de la individualidad debió más al romanticismo alemán y a sus antecedentes, que a los sistemas idealistas. En una conferencia pronunciada en 1923 sobre «La ley natural y la humanidad en la política mundial», Ernst Troeltsch analizó los orígenes de este principio y su papel en el pensamiento político alemán. Empezó por describir las tradiciones políticas francesa y anglo-americana en términos de dos conceptos bási- cos: la versión secularizada de la ley natural estoica y cristiana, y el ideal democrático-progresista de «humanidad». Troeltsch argumentó que, sobre todo en tiempos de tensión, estos dos axiomas se podían combinar en un sistema altamente coherente, en un punto de vista exteriormente homogé- neo y característicamente occidental. Este punto de vista conducía, en los asuntos internacionales, al pacifismo, el cosmopolitismo y a la idea de una liga mundial de pueblos democráticos.

Volviendo a la teoría política alemana, Troeltsch dijo que la tradición de la Iglesia estatal luterana ha resaltado las implicaciones conservadores y au- toritarias de la ley natural cristiana. La reacción romántica alemana contra la Revolución francesa había sido, por encima de todo, una revuelta contra «la moralidad igualitaria universal», contra «la totalidad del espíritu científico matemático-mecanicista de Europa occidental», y contra «la estéril abstrac- ción de una humanidad universal e igualitaria». Según Troeltsch, el produc- to principal del romanticismo alemán fue «un nuevo principio positivo, éti- co e histórico», es decir, el «concepto de individualidad».

Es de importancia decisiva el sentido místico-metafísico de este concepto de individualidad, ya que supone en cada caso la concreción particular del espíritu divino en personas singulares y en organizaciones comunales suprapersonales. Los componentes básicos de la realidad no son materiales similares y átomos sociales y leyes universales..., sino personalidades singulares diferentes y fuerzas formativas individualizadas... Esto tiene como resultado... una idea diferente de comunidad: el Estado y la sociedad no son creados por el individuo mediante un contrato y una construcción pragmática [zweckra- tionale], sino a partir de fuerzas espirituales suprapersonales que emanan de los individuos más importantes y creativos, el espíritu del pueblo [Volksgeist] o la idea estética religiosa. [De esta concepción básica] también resulta una idea de humanidad bastante diferente: no la unión última de seres humanos fundamentalmente iguales en una humanidad total racionalmente organizada, sino la plenitud de espíritus nacionales contendientes, que despliega sus más altos poderes espirituales en este contexto... [Además, esta aproximación conduce a una concepción del desarrollo histórico como una progresión] de culturas cualitativamente diferentes, en las que la nación dirigente en un mo-

mento dado pasa la antorcha a su sucesora y en la que todas [las culturas] re- presentan, en una complementación mutua, la totalidad de la vida.18

Troeltsch sugiere que, en el fondo, el principio de individualidad fue un cierto concepto de la relación entre un grupo o generalidad y sus elementos constituyentes. El tema puede clarificarse mediante la analogía siguiente. Los miembros de una orquesta interpretan partes diferentes, cada una de ellas siguiendo una partitura adecuada a las cualidades singulares de su instrumento. La música producida de este modo no está compuesta por componentes idénticos. De hecho, su cualidad, y con mayor seguridad aún su «significado», no se puede describir como una simple conjunción de sus diversas partes. Desde un punto de vista evaluativo, la sinfonía como un todo no es simplemente una suma de partituras. No se puede prescindir de nin- gún miembro individual de la orquesta. La actuación total depende de la realización simultánea de diferentes objetivos por parte de numerosos par- ticipantes, cada uno de los cuales se esfuerza por alcanzar una clase de per- fección limitada en la interpretación de su propia parte, de acuerdo con su mejor capacidad.

Indudablemente, esta analogía sinfónica podría afirmarse de una manera más concisa y práctica. Sin embargo, y para nuestros propósitos, puede ser apropiado un toque de entusiasmo expansivo, puesto que el uso que hicieron los propios mandarines de la analogía fue a menudo tan entusiasta como expansivo. A un cierto nivel podría emplearse la imagen sinfónica para criticar la idea de conocimiento como una simple suma de hechos fundamentalmente similares. El principio de individualidad podría considerarse, una vez más, como una descripción de métodos utilizados realmente por los historiadores para tratar de comprender a un gobernante medieval, por ejemplo. Pero, tal como señala Troeltsch, el concepto romántico de individualidad implicaba algo más que una preferencia metodológica; comprendía afirma- ciones acerca de «los constituyentes básicos de la realidad». La noción de individualidad, vinculada con la analogía sinfónica, adquirió un «sentido místico-metafísico», una dimensión especulativa. Esta dimensión engendró en la tradición histórica alemana un énfasis insólitamente insistente en los grandes individuos «históricos»; una tendencia a tratar las culturas, los Esta- dos y las épocas como «todos» personalizados, y la convicción de que cada una de esas totalidades personificaban su propio espíritu singular.

Estas predilecciones plantearon a su vez ciertas dificultades técnicas, que exigieron posteriores ajustes metodológicos. ¿Cómo era posible, por ejemplo, describir movimientos o tendencias continuadas en la historia, sin caer en el error de aplicar categorías ahistóricas o generalizaciones del pasado? Existía claramente un incentivo para solucionar este problema mediante la concepción del cambio histórico como un proceso «inmanente» de «tendencias que se despliegan». En este sentido, las analogías orgánicas estaban des-

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tinadas a ser atractivas, y también se disponía del lenguaje de Hegel y del idealismo. Eso ofrecía la posibilidad de seguir la pista del elemento dinámi- co de la historia hasta el ámbito de la mente, convirtiendo así el conflicto y el cambio histórico en un análogo de la contradicción lógica, y tratando los hechos y condiciones reales, del pasado como emanaciones individualizadas o como concreciones del Geist.

La idea de la universidad y del saber

Para ver las tradiciones idealista e histórica alemanas como partes funcio- nales de una ideología de los mandarines, sólo hay que leer algo de la literatura en la que los académicos alemanes describieron, después de 1890, su idea de la universidad y del saber. En esa literatura, la palabra Wissenschaft apareció con mucha frecuencia y, por tanto, debemos definirla desde el principio.

La palabra Wissenschaft no es el equivalente exacto de «ciencia», puesto que ésta implica unos ciertos compromisos metodológicos.19 En el uso ale- mán, cualquier cuerpo organizado de información es citado como eine Wis- senschaft, con el artículo indefinido. Al mismo tiempo, todo conocimiento formal y la actividad colectiva de los eruditos relativa a su obtención, inter- pretación y ordenación, puede ser considerada como Wissenschaft o, más comúnmente, die Wissenschaft, con el artículo definido. Así, die Wissen- schaft debe traducirse como «erudición» o «saber», antes que como «ciencia», y eine Wissenschaft significa, simplemente, una «disciplina». En otros idiomas es posible discutir si la sociología o la historia son «una ciencia». En alemán, la historia es eine Wissenschaft por definición, y preguntarse si la sociología es eine Wissenschaft significa plantearse su estatus como una disciplina inequívoca y claramente circunscrita, y no por sus métodos más o menos «científicos». Decir que una cierta investigación histórica es wissenschaftlich significa alabarla por su sana erudición y quizá por su mentalidad centrada en el pasado. En otros idiomas, la palabra «científico» se emplea a veces en un sentido similar, pero con mayor frecuencia implica el uso de métodos análogos a los de las ciencias naturales.

El historiador alemán no sólo estaba seguro de que su campo de trabajo era una disciplina, sino que también sabía que era una Geisteswissenschaft, una disciplina humanista por definición. Eso le proporcionaba una ventaja inicial en cualquier discusión con alguien que abogara en favor de los méto- dos «científicos» en la historia. Para ello sólo tenía que tildar el método de su oponente como naturwissenschaftlich (apropiado para las ciencias naturales) o como positivistisch (positivista), con objeto de desplazar la carga de la prueba hacia el desafiante. De este modo, el propio idioma alemán llegó a favorecer ciertas concepciones de conocimiento y de saber. Tal como obser- vó Windelband, la philosophia griega «significa exactamente aquello que

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nosotros describimos con la palabra alemana Wissenschaft y que... afortunadamente incluye mucho más que la ciencia inglesa y francesa».20 ¿Por qué afortunadamente? Evidentemente porque los académicos alemanes preferían encontrar en el saber mismo una dimensión de la contemplación y la sabiduría filosófica.

