I. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

I.1. Breve historia de la evolución y desarrollo de la Psicología

El interés del hombre por la Psicología tiene una larga historia. No obstante, la Psicología llega muy tarde a estructurarse como ciencia. Se va separando gradualmente de la Filosofía, aunque siempre manteniendo con ella lazos muy estrechos.

El término griego "psychee" que integra la raíz de la palabra Psicología, se encuentra ya en los poemas homéricos aludiendo a la sombra del hombre que vaga por el Hades. Los órficos lo emplea ron para designar al alma y le atribuyeron una esencia divina. Posteriormente, los filósofos presocráticos lo utilizaron para hacer referencia a un principio universal que daba vida al universo entero. Pero es recién a partir de Sócrates que la referencia se hace humana y personal, cobrando entonces el carácter de programa de vida.

Un aporte esencial lo realiza Platón al plantear la tripartición del alma, a saber: el alma sensitiva, sede del apetito o deseo, ubicada en el vientre; el alma irascible, sede del valor, ubicada en el pecho; y el alma inteligible, sede de la razón, ubicada en la cabeza.

La primera sistematización históricamente dada es el "Tratado del alma" de Aristóteles, trabajo por el cual se lo considera como el padre de la Psicología. En el mismo el autor caracteriza al alma como una entelequia de todo lo que tiene la propiedad de vivir privilegiando así la posición del hombre por poseer éste el alma racional.

Con Santo Tomás de Aquino, en la Edad media, la Teoría del Alma de Aristóteles y las funciones psíquicas resultantes de las relaciones entre cuerpo y alma fueron conciliadas con las tendencias cristianas. En esta época, las tendencias teológicas y filosóficas eran preferidas a los estudios empíricos.

La Edad Moderna, en cambio se caracteriza por una intensa investigación sobre el alma, el cuerpo, los afectos, la voluntad y los procesos de conocimiento. La teoría de Descartes de las dos sustancias, la extensa y la pensante, dio origen al paralelismo psicofísico. En aquel momento, también otros filósofos investigaron al respecto, pero ninguno de ellos llegó a poder plantear a la Psicología como ciencia. Kant, incluso, a pesar de ser uno de los que más trabajó en el tema, afirmó que la Psicología no estaba en condiciones de constituirse como ciencia independiente.

Por lo tanto, al finalizar la Edad Moderna, la Psicología se configura como una disciplina diferenciable de la Filosofía, con un vocabulario específico y una notable aproximación empírica en cuanto a sus fundamentos se refiere. Estos últimos trabajos corresponden a los momentos pre científicos de la Psicología, conocida también como introspección.

La postura de estos cultores de la introspección era ilógica desde el momento en que no definían a la conciencia, siendo que ella misma era su objeto de estudio. En los análisis de la conciencia realizados en aquellos momentos encontramos mención de elementos tales como emociones, sensaciones, afectos y voluntad de los cuales quienes los empleaban no podían dar cuenta de sus límites.

Ya en la Edad Contemporánea, es importante la influencia de Herbart, no sólo por el rigor que le imprime a la Psicología, sino también por la atmósfera intelectual que creó con sus teorías.

Es recién a partir del siglo XIX que los temas de su incumbencia se tratan de manera experimental. La Psicología, por las circunstancias de aquel momento, debía establecerse sobre la base de las ciencias naturales. Es entonces cuando surgen dos modos diferentes de entender el accionar del ser humano. Por un lado aparece Freud con sus aportes psicoanalíticos desde donde la conducta es entendida y analizada desde sus manifestaciones inconscientes y, por otro lado, comienzan a sentarse las bases de una Psicología cuyo objeto de estudio contemplaba solamente las manifestaciones conscientes del ser humano.

El primer laboratorio de Psicología fue fundado por Wundt, en Alemania, en 1879. Si bien antes se habían efectuado investigaciones sobre el tema, esa fecha marca el momento en que la Psicología científica se coloca sobre una base institucional bien definida.

