Transformaciones del discurso pedagógico en el Uruguay de la segunda mitad del siglo XX.

Antonio Romano

Depto. de Historia y Filosofía de la Educación.Universidad de la República- Uruguay

El presente trabajo pretende rastrear las transformaciones que se produjeron en

el discurso pedagógico en el Uruguay desde la década de 1950 hasta entrada la

dictadura, que irrumpe en 1973 y se extiende hasta 1984. Nuestro trabajo se limita al

análisis de la Enseñanza Secundaria y abarca hasta el año 1977, quedando para futuras

investigaciones abordar el periodo 1978-1984.

La etapa estudiada se caracteriza por la consolidación del discurso pedagógico

moderno en el Uruguay, el cual alcanza su cenit en la década del 60, y luego comienza

su lento pero inexorable declive. El ciclo culmina con un acontecimiento traumático que

se despliega a partir de 1968, pero se consuma el 27 de junio de 1973. Nos referimos a

la disolución de las cámaras legislativas que inicia un nuevo régimen cívico-militar1.

Dicho episodio no solo modifica “el espejo” en el que la sociedad uruguaya pretendió

mirarse durante el siglo XX (desconociendo que ya era el tercer golpe de Estado que

ocurría), sino que también puso en cuestión el lugar de la educación en la edificación

del proyecto moderno.

En este marco pretendemos pensar la articulación de dos términos que han sido

considerados como opuestos, precisamente por la forma en que se construyó la

representación del Uruguay moderno. Hablamos de la relación entre educación y

dictadura. No es sino hasta reciente data (década del 90), que la historiografía ha podido

ubicar educación y dictadura como términos correlativos y articulables2.

Esta dificultad creemos que se produce por la forma en que fue pensada la

relación entre educación y política en el Uruguay. Para Varela, al igual que para la

mayoría de las elites ilustradas de fines del siglo XIX y principios del XX, la ignorancia

era la principal causa de las montoneras y las guerras civiles, puesto que el

“caudillismo” encontraba allí terreno fértil para germinar. “La educación destruye los

1 Cabe destacar que el golpe de Estado, como es tradición en el caso uruguayo, fue dado por el presidente Juan María Bordaberry, electo en 1971 a través del sufragio popular. De ahí, la caracterización híbrida del régimen cívico-militar. 2 En este sentido, recomendamos dos trabajos: Escuela y dictadura 1933-1938 de Esther Ruiz y La dictadura y Enseñanza Secundaria de Mónica Maronna. Vale la pena consignar que ambos son referidos a la dictadura del Dr. Terra, la primera del siglo XX.

1

males de la ignorancia” es el capítulo segundo de La educación del pueblo de José

Pedro Varela, texto fundacional de la pedagogía uruguaya.

La educación combate, pero lo hace en un terreno diferente del que se producen

los combates que enfrentaron a las divisas tradicionales. La tiza venció a la tacuara en la

representación de la nueva mitología moderna. Y el voto sustituyó al fusil. El batllismo3

de principios de siglo XX logró forjar una utopía de país educado, civilizado y

democrático. Uruguay se consideraba, gracias a una temprana expansión de la

educación, una suerte de democracia excepcional, que lo distanciaba del resto de los

países de la región.

El golpe de Estado de 1973, pero también el devenir autoritario del gobierno

inmediatamente anterior de Pacheco Areco (1968-1971), rompe con este imaginario de

país excepcional y de democracia pacífica. El nuevo discurso autoritario logra quebrar

varias representaciones imaginarias muy caras a los uruguayos, empezando por ubicar al

sistema educativo como parte del caos que vivía la sociedad. La educación se había

convertido en una de las principales causas de los males que afligían a la nación.

Si la educación se había convertido en uno de los sentidos principales de la

democracia uruguaya, ésta no podía mantenerse al margen de las fuertes disputas de la

época. Si la educación destruía los males de la ignorancia, la irrupción de nuevos males

también debía ser disputada por la educación; o mejor dicho, dentro de la educación.

Para el nuevo régimen, la educación se constituyó desde temprano en un “campo

de guerra”. Nuestra hipótesis es que la reformulación de un nuevo proyecto político-

pedagógico autoritario emerge en el campo educativo debido a su alto contenido

simbólico, puesto que desde allí era posible (re)fundar los cimientos de la “nueva”

República.

Es, entonces, en el terreno educativo donde se produjo, tiempo antes del golpe

de Estado, la primera “intervención”, que va a significar una violación flagrante de la

Constitución. En este sentido, podemos decir, que en el Uruguay el golpe a la

educación es anterior al golpe de Estado. Y además el golpe a la educación no se va

producir en forma abrupta sino que va a alcanzar su máxima expresión luego de

atravesar tres etapas. Un proceso que va a proceder a desarticulación del discurso

pedagógico moderno y la rearticulación de un discurso autoritario, basado en una nueva

relación con la tradición.

3 Con “batllismo” nos referimos a la ideología que constituye la matriz política desde la cual se construyó el Estado moderno uruguayo durante las dos presidencias de José Batlle y Ordoñez (1903-1907 y 1911-1915).

2

I. La consolidación del discurso pedagógico moderno en el Uruguay (1950-

1960)

Cada cambio de ministro de Instrucción se presenta invariablemente con un propósito de reforma de la enseñanza media o con referencias por lo menos a ese problema. En ese análisis común se contraponen los dos extremos: la pretendida verificación de una crisis de la enseñanza media y la presentación de la necesidad de la reforma.