Casi inevitablemente, la palabra Geisteswissenschaft evocó el principio de empatia y sus ramificaciones en el lenguaje idealista del Geist. Después de 1890 hubo un acuerdo universal entre los eruditos alemanes en el sentido de que la moderna idea alemana de la universidad y del saber se hallaba irrevo- cablemente unida a sus orígenes intelectuales en el idealismo y el neohuma- nismo alemán.21 Se creía que la universidad, tal como fue concebida por Humboldt, Schleiermacher y Fichte, los argumentos contra el sentido prác- tico desarrollados en Halle, y hasta la misma organización de la Universidad de Berlín, definían el ideal alemán de la educación superior para todas las épocas futuras. Las décadas situadas alrededor de 1800 llegaron a parecer un período de primitiva pureza. En aquellos tiempos, por seguir la narra- ción retrospectiva de Eduard Spranger, «la ocupación con ideas wissenschaftlich en el sentido de Kant, Fichte, Schelling y Hegel, apareció como el camino hacia la perfección de la personalidad, y la personalidad humanista, plena y ricamente desplegada, también pareció la mejor garantía de una ciu- dadanía libre, consciente e intelectualmente alerta».22 Según Cari Becker, las universidades tenían en aquel entonces la consideración de santuarios nacionales. Inspiradas por la filosofía idealista alemana y entregadas a una bús- queda faustiana de la verdad «pura», se hallaban cuidadosamente protegidas contra las exigencias prematuras de ofrecer resultados prácticos. Como «fortalezas del grial», estaban destinadas a tener una influencia espiritual- mente ennoblecedora, antes que estrechamente utilitaria, sobre las disciplinas del saber y sobre el conjunto de la nación.23

Una y otra vez, los mandarines expresaron su interés por el impacto moral del saber, por su efecto sobre la totalidad de la persona. Ya fuera a través de las metáforas platónicas o del lenguaje del idealismo, describieron invariablemente el acto de saber como una completa implicación personal del conocedor con lo conocido. En este sentido fue muy útil el concepto de em- patía pues cabía pensar que implicaba un vínculo algo más que conceptual entre el estudiante de las disciplinas humanistas y sus fuentes. Al fin y al cabo, en esas fuentes se incluían significados y valores, y no simplemente hechos. Según la definición que da el Brockhaus, la formación significa «formar el alma por medio del ambiente cultural» a través de la «comprensión empática [Verstehen und Erleben] de valores culturales objetivos». Algunas de las palabras empleadas en esta definición volverán a preocuparnos en un capítulo posterior. Lo que tratamos de establecer ahora es la preocupación axiomática de los mandarines por la importancia personal del saber.

Después de 1890, esta preocupación se expresó a veces en la proposición

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de que la Wissenschaft pudiera o debiera conducir a una Weltanschauung. Habitualmente, Weltanschauung se traduce como «visión del mundo» o «concepto integral del mundo», pero el término llegó a implicar algo más que eso, Cuando el teólogo académico Reinhold Seeberg habló de la necesidad de obtener una Weltanschauung a través de la erudición, no se refería únicamente a una comprensión completa y sistemática de la realidad, o a una metafísica entendida aquí como algo distinto de un énfasis «meramente» epistemológico en filosofía. También recomendaba adoptar una postura emocionalmente activa con respecto al mundo, una «síntesis» personal de observaciones y juicios de valor en la que los propósitos del individuo se re- lacionaban con su comprensión del universo. Seeberg distinguió explícita- mente entre «conocimiento simplemente empírico de partes individuales del mundo» y Weltanschauung. «Weltanschauung es el derecho de ciudadanía del hombre espiritual [geistig] en el mundo del espíritu y, en consecuencia, la justificación de su dominio sobre el mundo sensible. Eso permite al hombre, incluso sin información detallada y especializada, comprender el significado y el valor de los diversos ámbitos del esfuerzo humano. Eso, por sí solo, convierte al hombre en un hombre, en el pleno sentido de la palabra, pues es la prueba de su espiritualidad [Geistige] o de su semejanza a Dios.» Tal como cabría esperar, Seeberg definió la cultura como «la obtención personal de una Weltanschauung».24

Cuando los académicos alemanes de la década de 1890 o de la de 1920 hablaron sobre las funciones de una universidad, empezaron generalmente por insistir en la necesidad de lograr una combinación de investigación y de enseñanza. Establecieron una nítida distinción entre una escuela y una insti- tución de enseñanza superior que, según ellos, debería estar dedicada a la búsqueda activa de la investigación. Se esperaba que los estudiantes universitarios participaran hasta cierto punto en esa búsqueda, y hasta las clases se dedicaban fundamentalmente a informar sobre recientes trabajos eruditos y a proporcionar escalones que permitieran efectuar nuevos avances.25 Desde luego, mucho antes de 1890 ya estaba claro que ese ideal no podía realizarse por completo. Siempre se había dedicado una gran atención a la formación profesional, eran necesarias algunas clases de carácter general, y los exáme- nes estatales ejercían una influencia considerable sobre el curriculum. El fi- lósofo Karl Jaspers, al igual que muchos de sus colegas, estaba dispuesto a admitir que la preparación de especialistas profesionales constituía, de hecho, una parte inevitable de los deberes de la universidad. Reconoció incluso la tremenda importancia social de los certificados académicos como criterios externos de formación. Estas cosas, sin embargo, le parecían secundarias con respecto a los propósitos principales de la universidad, aunque podía aceptarlas como ajustes necesarios a la realidad.26

Jaspers no se sentía particularmente interesado por la «educación general» (Allgemeinhildung). Eso es como decir que no defendía con fuerza que

se impartieran más cursos de física a los no físicos, o de literatura para los científicos. En este sentido, también compartía los puntos de vista de la ma- yoría de sus colegas. Como veremos más adelante, después de 1890 los mandarines se quejaron bastante de los peligros de la «especialización». No obstante, al hacerlo así no se referían fundamentalmente al hecho de que los expertos en las diferentes disciplinas supieran menos y menos acerca de los campos de los demás. La mayoría de profesores adoptaron una actitud poco entusiasta, indiferente o incluso hostil con respecto a la idea de las clases o programas de estudio interdisciplinario. Lo que realmente les preocupaba no era el aislamiento de las disciplinas entre sí, sino la creciente separación, dentro de todas las disciplinas, entre erudición y una cierta clase de filoso- fía. Jaspers expresó esa idea del siguiente modo:

La vitalidad en la Wissenschaft sólo existe en relación con un todo. Cada disciplina particular es tal todo y, en ese sentido, tiene un carácter filosófico, y la disciplina individual existe en relación con la totalidad del conocimiento wissenschaftlich como tal. En consecuencia, el objeto de la universidad consiste en instilar en el alumno la idea de la totalidad del conocimiento [Erken- nen]. En este sentido, cada hombre motivado por el saber es «filosófico». [La formación profesional] está privada de Geist y hace a los hombres inhumanos en sus ocupaciones si no va dirigida hacia el todo... [Es posible compensar las deficiencias de información.] Pero si falta este fundamento..., la orientación hacia las totalidades o ideas, nada de todo lo demás tiene esperanza.

En resumen, Jaspers no se oponía particularmente a la concentración del estudiante en su propia preparación profesional, siempre y cuando esa pre- paración fuera suficientemente «filosófica». Todo saber es «filosófico en la medida en que no se olvida del fin por los medios, en que no se sumerge en... la técnica y los meros detalles, y en que no pierde la idea... En la idea de Universitas, en la totalidad filosófica, se encuentra el aspecto espiritual [geistig] de la erudición».27

Así, uno de los axiomas de la doctrina de los mandarines era que la universidad debía dedicarse a la búsqueda de una verdad filosófica «total». Esa búsqueda no debía abandonarse en beneficio de la obtención de resultados inmediatamente prácticos; el saber no debía estar separado de la filosofía. La teoría seguía diciendo que en el caso de que se observaran esas reglas, y sólo en ese caso, cabría esperar que la enseñanza académica produjera verdadera cultura. Este punto fue establecido por el educador Theodor Litt, quien argumentó en favor de establecer estrechos lazos entre la Wissenschaft y la filosofía con objeto de alcanzar la clase de formación que afectara a la «totalidad de la naturaleza del hombre». Seeberg siguió una línea de razonamiento similar al sugerir que la universidad no realizaría su verdadera fun- ción a menos que su búsqueda de la verdad erudita estuviera acompañada y motivada por el esfuerzo por obtener una Weltanschauung. Aparentemente.

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Jaspers pretendía adoptar una postura más compleja y protegida, pues no creía que el saber condujera invariablemente a una Weltanschauung. A pesar de todo, resulta difícil evitar la impresión de que su argumento sobre la «totalidad» del saber no fuera más que una variante algo más sutil que el punto de vista de Litt y Seeberg. En el fondo, Jaspers estaba tan convencido como la mayoría de sus colegas de que la combinación de investigación y enseñan- za en las universidades debería tener y tendría sobre el estudiante la clase de efecto total que siempre se había asociado con la palabra «formación». De hecho, incluyó expresamente la «formación» como una función de la universidad.28

Cuanto más se estudia la noción de formación en el sentido de «cultiva- ción», tanto más nos sentimos impresionados por su importancia y sus numerosas implicaciones. Consideremos, por ejemplo, lo que tiene que decir al respecto el filósofo y sociólogo Georg Simmel: «Toda clase de saber, virtuosismo o refinamiento que posea un hombre no puede inducirnos a atribuirle verdadera cultura [Kultiviertheit], si esas cosas funcionan... sólo como so- breañadidos que llegan a su personalidad desde un ámbito [Wertgebiet] externo a ella y, en último término, permanecen externas a ella. En tal caso, un hombre puede tener atributos cultos [Kultiviertheiten], pero no está cultivado; la cultura sólo se obtiene si los contenidos absorbidos del ámbito suprapersonal parecen desplegarse, como a través de una secreta armonía, sólo en el alma que existe en ellos como su propia tendencia instintiva, como la pre- figuración interna de su perfección subjetiva».29 El «ámbito suprapersonal» de Simmel era el mundo del «Geist objetivo» de los neo-idealistas. Aparte de ese tecnicismo, el párrafo tiene fuertes resonancias del ideal pietista y neohumanista de autodesarrollo único. Toda la metáfora de tendencias que se «despliegan» según una «prefiguración interna», también sugiere el principio de la individualidad y su propio círculo de imágenes relacionadas.