El adelanto de esta postura respecto a la de sus antecesores, los filósofos dualistas, estriba en que dentro del campo de la psicología primitiva, Wundt y sus colegas se interesaban por la experiencia consciente. Su objetivo era captar el flujo continuo del conocimiento y analizarlo en sus componentes fundamentales. A partir de éste momento, la Psicología se instituye como ciencia. Algunas de las preguntas que se realizaban estos psicólogos eran las siguientes: las imágenes de la memoria son iguales a las sensaciones, ¿los sentimientos son de un tipo especial de sensaciones o son algo radicalmente diferente? Este modelo mencionado se convirtió en la modalidad standard para algunos puntos de Europa, pero especialmente se asentó en América del Norte.

Pasado el tiempo y habiéndose llegado a la conclusión de que ya no se podía seguir trabajando sobre las bases planteadas por Wundt, los psicólogos objetivistas formularon la necesidad de desterrar los concept os subjetivos (sensaciones, deseos, percepciones, imágenes, etc.) del campo científico. Esto responde al hecho de que las ciencias, en aquél momento, para ser reconocidas como tales, debían mantener un marcado corte formal, es decir, ser objetivas (observables, medibles). Es a causa de ello que se hacía imperioso emplear el método científico de las ciencias naturales.

I.2. La Psicología del Aprendizaje como rama de la Psicología

Los primeros de los trabajos realizados por los psicólogos experimentales (Ver punto 1), se referían a problemas cotidianos, pero tenían que ver con distintas instancias de aprendizaje: cómo se afianzaban los hábitos, cómo se respondían a situaciones nuevas, cuándo era más probable que se reiterara una respuesta, etc.

Si bien esto posiciona a la Psicología del Aprendizaje como una de las ramas más antiguas dentro de la tradición de la Psicología, el acuerdo respecto a lo que el término de "Aprendizaje" significa e implica, aún no se ha logrado. Cada teórico sigue refiriéndose a este fenómeno de manera diferente según su propio marco teórico.

Siguiendo a Hill, no todo lo que se aprende es necesariamente correcto, consciente o llevado a cabo ex profeso; tampoco requiere acto manifiesto alguno, ni se limita al cúmulo de conocimientos cognitivos. Pareciera ser que lo mencionado forma parte de los pocos puntos no discutidos entre los distintos teóricos del área.

Llegados a este punto, sería pertinente que nos cuestionáramos sobre que ideas trabajan estos teóricos. Al respecto, algunas de las preguntas que surgen son las siguientes: cómo se produce el aprendizaje; factores determinan lo que aprendemos, cuáles son las posibilidades y limitaciones con las que cuenta cada individuo, cuáles son las intervenciones más adecuadas a realizar por un docente. Obviamente, dado que el modo de interpretar este fenómeno depende de la posición teórica desde la cual se realice, las respuestas son diferentes, aun cuando las preguntas sean las mismas.

Muchos autores se han referido a la Psicología del Aprendizaje y a la Psicología Educativa de manera indistinta. Al respecto, Ausubel señala que por el contrario, ambas no son homologables, dado que la primera alude a todo tipo de aprendizaje, sea este el que se da en un ser humano o en un animal; sea intencional, organizado, sistematizado, planificado, o bien, involuntario, espontáneo y asistemático. La Psicología Educativa, en cambio, se ocupa primordialmente de los aprendizajes que se lleven a cabo en el aula y que tenga como actores a docentes y alumnos.

I.3. El planteo científico en el seno de la Psicología del Aprendizaje

Los investigadores que trabajan en el campo del aprendizaje están interesados en describir este fenómeno, para luego elaborar leyes que avalen la práctica cotidiana, y por consiguiente, su interpretación. Para ello se sirven de leyes científicas que son enunciados acerca de la forma en que opera el mundo y de las condiciones bajo las cuales ocurren ciertos hechos; como todos los enunciados, implican abstracciones. Estas leyes dan información cualitativa y cuantitativa. Algunas de ellas son altamente precisas y exactas y otras, en cambio, están más sujetas a error. Todas las leyes enuncian una relación entre una variable dependiente y una o más variables independientes; las primeras son aquellas acerca de las cuales hacemos una predicción, mientras que las segundas son las que utilizamos para hacer tal predicción.

Toda actividad intelectual implica organización y simplificación de la realidad, siendo pertinente recordar que la realidad pura no existe, sino que se hace presente tal como alguien la describe, la interpreta y reacciona ante ella.

En efecto, las leyes científicas cumplen dos finalidades: proporcionar al hombre los medios para predecir y controlar los acontecimientos; y, dar fundamentos teóricos a los acontecimientos que suceden en el mundo.

