trabajo fin de grado prÁctica de innovaciÓn educativa en el aula… · 2017-07-02 · el método...
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Centro Universitario Sagrada Familia
Curso Académico 2015-16
TRABAJO FIN DE GRADO
PRÁCTICA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA. APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Autora: Sacramento Mozas Moral
Tutor: D. Jesús J. Risueño Martínez
Centro: Centro Universitario de Magisterio Sagrada Familia (Úbeda)
Trabajo Fin de Grado de Educación Primaria
Fecha de entrega: Mayo de 2016
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ÍNDICE
RESUMEN ………………………………………………………………….. 6
ABSTRACT…………………………………………………………………. 7
1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………… 8
2. DESCRIPCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE EL TEMA
DE LA PRÁCTICA DE INNOVACIÓN ………………………………….
9
2.1. Descripción del grupo implicado en la práctica y la necesidad
detectada ……………………………………………………………………..
2.2. Descripción de la práctica de innovación …………………………….
2.3. Marco teórico ………………………………………………………...
9
9
10
2.3.1. Introducción ……………………………………………………………. 10
2.3.2. ¿Desde cuándo se utiliza el Aprendizaje Cooperativo?.................. 13
2.3.3. Aula cooperativa ………………………………………………………. 20
2.3.3.1. Los objetivos principales del trabajo cooperativo ………. 20
2.3.3.2. La organización física del aula………………………… 21
2.3.3.3. Estructuras más usadas………………………………… 23
2.3.3.4. La gestión del aula cooperativa………………………….. 25
2.3.4. Las finalidades del Aprendizaje Cooperativo ………………………. 26
2.3.5. La evaluación …………………………………………………………… 27
2.3.6. Consecuencias positivas y negativas del Aprendizaje
Cooperativo………………………………………………………………………
33
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO…………………………………………… 33
4. METODOLOGÍA …………………………………………………………... 34
5. APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA DE INNOVACIÓN ………………... 34
6. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN ………………………………….. 34
6.1. Evaluación de los resultados de aprendizaje………………………….. 34
6.2. Valoración de otros agentes implicados ………………………………. 37
6.3. Descripción del beneficio para el grupo respecto a la mejora de
aprendizaje …………………………………………………………………..
37
6.4. Descripción del alcance y limitaciones ………………………………... 38
3
7. BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………… 39
8. ANEXOS …………………………………………………………………….. 42
4
ÍNDICE DE SIGLAS
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
PIES: Positive interdependence, Individual accountability, Equal participation and
Simultaneous interaction.
5
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Plan de equipo .………………………………………………………….. 29
Tabla 2. Evolución del funcionamiento del plan de equipo ……………………… 30
Tabla 3. Evaluación del funcionamiento de las estructuras cooperativas ………… 31
Tabla 4. Registros de observación ……................................................................... 32
Tablas del Anexo 1: Actividades programadas para llevarse a cabo en el aula
Tabla A.1.1. Round Robin ………………………………………………………... 42
Tabla A.1.2. Fichas Parlantes (Talking Chips) ……………………………………….. 44
Tabla A.1.3. Folio giratorio ………………………………………………………. 46
Tabla A.1.4. “Cabezas Numeradas” (Numbered HeadsTogether) ………………. 50
Tabla A.1.5. “Cabezas Numeradas Simultáneas”.(Simultaneous Numbered
Heads Together) …………………………………………………….
52
Tabla A.1.6. Lápices al centro ……………………………………………………. 56
Tabla A.1.7. Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), and Jigsaw …………………….. 58
Tabla A.1.8. Uno, dos, cuatro …………………………………………………….. 60
Tablas del Anexo 2: Tablas de valoración de las actividades realizadas
Tabla A.2.1. Round Robin ……………………………………………………….. 65
Tabla A.2.2. Fichas Parlantes (Talking Chips) ……………………………………….. 66
Tabla A.2.3. Folio giratorio ………………………………………………………. 68
Tabla A.2.4. “Cabezas Numeradas” (Numbered HeadsTogether) ………………. 69
Tabla A.2.5. “Cabezas Numeradas Simultáneas”.(Simultaneous Numbered
Heads Together) ……………………………………………………..
71
Tabla A.2.6. Lápices al centro ……………………………………………………. 72
Tabla A.2.7. Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), and Jigsaw …………………….. 74
Tabla A.2.8. Uno, dos, cuatro ……………………………………………………. 75
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RESUMEN
El Aprendizaje Cooperativo es una metodología, que intenta que los estudiantes logren la
adquisición de conocimientos, competencias, habilidades sociales y comunicativas para la
vida, trabajando en grupos. La importancia del Aprendizaje cooperativo se centra en la
responsabilidad de cada uno y la responsabilidad social, cuando los alumnos son activos y
solidarios, cooperan con los compañeros y reconocen en otros grupos a personas con las que
aprender, no contra las que competir. Trabajar en equipos cooperativos, supone la
participación equitativa, la responsabilidad individual, y la colaboración con el grupo, de tal
forma que el grupo alcanzará el éxito, sólo si todos sus componentes lo logran.
El objetivo elegido es diseñar específicamente ocho actividades para aplicarlas en el aula
utilizando las estructuras cooperativas y conocer los cambios del alumnado en relación a su
proceso de aprendizaje.
El método seguido en la elaboración de este trabajo es la realización de una práctica de
innovación educativa de aula. Para ello en primer lugar se han utilizado fuentes secundarias,
(libros, artículos, informes…). Con todos estos trabajos, además de desarrollar el marco
teórico, se han diseñado ocho actividades a aplicar en el aula, basadas en estructuras
cooperativas.
Lo más relevante de este trabajo es la utilización de fuentes primarias. Durante los meses de
marzo y abril se han aplicado las ocho actividades usando estructuras cooperativas en el aula
de 5º curso de Primaria del Colegio Sagrado Corazón de Jesús.
Los resultados más relevantes apuntan a que los alumnos no han competido entre ellos y han
tenido mucha motivación e ilusión. Se han sentido muy bien participando con sus
compañeros y todos los alumnos se han ayudado unos a otros. La desventaja que he
apreciado es que para llegar a trabajar con estructuras cooperativas, sería necesario un periodo
mucho mayor de entrenamiento en relación a las normas, estructuras, y a la relación y
cohesión de los grupos cooperativos.
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ABSTRACT
Cooperative Learning is a methodology that tries students to achieve the acquisition of
knowledge, skills, social abilities and communicative issues for life, working in groups. The
importance of the cooperative learning focuses not only on the responsibility of each student
but on the social responsibility of the group, as far as they are active and supportive students,
cooperating with peers and recognizing in their groups people to learn with, no opponents to
fight to. Working in cooperative teams, means equal participation, individual responsibility,
and collaboration with the group so that the group will achieve success only if all its
components get it.
The target consists of designing eight activities to develop them in the classroom using
cooperative structures in order to observe the students´ changes in their learning approach.
In this task, it has been followed a methodology by designing a practice of educational
innovation classroom. Firstly, secondary sources, such as (books, articles, reports ...) have
been used to develop the theoretical framework, and to design eight activities to be applied in
the classroom, based on cooperative structures.
The most important issue of this work is the use of primary sources. During two months,
March and April it has been implemented eight activities using cooperative structures in the
5th level Primary Education students at Sagrado Corazón de Jesús School in Jaén.
The most relevant results are running that students have not competed among them and have
had much motivation and enthusiasm. They have felt very involved with their peers and all
students have helped each other. On the other hand the disadvantage that I appreciated focuses
on having a longer period of training about rules, cooperative structures and the relationship
among peers apart from the group cohesion before working in cooperative groups.
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1. JUSTIFICACIÓN
El trabajo Fin de Grado que se presenta es la culminación de un gran esfuerzo por conseguir
el Grado en Educación Primaria.
La elección del tema surgió a raíz de un curso en el que participé sobre aprendizaje
cooperativo y el tema me llamó la atención.
La importancia del aprendizaje cooperativo radica en que se trabaja el respeto y la ayuda a
todos los compañeros; se basa en la responsabilidad, tanto individual, como colectiva; se
potencia la participación, reflexión y sentido crítico: se utiliza el lenguaje, como instrumento
socializador y mediador entre las opiniones individuales y las del grupo; los alumnos se
sienten motivados y todos participan, sus voces son importantes.
Se trata de un método, que se centra en la consecución de competencias, como las leyes
educativas vigentes proponen; no toma en cuenta un listado de contenidos que trabajar, sino
que el resultado del aprendizaje del alumnado se focalizará en que los alumnos/as sean
competentes a la hora de realizar una tarea. Es por esto, que el aprendizaje cooperativo enseña
a los alumnos/as hacer tareas en grupos, aportando lo mejor que cada cual tiene y a saber
trabajar en grupos, porque seguramente cuando hayan terminado su preparación, formarán
parte de algún “grupo-empresa” y tendrán que poner en práctica muchos aspectos trabajados,
para ser realmente miembros útiles del equipo.
El método de aprendizaje cooperativo no es nuevo; ha sido objeto de estudio de muchos
autores, hasta llegar al concepto que hoy tenemos.
No se puede confundir el trabajo en grupos, con el trabajo en grupos cooperativos, ya que
aunque en ambos se realizarían actividades entre todos los componentes del grupo, en los
grupos cooperativos, se utilizarán unas estructuras y normas que garantizan la participación
de todos, además de aportar los valores de ayuda, solidaridad, comprensión y respeto por la
diferencia.
El trabajo en aprendizaje cooperativo se corresponde con un método inclusivo, en el que los
grupos de alumnos/as son heterogéneos, todos son diferentes y al tener distintas capacidades,
son capaces de aportar y enriquecer al grupo con sus logros individuales.
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2. DESCRIPCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE EL TEMA DE LA
PRÁCTICA DE INNOVACIÓN
2.1. Descripción del grupo implicado en la práctica y la necesidad detectada
El grupo de alumnos que participan en esta práctica de innovación es el grupo de 5º de
Primaria del Colegio Sagrado Corazón de Jesús de Jaén. Este grupo lo componen 26 alumnos
de los cuáles hay cuatro con dificultades de aprendizaje diversas. Por este motivo, me inscribí
en el curso de aprendizaje cooperativo, ya que tenía entendido que el método del aprendizaje
cooperativo resultaba muy eficaz para el desarrollo de la inclusión de los alumnos con estas
dificultades.
Características del grupo: El grupo lo componen 13 niñas y 13 niños de los cuales cuatro
alumnos/as (tres niñas y un niño) presentan dificultades de aprendizaje. La edad de este
alumnado está entre 10 y 11 años cumplidos a lo largo del curso. La situación socioeconómica
de las familias del alumnado es media baja. El grupo es muy heterogéneo a nivel de
conocimientos. Destacan cuatro alumnos/as que están muy motivados en su proceso de
aprendizaje. Un grupo de ocho alumnos/as cuya capacidad de aprendizaje es alta, pero no
están implicados en el proceso de aprendizaje. Cuatro alumnos con dificultades de
aprendizaje y el resto de alumnos trabajan de manera regular con altibajos.
2.2. Descripción de la práctica de innovación
Debido a que el aprendizaje cooperativo se basa en la realización de actividades con
estructuras propias de esta metodología, he diseñado unas actividades, en total 8, que
responden a una o varias estructuras cooperativas de las más utilizadas.
La relación de estructuras cooperativas aparece a continuación:
Round Robin.
Fichas Parlantes (Talking Chips)
Folio giratorio
Cabezas Numeradas (Numbered Heads Together)
Cabezas Numeradas Simultáneas (Simultaneous Numbered Heads Together)
Lápices al centro
Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), and Jigsaw
10
Uno, dos, cuatro
Antes de la aplicación práctica en el aula de las estructuras, hemos tenido que dedicar cuatro
clases al aprendizaje del comportamiento de los grupos cooperativos, los roles de cada
participante, la distribución de los equipos teniendo en cuenta los alumnos implicados, las
normas de trabajo cooperativo y, finalmente, la explicación de las estructuras cooperativas a
las que anteriormente he aludido.