Antonio M. Grompone, Problemas sociales de la Enseñanza Secundaria

3

El período que se abre desde comienzos de la década de 1950 hasta finales de los

años 60 puede ser caracterizado en el Uruguay como el momento en que se produce la

consolidación del discurso pedagógico, sobre todo en la enseñanza secundaria; pero

también porque es a finales de los años 60 cuando dicho discurso comienza a entrar en

crisis. En este contexto dos categorías va a emerger como centrales: “crisis” y

“reforma”.

Su significación va a experimentar importantes deslizamientos de sentido

durante el periodo estudiado. La reconstrucción de los sentidos a los que se asociaron,

nos permite dar cuenta de las transformaciones del campo de la educación.

Uno de los principales desplazamientos de sentido se va a producir en aquello

que se definió como la “crisis de la educación”. Y si bien la crisis en la educación puede

rastrease casi desde el origen de la Enseñanza Secundaria, en este momento va a poner

en evidencia la casi desarticulación del lenguaje pedagógico.

Fue en este marco que se produjo la reivindicación desesperada de la reforma,

como el par opuesto capaz de dar sentido a la crisis. Pero la eficacia simbólica de la

Reforma va a ir perdiendo progresivamente fuerza, para dejar en evidencia uno solo de

los términos de la relación que amenaza con saturar cualquier otra percepción relativa al

futuro del campo: la crisis.

Dicha reivindicación va a coincidir con la emergencia de un nuevo actor social,

devenido actor político de primera importancia: el movimiento estudiantil. La

constitución del movimiento estudiantil en sujeto político, va a señalar una mutación

fundamental de la formación social uruguaya: el fracaso de las formas de socialización

política tradicionales y el comienzo de una nueva forma de control que va a

consolidarse años después, pero que ancla sus raíces en este periodo.

Desde 1950 en adelante, las “crisis en la educación” se expresan en el campo

pedagógico y es allí donde encuentra solución. No obstante, a partir de 1968, se produce

una alteración drástica de esta situación. La irrupción del movimiento estudiantil de

Secundaria como un actor político es uno de los síntomas más claros de esta crisis. A

partir de este momento la discusión pedagógica va estar completamente subsumida en la

disputa política.

II. De la Reforma al Proceso

4

El análisis planteado se centra en las transformaciones ocurridas durante los

inicios del régimen cívico-militar, a partir de la emergencia de un nuevo significante

vacío4 que irá adquiriendo cada vez más peso en la escena pedagógica. Si la “Reforma”

como respuesta a la “crisis” constituyó el eje de las discusiones pedagógicas hasta fines

de los 60, con la irrupción del autoritarismo este significante va ser desplazado por el

“Proceso”. Pero este desplazamiento esta revelando un intento de desarticulación de una

tradición que duró más de medio siglo, donde la pérdida de especificidad del discurso

pedagógico va a ir acompañada de los esfuerzos por subordinar el proyecto pedagógico

al proyecto político.

La desarticulación no se producirá de una vez y para siempre, como la idea de

golpe transmite. Este proceso llevará más de cinco años en concretarse. Comienza antes

del golpe y se despliega plenamente dos años después de la disolución de las cámaras,

cuando se fecha el inicio5 del golpe de estado. Podemos plantear que el golpe a la

educación se preparó con mucho tiempo de anticipación al golpe de estado, y se produjo

en tres etapas: 1) la primera intervención de Secundaria en 1970; 2) la promulgación de

la Ley 14.101 en 1973; y 3) la segunda intervención en 1975.

1. El primer golpe a la educación. Comienza la “guerra pedagógica”

La primera etapa abarca el interregno que va de 1970 a 1973, al que

caracterizaremos de “guerra pedagógica”. Definimos a este momento como el “primer

golpe” a la educación, puesto que este se consuma con la “intervención” por parte del

Poder Ejecutivo a la Enseñanza Secundaria y a la Universidad del Trabajo. La

“autonomía” que estaba prevista por la Constitución para los órganos de gobierno de la

enseñanza impedía que el Poder Ejecutivo tuviera competencia en materia de política

educativa. Este movimiento implicó la supresión de las autoridades de ambos Consejos

y su sustitución por personal de confianza del presidente de la República.

El primer “golpe a la educación” fue dado durante el receso de 1970, cuando se

destituyeron a las autoridades de la Enseñanza Secundaria y de Técnica, y se designaron

sendos Consejos Interventores. Esto significó la culminación de una serie de 4 “Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva.” Planteo realizado por la Dra. Myriam Southwell a partir de la lectura de Emancipación y Diferencia de Ernesto Laclau.5 Pero recién en 1981 las FF.AA. asumen la titularidad del gobierno. Fernández Huidobro plantea que las FF.AA. tienen el récord en haber logrado el “golpe de Estado más largo de la historia”.

5

confrontaciones con las autoridades en ejercicio, pero también el comienzo de lo que

definimos como una “guerra pedagógica”.

Es durante este periodo que va de 1970 a 1973 que se producen los mayores

enfrentamientos, sobre todo contra y entre los estudiantes, dado que irrumpen en la

escena grupos de ultraderecha fuertemente vinculados a las fuerzas policiales. Estos

grupos comienzan a adquirir presencia en la escena política, confrontando tanto a

balazos como a través de panfletos divulgados por la prensa. La confrontación

ideológica se vuelve intensa.