De hecho, es imposible imaginar el credo de los mandarines sin el concepto de individualidad, o sin la analogía sinfónica a la que se vinculaba ese concepto. Una vez que se describió la cultura como algo que ejercía su efec- to total sobre el conjunto de la personalidad, el hombre cultivado casi tenía que ser concebido como una obra de arte singular. Eso planteaba el problema de la relación entre la cultura individual y la cultura nacional. Los hombres cultivados no eran iguales, y la cultura, a diferencia de la civilización, se consideraba como algo más que una suma de logros más o menos similares. Por otro lado, había un incentivo a ver el espíritu de la nación, el Volksgeist como «emanante de los individuos más importantes y creativos». Eso podía hacerse más fácilmente imaginándose la cultura nacional como un producto sinfónico de elementos constituyentes únicos. Ningún intelectual alemán de- sarrolló conscientemente todas estas consideraciones, pero el principio de la individualidad y la analogía sinfónica jugaron, de hecho, un papel técnico muy importante en la estructura de la argumentación de los mandarines.

Como idea, la analogía encuentra sus orígenes en los antecedentes teológicos del pietismo, en Leibniz y su armonía de las mónadas, e incluso más allá, en el pasado. En consecuencia, sus orígenes no dependen de la hipótesis de los mandarines. Esa hipótesis, sin embargo, ayuda a explicar la perpetuación, la reaparición asombrosamente frecuente de ciertos temas e imágenes en la moderna literatura académica alemana. El principio de individualidad fue uno de esos temas. La analogía sinfónica se convirtió en una especie de hábito mental para muchos eruditos alemanes, y eso quizá se debiera en parte al papel que jugó en la ideología de la cultura.

La cita de Simmel también plantea una cuestión acerca de la aptitud para el aprendizaje. Puesto que no «toda clase de saber, virtuosismo o refinamiento que posea un hombre» se consideraba como cultura, a menos que desplegara la «prefiguración interna» de la «perfección subjetiva» de su alma, era inevitable que surgiera alguna dificultad a la hora de determinar quién era capaz de estar cultivado. Si se piensa en la educación como un proceso en el que se comunica un cuerpo de información y ciertos métodos de análisis, se puede llegar, al menos en principio, a un medio de evaluar la receptividad del estudiante. Es posible valorar su progreso mental innato, dentro de ciertos límites, y descubrir cuánto sabe ya. Sin embargo, surgen problemas mucho más difíciles si se considera el aprendizaje como una transferencia de valores culturales y espirituales. Si se tiene que juzgar toda la personalidad del alumno como un vehículo potencial para el «despliegue» de esos valores, resulta bastante imposible tomar decisiones, incluso mode- radamente objetivas, sobre su aptitud.

Eso constituyó un grave problema en la filosofía de los mandarines sobre la cultura, puesto que tendía a dejar la selección de los candidatos a la edu- cación superior en manos del azar, o de los prejuicios sociales de la propia élite cultivada. Hasta bien entrado el siglo veinte los académicos alemanes se resistieron tenazmente a la idea de que pudiera comprobarse la capacidad potencial del estudiante. De hecho, Jaspers distinguió entre cuatro clases de aptitudes relevantes para el mundo académico. En la primera de ellas inclu- yó la capacidad para aprender, memorizar y una variedad de otras funciones que los estadounidenses asociarían con la noción de cociente de inteligencia. Aunque admitía que esas cualidades podrían medirse eventualmente con mayor o menor exactitud, las consideraba bastante menos importantes para el éxito académico que las otras tres categorías de capacidad: «la inteligencia como tal» (die eigentliche Intelligenz), «la sensibilidad intelectual y espiritual» (Geistigkeit), y «la creatividad, el genio» (das Schöpferische, Geniale)30

Según él, esas cosas nunca se podían valorar estadísticamente. Siguiendo a Platón, declaró como su ideal que las más grandes mentes de la nación de- berían ser sus líderes. Pero puesto que ese objetivo teórico nunca podía lle- varse perfectamente a la práctica, creía que era mejor dejar la selección de los estudiantes universitarios, los futuros líderes de la nación, en manos de

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procesos sociológicos normales, en lugar de hacerlo mediante las técnicas racionalistas de examinadores dispuestos a ello. Recordaba a sus lectores que siempre se había sabido que las masas poseían una inteligencia baja, y resaltó la importancia del ambiente familiar, y la sensación de que la receptividad del estudiante sería pobre a menos que procediera de la tradición de una «familia cultivada».

Un aspecto todavía más importante de la herencia académica alemana era el ideal del saber «puro» e impráctico. Tal como señaló Spranger, este concepto se desarrolló originalmente como una reacción consciente contra el énfasis puesto sobre el conocimiento útil, que había predominado en Ha- lle y en otras universidades alemanas durante el siglo dieciocho. En aquella época, los gobiernos cameralistas estuvieron a punto de transformar las instituciones de enseñanza superior en simples escuelas de formación para pas- tores leales y ortodoxos, empleados de la administración y administradores de fincas.31 Los neohumanistas y los idealistas lograron evitar este peligro y su condena del sentido práctico de miras estrechas pasó a formar parte permanente de la doctrina mandarinal. En opinión de Spranger, eso ayudó a proteger la enseñanza alemana de aquel mezquino punto de vista de la rela- ción entre teoría y práctica que finalmente condujo a los eruditos occidenta- les a los errores del positivismo.

Jaspers afirmó el ideal de la ausencia de sentido práctico en su forma suave y más coherente. Admitió que quizá nunca lograra alcanzarse la verdad absoluta, pero insistió a pesar de todo en que se buscara por su propio mérito: «La Wissenschaft surge, cuando, primero, el trabajo racional se libera de estar al simple servicio de propósitos cotidianos..., de modo que el conocimiento se convierte en un propósito en sí mismo, y cuando, segundo, lo racional no permanece en fragmentos aislados... cuando todo lo racional se halla destinado a convertirse sistemáticamente en un conjunto internamente relacionado».32 Debería observarse aquí que la posición de Jaspers es más extrema de lo que parece en un principio. Su formulación rompe por completo los lazos entre erudición y todos los «propósitos cotidianos», y convierte a la propia verdad en una especie de totalidad especulativa. Evoca así una imagen de aprendizaje que tiene poco que ver con la noción de sentido común de plantear preguntas y buscar pruebas. De hecho, en la definición que hace Jaspers del aprendizaje hay muy pocos elementos táctiles u opera- tivos; no sugiere tocar, ver o hacer algo. En ese sentido, su argumento representa una filosofía elitista del ocio; es aristocrático, ultramundano, contem- plativo.

El clasicista Werner Jaeger afirmó lo mismo pero con más fuerza: «Wis- senschaft y empirismo [Empirie], esta última palabra tomada en el sentido antiguo de experiencia práctica, son dos cosas fundamentalmente diferentes, y Wissenschaft no tiene lugar allí donde se necesita Empirie, pues la teoría mata el instinto».33 Tal como sucedieron las cosas, Jaeger empleó esta distin-

ción durante el período de Weimar para argumentar que los maestros de en- señanza primaria debían ser excluidos de las universidades. Situó su profe- sión en el ámbito de la experiencia práctica, para el que no dejaba espacio en las instituciones regulares de enseñanza superior. Para él, como para muchos de sus colegas, Wissenschaft significaba abstracción, teoría.

Esta ecuación afectó a su vez al concepto que tenían los eruditos alemanes de «la libertad de enseñanza». Después de 1890 hubo un acuerdo general de que esa libertad se hallaba firmemente anclada en la tradición acá démica alemana. Humboldt, Schleiermacher y los otros fundadores intelectuales de la moderna universidad alemana se habían sentido profundamente preocupados por ello, y sus escritos programáticos sobre el tema habían sido aceptados en principio por los funcionarios gubernamentales alemanes, así como por los propios profesores. Actualmente, en Estados Unidos, a nadie se le ocurriría lanzar un ataque teórico explícito contra la libertad acadé- mica, aunque tuviera la intención de limitar o socavar esa libertad en la práctica. Lo mismo sucedió con la libertad de enseñanza en Alemania durante finales del siglo diecinueve y más tarde. Eso era algo que estaba garan- tizado, en teoría, de modo que sólo quedaban abiertos a la discusión su amplitud e importación.