2.3. Marco teórico
2.3.1. Introducción
El aprendizaje, durante mucho tiempo(aún hoy), ha ido preparado, dirigido y llevado a la
práctica en unas condiciones bastante singulares. Se esperaba que todos los alumnos/as
tuvieran las mismas capacidades, las mismas ilusiones ante lo que iban a aprender, los
mismos temas sobre los que aprender, el mismo interés y esfuerzo para el aprendizaje, en fin,
que fuesen algo parecido a seres idénticos. No existe ni ha existido nunca ninguna aula
homogénea, pero se está llevando la enseñanza a la práctica docente como si lo fuera. Ante
esta evidencia, a finales del siglo XX, surge un nuevo paradigma que cuestiona el concepto de
enseñanza- aprendizaje.
Para empezar, todos los docentes aceptan que sus aulas son absolutamente heterogéneas, pero
no le ponen remedio a ese estilo de enseñanza y siguen actuando como antes.
Si la educación ha de preparar a los alumnos hacia la vida del trabajo, también tiene que
preparar a los alumnos a saber trabajar en grupo, con distintas personas, con distintas
capacidades, con distintos gustos, y tendrán que discutir, dialogar y llegar a acuerdos para
solucionar problemas. Por eso, “en un contexto multicultural se hace necesario hablar de la
educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego serán
ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus comunidades
y entre los pueblos” (Linares, 2016).
La metodología tradicional dirigida, preparada e impulsada por los docentes, donde los
alumnos, tienen poco que hacer; más bien, aceptar lo que escuchan, memorizar los conceptos
y volverlos a reproducir en el examen, contrasta con otro tipo de métodos, que consideran al
alumno, como el que va a ir generando su propio aprendizaje; cada alumno, con sus
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diferencias (físicas, psicológicas, cognitivas), con su propio ritmo de trabajo, con su propio
interés y teniendo al profesor, como el que guía, la persona a la que recurrir en caso de
necesidad. Estamos ante metodologías constructivistas e inclusivas.
En la Conferencia Mundial de la UNESCO (UNESCO 1995) sobre necesidades educativas
especiales, celebrada en Salamanca, ya se apuntó el hecho de que no se podía excluir de la
enseñanza ordinaria a ningún alumno, sino que todos, siendo seres diferentes, tienen que
disfrutar de una educación igual y de calidad.
En este marco es en el que se encuentra el aprendizaje cooperativo. La idea del aprendizaje
cooperativo está muy unida al aprendizaje inclusivo, y también al aprendizaje colaborativo.
En el aprendizaje inclusivo, los objetivos se centran en la responsabilidad de cada uno y la
responsabilidad social, ser alumnos/as activos, solidarios, que cooperan con los compañeros y
reconocen en otros grupos a personas, no excluyéndolos, puesto que la imagen que se ha
construido de estas personas ha sido negativa siempre, como que no eran capaces de llegar a
realizar nada, por ser diferentes. “ La inclusión surge con el objetivo de eliminar las diversas
formas de opresión existente a este respecto, y de luchar por conseguir un sistema de
educación para todos, fundamentado en la igualdad, la participación y la no discriminación en
el marco de una sociedad verdaderamente democrática” (Arnaiz, 2003). En este sentido
Pujolás (2012: 91) afirma que “Solo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en
capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada
cooperativamente”.
Hay una diferenciación entre los términos colaborativo y cooperativo, que como Jacobs
(2015) señala, por un lado pueden ser términos sinónimos, o referirse a cómo y por qué es
necesario que interactúen los alumnos en este aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se organiza en grupos de trabajo, con una salvedad, y es que los
alumnos, aunque pertenecen al grupo de trabajo en determinados momentos, mantienen su
posición individualista y con espíritu de competitividad hacia los demás compañeros del
grupo y de la clase, como ha sido y es la enseñanza actual, tradicional. En cambio, como
apunta Pujolás (2009: 232) “la cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de
ayuda mutua, de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran
para ser más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos”.
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Otra característica que los diferencia de acuerdo con Jacobs (2015) es que en el aprendizaje
cooperativo es el profesor el que facilita las tareas a los grupos y en cambio, en el aprendizaje
colaborativo son los alumnos los que buscan y eligen tareas para realizarlas. Parece ser, que
tienen muchas más diferencias estos tipos de aprendizaje, que el hecho de que sea el profesor
el que facilite o no las áreas a realizar.
En el aprendizaje colaborativo siguiendo a Jacobs (2015),el docente es un facilitador; el
alumnado es el que elige tanto las áreas sobre las que van a trabajar, como los temas; Tienen
una motivación intrínseca en la construcción del conocimiento. Reciben refuerzos propios o
de compañeros que forman parte del grupo, y estos son elegidos por los mismos alumnos. Las
decisiones, según las toman los alumnos y obviamente también deciden cuando tienen que
interactuar con otros compañeros. Tienen confianza en los compañeros de su grupo
colaborativo. En cambio, en el grupo cooperativo, las actividades, los temas, las áreas son
elegidas por el profesor, que también agrupa al alumnado de una forma tal, que lleve a la
solidaridad en el trabajo, a la realización personal y de grupo. La motivación de los alumnos
es extrínseca. Serán las estructuras utilizadas la base del conocimiento. El apoyo de unos
compañeros a otros es crucial para conseguir el logro del grupo.
El aprendizaje cooperativo no es una tendencia nueva, que surgió y acabará siendo olvidada.
Muchos estudios prueban su validez en el aprendizaje de los alumnos/as, el valor de la
solidaridad, el saber actuar como componente de un equipo, la tenacidad del trabajo a favor
del logro del grupo y tener cada uno de los alumnos/as su papel imprescindible.
Según Johnson, Johnson, & Smith (1998: 28): “Each student achieves his or her learning goal
if and only if the other group members achieve theirs. Students work together in small groups
to ensure that all group members achieve up to a preset criterion”.
El aprendizaje cooperativo es definido por Pujolás (2003)como una aplicación didáctica, que
se realiza en equipos reducidos de alumnos, que tienen una composición heterogénea tanto en
rendimiento, como en capacidad. En estos equipos se tiene que llegar a una organización que
contemple la participación igualitaria, para que cada uno de los componentes el equipo tenga
las mismas posibilidades de participar y se abra paso a una interacción simultánea, de modo
que se llegue a un aprendizaje escolar de cada individuo, dependiendo de sus habilidades,
aprendiendo a trabajar en grupo.
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Johnson & Johnson (1999) hablando del aprendizaje cooperativo decían que venía a
reemplazar una estructura que se basaba en la competitividad de los alumnos por obtener
mejores resultados que los otros compañeros, por otra estructura organizativa basada en el
trabajo en equipo.
Según Kagan (1998) el aprendizaje cooperativo intensifica las relaciones sociales y
colaborativas entre los compañeros, además de crear un ambiente positivo de colaboración, y
participación de todos los componentes del grupo.En la opinión de Torrego y Negro(2012:
15), el aprendizaje cooperativo es una “estructura didáctica con capacidad para articular los
procedimientos, las actitudes y los valores propios de una sociedad democrática que quiere
reconocer y respetar la diversidad humana”.
2.3.2. ¿Desde cuándo se utiliza el Aprendizaje Cooperativo?
Siguiendo a Johnson y Johnson (1987), la idea de aprender de otros, u observando a otros, no
es nueva. La novedad estriba en el aspecto de aprender y enseñar, añadiendo un elemento
propio, que es la solidaridad. La solidaridad entendida, como la resultante de una actitud de
ayuda hacia los que componen tu grupo, sintiéndote satisfecho de haber podido acompañar a
los compañeros de tu equipo en su aprendizaje. Ahora no sólo el docente enseña a sus
alumnos, también, unos alumnos a otros, por lo que la clase completa deja de competir, para
aprender verdaderamente.
Parece ser, tomando como referencia a Lobato (1997), que se hicieron algunas experiencias de
cooperativismo en el S. XIX en EEUU antes de la gran crisis de los 30, cuando se abrió una
Escuela Lancasteriana, en la que se utilizó una metodología similar a la cooperativa y se
presentó a la sociedad los buenos resultados de aprendizaje obtenidos. A partir de este
momento, y con el ánimo de superación de los norteamericanos, se abrió un periodo de
aprendizaje competitivo, en el que se premiaba a los alumnos que respondían correctamente a
las expectativas planteadas, en detrimento de la otra mitad de la clase, que presentaban
dificultades para alcanzar lo planeado. Es en este contexto, donde surgen autores, como
Dewey, que en su dinámica de grupos, aplica acciones cooperativas, que marcarán el uso de
técnicas cooperativas, y la concepción del término de cooperación en la escuela, para cambiar
de alguna manera a la sociedad. (Lobato,1997).
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A partir de aquí, aparecen investigadores sobre el cooperativismo por todo el mundo. Es por
lo que a continuación revisaremos los autores más significativos en esta materia.
(Lobato,1997).
D.W. Johnson y R. T. Johnson (EEUU). En Minnesota, estos autores, junto con otros,
como Edythe Johnson y Holubec, han publicado muchos estudios sobre el cooperativismo en
la educación y destacan que para que se pueda hablar de cooperativismo, tienen que darse
unidos una serie de elementos (Lobato, 1997):
1. La interdependencia positiva se logra si los estudiantes llegan a integrar en sus
mentes que el éxito del grupo será real sólo si todos los miembros tienen éxito y
alcanzan el logro (Johnson et al. 1998). El esfuerzo es de todos y para todos. Se
utiliza la división de roles, lo que supone la aceptación del rol que le toca a cada
uno desempeñar, y por consiguiente todos reciben una serie de puntos, que deben
conservar, y les ayudarán a desempeñar mejor su papel. En caso de que un
componente no actúe como se espera de cada cual, tendrá que devolver uno de sus
puntos, y esto le hará reflexionar sobre su actuación y cómo tiene que ser su
comportamiento. Los alumnos, cuando sienten que tienen objetivos comunes que
cumplir, cuando se produce el feedback que cada cual necesita por parte del grupo
y del docente y se evitan situaciones que perjudican al grupo, van a lograr de igual
modo la interdependencia positiva (Johnson et al., 1998). En una misma línea
Jacob (2015: 44) escribe: “Positive interdependence represents a feeling among
group members that their outcomes are positively correlated, what benefits the
learning of one group member benefits all and what hinders the learning of one
group member hinders the learning of all”.
2. La interacción positiva “frente a frente”. Se corresponde con la acción positiva de
cada miembro hacia el otro, en el sentido de dar y recibir ayuda, producir
opiniones y ser escuchados y respetados, compartir materiales, llegar a
convencimiento de que las normas del grupo hay que llevarlas a cabo para que
todos participen en la misma medida y no se produzca en aquellos alumnos más
tímidos, el estrés que les cohíba de la acción de participar. “When students are
confronted with opposing points of view, uncertainty or conceptual conflict
results, which creates a reconceptualization and an information search, which in
turn results in a more refined and thoughtful conclusion” (Johnson et al., 1998).
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3. La enseñanza-aprendizaje de competencias interpersonales y la formación de
pequeños grupos para trabajar tienen que regirse por unas normas, para poder
funcionar. Si no hay unas normas establecidas, se puede caer en el problema de
que unos trabajen y otros no; por eso, es necesario que todos los componentes del
grupo conozcan sus responsabilidades en relación a su grupo (Johnson et al.,
1998).
4. La revisión y control del comportamiento del grupo. Son necesarias las habilidades
sociales, porque siempre supondrán un aprendizaje para el grupo. Se tendrá que
controlar el comportamiento del grupo antes, durante y una vez ejecutadas las
actividades (Johnson et al., 1998).
Robert Slavin (Universidad Johns Hopkins, 1992) considera al Aprendizaje Cooperativo
no como un método didáctico, sino como un conjunto de técnicas, compuestas por una
estructura didáctica de la tarea, y una estructura incentiva del estudiante. La primera estaría
relacionada con la forma de llevar adelante una clase por decisión del docente; podría ser una
clase en aprendizaje cooperativo. La segunda, estaría compuesta por todas las técnicas o
instrumentos que el docente puede utilizar para el desempeño de un aprendizaje. Aquí se
podrían incluir técnicas cooperativas, como saber intercambiar información, participar todos,
comunicarse, realizar esfuerzos para un logro, el feedback positivo hacia el grupo.