1.1. La acción de la interventora: hacia un nuevo orden.

La labor del Consejo Interventor fue relativamente breve en el tiempo, casi un

año y medio, aunque protagonizó uno de los periodos de mayor enfrentamiento entre las

autoridades de la Enseñanza Secundaria y los estudiantes. También se produjeron

enfrentamientos con los docentes, quienes consideraban ilegitima la intervención. Este

último enfrentamiento constituye una novedad que va a marcar todo el periodo de

gobierno de la interventora.

Históricamente, en nuestro país, los dispositivos privilegiados de socialización

política habían sido los partidos políticos6. Pero, frente a la ofensiva anti-política que

despliega el gobierno de Pacheco a partir de 1968, los partidos se vuelven mecanismos

de intermediación caducos. Es entonces que la función de los sistemas educativos

“cambia” y pasa a transformarse en un espacio de prueba de formas de socialización

(despolitizante) de los jóvenes, principales opositores al gobierno.

Para desarrollar esta nueva tarea, era necesario contar con un cuerpo docente

dispuesto a colaborar. A tales efectos, se aprobó un conjunto de normativas que

permitían desarrollar la labor del nuevo Consejo. La prioridad era la reestructuración de

un servicio que debía cumplir una nueva función. Esta situación es denunciada por el

periódico Secundaria (Año 1, Nº 2, 15/6/71) que había logrado aglutinar a casi todas

las organizaciones de Enseñanza Secundaria7: “para (...) el Consejo Interventor, la 6 Sobre todo para los jóvenes. Es interesante el trabajo de Gonzalo Varela (2002) porque muestra, contra creencias de la mayoría, que los gremios estudiantiles estaban hegemonizados por agrupaciones afines con los partidos tradicionales. Esta situación recién va a cambiar después del 68, cuando las direcciones de los gremios estudiantiles sean mucho más afines con la izquierda.7 Además del carácter emblemático del nombre de la publicación, la cual identifica con Secundaria a los redactores de la publicación, desplazando a sus oponentes, es decir, las autoridades de Secundaria y a sus colaboradores, logró una alianza muy amplia de organizaciones que expresa el grado de rechazo que había provocado la intervención.

6

enseñanza es, antes que servicio público destinado a enseñar a la juventud, campo de

guerra a conquistar”.

La idea de que la enseñanza era un “campo de guerra” se fundamentaba en una

cita extraída de un discurso del presidente de la Juventud Uruguaya de Pie (JUP)8,

agrupación de ultraderecha, que planteaba que “la enseñanza es un frente de lucha

decisivo”9.

En el programa de la JUP se establece que están dispuestos a “asegurar el

cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios”. Compartían el programa

del Ejecutivo y ofrecieron toda su “colaboración” para llevarlo adelante. El término

“normal” se transformó en la palabra clave, ya que pretendía de algún modo reivindicar

un estado perdido y la necesidad de buscar por todos los medios su recuperación.

La idea es recuperar “un paraíso perdido” (Bayce; 1989) de supuesta

tranquilidad, que el agitado movimiento estudiantil, y ahora los docentes, pretenden

alterar. “Pacificación” se vuelve la palabra preferida del Ejecutivo y el objetivo del

nuevo Consejo de Secundaria.

2. El segundo golpe a la educación: la ley 14.101

Luego de producida esta violenta alteración del orden constitucional se produce

un retroceso. El parlamento sustituye a las autoridades interventoras y vota la creación

de un Consejo Interino que va de mediados de 1971 hasta fines del 1972. Pero

inmediatamente después se procesa el “segundo golpe” a la educación con la

promulgación de la Ley 14.101 en enero de 1973.

Entre 1971 y 1973, Uruguay tuvo seis ministros de Educación y Cultura: C. M

Fleitas, Angel Rath, Pedro Cersósimo, Juan María Sanguinetti, Luis Balparda Blengio,

José María Robaina Ansó (e inmediatamente después del golpe, un séptimo, Edmundo

Narancio). Una prueba irrefutable de la convulsión que se estaba viviendo en la esfera

de la enseñanza. El ciclo de recambio ministerial se inicia al finalizar el mandato

8 La JUP era una organización de ultraderecha que hizo su irrupción en esos días como respuesta a las movilizaciones estudiantiles. Sus comienzos se remontan al 24 octubre de 1970, poco después de decretada la clausura de los cursos en Secundaria, y se extingue a finales de 1974. Según una investigación periodística llegó a tener más de 10.000 afiliados. La organización definía a sus partidarios del siguiente modo: “el jupista era un soldado para la paz, aplicado al estudio y al trabajo”. 9 El texto completo citado dice: “NI CONVENCERAN NI VENCERAN. La juventud Uruguaya de Pie está dispuesta a asegurar el cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios a su alcance..., es en ese espíritu que prestará toda la colaboración que sea necesaria a las autoridades de Enseñanza Secundaria”. (Secundaria, Año 1, Nº 2, 15/6/71)

7

presidencial de Pacheco Areco, uno de los principales responsables de la escalada

autoritaria, y en la asunción de un nuevo gobierno del Partido Colorado, que había

triunfado producto de una elección muy reñida y con acusaciones de fraude (cosa

infrecuente en el Uruguay moderno).

El candidato más votado en las elecciones había sido Wilson Ferreira Aldunate,

del Partido Nacional, pero debido a la Ley de Lemas que permitía la acumulación de

votos de varios candidatos que se presentaran bajo un mismo lema, no pudo ganar. La

izquierda experimentó un crecimiento exponencial recogiendo más del 18% de los

votos. Juan María Bordaberry, el presidente electo, asumió su mandato con un partido

muy fragmentado, debilitado y en medio de un contexto agitado por una crisis política y

económica sin precedentes.

