UNIVERSIDAD VIÑA DEL MAR

ESCUELA DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES

CARRERA DE PSICOLOGÍA

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y

RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE 4 AÑO BASICO

DEL COLEGIO BORDEMAR DE LA COMUNA DE VALPARAÍSO

PARA SER PRESENTADO EN

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

POR

BERNARDO CATALDO MIRANDA

ERVIN ECHEVERRÍA ITURRA

DOCENTE

PS. CLAUDIO CONCHA

VIÑA DEL MAR, CHILE

DICIEMBRE DE 2013

2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

○ Objetivos: General y Específicos 5

○ Relevancia del Problema 6

MARCO TEÓRICO 7

METODOLOGÍA 11

○ Tipo de Investigación 11

○ Determinación de la Población Objetivo 11

○ Muestra: Composición y Componentes 11

○ Hipótesis 12

○ Variables: Definición Conceptual y Operacional 12

○ Diseño de la Investigación 13

○ Instrumento de Recolección de datos 13

○ Procedimiento: Plan y Estructura de acción para recolección de datos 15

○ Carta Gantt 16

BIBLIOGRAFÍA 17

ANEXOS 19

○ Instrumentos 20

3

INTRODUCCIÓN

Al menos desde la Reforma de la Educación iniciada en la década del 90’, la reflexión y praxis

educativa en nuestro país se ha preocupado por abordar el tema de la calidad como uno de los

ejes centrales del trabajo escolar. La atención ha apuntado en diferentes dimensiones: cobertura

de la educación en la población, infraestructura, recursos materiales y rendimiento escolar.

No obstante, desde hace algunos años, el énfasis se ha colocado en la relevancia del

trabajo docente al interior de la sala de clases, considerando este espacio como un lugar clave

para el desarrollo del proceso educativo. En concordancia con lo anterior, desde las instituciones

estatales que diseñan las políticas educativas afirman que “uno de los consensos creados en el

debate sobre la calidad, reside en la centralidad del aula, de las prácticas de enseñanza-

aprendizaje y del rol de los docentes” (Mineduc, 2003, p.41).

De este modo, las escuelas han focalizado su trabajo precisamente en este espacio,

reconociendo los tipos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes y las estrategias de

enseñanza que utilizan los docentes. Estos aprendizajes, además, exceden la mirada tradicional

del conocimiento conceptual y/o descriptivo, para abordar aspectos de procedimiento y referidos

a la formación social, afectiva y ética. Este reconocimiento ha sido relevante, avalado por

diversos estudios que han evidenciado argumentos respecto a la necesidad de ocuparse de la

convivencia escolar y la educación social (Mena, 2008).

Desde la perspectiva de la psicología y la salud mental, se confirma esta apuesta

considerando imprescindible esta formación para un óptimo desarrollo integral de las personas.

Mena (2008), ha hecho referencia a diversos estudios que han “evidenciado la importancia de

4

desarrollar habilidades afectivas sociales y éticas como forma de prevención de conductas de

riesgo y problemas psicosociales tales como abuso de sustancias, embarazo adolescente y

delincuencia” (Mena, 2008, p.2). Se reconoce, entonces, que el desarrollo de las habilidades

sociales en la etapa escolar juega un rol relevante.

Es por ello, que se ha generado interés por abordar el análisis del papel que cumple el

desarrollo de habilidades sociales en el contexto educativo, y cómo esta variable puede influir en

el éxito escolar de los educandos, permitiendo que la formación de los niños y jóvenes se

conforme de manera más integral.

Esta observación tiene especial significación en contextos vulnerables, por cuanto a las

bajas condiciones materiales y culturales, se les suman las limitaciones sociales, por lo que las

posibilidades de éxito escolar resultan de mayor dificultad para estos sectores de la población.

La presente propuesta de investigación ha sido elaborada para realizar un estudio entre los

estudiantes de la comuna de Valparaíso de colegios particulares subvencionados clasificados en

condición de vulnerabilidad, específicamente para el nivel correspondiente al 4° año básico.

5

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El propósito de este proyecto es reconocer la existencia de correlación entre el desarrollo de las

habilidades sociales de los estudiantes de 4° año básico y su rendimiento académico. Frente a lo

señalado, se plantea el siguiente problema:

¿Existe correlación entre el desarrollo de habilidades sociales y el rendimiento académico

en estudiantes de 4° año básico del colegio BORDEMAR, situados en un contexto de

vulnerabilidad?