Los elementos que Slavin (1992) considera característicos de sus técnicas son:
1. La recompensa del grupo. Diferentes recompensas de acuerdo con la edad de los
alumnos, pero eficaces para que se reconozcan que se ha conseguido lo propuesto.
2. La responsabilidad individual. Cada componente del grupo tiene que desarrollar la
responsabilidad propia y estar en disposición de responder positivamente frente al
grupo.
3. La misma oportunidad de éxito, esto es, que todos los componentes del equipo al
final logren la adquisición del aprendizaje.
Yael Sharan y Sholo Sharan (1994) y sus colaboradores en Tel Aviv (Israel). En sus
trabajos, centralizan al grupo y su interrelación. Los elementos que consideran son:
1. La investigación. Cualquier aprendizaje empieza con una investigación, un
elemento necesario, fruto de unas ganas de conocer algún aspecto, que lleva una
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confrontación de ideas y opiniones distintas, donde se interactúa, para poder llegar
al conocimiento. La investigación, como trabajo que el grupo va a llevar adelante.
2. La interacción, como capacidad de comunicarse y comunicar, que lleve consigo un
orden y sea posible la cooperación. Es por lo que el docente debe de proponer
actividades, que se desempeñen en un aprendizaje en grupos, (elaborados según las
características individuales de cada uno, de las tareas y del tiempo que
permanecerán en esa situación), en el que los alumnos/as puedan interactuar, en el
que cada cual pueda expresarse con libertad, siendo respetados, hablando, sin
imposiciones, y llevando al grupo a la reflexión sobre el tema.
3. La interpretación, el grupo realizará una serie de actividades cognitivas, que hagan
que toda la información adquirida, se analice y al final, se integre en el
conocimiento de cada componente.
4. La motivación intrínseca, que tiene que tener toda investigación, para querer llegar
a descifrar las soluciones a la investigación. Es el docente el que debe proponer
actividades para incentivar la motivación intrínseca en lo más profundo de cada
estudiante, con el ánimo de inculcarle el sentimiento de fortaleza, tesón, trabajo,
para conseguir los propósitos.
Spencer Kagan y Miguel Kagan (Universidad de California, 1995). Han trabajado sobre el
aprendizaje cooperativo, y han llevado adelante innumerables investigaciones en lo que han
denominado Structural Approach.
Hay seis elementos para poder llevar a cabo el aprendizaje cooperativo como apunta (Kagan
2003):
1. Las estructuras. Son una serie de acciones, que tienen que ser conocidas por todos
los participantes en los grupos, que llevan a que los alumnos asuman y sepan qué
es lo que se les pide, qué función tienen que desarrollar, y cómo tiene que ser tiene
que ser el resultado final, para ello, deben realizar unas determinados
comportamientos y potenciar el trabajo personal y grupal. Es por esto por lo que
elaboraron más de doscientas estructuras para trabajar el aprendizaje cooperativo,
en las que el currículo se estudia con la estructuración del grupo, la distribución de
los alumnos/as en la clase, el uso o no de material y la interacción entre grupos.
2. Los Principios fundamentales que Kagan (2003, 2011) estableció fueron cuatro en
el aprendizaje cooperativo, sin los cuales no se le podría considerar cooperativo
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(PIES): la interdependencia positiva (Positive interdependence), la responsabilidad
individual (Individual accountability), la igualdad de posibilidades (Equal
participation) y la interacción simultánea (Simultaneous interaction). Kagan
(1999) comentó que en el modelo de Johnson (1999) aparecen dos elementos que
son idénticos a los que él mismo propone, sin los cuales no habría aprendizaje
cooperativo, que son la interdependencia positiva y la responsabilidad individual,
aunque no considera esencial el elemento de interacción cara a cara que proponen
Johnson (1999) sino los que él propone, participación igualitaria e interacción
simultánea. La interacción simultánea viene dada ya que todos los grupos trabajan
a la vez, con lo que esto supone para que haya una mayor participación de todos
los componentes, en un mismo tiempo. La interdependencia positiva, la ayuda
recíproca, es un elemento que lleva la motivación a los integrantes del grupo,
puesto que el alumno triunfa, gracias al conjunto, y el grupo logra, por el trabajo
de cada uno de los individuos. La responsabilidad individual, marcada por la
concienciación de que el trabajo individual, favorecerá o perjudicará al grupo, y la
igualdad de posibilidades, en tanto que la participación tiene que ser de todos,
sostenida con estructuras que lo garanticen.
3. La constitución del grupo base y del gran grupo. Esto quiere decir, que el lugar en
el que se genere y se manifieste el aprendizaje tiene que contar con unas
características de positividad en los que se tienen que acentuar las relaciones
sociales y aprender a gestionar estas relaciones, creando un clima de cohesión y
sentido de pertenencia a un grupo, con el que los alumnos se identifican, en el que
se sienten valorados y respetados.
4. El equipo. Hace distinción entre equipo y grupo. El grupo para Kagan (2003,
2015), no tienen durabilidad en el tiempo, y los alumnos que lo componen, no se
identifican con sus compañeros, mientras que un equipo, estará integrado por
cuatro personas, y dependiendo de los casos, de los intereses de los alumnos/as,
podrá ser elegido con criterios del azar, de heterogeneidad, pero siendo
duraderos en el tiempo.
5. La organización de la clase. La labor que desarrolla el profesores programar las
estructuras más convenientes y evaluar el proceso del aprendizaje mientras se
realiza la tarea cooperativa. Se especificaría tanto la acción del docente, como la
conducta de los equipos.
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6. Las competencias sociales. Sin tener conocimiento y práctica de las competencias
sociales, para gestionar y resolver conflictos, no es posible un aprendizaje
cooperativo (Kagan 2003).
Elisabeth G. Cohen cuando se refiere al aprendizaje en grupos, señala como característica el
status de la persona, como integrante del grupo. El término status, se entiende como una gama
amplia de significados, culturales, sociales, personales, familiares. Así distingue Cohen
(1994):
1. El status antes de comenzar un trabajo cooperativo. Dependiendo de la valoración
del status de cada participante, se puede saber las posibilidades de éxito que puede
tener; por este motivo, insta a los docentes a la agrupación, para trabajar
cooperativamente, evitando el status de los alumnos/as. Para ello, propone que se
tengan que realizar tareas donde haya que poner en marcha muchas habilidades,
para que todos los integrantes del grupo tengan cabida.
2. El status durante. Enseñar a los alumnos/as cómo actuar y trabajar en situaciones
cooperativas, ejercitando los roles de cada participante, teniendo cada uno de los
miembros la capacidad de intervenir y respetar a los otros con tareas, que para
resolverlas necesiten del uso de distintas destrezas y habilidades, que normalmente
no se concentran en una sola persona, para que el status de las personas no creen
expectativas.
3. El status al final. Por último, recoger en la evaluación los detalles observados para
que sean evaluados y analizados con el fin de perfeccionar lo más posible el
aprendizaje individual y del grupo.
Helen Cowie (1985) en Sheffield (Reino Unido) investiga junto con otros colaboradores, el
trabajo en grupos, con la intención de mejorar las relaciones sociales entre los estudiantes, así
como evitar discriminaciones en minorías étnicas. Han llegado a la conclusión, que para
trabajar en grupo, los integrantes del grupo tienen que unirse de acuerdo con unos principios
cooperativos, enseñándoles a distribuir el trabajo, a compartir, a saber interactuar con los
otros y respetar otras opiniones, siendo capaces de gestionar y resolver conflictos.
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Pere Pujolás. Universidad de Vic. En España Pujolás ha trabajado en el aprendizaje
cooperativo, como método que incluye, al mismo tiempo, el término inclusión, diciendo que
todas las personas podemos aprender unos de otros. No puede producirse distinciones entre
alumnos/as, ya que todos somos diferentes, por lo que formamos un grupo heterogéneo.
Todos tenemos que llegar al aprendizaje a nuestro ritmo y de acuerdo con nuestras
capacidades y que todos tenemos que comportarnos como somos, y ser respetados, por
nuestras características diferentes (Pujolás 2003).
Si la educación tradicional homogénea concibe la idea de que todos los alumnos tienen que
llegar a adquirir los mismos conocimientos, en un contexto de competición, queda claro que
los alumnos “diferentes”, es decir, alumnos discapacitados, de minorías étnicas, de entornos
sociales desfavorecidos, no podrán nunca lograr esas metas Pujolás (2012). El aprendizaje
cooperativo pretende propiciar el trabajo en grupos heterogéneos de alumnos, en las distintas
áreas del currículo, que fomente la interacción entre el alumnado, entre los maestros y el
alumnado, que ayude a llevar a cabo una educación inclusiva y solidaria.
Los docentes tienen que cambiar la visión de sus alumnos, puesto que todos son distintos y
realizar diferentes actividades, para diferentes individuos, que se evalúan también en
diferentes formas. La autorregulación del aprendizaje, ser alumnos/as autónomos, saber
aprender a aprender, siempre ayuda al maestro/a a poder atender a otros más rezagados, no
siendo éste el único que enseña; la tutoría de iguales, en la que dos alumnos interactúan y se
enseñan mutuamente, o en pequeños grupos, facilita el aprendizaje del grupo.
De acuerdo con Pujolás (2012), la metodología de trabajo cooperativo tiene que incidir en
distintos ámbitos:
1. Cohesionando el equipo en el que los estudiantes aprenden. Para que se estrechen
lazos, se considera oportuno que se introduzcan actividades grupales, no
curriculares, en orden a conocerse mejor y así potenciar las habilidades sociales de
los estudiantes.
2. Utilizando unas estructuras de trabajo cooperativo, con las que los alumnos/as
tienen que intervenir todos, porque cada cual tiene una responsabilidad en cuanto
al grupo, y por consiguiente al final, todos trabajan. El éxito del grupo depende del
éxito de todos los componentes, por eso estamos hablando de una metodología
20
integradora. Estas estructuras están creadas para que cada componente del equipo
sepa en cada momento la función que tiene que desempeñar.
3. Trabajando de forma individual para reforzar el trabajo en equipo.
4. Trabajando en equipo. Hacer que el alumnado trabaje en equipo, les va a
proporcionar más habilidades sociales para su presente, como estudiantes y para su
futuro, cuando se enfrenten al mundo del trabajo. En este sentido el autor presenta
dos recursos, imprescindibles para trabajar cooperativamente: los Planes de equipo
y el Cuaderno de equipo.
5. La doble interacción. En el trabajo cooperativo interactúan tanto el docente con
los /alumnos-as, como los alumnos/as con sus iguales. A la hora de recibir una
explicación o de recibir una felicitación por el trabajo desempeñado, la doble
interacción llegará a más alumnos y con más frecuencia, que en un trabajo
individual.
2.3.3. Aula cooperativa
Para construir un aula cooperativa, primero, el docente tiene que cambiar el concepto de
grupo homogéneo por el de heterogéneo y a continuación, realizar un proceso de adecuación
del aula, para el trabajo cooperativo. “En actividades en pequeños grupos, se promueve la
atmósfera positiva necesaria para una interacción en el aula satisfactoria.” (Trujillo, 2007).
2.3.3.1. Los objetivos principales del trabajo cooperativo
Los objetivos principales del trabajo cooperativo, tomando como ejemplo a diversos autores
son:
1. “(…) aprender contenidos y aprender a trabajar en equipo, como un contenido
curricular más y no, como un eje trasversal” Pujolás (2003: 2).
2. Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada con
precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por cada
miembro del grupo (Johnson, 1993).
3. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los participantes,
objetivos del programa, experiencia y formación del docente y materiales
necesarios (Johnson, 1993).
21
4. El grupo cooperativo, también tiene responsabilidades, no solo ejecutando el
trabajo y valorándolo, sino también planificando ciertas tareas (Pujolás, 2009).
5. No hay competición para ver qué equipo de la clase es el mejor, ni tampoco hay
recompensa material. No compiten los alumnos entre sí. En los grupos
cooperativos se ayudan sus miembros para conseguir logros individuales y
sobretodo del grupo (Kagan, 2003).