Pero para organizar todo el conocimiento que se tiene acerca del hombre, los investigadores se dedican a establecer principios o interpretaciones más generales, lo cual lleva los dominios de la teoría científica.

La teoría ejemplifica los mismos procesos que fueron registrados, descriptos y generalizados por las leyes, pero en un grado de abstracción aún mayor. Por ello, la teoría es en definitiva, una interpretación sistemática de un área del conocimiento.

Para poder llegar a la elaboración de tales teorías, los científicos han trabajado experimentalmente en situaciones montadas en laboratorios y en situaciones de clase. El laboratorio, por su parte, presenta la ventaja de facilitar y permitir tanto el control como la medición de las conductas sobre las cuales se pretende trabajar; pero por otro lado, también es cierto que las conductas que allí se reproducen están fuera de su contexto habitual, por lo cual, resultaría imprudente generalizar los resultados aquí obtenidos.

II. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

DEFINICIONES DE APRENDIZAJE

No hay una definición perfecta, muchos autores piensan que es difícil dar una definición precisa.

1.− Definiciones del aprendizaje en términos de proceso.

Definición General: El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene lugar como consecuencia de la experiencia individual.

De esta definición hay que extraer unas matizaciones:

Duradero: porque excluye todo tipo de proceso que implica cambios transitorios ó cíclicos. Experiencia: procesos ó cambios de conducta que no se deben a la experiencia (no son aprendizaje). Por ejemplo: cambios en la voz, es un proceso madurativo. Los cambios conductuales que se deben a maduración no son aprendizaje.

Definición Ateórica: Es la adquisición de conocimientos que se logra a través de la experiencia

Esta definición es muy general, y no especifica para nada lo que es aprendizaje. Es una definición funcional sin compromiso teórico.

Definición Teórica: Los fenómenos del aprendizaje significan (constituyen el fundamento de) los fenómenos psicológicos.

Es una definición planteada desde un punto de vista determinado, con un contexto determinado.

Definición Internalista: El aprendizaje es un cambio en las

estructuras internas. Cambios en las estructuras internas del

organismo, pero sin especificar cuáles.

Hoy en día, el aprendizaje tiene un fuerte componente fisiológico, sí todas las funciones están localizadas podemos aprender de manera sensorial.

2.− Definiciones del aprendizaje en términos de conducta.

Definición conductista clásica: El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta, que ocurre como resultado de la práctica reforzada

Matizaciones a ésta definición:

Término conducta y refuerzo signo identificatorio de la corriente conductista.Definición importante por la especificación de potencialidad de la conducta: puede haber aprendizaje sin que haya nada que demuestre que yo he hecho algo para aprender. El aprendizaje no se tiene que demostrar sin ejecución. El aprendizaje muchas veces es latente (está oculto)Refuerzo: jamás habría aprendizaje sin refuerzo. Es decir, sí no está premiado, no hay modificación, por tanto no hay aprendizaje. El refuerzo también puede ser un castigo.

Las primeras definiciones conductistas clásicas, no especifican el refuerzo, la práctica.

Muchas veces es suficiente con una práctica mental para realizar ciertas cosas. Observando y haciendo práctica mental se fomenta el aprendizaje.

¿Siempre hay que ensayar todos los pasos que forman parte de ésa conducta? No es necesario.

3.− Definición del aprendizaje en términos de proceso y conducta.

Definición Ecléctica: El aprendizaje es un proceso psicológico básico que implica un cambio en las estructuras internas fisiológicas y cognitivas como consecuencia de la práctica individual reforzada y que se manifiesta a través de un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta.

Esta definición incluye las demás matizaciones de las definiciones anteriores.

Las diferentes definiciones divergen en lo que es contenido (enfoque teórico general), que se aprende, cómo se aprende.

Todos los autores suelen estar de acuerdo en:

Muchos aprendizajes habituales son inevitables e incluso inconscientes. El aprendizaje no requiere instrucción. También están de acuerdo en que el aprendizaje no implica siempre la

adquisición de una conducta, sino la supresión ó eliminación de ella. Puede haber aprendizaje sin un cambio conductual visible. Por ejemplo: cómo

voy a demostrar que sé conducir sino puedo ó no conduzco. Pe: motivación. Capacidades sensoriales y motoras. El hecho de que haya cambios de conducta no siempre se deben al aprendizaje.