Aquí es donde la noción del sentido no práctico representó una diferencia, pues afectó al ideal de la libertad de enseñanza en su mismo significado. Humboldt y sus colegas se sintieron ofendidos por la protección oficial de la ortodoxia religiosa. Exigieron que las autoridades abandonaran su mezquina censura de libros y conferencias, que no impusieran restricción alguna a la libertad de expresión desde los atriles. Al mismo tiempo, se sentían ansiosos por desafiar los manifiestos intentos del gobierno por obtener ventajas inmediatamente prácticas del apoyo financiero que daban a la educación superior. Los reformadores se opusieron al predominio de las facultades profesionales sobre la facultad de filosofía, y confiaban en invertir esa situación. Fueron los apóstoles del idealismo alemán, y vieron la Wissenschaft a la luz de sus sistemas filosóficos. Creían que la enseñanza debía ser «pura» o «libre», en el sentido de que sus preocupaciones no deberían estar dictadas por consideraciones utilitarias. Como resultado de ello, el ideal de libertad académica, que ellos mismos definieron, siempre estuvo informado, al menos parcialmente, por la convicción de que no se debía pedir al Geist que descendiera desde el ámbito de la teoría, con objeto de involucrarse con la práctica.

En 1896, el economista Adolph Wagner pronunció una conferencia aca- démica para celebrar la fundación de la Universidad de Berlín unas nueve décadas antes. Al revisar las circunstancias bajo las que se estableció la universidad, informó sobre un incidente característico. Wilhelm von Humboldt había sugerido originalmente que la universidad fuera financieramente independiente, mediante una donación permanente de propiedades de tierras.

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El funcionario encargado de la educación, en el ministerio prusiano del In- terior, apremió al rey para que rechazara esa propuesta. Sus razones para ello fueron citadas como-sigue: «Por muy exaltadas que puedan ser las cabe- zas, los estómagos siempre mantendrán sus derechos sobre ellas... Aquel que gobierne sobre estos últimos siempre podrá tratar con las primeras».34 Wag- ner recordó que el plan de Humboldt fue posteriormente descartado, y si- guió diciendo que la donación de terrenos habría sido, de hecho, insuficien- te para apoyar la expansión de la universidad durante el siglo diecinueve. Aparte de eso, no expresó ninguna verdadera simpatía por los objetivos de Humboldt, como tampoco se lamentó por su fracaso. De hecho, Wagner parecía estar genuinamente convencido de que el Estado siempre había dado y seguiría dando un apoyo desinteresado y sin regateos a la enseñan- za pura.

Este optimismo parece un tanto curioso, sobre todo si tenemos en cuenta que las universidades alemanas no se hallaban bien protegidas institucional- mente contra la interferencia burocrática. Los derechos del autogobierno académico no eran ni amplios ni estaban asegurados, y los Estados disponían de amplios medios para suprimir las opiniones no ortodoxas en el mundo académico. A pesar de todo, hubo relativamente muy poca preocupación por estas cuestiones... antes de 1918. A la mayoría de profesores alemanes no les preocupaba que hubiera un cierto grado de influencia oficial sobre las instituciones y sobre toda la organización externa de la enseñanza. El punto de vista general era que una cierta dependencia práctica del Estado no interferiría con el ideal de autonomía de las universidades.35 Mantener esta postura era como decir, de hecho, que el escenario mundano en el que tiene lugar la búsqueda de la verdad no sería capaz de distorsionar grave- mente los resultados de esa búsqueda. Esta proposición sólo podía basarse, a su vez, en el concepto idealista de la enseñanza «pura». Si se admite que los puntos de vista partidistas pueden afectar al mundo académico porque existe una estrecha relación entre preocupaciones teóricas y prácticas, se tiene que buscar la libertad académica en la autonomía financiera y organizati- va, o en el principio de la tolerancia de la diversidad. Jaspers tenía una cierta simpatía por esta última alternativa, como la tenían los más reflexivos de entre sus colegas.36 Pero la idea de la ausencia de sentido práctico sirvió a muchos profesores alemanes como la principal garantía de enseñanza «libre», como una especie de sustituto de las salvaguardas institucionales de la independencia académica.

Todo esto no quiere decir, sin embargo, que los mandarines alemanes no vieran relación alguna entre el trabajo de las universidades y la vida cotidiana de la sociedad alemana. Antes al contrario, demostraban una extraña fe en el poder de la palabra escrita. Rechazaban la idea de que la enseñanza debiera producir resultados útiles inmediatos de tipo técnico y, desde luego, no abrigaban un concepto «positivista» de ingeniería social. En un plano

más «ideal», sin embargo, estaban firmemente convencidos de que la ense- ñanza era relevante para la vida. De hecho, la amplía definición de la experiencia académica en términos de cultura y Weltanschauung tendía a hacer a las universidades responsables de la situación moral de la nación. Resulta- ba demasiado fácil imaginar los logros colectivos del Geist como una especie de fluido espiritual que podía ser absorbido por el cuerpo de la sociedad alemana, una vez que hubiera sido destilado de la verdad pura, en el seno de las «fortalezas académicas del grial». La educación superior adqui- rió una tremenda importancia moral y espiritual dentro de este esquema, y los líderes intelectuales de la élite cultivada cumplieron el papel de inter- mediarios entre los ámbitos eterno y temporal. Pero sólo pudieron cumplir esa función y mantener su lugar mientras nadie perdió la fe en su Weltan- schauung idealista.

Implicaciones sociales y políticas

La moderna teoría política de Europa occidental se ha desarrollado alrededor de dos grandes conceptos: la ley natural y el contrato social. Estas dos ideas han sido interpretadas como limitaciones sobre el poder absoluto del Estado. Ambas han tendido a fortalecer el derecho individual de resistencia contra el gobierno malo o tiránico. La ley natural ha aportado estándares in- dependientes de juicio a ser utilizados contra un déspota, y la idea del contrato social ha tendido a sugerir que las instituciones políticas deben ser examinadas desde el punto de vista de su utilidad para la sociedad y para sus miembros.

En Alemania, la corriente principal del pensamiento político ha tomado una dirección diferente. Durante el transcurso del siglo diecinueve y especialmente después de 1890, aumentó la diferencia entre la teoría social alemana y la anglo-francesa, lo que provocó una atención cada vez mayor. Pero la divergencia se inició realmente durante los siglos diecisiete y dieciocho tal como ha demostrado Leonard Krieger. Desde Pufendorf a Thomasius Wolff y Kant, los pensadores alemanes reformularon las concepciones de la ley natural y del contrato social de tal modo que minimizaron sus implicaciones antiabsolutistas. Adoptaron características «pautas de reconciliación» que permitieron al Estado aparecer como el guardián de valiosas libertades, en lugar de como su enemigo potencial.37

Diversas líneas de argumentación condujeron a este resultado. El individuo tenía que transferir muchos de sus derechos a la sociedad en un pacto inicial, de modo que la posterior absorción de la sociedad en el Estado diera a éste un conjunto de poderes insólitamente amplio. La ley natural perdió su estatus como fuente independiente de normas sociales. Se redefinió la ley positiva como un vástago o como un aliado de principios éticos eternos. El Estado idealizado se convirtió en agente moral, en una institución educativa.

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y la libertad con respecto a la limitación externa se transformó en la «libertad interna» del individuo éticamente autodirigido.

Uno de los productos de estos desarrollos intelectuales fue el ideal ale- mán del «Estado de derecho», el Rechsstaat.38 El término, en sí mismo, no empezó a utilizarse hasta principios del siglo diecinueve, pero el concepto se remonta a Thomasius, a Wolff, y especialmente a Kant. Brevemente expre- sado, el ideal del Estado de derecho exige que el gobierno proceda sobre la base de principios fijos y racionales, que éstos sean pública y claramente afirmados, y que estén en concordancia con las exigencias intemporales de la ética. Los dos elementos cruciales de esta definición son la atribución de propósitos morales al Estado, y la llamada a la legalidad. Esta última podría interpretarse en un sentido «liberal», podría convertirse en la exigencia de una constitución política. Pero eso no sucedió realmente en Alemania hasta principios del siglo diecinueve. Con anterioridad, los antecedentes teóricos del Estado de derecho no suponían más que una revulsión contra un gobierno no sistemático y arbitrario. Incluso al escribir sobre una «república», Kant se refería a una futura concordancia de la ley moral y positiva, a una época en la que un pueblo éticamente maduro obedecería libremente los preceptos que reconociera como propios. Esta postura podría ser descrita como «virtualmente» pero no realmente constitucional.

Por estas razones, resulta más fácil comprender la exigencia teórica de legalidad en la Alemania del siglo dieciocho como una expresión del impulso burocrático hacia la racionalidad y predecibilidad en el gobierno. Como tal, se hallaba en paralelo con el verdadero trabajo de codificación legal y reforma que culminó en el Código General de 1794. La exigencia de legalidad se dirigió contra el gobierno puramente personal de los príncipes del siglo dieciocho que todavía consideraban sus territorios y súbditos como su propiedad privada. Reflejaba la búsqueda burguesa de una cierta seguridad en la vida privada, y justificaba el punto de vista de su llamamiento oficial. Lo que no hacía, lo que no estaba destinado a hacer era limitar la amplitud del absolutismo burocrático y sistemático, y no implicaba tampoco ninguna clase de participación popular en el gobierno.