Objetivo General:

Determinar el nivel de correlación que existe entre el desarrollo de habilidades sociales y el

rendimiento académico de los estudiantes de 4° año básico del colegio BORDEMAR de

Valparaíso.

Objetivos Específicos:

Seleccionar una muestra que nos permita realizar la correlación entre las variables desarrollo

de habilidades sociales y rendimiento académico.

Aplicar un Instrumento de medición para definir el nivel de desarrollo de habilidades

sociales.

Analizar los resultados académicos por asignatura a partir de las calificaciones de los

estudiantes de 4° básico del colegio BORDEMAR.

Comparar resultados de instrumento de medición de las habilidades sociales de los

estudiantes de 4° básico con sus calificaciones.

6

Relevancia del Problema Investigado.

Como se ha sostenido, el tema educacional hoy reviste gran interés público por la relevancia que

tiene en el desarrollo de la sociedad. En lo específico, se señala que el mejoramiento de los

resultados de aprendizaje y educativos de los estudiantes son predictores de su desarrollo

profesional, social y cultural. Desde esta perspectiva, surge nuestro interés por aportar, desde una

investigación cuantitativa, insumos para la discusión respecto a los elementos que se requieren

para mejorar los procesos educativos. Existe consenso que para lograr buenos resultados

académicos no basta con considerar aspectos cognitivos, sino que además se deben considerar

aspectos de la formación social de niños y jóvenes. El presente estudio será útil, pues permitirá

reconocer, por una parte, el nivel de desarrollo de habilidades sociales en los niños de 4° básico

y, por otra, la posible existencia de correlación entre el desarrollo de las habilidades sociales y el

rendimiento escolar de los niños que terminan en primer ciclo básico (4° año básico). Si se

reconoce la importancia de la formación social en los procesos educativos, nos parece de

relevancia observar cual es el nivel de dicha formación en el cierre del primer ciclo básico, donde

los niños debieran alcanzar aprendizajes básicos de comunicación y socialización para desarrollar

la interacción y autonomía.

7

MARCO TEÓRICO

Desde la mirada de la comunicación como fenómeno interaccional, las relaciones interpersonales

comienzan a observarse desde una perspectiva distinta. Esto redunda en todas las esferas y todos

los niveles de la interacción humana, el abordaje para su desarrollo y análisis, adoptan

perspectivas nuevas.

El proceso de interacción social, en el plano educativo, ha avanzado un largo camino para

reconocer la importancia de dicha interacción en la construcción del conocimiento y el

aprendizaje de nuevos saberes.

El proceso educativo en el contexto actual, con los aportes del constructivismo, lo

entendemos como la conjunción de procesos de enseñanza y aprendizaje que participan y

promueven el aprendizaje como interacción entre el sujeto y el contexto social. En este enfoque,

“se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo del cambio y

aprendizaje individual” (Carretero, 2009). Desde este punto de vista, entonces, la centralidad de

la interacción de los niños en su primera etapa escolar, puede resultar decidora para la solidez de

su formación futura.

En el marco en el que nos situamos para esta propuesta de investigación, establecer el

nivel de desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes de 4° básico puede resultar

ampliamente significativo para realizar un análisis respecto al rendimiento académico y, a partir

de los resultados, proyectar acciones para aportar a una educación de calidad.

El desarrollo de las habilidades sociales, adquiere, en la formación actual de los niños,

una necesidad de primer orden, siendo abundante el material de investigación que expone los

8

argumentos para respaldar la relevancia de la educación social y afectiva en la escuela de hoy

(Mena, 2008; Mena, Berra & Castro, 2011).

En el contexto de vulnerabilidad, el desarrollo de habilidades sociales puede resultar aún

más fundamental, reconociendo el especial aporte que puede realizar a estudiantes en esta

condición, considerando la importante contribución que ejerce el clima del establecimiento

incluso por sobre factores de contexto socioeconómico, favoreciendo significativamente la

disminución de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. Para

estudiantes de sectores sociales vulnerables, “la experiencia escolar es un recurso de protección y

también de promoción humana” (Villalta & Saavedra, 2012).

Tal como se señalan voces del propio Ministerio de Educación, “Es fundamental que los

niños aprendan a desarrollar competencias en el área social, de esta forma propiciamos la buena

conducta y el aprendizaje en el aula. Esto se traduce en aprender gradualmente habilidades para

comprender, manejar y expresar las emociones en la vida, para relacionarse con los otros de

manera adecuada, y adaptarnos a situaciones nuevas” (Bravo, 2012).