Cambios de conducta sin aprendizaje, por ejemplo cuando estoy fatigada directamente me voy a sentarme al sofá, es un cambio conductual adherido a estímulos.

Cambios conductuales que se deben a cambios estimulares repentinos. Cambios conductuales que se deben a variaciones fisiológicas ó

motivacionales, pe: hambre, sed, incremento de hormonas sexuales (variaciones de comportamiento que se deben a la maduración).

Son difíciles de distinguir cambios comportamentales en maduración y aprendizaje.

II.1. La Psicología en el ámbito de la educación

La Psicología, desde su interés por la conducta del hombre, ha estudiado diferentes fenómenos que competen al individuo. Entre ellos, se ha preocupado por el aprendizaje, a tal punto que la Psicología del Aprendizaje se ha convertido en una de las ramas en las que se abre la Psicología.

Dentro de lo que puede denominarse como educación asistemática, la Psicología se preocupa principalmente por las motivaciones espontáneas del sujeto en su intento de auto superación, como asimismo, en la modalidad puesta en juego por el sujeto en el momento de aprender. En el plano de la educación sistemática, en cambio, se encuentra respaldada por varias investigaciones, algunas de las cuales se convirtieron en teorías, que abordan los diferentes aspectos vinculados a la problemática que nos ocupa.

La Psicología forma parte de las llamadas Ciencias de la Educación porque en la medida en que contempla al hombre en situación de aprendizaje, interpreta lo observado y lo traduce en propuestas acordes a sus necesidades e intereses. Es en éste terreno en el cual la Psicología aparece conformando una tríada junto con la Pedagogía y la Didáctica. Para que haya cierta coherencia, las tres han de responder a un mismo modelo determina do.

No se puede decir que hay un sólo modelo o paradigma a seguir por estas Ciencias de la Educación. Por el contrario, a lo largo de los años y merced a los distintos avatares y condicionamientos sociales, políticos y culturales han surgido varios y variados modos de entender el fenómeno de la enseñanza y del aprendizaje. Estos modelos, que responden a distintas ideologías, han dado lugar a la aparición de diferentes Teorías de la Educación, las cuales, aún en la disparidad de planteamientos, han establecido su coherencia interna. Si bien estas teorías se sostienen por sí solas, se las comprende de mejor manera si se las reubica en el contexto en el cual se gestaron.

Desde una mirada sociológica, los mojones más amplios de éste gran abanico son los modelos re productivista, alternativo y funcionalista.

II.2. Las teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje pueden clasificarse en dos grandes grupos: las de tradición conexionista y las cognitivistas.

Para las primeras, el aprendizaje se reduce a una cuestión de estímulos y respuestas. Los estudiosos de estas posturas sostienen que todas las respuestas son producidas por estímulos, los cuales pueden ser controlad os. Dentro de éste gran grupo, hay posturas que hacen más hincapié en la importancia del estímulo, mientras que otras lo hacen en relación con la respuesta.

Los cognitivistas, en cambio, se preocupan más por las cogniciones (intelecciones, actitudes, creencias, precepciones) que tiene el hombre acerca de su ambiente y por la forma en que las mismas afectan, modifican y determinan su conducta. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el estudio de las diferentes formas que pueden alcanzar las cogniciones en la medida en que entran en contacto con el medio, interactúan con el mismo y se modifican.

Junto a estos dos grupos de teorías presentados, aparece otro grupo de teorías que no se han gestado en el plano del aprendizaje, pero cuyo aporte de conocimiento han sido particularmente útiles al campo de trabajo de la Psicología del Aprendizaje.

II.3. Clasificación de las Teorías del aprendizaje

Condicionamiento Contigüidad Clásico Asociacionismo

Conexionistas Contigüismo ( E R ) Refuerzo Conexionismo

Condicionamiento Operante Comportamiento

Operativo Comportamiento Sistemático

Cognitivistas Conductismo ( Insight ) Intencionista Teoría Del Campo Nuevos Aportes Alternativos

III. BREVE FUNDAMENTACIÓN DE CADA UNA DE LA TEORÍAS Y REPRESENTANTES DE LAS MISMAS

III.1. Teorías conexionistas

Tal como lo sugiere el nombre de este grupo de teorías, el punto central de la mismas es la conexión entre estímulos y respuestas. En la medida en que esto esté garantizado, se produce el aprendizaje o adquisición, a través de la formación de una nueva conducta o de la modificación o reforzamiento de una ya existente. Desde aquí se concibe al hombre bajo el modelo de caja negra, es decir que no se sabe, ni se contempla que es lo que sucede en su interior.