Junto con el concepto de Estado de derecho, el ideal del Kulturstaat, el «Estado cultural», también ha jugado un papel importante en la moderna teoría política alemana.39 Una vez más, la palabra no empezó a ser utilizada hasta el siglo diecinueve, pero las ideas asociadas con ella se originaron antes de 1800. Los neohumanistas e idealistas alemanes de finales del siglo dieciocho juzgaban todos los asuntos humanos a la luz de un gran objetivo. El ideal de la cultura era su valor último, y se sentían naturalmente inclinados a subordinar otras preocupaciones y temas a las exigencias de la cultura. Al ser aplicada a la política, esta actitud condujo al ideal del Estado cultural.

La aproximación cultural al gobierno, si es que se puede denominar así, no implicaba necesariamente un punto de vista favorable del Estado came-

ralista del siglo dieciocho. Hubo al menos uno de los grandes fundadores de la tradición mandarinal, Wilhelm von Humboldt, que desarrolló una aver- sión casi incorregible al gobierno paternalista porque temía que pudiera representar un obstáculo para la cultura. De hecho, Humboldt escribió una defensa del individualismo político por motivos culturales que fue, probablemente, tan rigurosa como pudiera haberlo hecho cualquier teórico del laisser-faire por razones económicas.40 Si alguna vez hubo en Alemania algo que pudiera considerarse como «liberalismo mandarinal», Humboldt fue su principal fundador y modelo. ¿Qué podría haber ocurrido si la élite cultivada de Alemania hubiera adoptado una oposición realmente concertada con respecto al absolutismo en el umbral del siglo diecinueve?

No lo sabemos porque no hicieron nada de eso. En su lugar, establecieron un acuerdo característico con sus gobernantes, y es esa negociación la que fue posteriormente idealizada en el concepto de Estado cultural. Los términos del acuerdo fueron que la monarquía burocrática ofrecería un apoyo sin regateos a la enseñanza, sin exigir beneficios prácticos inmediatos, y sin ejercer un control demasiado estricto sobre el mundo de la enseñanza y del Geist. En otros aspectos, el Estado también reconocería y satisfaría las demandas de cultura. Se convertiría así en un vehículo, en un agente mundano o forma para la conservación y difusión de los valores espirituales. De hecho, buscaría su legitimidad en esta función, y sería recompensado por haberla encontrado allí. El Estado se ganaría el apoyo de la élite cultivada, que lo serviría no sólo como funcionarios capaces, sino también como pa- trocinadores teóricos y defensores del mismo.

Naturalmente, no existe un solo documento que describa la relación sim- biótica entre los mandarines y sus gobernantes en estos términos, digamos, tan «comerciales». No se firmó ningún contrato. A pesar de todo, existen una amplia variedad de evidencias que indican que esa negociación se llevó realmente a cabo y se aprobó por ambas partes. Ya hemos examinado las disposiciones legales e institucionales que se tomaron durante las décadas situadas alrededor de 1800, y que establecieron el carácter de la organización social alemana durante muchos años. Los fundadores intelectuales de la tra- dición mandarinal ayudaron a organizar este sistema y describieron sus pro- pósitos. El propio Wilhelm von Humboldt abandonó su anterior defensa de un individualismo cultural extremado, e hizo planes para la nueva universidad prusiana en Berlín. Junto con los otros grandes reformadores de la épo- ca, creó la ideología un tanto ambigua de la enseñanza «libre» y «pura», que permitió la posterior acomodación del mundo académico alemán a las realidades del absolutismo burocrático. Todo esto formó parte de una compren- sión tácita y no del todo consciente.

En un nivel más teórico, la doctrina del Estado cultural quedó implícita en los escritos de Fichte y de otros intelectuales destacados durante el perío- do situado alrededor de 1800. En Weltbürgertum und Nationalstaat y en

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otros escritos, el historiador Friedrich Meinecke ha descrito el surgimiento gradual de un sentido alemán de la nacionalidad durante finales del siglo dieciocho y principios del siglo diecinueve.41 El carácter peculiar de este proceso se debió en parte a la ausencia de un Estado alemán unificado. La nación tuvo Que ser definida en términos puramente culturales, porque no hubo oportunidad de desarrollar un sentido institucional o constitucional del Estado. Al mismo tiempo, el nuevo nacionalismo fue casi exclusivamente una creación de las clases educadas, y eso debería ayudar a explicar la forma que adoptó. Los argumentos culturales de los neohumanistas y de los idealistas fueron transferidos desde el contexto cosmopolita del siglo dieciocho a la nueva estructura de la nación cultural. A veces, el Volk romántico, el pueblo, jugó un papel mediador en esta transferencia, pero no siempre fue ese el caso, ni necesariamente fue así. Lo importante es que la nación, y a través de ella el Estado, se definieron como criaturas y agentes de los ideales culturales de los mandarines.

El principio de individualidad y la analogía sinfónica fueron inmensa- mente útiles como técnicas de argumentación en la construcción de la teoría nacionalista. Tal como sugirió Troeltsch sirvieron para establecer imágenes satisfactorias de las relaciones entre la cultura personal y la cultura nacional, entre el individuo y el pueblo, entre la nación y la humanidad. En este contexto nacieron ciertas características de la tradición histórica de Ranke. A partir de entonces, los historiadores alemanes tendieron a tratar a los Esta- dos como individualidades, como «todos» sinfónicamente concebidos, como encarnaciones de espíritus nacionales únicos. En general, se puso el énfasis en la afirmación de esas individualidades en el plano internacional. Durante la mayor parte del siglo diecinueve, la historia de Ranke fue principalmente militar y diplomática. La historia social, en particular, no encajaba en el esquema que tenían los mandarines de la realidad, puesto que eso habría de- safiado la identificación bastante unilateral del «todo» nacional con la mi- sión cultural de sus líderes intelectuales. En cualquier caso, se suponía que los conflictos internacionales reflejaban las luchas entre unidades culturales diferentes, y esa suposición subyacente dio significado e intensidad a la historia de los Estados y sus batallas. Más de un estudiante alemán ha crecido con la impresión de que fue Fichte quien derrotó a Napoleón.

En una historia popular de las guerras alemanas de liberación, Friedrich Meinecke describió el período de la reforma prusiana en términos de «un matrimonio entre el estado y el mundo de la mente y del espíritu». «El mundo alemán del intelecto y del espíritu [der deutsche Geist] se aproximó al Estado con una simpatía verdadera y no forzada. Se activaron fuentes que habían fertilizado toda la vida alemana, mucho más allá del objetivo inmediato de la liberación alemana. Lo que se había logrado antes de ellas, cuando el espíritu alemán sólo se buscaba y se deseaba a sí mismo, pudo llegar más alto en la esfera de lo eterno; pero cuando el espíritu descendió al Esta-

do, se aseguró no sólo su propia existencia y la del propio Estado amenazado, sino también toda una suma de valores internos, una fuente de energía y felicidad para generaciones posteriores.»42 A eso se le podría denominar una imagen fértil, capaz de sugerir con fuerza la teoría del Estado cultural. A un cierto nivel, el párrafo puede leerse como una historia social e institucional de la negociación entre los mandarines y sus gobernantes. Al mismo tiempo, Meinecke tenía la intención de referirse a la historia intelectual del período situado alrededor de 1800, cuando los pensadores alemanes estaban teórica- mente más preocupados y más favorablemente dispuestos hacia el Estado. En cierto modo, desarrollaron una orientación más mundana. Meinecke no dejó de ser crítico en su actitud hacia algunas de las consecuencias que tuvo este matrimonio en el siglo diecinueve. Sabía que el pensamiento alemán había perdido algo en su descenso. Pero también comprendió la inmensa importancia de la acomodación para la evolución posterior de la sociedad y la cultura alemanas, y se dio cuenta de que ambos socios se beneficiaron del acuerdo.

Lo que sucedió realmente en Alemania hacia el 1800 se puede describir de varias formas. Una de ellas puede resaltar el hecho de que las teorías del idealismo y el romanticismo alemán aportaron una cierta seguridad moral en sí mismo del absolutismo y el nacionalismo alemán. Los liberales occidenta- les se han preocupado a menudo por este aspecto del problema. Los historiadores alemanes Ernst Troeltsch y Friedrich Meinecke sintieron que en los escritos de los idealistas y románticos alemanes se reflejaba una idea única de la libertad.43 Fundamentaron esa concepción en el énfasis puesto en la «sumisión» (Hingabe) mística y la «interioridad» (Innerlichkeit) de la herencia religiosa alemana. Al ser secularizadas, estas tradiciones engendraron un ideal de sumisión voluntaria a la comunidad, y una preocupación simultá- nea por la «libertad interior» de la personalidad cultivada. La adaptación de las imágenes religiosas al campo de la política tuvo lugar dentro de los confines de la pequeña sociedad cortesana de los siglos diecisiete y dieciocho, que tendía, en cualquier caso, a inhibir las expresiones exteriores de individualidad. Como consecuencia de ello, los idealistas y románticos alemanes trataron al Estado como ese «todo» que hasta el gobernante estaba obligado a servir. Sólo sobrevivieron las aspiraciones de la cultura individual y de sus representantes para dar un significado positivo a la idea alemana de libertad.