6. Los miembros del grupo, tomando sus roles, tienen que trabajar individualmente y
en equipo para conseguir los logros del grupo (Kagan, 2003).
7. Los miembros del grupo, como tienen que interactuar para aprender, también se
beneficiarán de los demás integrantes del grupo; “dado que el lenguaje es
interactivo en sí mismo, aprender una lengua en un entorno cooperativo permite a
los estudiantes integrar lenguaje y contenidos si se dan las condiciones
adecuadas”(Trujillo, 2007:5).
8. Todos evalúan el trabajo. El grupo, evalúa al grupo, y a lo que cada alumno ha
aportado a su grupo. El profesor evalúa a cada individuo y al grupo (Pujolás,
2009).
2.3.3.2. La organización física del aula
La disposición de los pupitres de la clase en grupos, facilitará la tarea cooperativa, aunque la
elección de los componentes de cada uno, se podrá realizar de diferentes formas.
Según Johnson et al. (1999), hay tres tipos de grupos de aprendizaje:
1. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, en los que se podría trabajar
desde unas horas hasta unas semanas. En estos, es el profesor el que toma
decisiones antes del proceso de aprendizaje, mostrando la tarea que se tiene que
realizar, clarificando los objetivos que se proponen, prestando ayuda al grupo y
observando y evaluando el aprendizaje individual y grupal, facilitando a los
estudiantes que hagan crítica del funcionamiento del grupo.
2. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, los cuales se utilizan durante
unos minutos, incluso llegando a una hora. Se podrían utilizar para poner en
común conocimientos previos ante una pregunta del profesor, o como
recapitulación de las ideas centrales trabajadas ese día.
22
3. Los grupos de base cooperativos, como los llama Pujolás, (2003), son los que
habiendo probado su buen funcionamiento y rendimiento, a la hora de
comprometerse con el grupo, prestarse apoyo y ayuda, han establecido unas
buenas relaciones interpersonales, que hacen que su objetivo sea cumplir con su
trabajo, poniendo todo su empeño. Pueden estar activos durante un año.
Varios autores, como (Johnson et al., 1999, Pujolás, 2003 y Cassany, 2004 ), coinciden al
afirmar que los equipos de base deben de permanecer juntos a lo largo del tiempo y ser
heterogéneos. Por otro lado, tendría que formarse el equipo de acuerdo con Pujolás (2003),
considerando los intereses semejantes de los alumnos que lo componen y teniendo
capacidades distintas, rendimiento y motivación diferentes, incluso de distintas etnias, si las
hubiere, pero no superando más de 5 alumnos por grupo.
Los grupos serían formados por el profesor, utilizando como símil de heterogeneidad que
haya un alumno/a con un rendimiento o capacidad alta, dos alumnos/as medianos y el último,
con rendimiento o capacidad baja, de esta forma estaría el equipo muy bien estructurado.
(Pujolás, 2003).El profesor también puede ayudarse de un test sociométrico, con el objetivo
de que los agrupamientos sean duraderos y lleguen a consolidarse.
Los alumnos que trabajan en aprendizaje cooperativo tienen que conocer las herramientas
propias de esta técnica, como son las señales, el control del tiempo, las preguntas, el escenario
donde se desarrolla el aprendizaje, el cuaderno de equipo, nombre y logo del grupo, normas,
división de roles, compromiso de cada miembro, diario de equipo y evaluación y propuestas
de mejora (Pujolás, 2012).
En relación a los distintos roles que asumen los alumnos, suponen que todos los alumnos, al
final de la actividad hayan tenido las mismas oportunidades de interactuar y hayan participado
en la misma medida que sus compañeros. Por eso Emerson (2013:3) asegura: ”Cooperative
learning roles are designed to increase engagement and equalize participation for everybody
within cooperative learning teams. Examples of roles include reporter, recorder, timekeeper,
leader, and encourager. Each team member executes a specific role to make efficient use of
the team’s time together”.
El desempeño de unos roles, que van rotando por días, o por tareas, hace que se asegure una
participación igualitaria de todos los componentes del grupo, aparte de propiciar que cada
23
miembro del grupo tenga una obligación que cumplir. Así dice Emerson (2013:4): “Roles
are rotated to encourage leadership and team work skills”.
Los miembros de un grupo base tienen el objetivo de aprender la materia que el profesor
propone y al mismo tiempo de hacer que todos los componentes del equipo, la aprenda.
(Pujolás, 2009).
2.3.3.3. Estructuras más usadas
El aprendizaje cooperativo se centra en el aprendizaje de una serie de estructuras, que son
útiles para todas las materias y funcionan como las normas de un juego de mesa, que están
bien pensadas para lograr la máxima acción en todos los estudiantes, “para los alumnos, las
estructuras son como juegos, fáciles de aprender y fáciles de jugar, las utilizan, marcan una
diferencia profunda en la manera en que los alumnos participan, cómo interactúan, como se
tratan unos a otros y cuánto aprenden” (Kagan, 2003).
La estructura según Kagan (2003:6) es una “secuencia de pasos, libre de contenido, diseñada
para estructurar la interacción de los alumnos”. Es el docente el que le añade el contenido a la
estructura.
Los nombres tan peculiares de las estructuras tienen doble ventaja; A los profesores, esos
nombres les sirven para recordarlas y a los alumnos les ayudan a saber lo que tienen que
hacer, cómo tienen que interactuar con sus compañeros, para que realmente tengan las mismas
posibilidades de participar, “La interacción no-estructurada, especialmente en grupos
heterogéneos, casi siempre genera desigualdad en la participación. Si queremos igual
participación y aprendizaje, tenemos que estructurar la interacción entre los compañeros de
equipo” (Kagan, 2003:4).
Algunos ejemplos de las estructuras más conocidas de Kagan son:
1. Round Robin. Los alumnos tienen que hablar por turnos, interactuando, así queda
garantizada la igualdad de participación.
2. Round Table. Cada alumno, guardando su turno, escribe en una hoja de papel
giratoria. Se trata de una interacción no verbal.
24
3. Fichas Parlantes (Talking Chips). Cuando un alumno/a habla, tiene que renunciar a
una de las fichas que posee. Se utiliza para conseguir la igualdad de participación
en los equipos de aprendizaje cooperativo, a la vez que para respetar los turnos.
4. “Cabezas Numeradas” (NumberedHeadsTogether) Los componentes del grupo
tienen un número y después de escuchar una pregunta del docente, juntan sus
cabezas para buscar la mejor respuesta posible. El profesor, también puede optar
por preguntar individualmente para incrementar la responsabilidad individual. En
este caso tendrían que responder individualmente y por escrito.
5. Rally Robin hace referencia a hablar por turnos, pero en parejas.
6. “Cabezas Numeradas Simultáneas”, (Simultaneous Numbered Heads Together).
Cuando el profesor pregunta, un miembro de cada equipo se acerca a la pizarra y
escribe su respuesta.
7. Cabezas Emparejadas. (Paired Heads Together). El profesor pregunta, los alumnos
escriben su respuesta individualmente, y después se giran hacia su compañero de
la derecha o de la izquierda, para poner en común y en su caso discutir sus
respuestas respectivas. A continuación, se vuelven hacia su compañero opuesto y
de nuevo interactúan para llegar a la mejor solución.
8. Rodear al Sabio (Circle-the-Sage). Se reparte a cada miembro del grupo un trozo
de un tema, de tal forma que cada parte tiene sentido por ella misma, aunque
forma parte del todo. Como los alumnos tienen asignados números, el profesor
puede pedir que se reúnan los alumnos que tienen la misma parte para
comprenderla mejor, e incluso estudiarla, con el fin de volver luego a sus grupos
originarios y explicar cada uno su parte con propiedad.
9. Lápices al centro. Se les entrega una batería de preguntas o un grupo de problemas
a cada grupo. Mientras los alumnos ejercen sus distintos roles, y uno de ellos lee y
explica cómo hacer el problema, o se produce la interacción del grupo, los lápices
están en el centro del grupo, y no se pueden coger.
10. Intercambio Sabios (Sages Share). Consiste en reunirse en torno a los expertos.
Cuando los sabios terminan su explicación, se les pide a todos los alumnos, de los
distintos grupos, que vuelvan a sus puestos para comparar sus notas.
25
2.3.3.4. La gestión del aula cooperativa
Se podría decir, que hay una serie de circunstancias que ayudan a que se pueda llevar a la
práctica con más seguridad el aprendizaje cooperativo. Algunos autores han hecho su
aportación, como Cassany (2004), que alude a los recursos de identificación numérica de los
miembros y de sus roles:
1. Identificación numérica de cada miembro del equipo. Será útil para realizar tareas
de reunión de expertos, por ejemplo, donde el docente solo tiene que decir se
reúnen los números1.Se le otorga un número a cada miembro del 1 al 4, y también
los roles.
2. Los distintos trabajos que se esperan de cada roll se podrían resumir:
El secretario se encarga de recordar los compromisos de grupo y los
individuales. Comprueba que todos los componentes del equipo han realizado
la tarea, han anotado lo que tienen que realizar en la agenda, y se encarga de
anotar el trabajo que ha hecho el grupo en el diario de equipo.
El portavoz es el que, en nombre del grupo, pregunta las dudas del grupo al
docente y después soluciona las dudas al grupo. Presenta al gran grupo las
tareas realizadas por su grupo y responde al profesor.
El coordinador indica a cada uno la tarea que tiene que realizar. Comprueba
que todos cumplen con su cometido. Anima al equipo, para seguir trabajando
bien y avanzando y dirige la evaluación del grupo.
El controlador se encarga de que el tono empleado no sea demasiado elevado,
guarda los materiales, tiene que controlar el tiempo de realización de la tarea y
supervisa que todo quede bien recogido y ordenado.
Por otro lado Kagan (1999) se refiere a que los alumnos/as pueden gestionar su aprendizaje
con el uso de instrucciones escritas. En algunas tareas, las instrucciones se pueden
proporcionar escritas y entregarse a un miembro del equipo. Este miembro, mediante la
lectura transmite a los compañeros lo que tienen que lograr y ellos mismos gestionan sus
propias tareas.
Para motivar al grupo y sus componentes, así como recibir feedback, siguiendo a Johnson
(1999), se tiene que fomentar la unidad en el grupo, la cohesión y es importante que se festeje
26
el resultado positivo, que han obtenido los grupos, y se reconozca también la labor de las
personas del grupo. Las recompensas que se podrían dar a los grupos cooperativos son el
reconocimiento, los elogios, aunque se les puede dar otro tipo de reconocimiento y “premios”,
tales como, un diploma, tiempo libre para leer lo que les gusta, o puntos adicionales.
Para gestionar al grupo Alonso (2015) proporciona algunos recursos, como controlar el
movimiento en la clase. Los alumnos no pueden estar de un lado a otro, porque se pierde la
concentración. Tiene que poder oírse entre ellos, por lo que se tiene que controlar el silencio.
Que todos escuchen al gran grupo, requiere de algunos técnicas, como usar un marcador,
como inicio de la tarea; mano alzada, para conseguir que todos los equipos dejen la tarea y
callen; explicación detallada del orden de las instrucciones y qué se espera en cada una de
ellas.
Se puede propiciar un clima de atención al docente o al grupo. Cuando el docente se sitúa en
el centro adquiere protagonismo, y todos atienden, mientras que cuando el centro se queda
vacío, son los grupos los que interactúan.
Una de las funciones del docente será dar por finalizada la tarea y proponer un tiempo de
elaboración que puedan ver los alumnos, como utilizar un cronómetro, con el fin de que se
valore el tiempo de consecución, y no haya distracciones.
Al hablar de normas para trabajar en equipos cooperativos Pujolás (2009) defiende la
utilización de las palabras mágicas, como por favor, gracias. Hablar con los compañeros de
equipo pidiendo la palabra y en un tono bajo. Permanecer siempre en el equipo sin moverse
por la clase, creando un vínculo de unidad. Proponer ideas, sin tener miedo al rechazo de los
compañeros o del profesor, ya que todas las ideas deben ser atendidas y deben ser respetadas,
escogiendo las que la mayoría de los alumnos del grupo elijan. Colaborar cumpliendo las
tareas que le hayan sido asignadas a los grupos.