Para los teóricos representantes de esta concepción, el hombre es el resultado de la suma de la herencia genética y la experiencia. Sostiene que el organismo interactúa constantemente con el medio, y que ambo s, ambiente y conducta, pueden ser ordenados y determinados. En este sentido, el hombre es una tabula rasa que puede ser condicionada merced a una voluntad externa que elige por el sujeto los resultados esperables de una conducta.

Al no contemplar móviles no mensurables, desconocen y/o no trabajan aspectos dinámicos tales como la motivación, intereses, deseos, etc.

Algunos conceptos que cobran significado dentro de esta postura son: olvido/retención - generalización - discriminación.

Por todo lo antepuesto, acerca de esta línea de trabajo puede decirse que es de carácter objetivista.

III.1.1. CONTIGÜISMO

Las ideas desarrolladas tanto por Watson como Guthrie tienen todas las características del conexionismo, pero difieren de las de otros teóricos porque no emplean el concepto de refuerzo. Watson, inclusive, ignoró lo mencionado por Pavlov acerca de que los estímulos incondicionados actuaban como reforzadores de las respuestas condicionadas. Dado que los dos autores citados suponen que el aprendizaje depende sólo de la contigüidad estímulo - respuesta, es que reciben el nombre de teóricos contigüistas.

A) Condicionamiento clásico - Iván Pavlov (1849 - 1936)

Este investigador se había formado en el campo de las ciencias naturales, por lo cual en 1904 recibió un Premio Nobel en reconocimiento a sus méritos dentro de éste campo de conocimiento.

Como psicólogo fisiologista trabajó en el estudio de los reflejos condicionados. Sostenía que el aprendizaje se basaba en la asociación entre estímulos y respuestas y por lo tanto, en garantizar la con junción entre estímulo-respuesta. Desde aquí sostuvo que la influencia del ambiente era fundamental para la remodelación de la conducta.

Una de sus experiencias más conocidas fue la del condicionamiento de un perro. En esta experiencia el animal recibía su alimento tras escuchar el sonido de la campanilla. La reiteración de la situación bajo idénticas condiciones llevó al perro a salivar luego de la campanilla, aún sin haber recibido alimento alguna. De esta manera, un estímulo incondicionado, cuyo resultado era una respuesta incondicionada terminó por dar una respuesta condicionada a un estímulo que luego de reiterarse varias veces se transformó en condicionado.

Como puede observarse, este tipo de condicionamiento opera sobre lo fisiológico.

Señaló asimismo que la emisión de una respuesta era producto de un reflejo excitatorio, pero que en el mismo momento en que se producía este reflejo, otros quedaban inhibidos dado que en cada situación específica, a cada estímulo se le responde con una sola respuesta.

Pavlov habló de adaptación, extinción, discriminación y generalización de estímulos.

En sus trabajos, Pavlov sostuvo la necesidad de acompañar a la Psicología tradicional con el estudio de la actividad nerviosa superior (actividad refleja condicionada e incondicionada). Un gran mérito de éste psicólogo fue el de haber descubierto las leyes de la neurodinámica, pudiendo asimismo aplicar el determinismo dialéctico a la fisiología cerebral.

B) Asociacionismo - John Watson (1878 - 1958)

Watson fue el primero en introducir el término "conductista" en el ambiente de la Psicología.

Afirmó que la conducta era una cuestión de estímulos condicionados y de respuestas aprendidas y negó que naciéramos con capacidades, rasgos o predisposiciones aprendidas. Sostuvo además que la conducta era diferente de la conciencia y que se caracterizaba por ser real, objetiva y práctica; y por lo tanto, no había límites para lo que el hombre podía llegar a hacer, si se lo condicionaba adecuadamente.

Desde esta teoría se sostenía que el hombre llegaba al mundo siendo una tabula rasa y que por medio de condicionamientos adecuados aprendía qué y cómo responder a estímulos cada vez más complejos.