Esta no es más que una de las aproximaciones posibles a un fenómeno único. Quizá no importe demasiado que se encuentren los antecedentes de la teoría política alemana en el pietismo o en la Ilustración alemana, en el idealismo o en el romanticismo, tanto si se lee a los pensadores religiosos como a los pedagogos, poetas, funcionarios o filósofos. Probablemente, uno se encuentra una y otra vez con el mismo grupo de temas estrechamente relacionados. La situación global de los mandarines creó ciertas preocupacio-

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nes básicas, que se formaron sobre lo que Karl Mannheim denomina un nivel preteórico. Se trataba de actitudes, no de teorías, y se manifestaban en un conjunto característico de hábitos mentales y de preferencias semánticas. Nació así una clase de lenguaje que pudo aplicarse a diversos ámbitos de pensamiento. Hajo Holborn ha observado que el mismo vocabulario de la teoría política alemana pareció adoptar un carácter único durante las déca- das situadas alrededor de 1800.44 A medida que empezaron a diferenciarse las tradiciones alemana y anglo-francesa, se hizo progresivamente más difícil reafirmar la terminología de la una con las palabras de la otra. En Alemania, el lenguaje de los mandarines estableció los parámetros de la discusión polí- tica durante todo el siglo diecinueve. Eso fue lo realmente significativo del matrimonio entre el Geist y el Estado.

Después de 1800 la calidad distintiva del pensamiento social y político alemán no fue tanto una cuestión de esta o aquella doctrina específica, como más bien un tono general. En términos generales, no se presentó ni una sola propuesta que pudiera identificarse como el ímpetu básico para la divergencia entre las tradiciones alemana y europea occidental. Ni siquiera las ideas del Estado de derecho y cultural se formularon con la suficiente precisión como para que se les asignara ése papel. En cualquier caso, no fueron formalmente relacionadas. Pudieron estar lógicamente separadas, y también se diferenciaron hasta cierto punto en sus orígenes sociales y crono- lógicos. La idea de legalidad era más antigua y más puramente burocrática en sus antecedentes históricos que el concepto del Estado cultural. Este últi- mo se basaba en la ideología de la formación y la cultura, que surgió en una fase relativamente tardía en el proceso de maduración de la élite educada, y que sólo pudo desarrollarse cuando hasta los funcionarios se hubieron gra- duado para pasar del estatus de experto al de la seguridad en sí mismos que proporcionaba el hecho de saberse aristócratas intelectuales.

A pesar de todo, la especulación política alemana del siglo diecinueve fue, en cierto modo, internamente consistente. A un nivel vago e informal se produjo una asombrosa unidad de perspectiva. Pero para explicar esa ho- mogeneidad se tiene que buscar un elemento unificador en el nivel preteóri- co. Se tiene que encontrar una explicación ideológica ante el hecho de que, en la práctica, la teoría del Estado de derecho se entrelazara inextricable- mente con la del Estado cultural. La mejor forma de hacerlo es señalar hacia los procesos de fusión social que crearon una élite más o menos coherente.

El elemento común en toda la teorización política de los mandarines fue una aproximación característicamente «idealista» y «apolítica». Durante el período de Weimar, el filósofo Heinrich Rickert citó El Estado comercial ce- rrado como un modelo de política «idealista».45 Señaló que el argumento de Fichte se hallaba dividido en tres partes separadas. La primera era una ca- racterización teórica del Estado ideal, la segunda una descripción objetiva de las condiciones imperfectas que prevalecieron en su propio tiempo, la

tercera un perfil concluyente del camino que había de conducir desde la realidad a la perfección. Rickert tenía la sensación de que si fuera posible una disciplina sistemática, una Wissenschaft que tratara de los asuntos políti- cos, tendría que adoptar la forma lógica del esquema de Fichte. También su- girió que el segundo y el tercer pasos del método de Fichte fueron metodo- lógicamente simples y relativamente poco importantes. En otras palabras, el principal propósito del argumento formal sobre la política era la postulación de una norma teórica para el Estado.

Ese es precisamente el sentido en que tendían a ser idealistas las discu- siones académicas alemanas de los asuntos sociales y políticos. El énfasis se ponía siempre sobre los propósitos últimos del gobierno. En la tradición del Estado de derecho y cultural, estos objetivos teóricos se afirmaban generalmente en términos morales y espirituales. Se descuidaba el análisis de las realidades políticas y se prestaba relativamente poca atención a las cuestiones de la técnica política. En general, se tenía la impresión de que estas cuestiones eran triviales. De hecho, se planteaba la sugerencia de que los detalles de la política cotidiana se encontraban ética e intelectualmente por de- bajo de la atención del hombre cultivado. En este sentido, y sólo en él, el intelectual alemán era y se consideraba a sí mismo como apolítico: mostraba aversión por los aspectos prácticos del proceso político. Su actitud era, en parte, de carácter defensivo. Tenía relativamente poca experiencia en el campo de la verdadera negociación política. Pero su desconfianza hacia la «política de intereses» era también un reflejo de sus propias preferencias in- teresadas. Asumía, correctamente, que se vería amenazado en su papel elevado si se permitía que apareciera en un primer plano la política pragmática de la competencia de grupo y del compromiso numérico.

Todo esto, sin embargo, no quiere decir que todos los académicos alemanes fueran iguales en cuanto a sus opiniones políticas. Compartían ciertar suposiciones, y utilizaban el mismo vocabulario básico. No obstante, queda ba espacio para una gama bastante amplia de posiciones específicas dentro de la estructura general de la política mandarinal. De hecho, la tensión subyacente entre la perspectiva del funcionario administrativo y la del hombre cultivado nunca llegó a desaparecer por completo de la escena intelectual alemana. Mientras que algunos miembros de la élite educada adoptaron un punto de vista predominantemente legalista y burocrático, hubo otros que siguieron los pasos de Humboldt al resaltar objetivos puramente culturales. Se podría utilizar una vez más el lenguaje idealista del Estado cultural para llegar a conclusiones diferentes. Dos ejemplos, tomados de los escritos de los profesores universitarios alemanes de principios del siglo veinte, nos ayu- darán a ilustrar este punto.

En una de las numerosas narraciones retrospectivas del credo mandarín, Eduard Spranger analizó las teorías políticas de la época clásica alemana. Característicamente, consideró el período situado alrededor de 1800 como

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un modelo para su propia época. La principal lección que extrajo de los escritos de los grandes idealistas fue la de la existencia de un «nexus trascendental [überpersönlicher Lebenszusammenhang] procedente de lo divino», que «legitima al Estado y que el individuo debe aceptar y asimilar volunta- riamente si desea elevarse a un nivel más alto de vida espiritual».46 Aquí se usa la tradición casi exclusivamente para glorificar al Estado y para predicar la sumisión.

Una actitud bastante diferente emerge de la narración que hace Ernst Troeltsch de «la idea alemana de libertad». Al igual que Spranger, Troeltsch revisó los fundamentos teóricos de la herencia intelectual alemana, con la esperanza de ilustrar a sus contemporáneos. Pero al sintetizar el ideal alemán del Estado, se apartó notablemente del énfasis de Spranger. Describió una utopía mandarinal en términos de «la unidad organizada del pueblo sobre la base de una sumisión obligada por el deber y, sin embargo, crítica, por parte del individuo con respecto al todo, complementada y corregida por la independencia y la individualidad de la libre formación intelectual y espiritual [freie geistige Bildung]».47 La defensa de la sumisión al todo se repite en esta frase, pero se suaviza con la recomendación de adoptar una postura crítica. Más allá de eso, el tono general se cambia por la «corrección» introducida en favor de la libre formación intelectual y espiritual. Aunque no se trata en modo alguno de una postura convencionalmente liberal o democrá- tica, sí limita la competencia del Estado, al menos en el propio ámbito de la cultura de los mandarines.

Así, era posible formular una variedad de puntos de vista específicos en el lenguaje de la política mandarinal. Además, ese lenguaje cambió efectiva- mente con el tiempo. Cultura, civilización, el Estado de derecho y otros tér- minos de importancia similar alteraron su significado entre 1800 y 1900, al menos hasta cierto punto. La aproximación telescópica de este capítulo no debería oscurecer ese hecho. La antítesis entre cultura y civilización, por ejemplo, adquirió un significado adicional con el impacto del cambio tecno- lógico durante la última parte del siglo diecinueve. De modo similar, el ideal de la propia cultura clásica se vio afectado por el sistema de exámenes estatales y de privilegios que surgió a su alrededor. Cuando el Gymnasium se convirtió en una institución oficialmente favorecida, perdió inevitablemente algunas de las cualidades que habían tenido la intención de darle los neohumanistas de finales del siglo dieciocho. Cuando las Realschulen aumentaron su matriculación y los clasicistas siguieron excluyendo a sus rivales de las universidades y de las pruebas gubernamentales, la cultura del Gymnasium se puso automáticamente a la defensiva y se hizo esnobista.