2.3.4. Las finalidades del Aprendizaje Cooperativo
Siguiendo a Linares (2003), las finalidades del aprendizaje cooperativo en el contexto de
multiculturalidad suponen:
1. Seguridad en sí mismo. Las interacciones a través de las estructuras cooperativas
tanto en las tareas, como en el trato con el grupo pueden llegar a que el alumno/a
27
se sienta seguro, al realizar las tareas y al mismo tiempo, apreciado por sus
compañeros en su propia diversidad.
2. Sentir que el alumno es valorado por su identidad personal y cultural. La labor que
cada alumno/a representa es valorada de tal forma que el logro lo conseguirán, si
todos ponen su máximo esfuerzo y trabajan con conciencia de grupo. Todos los
alumnos/as son distintos y todos aportan riqueza al grupo.
3. Se preparan para el futuro, para trabajar y vivir en grupos. Los alumnos/as
aprenden a vivir de forma democrática, y son capaces de tomar decisiones en lo
que concierne a su grupo y a su entorno.
4. El Aprendizaje Cooperativo elimina las concepciones y estereotipos y facilita la
interculturalidad, y la aceptación de cada estudiante, con sus valores y con sus
carencias.
5. Las tareas cooperativas están preparadas para que todos los alumnos sin distinción,
puedan conseguir logros.
2.3.5. La evaluación
La evaluación de los grupos cooperativos tiene que ser periódica y formativa; es decir, servir
para tener una visión de en qué tienen los docentes que reforzar a los alumnos, para que el
éxito continúe y tiene que evaluarse muy frecuentemente, para buscar estrategias nuevas, en
caso de que no funcionen las que se utilizan. Los propios alumnos tienen que evaluarse a sí
mismos y evaluar su trabajo como grupo. Es por eso, que Pujolás (2012) considera la
importancia de evaluar, ya que lo que no se evalúa, da la sensación al alumnado de que es
irrelevante. Por eso dice, que hay que evaluar la competencia de aprender a trabajar en
equipo, teniendo como objetivo, las habilidades sociales que los alumnos utilizan, así como el
trabajo resultante.
Siguiendo a Johnson (1999), se tienen que tener en cuenta varios aspectos:
1. El grupo tiene que autoevaluarse, señalando todo lo que ha realizado de modo
apropiado y anotando en qué aspectos el grupo tiene que seguir insistiendo. Una
vez superado todo lo propuesto, se tiene que volver a generar otros objetivos de
trabajo y comprometerse a trabajar en ellos.
28
2. Johnson (1999) piensa que la evaluación tiene que recoger los logros tanto
grupales, como individuales; por tanto, hay que evaluar al grupo y a cada alumno.
Para esto, puede utilizar registros de evaluación, como los de observación.
3. En el trabajo cooperativo es necesario la elaboración de planes de trabajo
individuales y grupales siguiendo a Johnson (1999). Una vez superados, se
establecen nuevos objetivos de acuerdo con el currículo, y por lo tanto, se
establecen nuevos planes de trabajo, individuales y grupales.
Se pueden recoger datos de la evaluación por parte del grupo de alumnos, en una serie de
documentos para tal fin, como el cuaderno de equipo y diario de equipo. El secretario se
encarga de anotar el trabajo que cada día hace el grupo en el diario de equipo.
El cuaderno de equipo, es donde se recogen las tareas y las demás evidencias del trabajo
realizado por los miembros del equipo.
El grupo en sí, se evalúa en distintas fases utilizando una hoja de registro similar a ésta:
29
Tabla 1. Plan de equipo
PLAN DE EQUIPO
CENTRO
CURSO
NOMBRE
EQUIPO
PERIODO
REFLEXIÓN
PREVIA
-¿Cómo es mi equipo?
NOMBRE -¿Qué se me da bien que pueda beneficiar al grupo?
-¿Qué aspectos tengo que mejorar para funcionar mejor como grupo?
DECIDIMOS,
COMO
EQUIPO
Objetivos como equipo
1º
2º
3º
4º
FIRMAS
ROL NOMBRE FUNCIÓN
Coordinador
Secretario
Portavoz
Controlador
Fuente: Alonso (2015).
30
Tabla 2. Evolución del funcionamiento del plan de equipo
EVOLUCIÓN DELFUNCIONAMIENTO DEL PLAN DE EQUIPO
CENTRO
CURSO
NOMBRE
EQUIPO
CURSO
OBJETIVOS DEL EQUIPO NECESITA
MEJORAR
BIEN MUY BIEN
1º
2º
3º
4º
5º
NOMBRE FUNCIÓN NECESITA
MEJORAR
BIEN MUY BIEN
¿Qué
hacemos
especialmente
bien?
¿Qué
debemos
mejorar?
Fuente: Alonso (2015).
31
Tabla 3. Evaluación del funcionamiento de las estructuras cooperativas
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad:
Objetivos de área:
Objetivos cooperativos:
Evaluación de los objetivos de Aula:
Evaluación de los objetivos cooperativos
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
¿Qué problema ha surgido?
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Fuente: Alonso (2015).
El profesor irá recogiendo las diversas calificaciones de los alumnos referidas a su trabajo
individual y al trabajo que realiza en grupo.
32
Tabla 4. Registros de observación.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
Alumno/a
A
Alumno/a
B
Alumno/a
C
Alumno/a
D
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1.¿Se encuentra el alumno
implicado en la tarea?
2.¿Normalmente está en la espera
de recibir ayuda por parte del
profesor?
3.¿Está trabajando más de forma
individual que cooperativa?
4.¿Tiene claro lo que tiene que
hacer?
5.¿Están trabajando en la
dirección adecuada para resolver
el problema?
6.¿Está respetando las normas
para el buen funcionamiento del
grupo?
7.¿Está desempeñando bien su
rol?
8.¿Genera algún tipo de conflicto
durante la actividad?
9.¿Pide ayuda en caso de
encontrar dificultades?
10.¿Participa activamente?.
11.¿Muestra respeto?
12.¿Pide ayuda a otros?
13.¿Acepta las críticas?
14.¿Aporta ideas?
15.¿Orienta la tarea?
33
2.3.6. Consecuencias positivas y negativas del Aprendizaje Cooperativo
De acuerdo con Vera (2009) se presentarán consecuencias positivas y negativas a la hora de
trabajar de forma cooperativa.
Serán situaciones de aprendizaje positivas, siempre y cuando el alumnado aprenda a utilizar
habilidades sociales, y presente mayor positividad ante la tarea del aprendizaje. Cuando se
valora más, su autoestima es mayor, y es capaz de utilizar buenos métodos para resolver
conflictos. Al escuchar, respetar, participar, se siente importante y elabora discursos, para lo
cual usa la destreza oral y escrita, con su consiguiente aprendizaje. Tiene una mayor visión de
aprendizaje sobre un contenido, aprende a aceptar las críticas y es más solidario. Le hace
darse cuenta de que todas las personas tienen valores distintos e igual de importantes que los
propios. Aprecia la importancia del trabajo de todos, para sacar adelante el trabajo del grupo.
Las consecuencias negativas, siguiendo a Vera (2009), se pueden presentar en el momento en
que el grupo no tenga claros los objetivos que persigue, ni la metodología que tiene que llevar
a cabo. Cuando los componentes del grupo no tienen clara la responsabilidad que tienen hacia
ellos mismos y hacia el grupo o cuando algún miembro no colabora, ni participa, quedándose
a expensas de lo que otros decidan, puesto que esto no es el espíritu del trabajo cooperativo.
Cuando los grupos no funcionan, y no se remedia esta situación, lleva a todo el grupo al caos.
Cuando hay personas que tratan de imponer su propio criterio, o tienen prejuicios sobre las
opiniones de otros, no se podrá hablar de cooperación.
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO
El objetivo del proyecto del aprendizaje cooperativo es comprobar que realmente esta
metodología propicia que el alumnado:
1. Se ayude entre sí, (sean solidarios).
2. Tenga conciencia de grupo, de tal manera que sólo el grupo conseguirá el objetivo
si todos los componentes del grupo logran acabar su desarrollo personal, sin
competitividad.
3. Interactúe con todos los miembros del grupo.
4. Fomente el trabajo en equipo como método de trabajo, que con seguridad
desarrollarán en el futuro en las instituciones en las que trabajen.
34
5. Tenga mentalidad inclusiva. Este método fomenta la inclusión del todos los
componentes del grupo en el aula sin distinciones. Sería un cambio de actitud de
toda la comunidad educativa.
4. METODOLOGÍA
El método seguido para la elaboración de esta práctica en el aula ha sido la metodología
cooperativa. Para ello, tras una revisión de las fuentes secundarias (libros, artículos, informes,
web, etc.) se elaboraron 8 actividades utilizando estructuras cooperativas, en algunas de ellas
se usa más de una estructura. Estas actividades desarrolladas en formato tabla aparecen
recogidas en el anexo 1.
5. APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA DE INNOVACIÓN
Previamente a la aplicación de las prácticas de estructuras cooperativas en el aula, se debía de
desarrollar la formación suficiente entre el alumnado para poder llevarlas a efecto. Por ello, la
primera de las 4 clases comenzó en la semana del 28 de marzo al 2 de abril de 2016.
Posteriormente, cada una de las estructuras cooperativas se han desarrollado en el aula. El
comienzo de la primera de las actividades fue en la semana del 4 al 10 de abril y se
terminaron en la semana del 16 al 24 de abril de 2016.
6. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN
6.1. Evaluación de los resultados de aprendizaje
A continuación se describen los resultados de aprendizaje de cada actividad realizada:
1. Estructura “Round Robin”. En la estructura “Round Robin” los alumnos no han
interactuado por igual, por lo que unos han destacado entre los demás. El
coordinador no sabía muy bien qué hacer. Los alumnos/as no han interiorizado los
distintos roles. Considero que necesitan más tiempo de entrenamiento, para tener
claro en qué consiste el papel de cada persona. Los equipos base no tienen
conciencia de equipo y logro de grupo, por lo que sigue predominando la
competitividad. Algunos miembros del grupo, no han participado, cuando se les
pedía; no tenían la suficiente confianza en sí mismos ni en sus compañeros. El
35
controlador no ha dominado al grupo. Posiblemente, se podría haber mejorado la
actividad incluyendo algunas palabras clave, o una introducción mayor.
2. La estructura “Fichas Parlantes” (Talking Chips). Se aprecia interés y motivación
en los niños, ya que desarrollan una metodología novedosa. De los 6 grupos
cooperativos de la clase, dos grupos han realizado un trabajo muy bueno y han
logrado introducir vocabulario nuevo; tres grupos han realizado un diálogo simple,
introduciendo las frases, pero lo han puesto en práctica muy ágilmente, y un grupo
no ha captado el sentido de la actividad, y se han pasado el tiempo discutiendo y
poniéndose de acuerdo. El diálogo que han escrito al final, no tenía mucho sentido
y no han llegado a representarlo. En cuanto al funcionamiento de los equipos,
tengo que decir que les cuesta mucho la dinámica de normas que tienen
necesariamente que seguir para conseguir el logro del equipo. Tiene que haber un
entrenamiento en trabajo cooperativo, al igual que debe de haber al principio
dinámicas que cohesionen al grupo.
3. Estructura “Folio giratorio”. En la estructura “Folio giratorio” los alumnos han
realizado bastante bien los pasos de esta estructura. Han trabajado con sus grupos y
no se han levantado de las sillas para ir a otro grupo, con tanta frecuencia. Hay un
poco más de organización. A veces hay personas que dejan de colaborar, se
levantan y van a pedir cosas a otros grupos, no cumpliendo las normas. Los
equipos base tienen que estar más cohesionados, dejando a un lado lo individual y
buscando el éxito del grupo. He observado que todos los grupos estaban usando el
material de forma adecuada. Lo principal es que han interactuado y todo lo que
cada uno ha aportado ha sido importante para el grupo.