El gobierno de Pacheco dejó un país gobernado bajo “medidas prontas de

seguridad”10 en forma casi permanente, con enfrentamientos constantes con el

movimiento sindical y el movimiento estudiantil. Producto de esta confrontación,

resultó sancionada la Ley de Educación General 14. 101, la cual fue impulsada por el

ministro Sanguinetti.

Dicha ley implicó una reestructuración de los organismos de la enseñanza, que

pasan de 4 a 2: la Universidad de la República y el Consejo Nacional de Educación

(CONAE). Éste último agrupará bajo una misma dirección a los tres Consejos

Autónomos de Primaria, Universidad del Trabajo y Enseñanza Secundaria11. Dicho

Consejo estaría integrado por 5 miembros, los cuales serían distribuidos por ley del

siguiente modo: 3 cargos para el partido ganador de las elecciones, y 2 para el

perdedor12.

2.1. La Ley 14.101

10 Las medidas prontas de seguridad es una figura de excepción donde se suspenden los derechos y garantías individuales, de forma similar a lo que definen otras constituciones como estado de sitio.11 El tono de la confrontación se puede captar en la reacción de Arturo Arado, quien define el proyecto del siguiente modo: “¿De qué se trata? De reunir en un solo ente a la Enseñanza Primaria y Normal, la Secundaria y la Universidad del Trabajo. ¿Para coordinarlas? No, para co-ordenarlas. Es decir, para reducirlas a un común orden. Pero orden, común o no, que ya deja de ser el orden, para ser la orden .” El subrayado es mío. (Cuadernos de Marcha, Nº 67, noviembre de 1972)12 Históricamente esta había sido la ecuación para la resolución de los conflictos en el país. El reparto entre las dos grandes fuerzas políticas que permitían equilibrar a través de la coparticipación en el poder. La diferencia era que en este momento una nueva fuerza irrumpía en la escena con mucha adhesión, el Frente Amplio, y además ni el movimiento sindical ni el estudiantil se sentían representados por los partidos tradicionales.

8

La Ley de Educación General 14.101 va a ser la piedra de toque desde donde se

plantea la reorganización la enseñanza, hasta la sanción de la “ley de emergencia” en la

transición democrática. Esto significa que la dictadura no va a implicar una ruptura

desde el punto de vista de la ley de enseñanza, sino una continuidad, incluso una

profundización, de sus fundamentos.

La nueva ley también implica una ruptura con la tradición de autonomía de la

educación, no tanto porque esta no se hubiera considerado formalmente a la hora de

elaborar el proyecto de ley13, sino porque cambia el concepto desde el cual se

piensa la educación.

Dicen que esta ley de enseñanza politiza la enseñanza. No, señores. Despolitiza la enseñanza. La despolitiza precisamente porque permite que en adelante pueda el Estado, que en definitiva es el responsable de la enseñanza que él imparte, defenderse de los que quieren utilizar la enseñanza como instrumento de penetración para el dogmatismo marxista. (Presidente de la República, J. M. Bordaberry, 1973)

“Despolitiza la enseñanza” porque puede retomar el control de la enseñanza.

Pero además porque ahora puede defenderse de “los que quieren utilizar la enseñanza

como instrumento de penetración para el dogmatismo marxista”. De ahí que se

reconozca la dimensión política de la educación: para defenderse no alcanza con

expulsar a los adoctrinadores, sino que además debe existir un compromiso de la

educación con una forma de gobierno determinada. La educación ya no es apolítica ni

neutral: es un “instrumento” de defensa de la democracia, es un instrumento de cambio

político.

La radicalización de la lucha ideológica como característica de estos años

(Panizza,1990), condujo a una polarización de las discusiones sobre la educación. Los

conflictos entre el Poder Ejecutivo y las autoridades de la enseñanza han sido una

tradición en nuestra historia, pero la definición ideológica de esta confrontación que

lleva al Ejecutivo a proponer una ley para reorganizar todo el sistema educativo, prueba

que la naturaleza de la confrontación es diferente.

13 “Dicen que la ley quita autonomía a la enseñanza –plantea el presidente–. No señores. Tampoco es cierto. Los organismos de enseñanza que se crean con la ley quedan con la misma autonomía que tienen hoy. Lo que se modifica es la forma de integración. Que en definitiva es la misma que hoy rige para el Consejo de Enseñanza Primaria y Normal.” (Discurso del presidente Bordaberry, pronunciado en el Departamento de Florida, el 9 de diciembre de 1972)

9

Ahora quienes están en la oposición se convierten en enemigos de la

democracia. Entonces, se puede pasar por encima del orden jurídico porque lo que está

en juego es “la continuidad institucional”. Y desde la perspectiva del Ejecutivo, el

cuerpo docente no ofrece garantías en materia de defensa de las instituciones

democráticas. Por eso la ley se presenta en su Artículo 1º, como una ley que tiene como

“meta esencial... asegurar (...) la defensa de la soberanía nacional, el orden y la

seguridad integral del Estado.”