La ideología de los mandarines siempre ha tenido un carácter elitista. Re- presentó las aspiraciones especiales de los altamente educados y se basó desde el principio en la idealización de la enseñanza pura y falta de sentido práctico. Pero fue capaz de amplificación en dos direcciones bastante dife-

rentes. Por un lado, pudo ser explotada para demostrar que a los aristócra- tas no educados no se les debería permitir monopolizar los puestos administrativos, y que el gobierno debería ser el servidor, no el amo del Geist. Por otro lado, la ideología de los mandarines también pudo ser igualmente bien dirigida contra aquellos que tenían una educación «simplemente práctica», así como contra las aproximaciones «simplemente utilitaristas» en la educa- ción, en la industria y en la política. La idea de que la verdadera cultura transforma toda la personalidad del alumno pudo usarse para desafiar el nacimiento y la tradición como criterios de estratificación social. También pudo servir para racionalizar las prerrogativas de una nueva aristocracia de la cultura.

Desde el siglo dieciocho hasta el veinte, los mandarines siempre utiliza- ron hasta cierto punto las dos versiones de su argumento. Pero el énfasis cambió. Mientras representaron el papel de insurgentes contra una alianza de los príncipes absolutos y los nobles terratenientes, resaltaron lo que po- dríamos calificar como la versión agresiva de su teoría. Sin embargo, se apartaron gradualmente de esta línea en cuanto se dieron cuenta de que avanzaban hacia la posición favorecida que era lo que habían empezado por exigir. El equilibrio se desplazó de una forma sutil y lenta. Los lazos de los mandarines con el resto de la clase media se hicieron más laxos y aumentaron sus obligaciones para con el status quo. Llegó un momento en que su liderazgo se vio amenazado más desde abajo que por arriba, y a partir de entonces dieron un énfasis todavía mayor a la parte defensiva y vagamente conservadora de su filosofía. En cualquier caso, alrededor de 1890 eran muchos los académicos que habían terminado por asumir la postura del filóso- fo-estadista platónico que se prepara para enfrentarse con la carnicería de la mecánica. Las palabras que emplearon para defenderse no eran tan diferentes de las que habían creado un siglo antes sus antecesores para diferentes propósitos. No obstante, los significados de esos términos se habían transformado porque las realidades de la situación social habían cambiado.

Esa misma pauta general se puede observar también en la evolución de la teoría política de los mandarines. Hacia 1800, el ideal del Estado de derecho y cultural todavía tenía implicaciones decididamente progresistas. La exigencia de predecibilidad en las actuaciones del gobierno representaba un ataque contra el absolutismo desenfrenado. Al plantear esa exigencia, los intelectuales alemanes de la época hablaban no sólo por sí mismos, sino por toda la clase burguesa de la que procedían. Cuando intentaron redefinir los objetivos del Estado en términos culturales, procedieron más específicamen- te en su propio nombre. Pero, ciertamente, ni siquiera este aspecto de su programa fue conscientemente antidemocrático en su forma original. Fue afirmado en términos universales, y no implicaba ningún sentido de casta.

Durante las décadas de 1830 y 1840 las clases educadas de Alemania di- rigieron el movimiento de reforma que culminó en la revolución de 1848.48

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Tuvieron la impresión de que sus gobernantes habían incumplido el acuerdo tácito alcanzado antes de 1812, basado en el modelo del Estado de derecho y cultural. En el período de la reacción, después de 1815, una serie de prín- cipes alemanes trataron de reafirmar los principios, así como las prácticas, del gobierno puramente personal y arbitrario. La seguridad cívica de los ciudadanos privados se vio amenazada por el ejercicio irracional del poder, y todos, excepto los conservadores más doctrinarios, se vieron obligados a admitir que había que imponer de algún modo el orden sobre un grupo de déspotas no ilustrados que se negaban a considerarse como servidores de sus Estados.

Nada hizo más por desacreditar el sistema de pequeños principados que todavía existía en Alemania en 1848 que la continua interferencia de los príncipes en los asuntos culturales. Esa intervención alcanzó proporciones ridiculas después de 1819.49 A los gobernantes les pareció necesario combatir el sentido intelectual de nacionalidad que había surgido hacia 1800 como una parte integral del programa de los mandarines. El resultado fue una aceleración de la transmutación del nacionalismo cultural en político, y el hecho de que la llamada en favor de la unificación se convirtiera en una de- manda liberal.50 Los ministros reaccionarios introdujeron mortificantes aunque inefectivas regulaciones de censura, y se persiguió como demagogos a todos aquellos cuyos puntos de vista parecían de algún modo progresistas o nacionalistas. Ya podemos imaginar cómo se sintieron los alemanes educados cuando, en 1824, se prohibió en Prusia la reimpresión de los Discursos de Fichte.51 El ministerio prusiano de Cultura, cuya creación había inspirado grandes esperanzas entre los idealistas reformadores, se convertía ahora en el instrumento del oscurantismo. En la década de 1840, sobre todo, el ministerio presionó a las escuelas y a los profesores para que inculcaran en sus alumnos una piedad ortodoxa y un respeto incuestionable por la autoridad. Desconfió particularmente de las Realschulen, pero también atacó los estudios clásicos por su contenido pagano, y advirtió a las universidades para que se concentraran más exclusivamente en su tarea principal: la de producir funcionarios leales y útiles. Tales puntos de vista podrían haber sido aceptables para los académicos alemanes en los tiempos del cameralismo y de la ascendencia de Halle. Pero puesto que los neohumanistas e idealistas habían definido la libertad de enseñanza en un sentido antiutilitario, ningún ministerio podía confiar en volver a imponer un papel tan mezquino a las universidades.

No es extraño, pues, que los burócratas liberales, los profesionales y los profesores universitarios jugaran un papel tan importante en el movimiento de reforma de las décadas de 1830 y 1840. El Bildungsliberalismus, el liberalismo de las clases educadas, fue quizá el ingrediente más importante del sentimiento general que condujo finalmente a la revolución. Esta circunstan- cia puede ayudarnos a explicar algunas de las peculiaridades del pensamien-

to político alemán en las vísperas de los acontecimientos de 1848. En cuestiones sociales, los mandarines no sentían una gran simpatía ni por los objetivos específicos de clase de la emergente burguesía empresarial, ni por las demandas radicales de artesanos y obreros. También tenían poco en común con los conservadores aristócratas y agrarios. Su interés por las cuestiones económicas se limitaba a un anhelo bastante vago de armonía social. El nacionalismo formaba una parte importante e integral de su programa y no era un rival trágicamente irrelevante del liberalismo. En los asuntos domésticos, los mandarines se sentían preocupados por la necesidad de emprender una reforma constitucional. Para ellos, el gobierno por la ley era más importante que el gobierno por el consenso. Se sentían, en general, menos interesados por las ideas democráticas, los derechos de sufragio y el gobierno ministe- rial, que por las garantías constitucionales y legales de los derechos cívicos. La experiencia de la reacción les había convencido de que las constituciones eran necesarias, puesto que no había ninguna otra forma de proteger el Es- tado de derecho contra los caprichos de príncipes recalcitrantes. Finalmen- te, una de las características del liberalismo de los mandarines era que todos sus principios se hallaban relacionados con el tema de la libertad cultural. Para los alemanes educados de las décadas de 1830 y 1840, las libertades de pensamiento, enseñanza y expresión eran al menos tan importantes como las libertades específicamente políticas. Probablemente, las ofensas de los gobernantes reaccionarios contra los derechos del Geist contribuyeron más a provocar la revolución de 1848 de lo que en ocasiones se ha llegado a admitir.

En otras palabras, los mandarines alemanes de principios del siglo diecinueve eran liberales, pero su celo por la reforma social y política Tenía sus limitaciones características. Las experiencias de 1848 y 1849, y sobre todo el surgimiento de presiones populares y democráticas, no hicieron sino fortalecer esas reservas. El resultado fue que la élite cultivada empezó a asumir una posición cada vez más defensiva. Heinrich Heffter ha descrito en los siguientes términos el estado de ánimo de los alemanes educados durante las décadas de 1850 y 1860:

En contra de las tendencias plutocráticas, así como de las democráticas de las modernas condiciones económicas, el liberalismo mandarinal [Bildungsli- beralismus] representó los puntos de vista de un... grupo social más viejo, el del prestigioso liderazgo [Honoratiorentum] de la clase media alta. Este grupo expresó a menudo una fuerte aversión hacia la verdadera burguesía... cri- ticando... su mentalidad materialista y su política de intereses. Pero también rechazó todos los movimientos democráticos. [Los partidarios del liberalismo mandarinal] creían ser la aristocracia intelectual [Geistesaristokratie] de la na- ción y, en cualquier caso, una parte de la clase superior. El liberalismo mode- rado del segmento burgués educado se movió... más hacia la derecha. Las experiencias de la fracasada revolución despertaron la reacción contra el

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radicalismo, a pesar de toda la oposición contra un sistema de gobierno reac- cionario, y aumentó la inclinación hacia el compromiso con los poderes mo- nárquico-burocráticos.52

Esta inclinación hacia el compromiso continuó creciendo durante las dé- cadas de 1870 y 1880. Bismarck la explotó. De algún modo, las cambiantes realidades sociales obligaron a los mandarines, o al menos a la mayoría de ellos, a ofrecer un apoyo cada vez más incuestionable al régimen existente. Antes de final de siglo, la totalidad de la comunidad académica alemana ha- bía terminado por desempeñar el papel de un estamento vagamente conservador y decididamente oficial.