Finalmente, la evidencia ha dejado un consenso respecto a que “Los patrones de

enseñanza se confirman o transforman en las interacciones dialogales de la sala de clase, y

conocer su regularidad permite inferir los consensos subyacentes, y a veces explícitos, de

profesor y alumnos sobre el cómo y el para qué educar en dicho contexto” (Villalta & Saavedra,

2012).

Por lo anterior, se declara que el reconocimiento del desarrollo de las habilidades sociales

en los estudiantes es relevante, pues nos permite dilucidar las conductas que permitirían una

mejor interacción con los compañeros de curso y los docentes, lo que contribuiría a sus propios

aprendizajes. Así, se constituye como una necesidad el reconocer el nivel del desarrollo de las

9

habilidades sociales, considerando éstas como “la conducta que permite a una persona actuar

según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente

sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás”

(Valles, 1996).

Por tanto, el concepto de habilidades sociales hace referencia a “los componentes de la

conducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes para que la persona inicie y

mantenga relaciones positivas con otras personas” (Medina & Salvador, 2009, pág. 375).

Así como este tema ha adquirido atención y notoriedad en el plano educativo, en el último

tiempo se han propuesto numerosas definiciones de habilidades sociales, y desde el punto de

vista conceptual, su estudio se ha diversificado.

Autores como Caballo (1993), igualan el término asertividad con el de habilidades

sociales, aunque empatía y asertividad han sido considerados por otros estudiosos dentro del

marco de las habilidades sociales.

De acuerdo a la clasificación de Del Prette & Del Prette (2001, 2008) se presenta una

taxonomía más completa, considerando dimensiones más amplias, distinguiendo, entre otras,

habilidades sociales vinculadas a hacer y responder preguntas, elogiar y gratificar, escuchar

activamente, reconociendo una dimensión distinta, donde menciona las habilidades sociales

asertivas. No obstante las distinciones, en todas subyace la idea central de que las habilidades

sociales son un factor importante de las personas para su desarrollo integral. De igual modo, esta

diversidad conceptual puede suponer un obstáculo para consensuar resultados de investigaciones

que precisamente no utilicen el mismo constructo teórico.

Entre las acepciones más reconocidas se encuentran la de Caballo: “conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes,

10

deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la situación, respectando esas

conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación,

mientras reduce la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1993). Para los alcances de esta

investigación, consideramos que esta definición es limitada en sus alcances. Se rescata que

observa lo interaccional, pero se limita a la conducta emitida, no dejando espacio para las

conductas pasivas o actos comunicativos más sutiles (conductas receptivas) Por ello, se

considerará la concepción del modelo cognitivo de las habilidades sociales, que centra la atención

en “procesos psicológicos internos, de tipo cognitivo y afectivo-emocional (como la

planificación, la evaluación y el control de la conducta). En este modelo, las habilidades sociales

se conciben como un proceso de resolución de problemas” (Medina & Salvador, 2009, p. 375).

Respecto al rendimiento escolar, este se vincula con el logro de metas establecidas en la

escuela. De este modo, un buen rendimiento escolar implicaría el éxito en la obtención de los

objetivos que la institución educativa pone a los estudiantes en un itinerario escolar progresivo de

acuerdo a la edad de los niños y jóvenes. Para nuestra investigación, tomamos la definición de

Jiménez, quien sostiene que el rendimiento escolar se puede concebir como “nivel de

conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel

académico (Jiménez, 2000, p. 24).

11

METODOLOGÍA

Tipo de Investigación:

El tipo de investigación que se lleva a cabo es correlacional, puesto que busca conocer la relación

directa que puede existir entre dos variables. En este caso, el desarrollo de habilidades sociales y

el rendimiento escolar. Si bien existe información al respecto que vincula de alguna forma las

variables del estudio. Es necesario ir más allá, y comprobar directamente la presencia de este

posible vínculo, a través de un instrumento de medición y una recolección de datos pertinente.

Determinación de la Población:

Universo: La Población de nuestro estudio corresponde a los Estudiantes de 4° año básico de

colegios particulares subvencionados calificados con población de alta de vulnerabilidad, de la

comuna de Valparaíso.

Muestra: La muestra está compuesta por todos los estudiantes (niños y niñas) de 4° año básico

del colegio BORDEMAR de Valparaíso, institución de carácter particular subvencionado,

clasificado como de alta vulnerabilidad por MINEDUC.