4. Estructura “Cabezas Numeradas” (Numbered Heads Together). En relación a esta
estructura el alumnado sigue sin tener conciencia de equipo. Quieren participar en
un ambiente de competitividad y hemos tenido que parar la clase y volver a
recordar las normar que hay que cumplir. Posteriormente han empezado a
organizar la tarea según los roles, y a veces han conseguido llevarlo a la práctica
durante un periodo de tiempo corto. Se aprecia muchas ganas de participar. Hoy
hemos hecho hincapié en que trabajar en aprendizaje cooperativo es ser solidario
con los compañeros, ayudarse para llegar al logro individual, y alcanzar el logro
del grupo después.
36
5. Estructura “Cabezas Numeradas Simultáneas” (Simultaneous Numbered Heads
Together). En la estructura “Cabezas Numeradas Simultáneas” se pedía a los
alumnos/as que llegaran a acuerdos interactuando todos en la misma medida, y
proporción siguiendo la estructura indicada. Han interactuado bien, primero
preguntando a los miembros de su grupo para la comprensión general del texto y
posteriormente, para decidir qué dibujos realizar y qué textos del diálogo escoger.
El alumnado necesita mucho más tiempo de entrenamiento para que no confundan
trabajo en grupo, con trabajo cooperativo.
6. Estructura “Lápices al centro”. Al analizar esta estructura, los grupos han
interactuado bien y han seguido mejor las indicaciones de los componentes del
equipo. La estructura ha funcionado mejor, no ha habido tantas interferencias y
parece un poco más claro el papel que tienen que desempeñar cada uno. Se aprecia
alegría en los niños, y cuando se les comunica que van a trabajar en aprendizaje
cooperativo, todos lo aplauden. Hemos tenido que recordar las normas y esta vez sí
se ha atendido a la señal de silencio.
7. Estructuras “Rodear al Sabio (Circle-the-Sage) y Jigsaw”. En ambas estructuras
los alumnos han realizado la actividad de acuerdo con la estructura que se pedía,
aunque ha habido un cierto desorden al reunirse los sabios (alumnos con el mismo
número y texto) para interactuar con otros compañeros, teniendo para ello que
cambiarse de lugar y de grupo. Ponían mucho interés y han participado mucho.
Les ha resultado la experiencia muy positiva y han tenido la oportunidad de hacer
algo importante por su grupo: comprender para poder explicar a los demás. Se han
esforzado mucho, ya que al principio creían que no podrían realizar esta tarea.
8. Estructura “Uno, dos, cuatro”. En la estructura “Uno, dos, cuatro”, la clase ha
estado en algunos momentos más tranquila. La maestra ha estado resolviendo
cuestiones en cada grupo proponiendo a veces conflictos para hacer pensar a los
alumnos. Los roles no se llevan todavía a la práctica del todo. Los alumnos olvidan
que pertenecen al grupo. Los componentes individualmente han trabajado sus
textos. Algunos alumnos han tenido que escribir su postal siguiendo un modelo,
porque tenían dificultades para realizarlo. Han interactuado primero por
compañeros y han elaborado otro borrador mejor que los primeros y al final han
realizado un trabajo final, que se ha plasmado en unos formatos de postal
proporcionados por la maestra. Los trabajos resultantes se han expuesto en la clase.
La organización ha ido mejor, pero hay mucho por hacer. Se ve que para que haya
37
una buena organización se necesita tener muchas experiencias trabajando
cooperativamente y no en determinados momentos puntuales, como es este caso.
Los equipos base necesitan mayor cohesión, por lo que pienso que debería hacer
actividades más relacionadas con el hecho de que se conozcan mejor y conozcan
las afinidades que puedan tener, para que se sientan más unidos los componentes
del grupo.
6.2. Valoración de otros agentes implicados
Para realizar esta práctica de innovación educativa, primero lo puse en conocimiento de la
Dirección del centro educativo, de los cuales obtuve su apoyo. En una reunión con el grupo de
padres de 5º curso, también les comenté lo que pretendía hacer, y les expliqué en qué iban a
consistir las actividades que íbamos a llevar a cabo en el aula. A todos les pareció una buena
idea probar otro tipo de metodologías.
6.3. Descripción del beneficio para el grupo respecto a la mejora de aprendizaje
El uso del aprendizaje cooperativo hace se mejore la actitud de los alumnos hacia la tarea que
desarrollan, y así obtienen en el grupo un nivel mayor de dominio.
Cuando se trabaja en grupos cooperativos, se crean lazos de compañerismo y ayuda en un
ambiente positivo, que lleva a los alumnos a interactuar unos con otros y compartir sus ideas
y experiencias, sin sentirse estresados por ello.
Todos los alumnos trabajan, porque tienen una responsabilidad hacia sí mismos y hacia su
grupo, y además se sienten valorados y motivados por sus compañeros.
Los alumnos/as mejoran su utilización del lenguaje oral y escrito, ya que tienen que utilizarlo,
y se pueden ver muy beneficiados con las intervenciones de otros compañeros/as.
Para finalizar considero que llevar a la práctica algunas actividades con el aprendizaje
cooperativo ha supuesto un cambio bastante importante en los niños. Pienso que requiere un
tiempo largo de aprendizaje para que cuando los alumnos/as comiencen a trabajar las
estructuras cooperativas, tengan asumidas del todo el uso de las normas y los roles de cada
componente.
38
6.4. Descripción del alcance y limitaciones
Esta práctica se ha desarrollado sólo en un curso (5º curso de Primaria) y en el segundo
cuatrimestre. El alcance, por tanto, es muy reducido puesto que el alumnado no ha tenido
tiempo de obtener experiencia con este método. Las mayores limitaciones del método han
sido que no se puede intentar trabajar con un método, solamente con cuatro horas de
entrenamiento previo. A mi juicio, lo que habría que haber hecho es estar al menos un mes
realizando actividades (no estructuras cooperativas) para llegar a mecanizar las normas que
tienen que cumplir los grupos cooperativos, ensayando en cada oportunidad el rol de los
alumnos, y la respuesta esperada por parte de los compañeros. Otro factor que considero
importante es la cohesión del grupo. Los componentes del grupo tienen que buscar las
características que les une, para así llegar a tener un grupo base fuerte, que tenga conciencia
de grupo realmente. Para ello, hay prácticas que se pueden llevar a cabo. En este corto periodo
de tiempo, no se ha realizado ninguna práctica de cohesión de grupos.
El número total de horas que hemos dedicado a la puesta en práctica de las estructuras
cooperativas ha sido en total de 14 periodos de 45 minutos.
El número de alumnos total ha sido de 26 alumnos de 5º curso de Enseñanza Primaria.
Y todo ello ha generado unos resultados que no son relevantes ya que el muestreo es muy
pequeño, sin embargo, se ha podido observar que la motivación, la ilusión, la participación y
la ayuda han estado rondando por todos los grupos. Por lo que considero que es un método
que si no se prolonga en el tiempo, no conseguirá su efectividad, ya que hay muchos fallos a
la hora de la organización de las actividades, del silencio, de las aportaciones individuales y
en relación al orden y cohesión de los grupos.
39
7. BIBLIOGRAFÍA
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Nº 14.
42
ANEXOS
Anexo 1. Actividades programadas para llevarse a cabo en el aula
Tabla A.1.1. Estructura Round Robin
ESTRUCTURA: Round Robin. Se les anuncia a los alumnos, que van a trabajar
la estructura de Round Robin. Los alumnos, solo al escuchar el nombre de la
estructura, saben que tienen que hablar/leer por turnos, interactuando, así queda
garantizada la igualdad de participación. El coodinador del grupo dirige la
actividad.
OBJETIVO: Comprender y contar una historia, usando distintas preposiciones de
lugar.
ACTIVIDAD 1 Jacob´s story
Duración: 45 minutos
Espacio: Aula
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos.
Metodología: Trabajo cooperativo.
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
propuestas. El coordinador de cada
equipo indica la tarea que cada
compañero tiene que realizar. Se
cambian de rol, cuando todos hayan
participado.
Recursos y materiales:
- Fotocopias con el texto - Fotocopia con las preguntas - Fotocopia con las respuestas
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: Se entrega a cada grupo cuatro fotocopias de la historia. Los
alumnos, saben que tiene que realizar un Round Robin. Un alumno lee varias
43
frases y comprueba que, a grandes rasgos, entiende lo que ha leído e intenta
explicarlo al grupo. El siguiente alumno, que señala el coordinador, continua
leyendo, pudiendo preguntar el significado de alguna palabra que desconozca, y
será el coordinador el que decida quién puede ayudar al compañero. Una vez que
ha leído unas frases más, vuelve a contar a sus compañeros la historia desde el
principio, usando el vocabulario más adecuado, a ser posible, el utilizado en el
texto. Se realizará la actividad de igual forma hasta completar el texto. Una vez
comprendido y todos los componentes estén familiarizados con el vocabulario que
aparece, el profesor entrega unas preguntas, que discutirán en parejas durante
diez minutos y posteriormente, una vez más, en grupo, durante 5 minutos,
llegando a acuerdos entre todos, para obtener el mejor resultado. Finalmente el
profesor proporciona las respuestas desordenadas, para que sean los alumnos las
que las ubiquen en la cuestión correspondiente, sirviendo de corrección de la
actividad.
Text
Jacob takes the ladder and leans it against the tree. He starts to climb up and tries not to
look down. He cannot believe he is doing this. His neighbor’s cat climbed up the tree in
front of the house and cannot climb down. Now normally, Jacob would not offer to
rescue a cat in a tree. He is afraid of heights, ladders and cats. But his neighbor, Anita,
is gorgeous and rescuing her cat would be the perfect way to be a hero and get her
attention.
He is almost there. The ladder begins to shake and he looks down and realizes how
high he is. He looks at his beautiful neighbor and decides that it is not worth it. He
screams loudly “HELP!!! I’M FALLING!!!” The cat suddenly jumps from the tree
onto his head. They both fall to the ground and the cat runs to her owner. Anita runs to
Jacob, who is lying on the ground.
“Thank you so much”, she says. “That was very heroic! I hope you are not hurt.”
“It was nothing”, he whispers. “By the way, if it’s not too much trouble, would you be
so kind as to call me an ambulance?”
44
Questions
Q1: What is Jacob doing and why?
Q2: Why does Jacob offer to rescue the cat even though he is afraid?
Q3: Why does he fall off the ladder?
Q4: Do you think Jacob is hurt at the end?
Q5: Do you think he has a chance of going out with Anita?
Answers
A: His neighbor is gorgeous and he wants to get her attention.
A: Yes, at the end he asks her to call an ambulance.
A: Well, she seems grateful and concerned. It’s possible. What do you think?
A: The cat jumps on his head and he loses his balance.
A: He is using a ladder to climb a tree and save his neighbor’s cat.
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, y se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.2. Estructura Fichas Parlantes (Talking Chips)
ESTRUCTURA: Fichas Parlantes (Talking Chips). Cuando un alumno/a habla,
tiene que renunciar a una de las fichas que posee. Se utiliza para conseguir la
igualdad de participación en los equipos de aprendizaje cooperativo, a la vez que
para respetar los turnos.
OBJETIVO: Escribir y representar diálogos con vocabulario referido a los
animales. Colaborar en la tarea del grupo, porque el logro del grupo, será el logro
de todos los componentes. Respeto del turno de palabra y equidad al participar.
Ser responsables al evaluar a los compañeros.
ACTIVIDAD 2
Duración: 45 minutos
Espacio: Aula
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos. Metodología: Trabajo cooperativo.
45
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
propuestas. El coordinador de cada
equipo indica la tarea que cada
compañero tiene que realizar. Se
cambian de rol, cuando todos hayan
participado.
Recursos y materiales:
- Fotocopias con el texto - Papel y lápiz
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: Se presentan 20 frases en una fotocopia y se repartirán en orden
cuatro frases por equipo. Con ellas y en 15 minutos, cada grupo tiene que escribir
un diálogo en el que queden incluidas y tengan sentido. Todas tienen relación con
el mundo animal. Los diálogos tienen que realizarse por parejas, y actuar para el
gran grupo sin usar papel. Los alumnos evaluarán la actividad y pondrán una
nota al grupo. El profesor pondrá nota individual, mientras trascurre la actividad.