Sus ideólogos eran conscientes de la ruptura con la tradición de la educación. Por ello,

plantean: “con este mensaje que estamos enviando al Parlamento (...) comenzamos un

proceso de renovación de la Educación Nacional.” Proceso que se inicia con la

promulgación de la ley y se continúa durante el “Proceso”14. El proceso educativo

comienza antes que el proceso político. La fecha de inicio: 4 de enero de 1973.

3° Golpe a la educación: la segunda intervención en 1975

El “tercer golpe” se producirá ya entrada la dictadura cívico-militar, en 1975,

cuando los militares asumen la conducción de los órganos de gobierno de la educación.

La crisis del discurso pedagógico moderno y los intentos de rearticulación de un

discurso autoritario van a ir acompañados de la afirmación de la dictadura civico-

militar. Estos cambios se produjeron con la segunda intervención, y va a arrastrar

consigo a los últimos vestigios del liberalismo que aun sobrevivían bajo una alianza

inestable, pero le había dado legitimidad al trabajo de desmontaje. Allí la autonomía va

a sobrevivir como un recurso técnico y la laicidad se va abandonar por considerarla

como la causa que permitió la “infiltración” de la subversión en la educación.

El proceso que conduce a los militares a asumir cargos de dirección no se

concreta sino a partir del 12 de febrero de 1975, fecha en que se decreta la segunda

intervención de la enseñanza. Y este es el momento en que se cierra una etapa y

comienza un nuevo ciclo.

La intervención supone que se designa un Director General Interventor y un

Subdirector General Interventor para cada uno de los tres Consejos desconcentrados

dependientes del Consejo Nacional de Educación (CONAE). Los cargos de vicerrector

14 Eufemismo con el cual se nombró a sí misma la dictadura; la expresión competa fue: “Proceso de Recuperación Nacional”.

10

son desempeñados por militares, no así los cargos de director. Esta es la nueva

modalidad del reparto del régimen cívico-militar: civiles y militares compartiendo el

gobierno. Aquí también se expresa el carácter de cívico-militar del nuevo régimen.

En la fundamentación de motivos de la Resolución 203/975, por la cual se

declara intervenido el CONAE, se establece en el Considerando II

Que es obligación del Gobierno insertar el problema educativo en el proceso revolucionario que conduce la Nación, a cuyos efectos debe asegurar que la docencia se inspire en los principios fundamentales de la nacionalidad y en la afirmación de los valores permanentes y superiores de la persona humana.

La cita precedente además de ser una muestra de cuáles eran los principios en

que se inspiraban los ideólogos de la intervención, despeja cualquier tipo de dudas de

cuales eran sus intenciones: insertar el problema educativo “en el proceso

revolucionario”; en otras palabras, poner la educación al servicio del régimen. Es

llamativo el eufemismo que se utiliza para justificar el desajuste: “el problema

educativo”.

Dos años después del golpe se trata de ajustar definitivamente la educación al

“proceso revolucionario que conduce la Nación”.

¿Pero cómo se plantea resolver esta inserción del problema educativo en el

proceso revolucionario? “Asegurando que la docencia se inspire en los principios

fundamentales de la nacionalidad y en la afirmación de los valores permanentes y

superiores de la persona humana”, como se plantea en la cita anterior.

Vayamos por partes. Asegurarse que la docencia se inspire en los “principios

fundamentales de la nacionalidad”. A dos años del nuevo régimen, el peligro de la

infiltración marxista sigue estando presente.

Y esto resulta incompatible con –siguiendo la Resolución– “la tradición nacional

representada por Artigas y con la doctrina del Estado democrático de Derecho

consagrado en nuestra Constitución de 1830”15 (para los militares esta fue la única

15El Considerando I menciona las incompatibilidades de las doctrinas marxistas con la doctrina nacional: “Por sus fines expansionistas, traspersonalistas, por la posición reservada al hombre y a la familia con relación al Estado, por la limitación de la libertad de pensamiento en materias políticas, religiosas, filosóficas, social y económica, por la restricción de la libertad política en forma sistemática hasta llegar al partido único que solo puede realizarse como lo señala la historia contemporánea mediante la

11

Constitución, las otras ya estarían filtradas por la doctrina marxista). Y destacan además

la afirmación de “valores permanentes y superiores de la persona humana”. Acá nos

encontramos con algunas de las fuentes de inspiración de los ideólogos del proyecto. No

obstante, ahora no nos vamos a detener en este punto16. Simplemente plantear que para

los militares existen valores fundamentales que también estarían puestos en cuestión por

la presencia de los grupos marxistas en la educación.

Como puede apreciarse, cualquier vestigio de liberalismo desparece del nuevo

discurso del poder. Incluso se llega a plantear –en el Considerando IV– que fue

justamente “amparándose en nuestro orden jurídico [que] esos partidos o grupos fueron

apoderándose de sindicatos, centros estudiantiles, artísticos, culturales, etc.”. De ahí que

se requiera otro orden: para garantizar, valga la redundancia, el orden.

Estas convicciones se expresan más que en la participación directa de los

militares, con la persona elegida para desempeñarse como director de Secundaria: el Dr

del Dr. Fernando Bosch17.

La renuncia de Mañe y la designación de Bosch significaron la derrota definitiva

del liberalismo. El golpe que había comenzado cinco años atrás, termina de cerrar un

ciclo. La educación se va a transformar no ya en un instrumento de la democracia, sino

del nuevo régimen que se instala y busca permanecer en el poder.