Notas

1. La bibliografía describe mis fuentes principales. Las líneas que descienden de Weber y Troeltsch configurarían un estudio fascinante. Es importante la contribu- ción de Gerth: HANS GERTH, Die sozialgeschichtliche Lage der bürgerlichen Intelli- genz: Ein Beitrag zur Soziologie des deutschen Frühliberalitsmus, Frankfurt, 1935.

2. H. BRUFORD, Culture and Society in Classical Weimar, 1775-1806, Cambridge, Ingl., 1962, págs. 436-440; WiLHELM ROESSLER, Die Entstehung des modernen En- ziehungswesens in Deutschland, Stuttgart, 1961, págs. 181-186, 332.

3. KARL JASPERS, Die Idee der Universität, Berlín, 1923, págs. 18, 9. 4. Para la influencia religiosa véase ERICH FRANZ, Deutsche Klassik und Refor-

mation, Halle, 1937, págs. 377-402. 5. FRANZ RAUHUT, «Die Herkunft der Worte und Begriffe "Kultur", "Civilisa-

tion" und "Bildung"», Germanisch-Romanische Monatsschrift, 3, 1953, 81-91. 6. NORBERT ELIAS, Über den Prozess der Zivilisation, vol. I, Wandlungen des Ver-

haltens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes, Basilea, 1939, págs. 1-64. 7. Ibid., pág. 8; JOSEPH NlEDERMANN, Kultur: Werden und Wandlungen des Be-

griffs und seiner Ersatzbegriffe von Cicero bis Herder, Florencia, 1941, págs. 218- 219.

8. WILHELM WlNDELBAND, A History of Philosophy, 2." ed., Nueva York, 1901, págs. 529-622; WILHELM WlNDELBAND, Präludien: Aufsätze und Reden zur Einlei- tung in die Philosophie, 3." ed., Tübingen, 1907, esp. págs. 135-168. Una presenta- ción contemporánea concisa se encontrará en S. KÖRNER, Kant, Hammondsworth, 1955.

9. WlNDELBAND, History of Philosophy, pág. 580. 10. EDUARD SPRANGER, «Das Wesen der deutschen Universität», Das akademi-

sche Deutschland, III, 12. 11. WERNER JAEGER, Stellung und Aufgaben der Universität in der Gegenwart,

Berlín, 1924, pág. 27. 12. La frase citada es el título de un capítulo en WiLHELM WlNDELBAND, Die

Philosophie im deutschen Geistesleben des 19. Jahrhunderts, Tübingen, 1927. 13. ROESSLER, Entstehung des Emehungswesens. 14. Wallensteins Tod, acto III, escena 13. 15. MAX WEBER, Gesammelte Aufsátze zur Wissenschaftslehre, Tübingen, 1922,

pág. 44. El término empleado por Mili fue el de «ciencias espirituales». 16. WiLHELM DlLTHEY, Patlern and Meaning in History: Thoughts on History

and Society, ed. H. P. Rickmann, Nueva York, 1962.

17. Las obras básicas sobre la historiografía alemana son los escritos de Ernst

Troeltsch y Friedrich Meinecke, citados en la bibliografía. Véase también: JOSEPH ENGEL, «Die deutschen Universitäten und die Geschichtswissenschaft», Historische Zeitschrift, 189, 1959, 223-378; GEORGE G. IGGERS, «The Dissolution of German Historism», RICHARD HERR y HAROLD T. PARKER, eds„ Ideas in History: Essays Pre- sented to Louis Gottschalk by His Former Students, Durham, N. C, 1965, págs. 288-329.

18. ERNST TROELTSCH, Naturrecht und Humanität in der Weltpolitik: Vortrag bei der zweiten Jahresfeier der Deutschen Hochschule für Politik, Berlín, 1923, págs. 13-14.

19. Véase «Wissenschaft», Der Grosse Brockhaus, 1.a ed., Leipzig, 1928-1935. 20. WlNDELBAND, Präludien, págs. 35-36. 21. Die Idee der deutschen Universität: Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer

Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, Darms- tadt, 1956.

22. SPRANGER, «Wesen der Universität», pág. 4. 23. C. H. BECKER, Vom Wesen der deutschen Universität, Leipzig, 1925, págs. 1-24. 24. REINHOLD SEEBERG, «Hochschule und Weltanschauung», Das akademische

Deutschland, III, 165, 166. Véase también THEODOR LITT, Wissenschaft, Bildung, Weltanschauung, Berlín, 1928, pág. 3. .

25. Este argumento fue repetido con mucha frecuencia. Para ejemplos, véase: SPRANGER, «Wesen der Universität», pág. 16; JASPERS, Idee der Universität, págs. 44-45.

26. Ibid., págs. 7-8,44. 27. Ibid., págs. 46, 47. 28. LITT, Wissenschaft, Bildung, Weltanschauung, págs. 12-13; SEEBERG,

«Hochschule und Weltanschauung», págs. 166-167; JASPERS, Idee der Universität, págs. 15, 44.

29. GEORG SlMMEL, «Der Begriff und die Tragödie- der Kultur», Philosophische Kultur: Gesammelte Essais, Leipzig, 1911, pág. 248.

30. JASPERS, Idee der Universität, págs. 23-35, para todo este párrafo. 31. Para esto y lo siguiente véase: SPRANGER, «Wesen der Universität», págs. 1-

38 y esp. págs. 13-14. 32. JASPERS, Idee der Universität, pág. 11. 33. JAEGER, Stellung und Aufgaben, pág. 9. 34. ADOLPH WAGNER, Die Entwicklung der Universität Berlín, 1810-1896: Rek-

toratsrede, Berlín, 1896, pág. 10. 35. SPRANGER, «Wesen der Universität», pág. 3. 36. JASPERS, Idee der Universität, págs. 64-78. 37. LEONARD KRIEGER, The German Idea of Freedom: History of a Political Tra-

dition, Boston, 1957, pág. 72. 38. Junto con Kríeger, véase: «Rechtsstaat», Der Grosse Brockhaus, 15.a ed.,

Leipzig, 1933. 39. La palabra procede de Fichte. Mi uso del término se basa en parte en

FRANZ SCHNABEL, Deutsche Geschichte im neunzehnten Jahrhundert, vol. I, Die Grundlagen, 4.a ed., Freiburg, 1948, págs. 52, 296-299, 410-453.

40. Su «Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen», de 1797, se analiza en SCHNABEL, Die Grundlagen, págs. 291-293, y en JACQUES DROZ, L'Allemagne et la Révolution Française, París, 1949, págs. 297-309.

41. FRIEDRICH MEINECKE, Weltbürgertum und Ñationalstaat: Studien zur Gene- sis des deutschen Nationalstaates, Munich, 1908.

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42. FRIEDRICH MEINECKE, Das Zeitalter der deutschen Erhebung, 1795-1815, 3.a ed., Bielefeld, 1924, pág. 2.

43. ERNST TROELTSCH, «Die deutsche Idee von der Freiheit», Die neue Rund- schau, 27, 1916, 50-75; ERNST TROELTSCH, Das Wesen des Deutschen: Rede gehalten am 6. Dezember 1914 in der Karlruher Stadthalle, Heidelberg, 1915; OTTO HlNTZE, FRIEDRICH MEINECKE, HERMANN ONCKEN y HERMANN SSHUMACHER, eds., Deutsch- landundder Weltkrieg, Leipzig, 1915, págs. 52-90, 617-643; ADOLF VON FLARNACK, FRIEDRICH MEINECKE, MAX SERING, ERNST TROELTSCH y OTTO HINTZE, Die deutsche Freiheit: Fünf Vorträge, Gotha, 1917, págs. 14-39, 79-113.

44. HAJO HOLBORN, «Der deutsche Idealismus in socialgeschichtlicher Beleuch- tung», Historische Zeitschrift, 174, 1952, 359-384.

45. HEINRICH RlCKERT, Über idealistische Politik als Wissenschaft, Sonderab- druck aus Die Akademie; Erlangen, n. d. (1925?).

46. EDUARD SPRANGER, Der deutsche Klassizismus und das Bildungsleben der Ge- genwart, 2.ª ed., Erfurt, 1928, pág. 22.

47. TROELTSCH, «Idee der Freiheit», págs. 71-72. 48. Para interpretaciones de la Revolución de 1848 y sus antecedentes en las dé-

cadas de 1830 y 1840, véase: SCHNABEL. Monarchie und Volkssouveränität, págs. 123-173, 197-209; KRIEGER, German Idea of Freedom, págs. 229-329, 341-348; Ru- DOLPH STADELMANN, Soziale und politische Geschichte der Revolution von 1848 Munich, 1948.

49. La mejor colección de anécdotas, aunque no ordenadas, se encuentra en MAX VON BOEHN, Biedermeier: Deutschland 1815-1847, Berlín, 1922, esp págs 41- 49,352-364.

50. R. HlNTON THOMAS, Liberalism, Nattionalism and the German lntellectuals 1822-1847, Cambridge, Ingl., 1951.

51. PAÜLSEN, Geschichte des Unterrichts, II, 234, y para lo siguiente: 316-327 456-473.

52. HEINRICH HEFFTER, Die deutsche Selbstverwaltung im 19. ]ahrhundert: Ge- schichte der Ideen und Institutionen, Stuttgart, 1950, págs. 351-352.

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