Composición de la muestra: No probabilístico. Intencionado

Grupo etario: Niños y niñas entre 9 y 10 años.

12

Hipótesis:

Si existe un alto desarrollo de habilidades sociales en los niños de 4° año básico del colegio

BORDEMAR, entonces obtendrán un alto rendimiento académico.

Variables:

-Independiente:

Definición Conceptual: “Los componentes de la conducta, de carácter verbal y no verbal, que

son importantes para que la persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas”

(Medina & Salvador, 2009, pág. 375).

Definición Operacional: Puntaje obtenido por cualquier participante de la investigación a través

de la Escala de Observación de Habilidades Sociales que mide interacción con niños y adultos.

-Dependiente:

Definición Conceptual: “Nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado

con la norma de edad y nivel académico” (Jiménez, 2000, pág. 24).

Definición Operacional: “Promedio de Calificación obtenida en cada una de las asignaturas del

Plan General de Estudios del 4° básico, con escala de 1 a 7, donde 1 es la nota mínima y 7 la nota

máxima.

13

Diseño de la Investigación:

Cuantitativo: El proyecto realizado, debido a su particular estructura y características se

encuentra enmarcado dentro del paradigma cuantitativo de investigación.

No experimental: De acuerdo a las características del proyecto, y pensando en los objetivos

fijados, el diseño más adecuado es el no experimental. La razón de ello, es que no se manipulara

ninguna de las variables del estudio. No habrá presencia de grupo control y experimental.

Transversal: El estudio se realizara en un periodo de tiempo determinado. La problemática del

proyecto no contempla un seguimiento ni tampoco requiere ver la evolución de un grupo en

específico.

Instrumento de recolección de datos:

La técnica de recolección de datos que se seleccionó para esta investigación fue la Social Skills

Observation Checklist (Escala de observación de las habilidades sociales) El instrumento de

medición fue recogido y descrito por Michelson y cols (1987).

La Escala de observación de las habilidades sociales es un instrumento de medición de respuesta

cerrada (Si/No) que mide conductas expresivas y receptivas. Tiene un campo de aplicación

bastante general y puede proporcionar información adecuada en relación a las principales áreas

de competencia de las habilidades sociales.

Consta de cinco áreas de contenido de habilidades sociales: 1) Expresar y responder a

manifestaciones positivas (por ejemplo, cumplidos, elogios), 2) Expresar y responder a

manifestaciones negativas (por ejemplo, quejas, críticas), 3) Dar y seguir órdenes y/o peticiones,

4) Iniciar y mantener conversaciones y escuchar a los demás durante la conversación y 5)

14

Expresar y reaccionar ante los sentimientos y/o manifestaciones de comprensión, tales como

“estoy triste” o “pareces muy contento”. Cada una de estas áreas, a su vez, se subdivide en una

sección de expresión y una sección de recepción. La primera evalúa cuan bien puede el niño

expresar cumplidos, quejas, sentimientos y demás a los adultos y a los compañeros de su misma

edad. Mientras que la segunda, valora cuan bien responder el niño ante los demás (adultos o

compañeros de su misma edad) cuando le hacen tales manifestaciones. Para cada una de las áreas

y sus secciones de expresión y recepción, hay una lista de componentes conductuales específicos

que constituyen una habilidad social concreta. Por lo que, la tarea del observador (que participará

en la aplicación del instrumento) será registrar si el niño presento o no la respuesta esperada al

momento de la interacción. El observador lleva a cabo el registro de la presencia o ausencia de

las conductas sociales especificas escribiendo una C o una A en la casilla frente a la definición de

los componentes del área de la habilidad. Una C corresponderá a si la interacción se dio entre el

niño y un compañero de curso. En cambio, si la interacción se da entre el niño y un adulto, será

una A.

15

Procedimiento:

Para llevar a cabo los objetivos planteados en esta investigación y lograr una adecuada

recolección de datos, se realizaran algunas actividades fundamentales (descritas en la Carta

Gantt) que tienen el propósito de conocer la posible correlación entre las variables seleccionadas

para este proyecto. El primer paso, consistirá en solicitar una carta a la Universidad que dé cuenta

del respaldo institucional y las características del trabajo que se realizará en el colegio

seleccionado. Esta carta se entregará a la Dirección del establecimiento. Tras esto, se procederá a

coordinar y realizar una entrevista con los docentes de 4° básico del colegio BORDEMAR. En

esa instancia, se hará una presentación y asesoría sobre el uso de la Escala de Observación de

Habilidades Sociales, para que los docentes posteriormente puedan aplicarla a los alumnos de 4°

básico. En paralelo, con la previa autorización de la Dirección del establecimiento, se revisarán

las calificaciones que han obtenido los estudiantes en las diferentes asignaturas del curso. Una

vez que los profesores han sido debidamente asesorados sobre el Instrumento de medición, se

procederá a aplicar la Escala de Observación de Habilidades Sociales en el curso seleccionado.