Por ejemplo, para Watson, la acción de caminar, era una secuencia de muchas respuestas: apoyar el peso sobre un pié, adelantar otro, bajarlo, trasladar el peso, etc.

Watson formuló dos principios para darle solidez a su teoría: el principio de frecuencia (la práctica continua fortalece la conexión estímulo - respuesta), y el de recencia (ante una situación determinada, tendemos a repetir conductas que llevamos a cabo hace poco tiempo atrás). No se preocupó ni por el éxito, ni por el fracaso.

Respecto al miedo, la ira y el amor señaló que eran pautas innatas de reacción emocional, y que si bien las mismas exigían un tipo especial de aprendizaje, eran igual a los reflejos.

Por los principios que sostenían se convirtió en el vocero de quienes abrazaban el punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de formulación científica.

C) Contigüismo - Edwin Guthrie ( 1886 -1959)

Sus fundamentos permanecieron muy cercanos a los de su antecesor Watson, de quien fue discípulo, separándose posteriormente de su maestro a causa de que éste no aceptaba la existencia de factores internos al sujeto, no mensurables, que dirigían su accionar, tales como, por ejemplo, el deseo.

De los dos principios formulados en el seno del asociacionismo, sólo utilizó el de recencia. Guthrie no habló de refuerzo ni tampoco se interesó por el éxito o el fracaso. En cambio, sostuvo que al aprendizaje lo sostenía la acción.

Habló de estímulos de mantenimiento, que eran aquellos que conservaban activos al sujeto en situación, quien al lograr eliminar estos estímulos, resolvía el problema por definición. Por ejemplo, si se coloca una rata dentro de un caja a manera de laberinto, la búsqueda se mantiene por un estímulo que al ser hallado da por resuelto el problema.

El aprendizaje, para Guthrie, se daba de manera gradual, es decir que una destreza compleja se apoyaba sobre otras más sencillas. De ahí que éste autor diferenció los conceptos de movimiento, acto y logro según el nivel de complejidad de la tarea.

Sostuvo que tanto el olvido como la adquisición de conocimiento eran graduales. Por último, describió tres métodos para la ruptura de malos hábitos: el del umbral, el de la fatiga y el de los estímulos incompatibles.

III.1.2. REFUERZO

Los cuatro autores citados a continuación, en cambio, son conocidos como teóricos del refuerzo porque resaltan la influencia de los reforzadores positivos y negativos sobre la conducta humana.

Al respecto, señala Hill: "La idea de que el placer y el dolor como consecuencias de nuestros actos son determinantes para la conducta, tiene antecedentes notables en la Psicología... De acuerdo con este concepto, todos hacemos aquellas cosas que nos ocasionan placer y evitamos aquellas que nos proporcionan dolor".

A) Conexionismo - Edward Thorndike (1874 - 1949)

Si bien inició sus estudios a través de experiencias realizadas sobre animales, sostuvo que en el hombre en situación de aprendizaje intervenían factores que no aparecían en el aprendizaje animal. Por ejemplo, habló de la influencia de la satisfacción y de la perturbación en la respuesta que elabora el hombre, dejando por sentado que ambos conceptos no son de índole conductistas. Afirmó que las leyes de aprendizaje eran independientes de los estímulos, las respuestas y las especies (Principio de equipotencialidad).

Explicó el fenómeno del aprendizaje a partir de tres leyes mayores y cinco leyes menores. Dentro de las primeras se encuentran:

La ley del Efecto, la cual establecía que la fijación de las conexiones estímulo - respuesta no dependían solamente de que ambos se presentaran juntos, sino de los efectos que seguían a la respuesta. Si la respuesta era seguida por un factor de satisfacción, se fortalecía la conexión; si, en cambio, era seguida por un factor perturbador la conexión se debilitaba. Posteriormente agregó que era más importante que los factores satisfactorios fueran más fuertes, ya que en su opinión, el castigo no siempre debilitaba las respuestas;

La ley de Predisposición, la cual sostenía que el aprendizaje también dependía de la predisposición del organismo en cuanto al tema a aprehender; y,

La ley del Ejercicio, en la cual resumió los principios de frecuencia y de recencia.

Las leyes menores eran: ley de respuesta múltiple; ley de predisposición; ley de prepotencia; ley de analogía; ley de cambio asociativo.