3.1. La acción del nuevo Consejo: 1975-1977.

instalación de un sistema totalitario de gobierno sometido a directrices extranjeras. Ese es el objetivo final”. 16 Existen trabajos que analizan con profundidad la cuestión de la ideología del régimen, e incluso la ideología en la educación. Nos referimos al libro de Castagnola y Mieres La ideología política de la dictadura , y a Massera y otros, Ideología y educación durante la dictadura. Este último plantea que las influencias son varias: “Las grandes matrices teóricas de la dictadura son el catolicismo nacionalista de ultraderecha y la Doctrina de la seguridad nacional. Otras dos corrientes aparecen como importantes: el neotomismo autoritario y el hispanismo” (1991: 8).

17 Para obtener una descripción más afinada del perfil político del actual director de Secundaria, tomamos como base una nota escrita por el ex-presidente del CONAE, Edelmiro Mañe, recientemente renunciante: “Mucho le costó a la Humanidad romper con la dura corteza de la larga noche medieval y transitar por el filtro de la Inquisición. Y a pesar de tantas luchas por la dignificación del género humano, otra vez pretende sumirnos en nuestro propio medio, en fanatismos dogmáticos. Basta recordar a manera de ejemplo que el máximo jerarca de Educación Secundaria convocó, hace pocos meses, a una reunión en la que se planteó con cínica crudeza, el ataque contra los liberales y los judíos de la enseñanza media. De los labios de este jerarca no salió ningún reparo a tal proposición; y no podía hacerlo, porque este espécimen es el mismo que hace algunos años, entonces director del periódico El Federal, era saludado como “Fuhrer” de la juventud nazi del Uruguay... (El País, 9/3/75)

12

Cuando analizamos las Circulares que emanaron del Consejo en este periodo,

advertimos una novedad que revierte la forma en que se entendió el ejercicio del

gobierno de la educación. Se trata de una suerte de coexistencia de dos tipos de lógicas,

que modulan en forma diferente el funcionamiento del organismo.

Hasta el momento, los órganos de dirección de la educación pública se habían

caracterizado por reivindicar una cierta neutralidad ideológica. Este era el sentido de la

laicidad: estar por encima de las disputas partidarias. Y allí adquiría sentido la

autonomía; dado que había que mantener a la educación más allá de estas disputas. El

gobierno de la educación debía reconocer su especificidad técnica y no su adscripción

política.

A partir de la acción de este nuevo Consejo, vamos a encontrar que a la lógica

de carácter técnico que intenta responder a las necesidades más específicas del

organismo, se le superpone una lógica de carácter más doctrinario que intenta

reestructurar el organismo en el marco de una nueva política de gobierno.

Si hubiera que definir la historia de la actividad del Consejo en base a estos

criterios, se podrían marcar dos grandes etapas: una que se extiende hasta 1973, y otra

desde 1973 en adelante, vísperas de la aprobación de la Ley 14.101. Pero dentro de esta

última etapa, es posible marcar también una radicalización unilateral a partir de 1975.

Antes de la Ley 14.101 la acción del Consejo se caracterizó por traducir las

discusiones políticas en términos técnicos. Esto podría inducirnos a creer que su

actividad era de carácter meramente administrativo. Sin embargo, las decisiones del

Consejo tenían, por su jerarquía, una dimensión política. Aunque dicha dimensión se

expresaba en resoluciones de carácter administrativo y pedagógico18.

A partir de la aprobación de la Ley 14.10 esto va a cambiar. El Consejo no solo

reduce su actividad deliberativa, sino que las decisiones están en su mayoría referidas a

ajustar o interpretar el funcionamiento del Consejo de Educación Secundaria a la propia

ley. Toda la normativa institucional tendrá como referencia dicha ley. Sin embargo,

durante la primera etapa del golpe, de 1973 a 1975, la fase técnica aún resultaba

importante.

A partir de la intervención de 1975 la situación cambia radicalmente: las

preocupaciones del Consejo son de orden básicamente doctrinario.

18 No es frecuente ver resoluciones del Consejo donde se apele a argumentaciones de tipo ideológico, ni a ninguna ley u otro fundamento que la propia actividad deliberativa del Consejo. Sí existían antecedentes a los cuales se remitía, pero solo en carácter de tales.

13

El régimen autoritario, a medida que se afirma, desconfía cada vez más del

sistema educativo tradicional. La educación se convierte no en una posible solución,

sino en un “problema”. Y el principal problema de la educación es la infiltración

ideológica. Esto explica la centralidad que va adquirir la dimensión doctrinaria.

3.3. Los fundamentos de la pedagogía autoritaria.

La filosofía del hitlerismo rebasa (...) la filosofía de los hitlerianos.

Emmanuel Levinas, La filosofía del hitlerismo

La doctrina del orden natural a la que adscriben los militares, es un esfuerzo

teórico por conjugar un programa de combate a la “subversión” (función represiva) con

una nueva acción socializadora que reconstituya un lazo social debilitado (función

preventiva), afirmando el sentimiento de nacionalidad. Las FF. AA. consideran que el

enemigo desarrolló un accionar mucho más peligroso que cualquier enfrentamiento

militar, porque lo hizo a “nivel de las almas”. El accionar del gobierno entonces debe

desarrollarse en la órbita de los sentimientos humanos. La política pedagógica militar se

acerca más a una política de los afectos.