Tras su aplicación, y confirmar al menos un 80% de acuerdo entre los resultados de los

observadores, se realizará la tabulación y el correspondiente análisis de los resultados obtenidos.

Con esta información, se realizará la correlación entre los resultados que se obtuvieron en el

Instrumento y las calificaciones de los estudiantes. Se redactará un informe de investigación

sobre la posible correlación entre las variables. Los resultados del informe se entregarán en

primera instancia a la Universidad y posteriormente, se hará entrega de una copia a las

autoridades del establecimiento que participó en el estudio.

16

CARTA GANTT: PLAN DE ACCIONES PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS

Fecha

MARZO ABRIL MAYO JUNIO

Sem

ana

1

Sem

ana

2

Sem

ana

3

Sem

ana

4

Sem

ana

5

Sem

ana

6

Sem

ana

7

Sem

ana

8

Sem

ana

9

Sem

ana

10

Sem

ana

11

Sem

ana

12

Sem

ana

13

Actividades

Revisión de Proyecto de

Investigación por parte del

Equipo investigador

X

Solicitud Carta Universidad para

presentar en colegio X

Presentación Carta en Dirección

Establecimiento X

Entrevistas con docentes de 4°

básico del colegio BORDEMAR X X

Presentación/asesoría uso

Instrumento de observación de

HHSS, para su posterior

aplicación por docentes

X X

Revisión de Calificaciones de

Estudiantes de 4° básico del

colegio BORDEMAR

X X X

Aplicación De Instrumentos de

observación de HHSS X X X

Tabulación de Resultados X X X

Análisis de resultados

Instrumentos de observación X X

Comparación resultados

Instrumentos observación y

calificaciones de estudiantes

X X X

Redacción Informe de

Investigación X X X

Entrega resultados en

Universidad X

Entrega de resultados en

Dirección del establecimiento de

estudio

X

17

BIBLIOGRAFÍA

Bravo, L. (2012) http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=137578

Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:

Siglo XXI de España Editores

Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós.

Del Prette, Z. & Del Prette, A. (2001). Inventário de habilidades sociais: manual de aplicação,

apuração e inter pretação. São Paulo: Casa do Psicólogo.

Del Prette, Z. & Del Prette, A. (2008) Um sistema de categoría de habilidades sociais educativas,

En: Revista Paideia, 18, 517-530

Jiménez, M. (2000). Competencia Social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y

Sociedad.

Medina, A. & Salvador, F. (Coords.) (2009). Didáctica General (2° Ed.) Madrid, España:

Pearson/Prentice Hall. Madrid

Mena, M.A. (2008). ¿Porqué educar lo social, afectivo y ético en las escuelas?, Fichas Valoras

UC.

Mena, Berra & Castro (2011). Gestión de la convivencia escolar en Chile: Problemáticas, anhelos

y desafíos. En: Catalán, J. (Editor), (2011). Psicología Educacional: Proponiendo rumbos,

problemáticas y aportaciones. La Serena, Chile: Editorial Universidad de La Serena (En prensa).

Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R & Kazdin, A (1987). Las habilidades sociales en la

infancia: Evaluación y tratamiento. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.

MINEDUC, (2003) Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

pedagógicas. Marco para la Buena Enseñanza, Santiago.

18

MINEDUC, (2012). http://www.educarchile.cl/esencial

Vallés, A. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Editorial

EOS

Villalta, M. y Saavedra, E. (2012). Cultura Escolar, prácticas de enseñanza y resiliencia en

alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. En: Universitas Psychologica, 67-78.

Bogotá

19

ANEXOS

20

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Escala de observación de habilidades sociales

Nombre:

Fecha:

Seleccionar: Preenseñanza Durante la enseñanza Posenseñanza

Marcar al lado de cada casilla:

C= Interacción Compañero/Niño

A= Interacción Adulto/Niño

1. Enunciados positivos (cumplidos, elogios…)

A. Expresar enunciados positivos

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción).