Los alumnos que hablen fuera de su turno, entregarán una ficha de las que
poseen. Todos los alumnos tienen que participar con los compañeros para escribir
el diálogo más apropiado. Si alguno habla más que el otro, también entregará
ficha, para que haya equidad en la participación. (Se intentará usar Inglés en
todo momento)
1. Dogs and cats are domestic animals.
2. My son wants a tortoise as a pet.
3. What’s the difference between a tortoise and a turtle?
4. I want a hamster for my birthday.
5. Pets are not allowed in this building.
6. When I grow up, I want to be a veterinarian.
7. Horses are kept in a stable.
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8. That is an enormous pig!
9. We have ducks, chickens, sheep, goats and cows on our farm.
10. The President likes to spend time relaxing on his ranch.
11. Come on! Let’s go feed those birds.
12. Look! Theyhaveparrots.
13. This rooster looks evil. Let’s leave him alone.
14. How can you have a snake as a pet? Whatifit escapes?
15. There is a mouse in the kitchen. I hatemice!
16. We never buy pets at the pet store. We prefer to go to the animal shelter to adopt them.
17. There are different breeds of dogs. That’s a German Shepherd.
18. A male chicken is called a rooster. The female is called a hen.
19. Dogs give birth to puppies. Cats give birth to kittens.
20. A baby cow is called a calf. A baby sheep is called a lamb.
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, y se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.3. Estructura Folio giratorio
ESTRUCTURA: Folio giratorio. En un único folio, los alumnos comienzan la
actividad escribiendo las ideas previas que cada uno tiene sobre el tema, y las
aporta al grupo. Al final de la actividad se realiza la misma operación y se
compara todo lo que se ha aprendido.
OBJETIVO: Construir textos, buscando información sobre animales en peligro de
extinción, siguiendo un esquema, y plasmar la información en un mural.
ACTIVIDAD 3
Duración: 45 minutos
Espacio: Aula
47
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos.
Metodología: Trabajo cooperativo.
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
propuestas. El alumno coordinador de
cada equipo indica la tarea que cada
compañero tiene que realizar. Se
cambian de rol, cuando todos hayan
participado. El secretario comprueba
que todos han aportado información
para la tarea. El controlador supervisa
el nivel de ruido y los materiales, en este
caso los dos ordenadores de que
dispone cada grupo. El portavoz, será el
que pregunte dudas del grupo y
responda a las demandas del profesor.
Recursos y materiales:
- Fotografías de animales - Papel y lápiz - Cartulina, colores - Ordenador con conexión a internet
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: El profesor reparte a cada grupo una fotografía en la que aparece un
animal en peligro de extinción. Los alumnos la observan y en el folio giratorio,
empiezan a describir el animal. Cada alumno va aportando nuevas características,
pasando el folio todas las veces necesarias. Una vez descrito el animal, tienen que
buscar información en internet sobre el lugar donde viven, por qué están en
peligro de extinción y apuntar qué podría hacer el hombre para evitar que
desaparezca.
Cuando tienen toda la información, reelaboran el trabajo, y lo exponen en los
pasillos del colegio.
El trabajo tiene que tener las siguientes partes:
An endangered animal description, where they live, the reasons of the problem,
and find out a solution. ( students may use pictures on their projects)
48
Red tuna
Wolf
49
Linx
Koala
50
Panda bears
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, se motivay
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.4. Estructura “Cabezas Numeradas” (NumberedHeadsTogether)
ESTRUCTURA: “Cabezas Numeradas” (NumberedHeadsTogether) Los
componentes del grupo tienen un número y después de escuchar una pregunta
del docente, juntan sus cabezas para buscar la mejor respuesta posible. El
profesor, también puede optar por preguntar individualmente para incrementar
la responsabilidad individual. En este caso tendrían que responder
individualmente y por escrito.
OBJETIVO: Hacer que los alumnos interactúen, y lleguen a acuerdos, como
medio socializador. Propiciar que entre ellos mismos se solucionen dudas.
ACTIVIDAD 4
Duración: 15 minutos
Espacio: Aula
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos.
Metodología: Trabajo cooperativo.
Roles de los agentes implicados: El Recursos y materiales:
- Proyector, pantalla, ordenador
51
profesor adopta el papel activo. Los
alumnos responden a las indicaciones
del profesor. El alumno portavoz, o el
alumno que representa a un número del
1 al 4, a indicación del profesor,
responderá a las cuestiones planteadas
por el profesor.
- Papel y lápiz
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: El profesor hace el rol de Alan en el diálogo. Cada grupo, una vez
que escucha la pregunta, juntando sus cabezas, para no ser oídos por otros
grupos, deciden la respuesta que podría ser adecuada, como solución, y la anotan
en un papel, con el nombre del grupo. Los alumnos debaten entre ellos hasta estar
todos de acuerdo. Las preguntas van apareciendo en la pantalla de una en una. El
profesor evalúa al grupo, o a alumnos individualmente, teniendo en cuenta los
resultados que han obtenido.
La actividad termina, cuando al final, una vez recogidos los papeles de cada
grupo, se dan las soluciones correctas.
Read the text and choose the best answer.
Questions.
1 Alan: Do you want to go for a walk after?
Sue: A No, I´m not hungry now.
B Yes, let´s.
C No, we haven´t.
2 Alan: Would you like to see the new ghost film?
Sue: A Yes, I do.
B Yes, I did thank you.
C No, sorry. I saw it last Friday.
3 Alan: Did you enjoy the film?
Sue: A Yes, the actors were brilliant.
B So did I.
52
C I hope I do.
4 Alan: Let´s stay at home. I´d like to play a game.
A Me, too.
B I can´t kick the ball.
C Yes, I can
5 Alan: How about playing a computer game after school?
Sue: A O K, good idea
B I love snacks.
C Yes, I can.
6 Alan: Quickly. Finish your chips!
Sue: A I want some.
B I can´t eat any more.
C I´m too quick.
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, y se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.5. Estructura“CabezasNumeradasSimultáneas”.(Simultaneous Numbered Heads
Together)
ESTRUCTURA: “CabezasNumeradasSimultáneas”.(Simultaneous Numbered
Heads Together). Cuando el profesor pregunta, el miembro de cada equipo, con
el número que haya elegido el profesor, se acerca al centro de la clase y responde.
OBJETIVO: Realizar un cómic, anotando las principales partes de la fabula, con
su moraleja. Aprender alguna frase hecha.
ACTIVIDAD 5
Duración: 2 periodos de 45 minutos
Espacio: Aula
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos. Metodología: Trabajo cooperativo.
53
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
propuestas. El alumno portavoz, o el
alumno que representa a un número del
1 al 4, a indicación del profesor,
responderá a las cuestiones planteadas
por el profesor.
Recursos y materiales:
- Ordenador con internet - Texto escrito de la fábula - Cartulina blanca y lápiz - Rotuladores, lápices de colores
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción:
Primera sesión: El profesor comenta a los alumnos que van a escuchar una fábula
de Esopo muy conocida. Los alumnos, una vez que han escuchado tres veces la
audición, reciben el texto, para que continúen el ejercicio, esta vez teniendo el
texto delante. Aprenden al final de la clase, una serie de frases que aparecen en el
texto.
Segunda Sesión: Los alumnos deciden, cuantas viñetas va a tener su cómic, qué
momento de la fábula van a representar, y qué diálogo incorporar en los
bocadillos.
Aesop's Fables: The Hare and the Tortoise
http://www.bbc.co.uk/learning/schoolradio/subjects/english/aesops_fables/1-
8/hare_tortoise
Story transcript:
‘Look at me!’ said the Hare to the other animals. ‘Just look how fast I can run.’
The Hare ran across a field as fast as he could. All the animals agreed that yes the Hare
was very fast. The Hare ran back.
54
‘See,’ he shouted. ‘I’m not even out of breath.’
‘Yeah that was fast,’ said a Fox.
‘So who wants a race?’ said the Hare. ‘Anybody think they could beat me?’
None of the animals spoke.
‘See,’ said the Hare. ‘You’re all too scared to even try.’
‘I’ll have a go,’ said the Tortoise.
The Hare laughed. ‘You? The slowest creature in the whole world? I’m not wasting my
time racing a Tortoise.’
‘What’s the matter?’ said the Tortoise. ‘Scared I might beat you?’
Some of the animals laughed at that, so the Hare said, ‘Alright then, Tortoise. Let’s
have a race...right now...then we’ll see who’s laughing.’
‘Not today,’ said the Tortoise. ‘We’ll race next week. Got to do a bit of training first.’
Next morning the animals watched the Tortoise do his ‘training’. First he did some
gentle stretching exercises to warm himself up...and then he started to run.
‘Has he started running yet?’ asked the Fox.
‘Hard to tell with Tortoises,’ said the Badger. ‘He’s definitely moving.’
‘Is he?’ said the Fox.
‘Tortoise, are you sure about this?’ said the Crow. ‘I mean the Hare is very fast and
you...well...’
‘Don’t worry,’ said the Tortoise. ‘This is just day one. I’ll speed up. You’ll see.’
On the day of the race crowds of animals came to watch. The Tortoise slowly made his
way to the starting line and then suddenly...the Hare arrived at top speed wearing a
55
brand new track suit and four expensive-looking trainers.
‘The race starts here,’ said the Fox pointing to a line on the ground. ‘And ends at that
tree on the other side of the field. First one to touch the tree is the winner.’
‘Right, let’s get on with it,’ said the Hare. ‘Ready Tortoise? Ready to see some real
speed?’
‘I’m ready,’ said the Tortoise.
‘Ready, steady...go!’ said the Fox and the race began.
The Hare roared off then stopped and looked back. The Tortoise was still crossing the
starting line. The Hare ran back to the Tortoise.
‘Didn’t you hear him say go? You can start you know.’
‘I have started,’ said the Tortoise.
‘Look,’ said the Hare. ‘You’re going so slowly I’m going to have a rest. Might even
have a little sleep. I’ll finish the race when I wake up and still beat you by miles.’
The Hare lay down in the sun and fell asleep. The Tortoise kept going. Slowly, steadily
he moved across the field and by evening time he was getting close to the finishing
tree. Still the Hare slept on and now the animals started to get excited.
‘You know what? I think he might win,’ said a Rabbit.
‘I can’t believe it,’ said the Badger. ‘The Tortoise might actually win.’
The animals started to get excited and as the Tortoise got close to the finishing tree
they started to cheer.
‘Come on Tortoise,’ they shouted. ‘Nearly there. Keep going old friend. Keep going.’
But the noise of the cheering crowd woke up the Hare. He looked across the field, saw
the Tortoise about to reach the tree and in a flash he was running.
56
The Tortoise heard the Hare thundering up behind him but he kept going...and
going...and suddenly he was there. Just in time the Tortoise touched the tree with his
nose. He’d done it. The Tortoise had beaten the Hare fair and square.
‘There you go,’ said the Badger. ‘Slow and steady’s sometimes better than fast and
flashy.’
‘Not fair,’ said the Hare. ‘I was asleep. We have to run the race again. It’s not fair.’
But no-one was listening to the Hare.
The end
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, y se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.6. Estructura Lápices al centro
ESTRUCTURA: Lápices al centro. Consiste en buscar primero de forma
individual y posteriormente en grupo, la solución en unas tareas dadas no
pudiendo escribir nada, sino manteniéndolo en la memoria, hasta que el profesor
da la orden de utilizar el lápiz.
OBJETIVO: Comprobar el grado de comprensión de los alumnos en la destreza
de la lectura un texto, teniendo que negociar con sus iguales distintas
posibilidades, manteniendo las opciones definitivas en la memoria hasta escuchar
la orden del profesor de poder usar el lápiz..
ACTIVIDAD 6
Duración: 45 minutos
Espacio: Aula
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos.
Metodología: Trabajo cooperativo.
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
Recursos y materiales:
- Fotocopia del ejercicio individual. - Lápiz - Pizarra y tiza
57
propuestas. El alumno coordinador de
cada conoce perfectamente la tarea que
hay que realizar, por lo que si algún
compañero no lo tuviera claro, puede
preguntarle. El secretario anotará todas
las tareas realizadas en el diario de
grupo. El controlador supervisa el nivel
de ruido del grupo. El portavoz, será el
que pregunte dudas del grupo al
profesor y al final, responda por su
grupo en la pizarra. Se cambian de rol,
cuando todos hayan participado.