De ahí que, aunque su programa pedagógico tenga apariencia de carácter

restaurador, contenga elementos nuevos. Detallemos algunas de las características del

programa militar:

La civilización occidental está pues enraizada en lo más hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no somos genuinamente de ella, y toda corriente de pensamiento que encierre conceptos discordantes, conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra más pura tradición histórica. Debemos entonces estar alerta frente a la infiltración foránea, y echar mano sin dilaciones, del arma más firme que para ello disponemos: la educación de nuestro pueblo. (Cnel. Soto, 1975: 1)

La interpretación militar de la tradición occidental resulta bastante paradojal. El

carácter ineluctable con que se impone esta tradición es una premisa que niega el valor

de libertad del individuo, uno de los presupuestos esenciales sobre el que se afirma esta

tradición.

Según el planteo del Cnel. Soto, el individuo no puede elegir traicionar su

tradición, con lo cual la afirmación de su libertad está en la aceptación de su

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determinación. De ahí que se hable de “persona” en lugar de individuo. El individuo, en

tanto proyecto de individualización propio de la modernidad, es negado desde esta

perspectiva del personalismo neotomista. Massera caracteriza los orígenes de esta

corriente del siguiente modo:

El jusnaturalimo neotomista es antindividualista y antisubjetivo: sustituye al individuo por la “persona”, pero lo hace a partir de una concepción que retira al hombre todo poder y lo somete a un modelo al cual tiende teleológicamente. (1991: 22)

Levinas apoyándose en otra interpretación de la tradición judeo-cristiana, pone

de relieve algunas características que marcan la novedad de esta corriente y que

podemos caracterizar como producto de la confluencia de las concepciones

nacionalistas de fines del siglo XlX y lo que se denominó “integrismo” católico. Si bien

Levinas se refiere al caso específico del hitlerismo, creemos que tiene profundas

coincidencias con las versiones nativas del nacionalismo integrista. La novedad no es de

carácter explícitamente doctrinal, sino que está puesta en relieve a partir del análisis de

las fuerzas en que se apoya dicha filosofía.

Dos aspectos claves permiten acercarnos a las coincidencias señaladas: el

problema del sentimiento humano y el enraizamiento respecto a la tradición occidental.

El hitlerismo se afirma sobre fuerzas muy elementales, y precisamente de allí extrae su

potencia. Según Levinas, “más que un contagio o una locura, el hitlerismo es un

despertar de sentimientos elementales” (2002: 7). Nuestra hipótesis es que sobre estas

mismas fuerzas primitivas pretende apoyarse el proyecto pedagógico de la dictadura

para conformar su “nuevo hombre”.

Cuando decimos “proyecto pedagógico de la dictadura” no estamos hablando

exclusivamente del proyecto educativo que se pretendió implementar. El proyecto

pedagógico militar refiere a la idea de reforma social que inspiró el accionar de las FF.

AA.

Levinas parte de la premisa de que el hombre bajo el nazismo, más que una

afirmación de rasgos culturales preexistentes, constituye una novedad.

Pero desde entonces, terriblemente peligroso, el hitlterismo se vuelve interesante en términos filosóficos. Pues los sentimientos elementales entrañan una filosofía. Expresan la actitud primera de un alma frente al conjunto de lo real y a su propio destino. Predeterminan o prefiguran el sentido de la aventura que el alma correrá en el mundo. (Levinas, 2001: 7)

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Para Levinas, el hitlerismo representa un capítulo en la historia de la “aventura

del alma”. Tal vez fuese más apropiado hablar de la “desventura del alma”, porque lo

que está en juego es la afirmación de su libertad o la sujeción frente al conjunto de lo

real, donde la afirmación de su destino se realiza a partir del reconocimiento de su

sometimiento. En palabras del vicepresidente del CONAE: “La civilización occidental

está (...) enraizada en lo más hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no

somos genuinamente de ella”.

Este tipo de actitud se opone claramente a lo que María Zambrano19 definió

como propio de la actividad política:

Antes de construir y para construir hay que mirar lo que nos hemos encontrado, y luego rechazar algunas herencias, y aceptar y superar otras. (1930: 20-21).

Una actitud totalmente opuesta a la perspectiva hitleriana del Cnel. Soto, que

pretende fundar una nueva cultura donde se reconozca la imposibilidad de elección.

Somos la tradición y no podemos ser otra cosa que lo que está determinado que seamos.

Por eso se condena cualquier intento de alteración, así como “toda corriente de

pensamiento que encierre conceptos discordantes, [puesto que] conduce a subvertir los

valores esenciales” (Soto, 1975). De ahí que no se trate solo de la irrupción de una

nueva ideología, la cual en tanto ideología articulada es bastante mediocre, sino de una

filosofía que se deriva de cierta “decisión originaria” que afirma la relación del alma

con el mundo.

La tradición judeo-cristiana occidental, en la oposición alma/cuerpo, establece la

posibilidad de un tipo de relación donde el “alma” (o el “espíritu”, en el discurso de

Soto) no estaría condenada a ningún destino prefijado. Levinas ofrece en este sentido,

una clave de interpretación bastante particular del concepto “igualdad de los

individuos”:

La dignidad igual de todas las almas, independientemente de la condición material o social de las personas, no deriva de una teoría que afirme, bajo las diferencias individuales, una analogía de “constitución psicológica”. Procede del poder dado al alma de liberarse de lo que ha sido, de todo lo que la ha ligado, de todo lo

19 El trabajo de Zambrano es contemporáneo a la emergencia de concepciones hispanistas de ultraderecha en las que luego se apoyará el régimen franquista, y que van a constituir uno de los principales soportes ideológicos del régimen dictatorial.