Sus primeros trabajos estuvieron vinculados al campo de la Psicología del aprendizaje, pero luego se dedicó a estudiar el fenómeno de la enseñanza y de la educación.

B) Condicionamiento operante - Burrhus Skinner (1904 - ? )

Skinner reconocía dos tipos de aprendizaje diferentes porque cada uno de ellos comprendía clases de conductas diferentes.

Uno de ellos era el de la conducta respondiente, la cual era producida por estímulos específicos: dado el estímulo, la respuesta se producía inmediatamente. Esta conducta estaba formada por conexiones específicas llamadas reflejos, como por ejemplo, el reflejo rotuliano. Este aprendizaje de la conducta respondiente seguía las pautas del condicionamiento clásico, aun cuando Skinner no le diera éste nombre. En éste sistema, el aprendizaje de la respuesta era análogo a la interpretación realizada por Watson, sólo que Skinner destacó el papel reforzador del estímulo incondicionado.

La conducta operante se caracterizaba porque operaba sobre el medio ambiente. Era producida por el organismo, pero no respondía a ningún estímulo específico. Eran de esta clase, por ejemplo, el caminar, el hablar, el trabajar, etc. Si bien Skinner no descartaba que la conducta estuviera influida por estímulos, no se preocupaba demasiado por ellos.

Lo importante en esta teoría fue que consideraba a los reforzadores con un potencial como para ser condicionados. Por ejemplo, un cartel que dijera "Restaurant" actuaría como reforzador positivo condicionando nuestros deseos de comer.

Skinner diseñó cuatro tipos diferentes de programas de reforzadores para trabajar sobre la formación de actos más complejos.

C) Comportamiento operativo - Neal Miller (1909- ? )

Miller hablaba de la importancia de los impulsos, dado que los mismos eran los que mantenían al individuo activo (motivado) y el accionar se modificaba en la medida en que los impulsos aumentaban o se reducían. Al conj unto de estímulos que orientaban la respuesta los denominó indicaciones. Por último describió el papel de la recompensa en relación con los impulsos, señalando que cualquier respuesta que reduce el impulso, si es reforzada, entonces se aprende.

Éste autor afirmaba que gran parte de la conducta social se lograba imitación y que esta tendencia a imitar también se aprendía. Cuando un individuo observaba a otro y luego imitaba su conducta para resol ver la situación, la conducta imitativa era recompensada porque le permitía reducir los impulsos. La otra respuesta, es decir la no imitada, al no haber sido útil para resolver la situación, se extinguía por falta de recompensa.

Señaló asimismo que tanto el miedo como la neurosis estaban sujetos a situaciones de aprendizajes, por lo cual la psicoterapia debía apuntar a la extinción de los mismos.

D) Comportamiento sistemático - Clark Hull ( 1884 - 1952)

Su teoría abarcaba postulados y teoremas que se presentaban en forma de leyes de conducta. Hull sostenía que toda conducta es siempre una respuesta a un estímulo y que la misma se lograba por sucesivos tanteos.

Esta teoría se diferenciaba de las demás a causa de que estaba redactada de manera formal. Hull planeó desarrollar su teoría en tres libros, pero una grave enfermedad le

impidió cumplimentar su objetivo. Sostenía que la conducta era una cuestión de estímulos y respuestas y que por tanto, el objetivo de su trabajo era predecir las variables dependientes a partir de la participación de las variables independientes, introduciendo en este juego las variables intervinientes. Las primeras y las últimas eran, para Hull, observables y medibles, no así, las segundas, las cuales sólo representaban posibles estados hipotéticos del organismo.

3.1.3. TEORÍAS COGNITIVISTAS

A) Conductismo intencionista - Edward Tolman (1886 - 1959)

Esta teoría recibió éste nombre porque su autor estaba muy preocupado por reunir la objetividad de los estudios conductistas (conducta objetiva), con los aspectos cognitivos de la conducta (cambio de conducta en relación con la experiencia). Para ello consideró las variables intervinientes (objetivas) y las variables del espacio vital de Lewin (cognitivista).

Tolman afirmaba que "la mayor parte de nuestra conducta no es una respuesta a determinado estímulo, sino un esfuerzo por lograr una meta". En este sentido, su problema era saber cómo operaba la conducta en la búsqueda de metas.