2. Afirma lo que merece especial atención (por ejemplo, “Has hecho muy bien

lavando los platos”).

3. Explica o da un razonamiento del porque lo agradece (por ejemplo, “Ahora ya no

los tendré que lavar más tarde”).

4. Expresa elogios, afecto, aprobación, aprecio o apoyo (por ejemplo, “Gracias por tu

ayuda”).

B Responder a enunciados positivos

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Expresa sentimientos ante el cumplido (por ejemplo, “Me alegra que agradezcas mi

ayuda”)

3. Expresa aprecio o agradecimiento (por ejemplo, “Gracias por decirme esto”)

Si No

1

2

3

4

1

2

3

Total

21

2. Enunciados negativos (quejas, críticas…)

A. Expresar enunciados negativos.

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Indica cual es el problema o preocupación (por ej: “No has lavado los platos”)

3. Explica sus sentimientos sobre el problema (por ej: “No me gusta cuando lo dejas

todo desordenado”)

4. Pide una respuesta al problema o a los sentimientos (por ej: “¿Qué crees que se

puede hacer al respecto?”)

5. Indica los pasos a seguir para solucionarlo (por ej: “¿Por qué no acabas primero tu

trabajo, terminas de lavar los platos y luego te vas a jugar?”)

B. Responder a enunciados negativos

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción mientras escucha la queja)

2. Pide una aclaración o más detalles (por ej: “¿Te refieres a los platos de la mesa?”)

3. Expresa comprensión de los sentimientos o de la postura-actitud de los demás (por

ej: “Comprendo que estés enfadado por este desorden”)

4. Expresa pensamientos, sentimientos o acepta la responsabilidad (por ej, “Supongo

que también tenía que haber lavado esto”)

5 Resume los pasos para la solución (por ej, “Lavare los platos cuando termine de

hacer los deberes”)

3. Peticiones/Órdenes

A. Hacer peticiones/dar ordenes

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Expresa lo que debe hacerse (por ej, “Se tienen que lavar los platos”)

3. Expresa quien debería hacerlo (por ej, “Creo que hoy los tendría que lavar Juan”)

4. Proporciona un razonamiento a la petición/orden (por ej, “Juan no los ha lavado

durante toda la semana”)

5. Pide información en relación a la petición/orden (“¿Te parece bien, Juan?”)

B. Seguir ordenes/peticiones

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Da información/solicita aclaración (por ej, “¿Qué platos quieres que lave?”)

3. Reconoce la petición/orden (por ej, “Quieres que hoy los lave yo”)

4. Expresa acuerdo o rechazo y razona su negativa (por ej, “Vale, ya los lavare” o “De

ninguna manera, yo los lave dos veces la semana pasada. No me toca a mí”)

Si No

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Total

Si No

1

2

3

4

5

1

2

3

Total

22

4. Tomar parte en conversaciones

A. Iniciar y mantener conversaciones

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Saludo/expresión introductoria (por ej, “Hola, ¿cómo va todo?”)

3. Expresa sus propios pensamientos, opiniones o información (por ej, “Este nuevo disco es

muy bueno”)

4. Solicita la opinión, pensamientos o información de los demás (por ej, “¿Qué les parece

este grupo?”)

5. Resume los puntos principales de la conversación (por ej, “Este es su mejor disco.

Deberían oírlo”)

6. Expresión para terminar o concluir (por ej, “Puede que lo escuchen esta noche. Nos

veremos el martes y entonces lo comentaremos”)

B. Escuchar a los demás durante las conversaciones

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Hacer preguntas sobre el tema (por ej, ¿Qué quieres decir con…”)

3. Da o expresa información, opiniones, reacciones, sentimientos (por ej, “Es fantástico”,

“Que interesante”, “¿A quién le importa?”)

5 Manifestar sentimientos/empatía

A. Expresar sentimientos/manifestar empatía

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Expresa sentimientos o describe su estado emocional (por ej, “Estoy disgustado porque

se ha estropeado mi bicicleta”)

3. Solicita información/reacciones a sus sentimientos (por ej, “¿Saben cómo se siente uno

cuando se le estropea su bicicleta preferida?”)

B. Responder a sentimientos/manifestaciones de empatía

1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)

2. Suministra información/empatía (por ej, “Oh que lata. Siento oír eso”)

Si No

1

2

3

4

5

6

1

2

3

Total

Si No

1

2

3

1

2

Total

Total

general