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que la ha comprometido, para recuperar su virginidad primera. (2001: 11)

Levinas encuentra por debajo del liberalismo y la libertad burguesa, una

concepción de igualdad de las almas que se derivaría de la tradición cristiana. Las almas

son iguales, no por naturaleza, sino precisamente por lo contrario: por la posibilidad de

liberarse de la naturaleza, liberarse del pasado y “recuperar su virginidad primera”.

Siempre se puede recomenzar.

De ahí que la definición de política, tal como plantea Zambrano (1930), sea “el

afán o voluntad de reforma”. Para Zambrano se trata de una “actitud política ante la

vida”, que puede ser sintetizada en la voluntad de poder. Se quiere el poder, pero para

dirigir la vida.

En cambio, la política conservadora es paradójica, puesto que se niega a sí

misma. No obstante, la política no deja de existir. Este fue uno de los principios de la

política militar: negar la existencia de otro orden posible. El “orden natural” es un orden

dado de una vez y para siempre, y la intervención de las FF. AA. tiene como cometido

la tarea de garantizar su continuidad. Y también de allí se deriva la idea de proceso, pero

que aquí adquiere una significación bastante más básica y peculiar: se trata de una idea

de proceso que niega la posibilidad de la política, la voluntad de reforma. En este caso,

proceso sería el movimiento opuesto que en lugar de señalar la posibilidad del cambio

pretende obturarlo, estableciendo un orden trascendente de una vez y para siempre.

Pero como señalan Levinas y Zambrano, la política conservadora se apoya en

una actitud, en una dimensión afectiva: la afirmación de un “sentimiento de

encadenamiento”. Y el territorio donde se afinca es el propio cuerpo, y la relación que

se plantea entre el cuerpo y el yo es de identidad. Plantea Levinas:

La importancia atribuida a este sentimiento del cuerpo, con que el espíritu occidental nunca ha querido conformarse, está en la base de una nueva concepción del hombre. (...) La esencia del hombre no está en la libertad, sino en una especie de encadenamiento. Ser verdaderamente uno mismo no es echar a volar de nuevo por encima de las contingencias, extrañas siempre a la libertad del yo; es al contrario, tomar conciencia del encadenamiento original ineluctable, único, a nuestro cuerpo; es, sobre todo, aceptar este encadenamiento. (2001: 17)

La centralidad de la política de los sentimientos puede relevarse también en el

discurso de Soto, quien plantea que en el campo de la educación la subversión actuó

17

utilizando su mejor arma operativa, vale decir “deformando mentalidades y

desnaturalizando sentimientos”. Desde este punto de vista, “la educación es el arma más

firme” para combatir la subversión, entendiendo por educación la acción de

“proporcionar orientación formativa integral, esto es, fortalecer el espíritu de la persona

humana, enriquecer su mente y robustecer su cuerpo.” De ahí que hayamos planteado

que la “política pedagógica” militar es una “política de los afectos”20.

Hay que volver a encauzar sentimientos que la acción de los subversivos

desnaturalizó. Hay que afirmar los sentimientos de patriotismo, que comulgan con una

idea de nación que define la propia existencia. El enraizamiento de tradiciones plantea

dramáticamente cuál es el programa de los ideólogos del régimen: restituir por cualquier

medio aquello que se volvió evanescente. Lo único que puede dar realidad a la nación es

el gesto de aceptación de lo inexorable, de nuestro encadenamiento a una tradición. No

somos más que lo que la tradición hace de nosotros; o mejor dicho, es la tradición la que

da sentido a nuestra vida, y todo aquello que la cuestione está atentando contra nuestras

vidas.

Para concluir

A través de la ponencia presentada realizamos un análisis tanto de los recambios

en los titulares de los organismos de gobierno de la educación, como en las circulares

emanadas por estos, que permitiera dar cuenta de las “novedades” que significó la

irrupción del régimen cívico-militar en el campo educativo. También se analizaron las

principales modificaciones curriculares y los fundamentos que las sostienen. Nuestro

objetivo apunto a demostrar que el proyecto militar no solo intentó desarticular el

discurso educativo moderno como a demostrar que existe una novedad en la pedagogía

autoritaria que se basa en una nueva relación con la tradición. Esta novedad se expresa

en el desplazamiento del significante vació Reforma y centralidad que va adquirir

Proceso. Este desplazamiento supuso una rearticulación de la tradición pedagógica la

cual se afirmaba en la autonomía, la laicidad y la neutralidad ideológica. El golpe define

una nueva política educativa donde los aspectos ideológico doctrinarios pasan a un

primer plano. Este movimiento se corresponde con la voluntad de las FFAA de articular 20 En Historias de la Argentina deseada, el filósofo Tomás Abraham llega a una conclusión parecida para el caso argentino, aunque para señalar continuidades más que rupturas de la cultura política. Sin embargo, distingue una política de los afectos diferente cuando se refiere a la dictadura de 1976 la define como “operación ternura”.

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el proyecto educativo en concordancia con el proyecto político que pretendieron

impulsar. Allí se produce la mayor novedad en materia de política educativa del

régimen autoritario, que nos permite afirmar que no solo se produjo una destrucción de

lo existente, sino un intento de construir un orden alternativo, donde se suprimiera, de

una vez y para siempre, la posibilidad de la existencia de otras formas de orden político.

Y junto con este nuevo orden trascendente, la formación de la persona como la que

galvanizaría y permitiría la consolidación de este proyecto.

Bibliografía

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