Señaló que el aprendizaje era un cambio en las cogniciones a partir de los estímulos percibidos. Discriminó seis tipos de aprendizaje: de catexias; de creencia de equivalencias; de expectativas de campo; de modos de cognición de campos; de discriminación de impulsos; y, de pautas motoras. Realizó sus trabajos desde una concepción molar de la conducta.

 B) Teoría del campo - Kurt Lewin (1890 - 1947)

Lewin estudió principalmente la motivación, la personalidad y la psicología social, hallando una respuesta en la conjunción de estos elementos en el concepto de espacio vital.

Este espacio vital, que era bidimensional, abarcaba: a la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo en un momento determinado; las metas positivas y negativas; los obstáculos y los caminos; las valencias y vectores. En este espacio se encontrarían, según Lewin, la persona misma, y los objetos con sus catexias positivas y negativas de las cuales el sujeto se acerca y se aleja.

A partir de esta configuración, Lewin decía que podía predecir el aprendizaje.

OTRA PARTE QUE CONTINUA CON MI TRABAJO

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

En psicología, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha

emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.

El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo. Roger Tarpy los equipara, decantándose por el término instrumental, especialmente para el aprendizaje humano, aunque para todos en general. Para él ambos son iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias reforzantes. Desde el punto de vista histórico, el término de condicionamiento operante se ha utilizado para hacer referencia a situaciones experimentales en las que los sujetos actúan a su propio ritmo, en contraposición a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la separación de ambos términos que por lo demás se considera poco operativa.

APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE

En el condicionamiento operante las conductas se emiten gradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta Contingente.

Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en los perros que jalan la correa cuando salen a pasear. El perro jala la correa y su propietario lo sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir. Entonces, la conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque el perro consiguió lo que quería. Es por eso que ves tantos perros arrastrando a sus dueños por las calles.

Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias negativas, algunos niños aprenden que no deben tocar la estufa cuando está caliente. Cuando tocan la estufa se queman la mano. Entonces, la conducta de tocar la estufa cuando está encendida desaparece porque tiene consecuencias desagradables.

Thorndike comenzó con sus denominadas Caja Problema, jaulas por las que se puede escapar si se tira de una polea que hay en el interior. Metió en una de estas cajas a un gato hambriento. El gato podía ver que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Lo que el gato comienza a hacer son movimientos azarosos hasta que casualmente tira de la polea que abre la jaula. Cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por

su consecuencia (la aperatura de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convierte en la conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias sean iguales.

TIPOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE

1. Reforzamiento. Es el aumento de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa conducta.

2. Castigo. Es la disminución de la frecuencia de una conducta, resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa conducta.

3. Extinción. Es la disminución de la frecuencia de una conducta aprendida, que ocurre cuando dicha conducta no tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las consecuencias que antes reforzaban la conducta.

4. Discriminación y control por el estímulo. Es el aumento de la frecuencia de una conducta en presencia de un estímulo, pero no en presencia de otros.

ESTRATEGIAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA OPERANTE

Existen una variedad de estrategias desarrolladas para modificar, establecer y desvanecer la conducta dentro del paradigma operante. Por ejemplo:

Moldeamiento Encadenamiento Entrenamiento de omisión Castigo Costo de respuesta Tiempo fuera

En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de información).

Esto no significa "dejar de lado los procesos cognitivos", como tantas veces se interpreta mal, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo.

El enfoque cognitivo

El cognoscitivismo es una teoría del conocimiento que profesa que la comprensión de las cosas se basa en la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo establece que la apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es la forma tradicional de enseñanza de las matemáticas y la lógica. El cognoscitivismo ha demostrado ser insuficiente para la enseñanza de las humanidades y la historia.

El cognoscitivismo el aprendizaje se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica.

Es una teoría que representada por diversos autores tales como J. Piaget, David P. Ausubel, Lev Vygotski, entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales, diría Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno.

Hay que utilizar información con significado, y hay que examinar, cómo el recuerdo de esa información va cambiando y cómo el funcionamiento de la memoria interviene para que el sujeto se adapte al medio.

Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:

Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del aprendizaje.

La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña. El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.

El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.

La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje:

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad. Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilación) y los factores externos (acomodación). En el curso de la evolución el individuo, el desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio.

El Aprendizaje Significativo según Ausubel:

El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simbólicas de los objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:

Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna.

Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.