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: Se trata de controlar el trabajo individual y grupal al mismo tiempo.
Para trabajar la destreza de lectura, el profesor propone un texto incompleto, que
el alumno tiene que terminar, posicionando una serie de palabras dadas en una
tabla al final del texto, para que tenga sentido y sea correcto. Los alumnos
trabajan solos, y pasados 10 minutos empiezan a interactuar con sus compañeros
de la izquierda; más tarde de la derecha; después con los de enfrente, hasta tener
seguridad en sus respuestas. No usarán el lápiz, hasta que el profesor lo permita.
El profesor recogerá las fotocopias individuales de cada alumno para su
evaluación, y solucionará definitivamente el texto en la pizarra.
Reading text:
My name´s Lemuel Gulliver. I´m a ………... doctor, (1) I like travelling. I´m going
to the East Indies.
One night the sea is rough.
-What´s wrong? It´s a……….(2)! Help!
There are a lot of waves. The ship and the men disappear under the water. Only
Gulliver swims and swims.
Finally, Gulliver arrives at a………...(3). He can´t see any houses. He is very tired
and he goes to ………(4).
58
Next morning, there is something on Gulliver´s……….(5). It is moving up his arm.
Gulliver opens his ……….(6)and sees a very little man. The man is about
15centimetres tall. He is looking at Gulliver. Gulliver is surprised. There are
hundreds of little men. They´ve got……….(7) and arrows. They speak a strange
language.
Gulliver is very hungry. He is very………(8), too. But the Little men don´t
understand Gulliver. He moves his hands ……….(9)and down. Finally, his hand is
free. He points to his mouth. Now the Little ……….(10)understand and give
Gulliver meat, bread, fruit and milk.
ship thirsty up storm hand
bows sleep beach eyes men
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, se motivay
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.7. Estructura Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), and Jigsaw
ESTRUCTURA: Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), and Jigsaw. Se reparte a cada
miembro del grupo un trozo de un tema, de tal forma que cada parte tiene sentido
por ella misma, aunque forma parte del todo. Como los alumnos tienen asignados
números, el profesor puede pedir que se reúnan los alumnos que tienen la misma
parte para comprenderla mejor, e incluso estudiarla, con el fin de volver luego a
sus grupos originarios y explicar cada uno su parte con propiedad.
OBJETIVO: Aprender sobre alguna fiesta en la cultura de los países de habla
inglesa.
ACTIVIDAD 7
Duración: 45 minutos
Espacio: Aula
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos.
Metodología: Trabajo cooperativo.
59
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
propuestas. . El alumno portavoz, o el
alumno que representa a un número del
1 al 4, a indicación del profesor,
responderá a las cuestiones planteadas
por el profesor, y realizará la reunión
de sabios cuando el profesor lo
considere oportuno. El secretario
anotará la actividad realizada y la
valoración del grupo.
Recursos y materiales:
-Fotocopia del texto dividido en cuatro
trozos.
-Material para tomar notas y lápiz
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: El profesor reparte el texto en trozos desordenados al grupo. Cada
componente escoge un trozo al azar, e intenta comprenderlo. Al cabo de 10
minutos, el profesor da la orden de reunirse los sabios. Es decir, se reúnen todos
los que tengan el mismo trozo de texto e intentan comprender e interactuar entre
ellos. Pasados 10 minutos vuelven a sus grupos y explican su parte a los
compañeros. La tarea se termina cuando se ponen de acuerdo y organizan el texto
en orden.
Thanksgiving Day
3
In the United States, Thanksgiving Day
is one of the biggest holidays of the
year. It is celebrated primarily in the
United States and Canada. In the
United States it is celebrated on the
fourth Thursday of November. It is a
day when families from all over the
United States get together (sometimes
1
A traditional meal usually consists of a
stuffed oven roasted turkey as the main
dish. Other dishes like potatoes (in
various forms) and cranberry sauce are
also considered traditional by most
families. Watching a football game on
TV has also become part of the
Thankgiving tradition for American
60
travelling long distances) and prepare
traditional dishes, watch football on TV
and have a big meal.
families. Many also like to watch the
Macy’s Thanksgiving Day parade on
TV, which is transmitted, live from
New York City.
4
The origins of this holiday in the United
States go back to 1621 when the
Pilgrims and the native Indians sat
together and enjoyed a feast to
celebrate a successful harvest. The
Pilgrims were Europeans who came to
the United States seeking religious
freedom. They founded a colony at
Plymouth in present day Massachusetts
but would not have survived without
the help of the native Indians who lived
there. They continued this traditional
feast for many years after that.
2
When the United States won its
independence from England in 1776,
each state celebrated Thanksgiving on a
different day. In 1863 President
Abraham Lincoln, in an effort to unite
the northern and southern states, fixed
Thanksgiving Day for the entire
country as the last Thursday of
November. In 1941, President Franklin
D Roosevelt made Thanksgiving Day
the fourth Thursday of November (not
necessarily the last one)
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
Tabla A.1.8. Estructura Uno, dos, cuatro
ESTRUCTURA: Uno, dos, cuatro. Consiste en realizar un trabajo individual.
Después, hay que ponerlo en común con un compañero del grupo,( los otros dos
miembros del grupo hacen lo mismo e interactúan también) y al final comparar
los resultados obtenidos, para elaborar el mejor resultado
OBJETIVO: Respetar las opiniones de los compañeros y valorar positivamente la
acción de todos. Proporcionar feedback a los compañeros.
ACTIVIDAD 8
Duración: 45 minutos
Espacio: Aula
61
Agrupamiento: Equipos de 4 alumnos.
Metodología: Trabajo cooperativo.
Roles de los agentes implicados: El
profesor adopta el papel de observador-
guía, siendo los alumnos los que
realizan de forma activa las actividades
propuestas. El secretario anotará la
actividad realizada y la valoración del
grupo.
Recursos y materiales:
- papel en blanco y lápiz
- esquema de una postal en
cartulina.(una por grupo.
Atención a la diversidad: grupos heterogéneos.
Descripción: El profesor propone escribir una postal a sus abuelos u otros
familiares, tras haber estado de excursión en otra ciudad. Los alumnos deciden a
quiénes les dirigen las postales y empiezan a escribir individualmente, teniendo en
cuenta que el espacio final es limitado. Después de 10 minutos, vuelven a escribir
por parejas y en sucio otra vez la postal, tomando como referencia lo mejor que
cada alumno ha producido. Pasados 10 minutos, se reúnen los cuatro
componentes del equipo y escriben la postal definitiva, que pasarán a la cartulina
con el esquema de distintas postales. Los alumnos se animan entre ellos y se
felicitan por su trabajo. Los trabajos son evaluados grupalmente por el profesor y
por los propios alumnos.
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
62
63
64
EVALUACIÓN DE LOGROS: El equipo evalúa lo que ha logrado, se motiva y
felicita al grupo, para continuar trabajando bien.
65
Anexo 2. Tablas de valoración de las actividades realizadas
Tabla A.2.1. Round Robin
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: Round Robin
Objetivos de área:
Comprender y contar una historia, usando distintas preposiciones de lugar.
Objetivos cooperativos:
Los miembros del grupo tienen que interactuar para aprender y asumir el rol que le
corresponda a cada uno.
Evaluación de los objetivos de Aula:
No se aprecia competitividad
Evaluación de los objetivos cooperativos:
No interactúan todos de igual manera, por lo que el coordinador no tiene claro su papel
en algunos grupos.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
Considero que necesitan más tiempo de entrenamiento, para tener claro en qué consiste
el papel de cada persona. Los equipos base no tienen conciencia de equipo y logro de
grupo.
¿Qué problema ha surgido?
Algunos miembros del grupo, no han participado, cuando se les pedía. El controlador
no ha dominado al grupo.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Les ha costado, pero la ayuda de los compañeros del grupo, les ha dado un poco de
seguridad.
66
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
He tenido que interrumpir para especificar que se hicieran preguntas para conseguir
ayuda del grupo en Inglés.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Es posible que la historia necesite una introducción mayor para poner en situación a los
niños. También pienso que tendría que haberles facilitado varias palabras que les costó
identificar.
Tabla A.2.2. Fichas Parlantes (Talking Chips)
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: Fichas Parlantes (Talking Chips).
Objetivos de área:
Escribir y representar diálogos con vocabulario referido a los animales.
Objetivos cooperativos:
Colaborar en la tarea del grupo, porque el logro del grupo, será el logro de todos los
componentes. Respeto del turno de palabra y equidad al participar. Ser responsables al
evaluar a los compañeros.
El grupo cooperativo tiene la responsabilidad de ejecutar el trabajo, planificar algunas
actividades y valorarlo.
Evaluación de los objetivos de Aula:
Están participando como pueden pero se aprecia interés.
Evaluación de los objetivos cooperativos
De los 6 grupos cooperativos de la clase, dos grupos han realizado un trabajo muy
bueno y han logrado introducir vocabulario nuevo; tres grupos han realizado un diálogo
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simple, introduciendo las frases, pero lo han puesto en práctica muy ágilmente, y un
grupo no ha captado el sentido de la actividad, y se han pasado el tiempo poniéndose
de acuerdo. Lo que han escrito no tenía mucho sentido y no han llegado a
representarlo.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
La organización cuesta mucho porque desde mi opinión, necesitarían mucho tiempo de
entrenamiento. Los equipos base, no están consolidados, por lo que no funcionan al
cien por cien.
¿Qué problema ha surgido?
En 5 grupos un poco mejor, aunque no son capaces de aceptar las normas y algunos
alumnos se han quedado sin fichas, aunque seguían hablando sin importarles las
normas.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Sí. Se han visto apoyados por los compañeros del grupo y por la maestra.
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
He tenido que hacer que reflexione cada uno sobre su rol, y lo lleve adelante. También,
he recordado que tenemos que usar las palabras mágicas: Por favor, gracias…
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Pienso que podría haberlos ayudado, si hubiera proyectado en la pizarra distintas
cuestiones y distintas respuestas, que podían haber cohesionado más los diálogos.
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Tabla A.2.3. Folio giratorio
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: Folio giratorio
Objetivos de área:
Construir textos, buscando información sobre animales en peligro de extinción,
siguiendo un esquema, y plasmar la información en un mural.
Objetivos cooperativos:
Los miembros del grupo tienen que interactuar para aprender y asumir el rol que le
corresponda a cada uno.
El grupo cooperativo tiene la responsabilidad de ejecutar el trabajo, planificar algunas
actividades y valorarlo.
Tienen que reaccionar a la señal de silencio.
Evaluación de los objetivos de Aula:
Están trabajando con sus respectivos grupos. No respetan al coordinador ni al
controlador. Sigue habiendo mucho ruido en la clase.
Evaluación de los objetivos cooperativos
Han interactuado todos y se han sentido bien puesto que ha sido útil lo que cada uno ha
aportado. No tienen en cuenta las distintas normas y señales que todos conocen. Los
trabajos han sido realizados, aunque no han aportado todos por igual.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
Hay un poco más de organización. A veces hay personas que dejan de colaborar. Los
equipos base tienen que estar más cohesionados, dejando a un lado lo individual y
mirando por el grupo.He observado que todos los grupos estaban usando el material de
forma adecuada.
¿Qué problema ha surgido?
Algunos alumnos se quejan de que no les dejan colaborar
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¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Sí. Es una actividad fácil y con un esquema claro de realización
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
He puesto un cronómetro, para que la búsqueda de la información en internet, fuese lo
más corta posible, ya que se estaba alargando demasiado.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Realizar dos murales por grupo, en lugar de uno.
Tabla A.2.4. “Cabezas Numeradas” (Numbered HeadsTogether)
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: “Cabezas Numeradas” (Numbered HeadsTogether)
Objetivos de área:
Responder cuestiones formuladas, teniendo como posible respuesta, tres soluciones.
Sólo una respuesta es válida.
Objetivos cooperativos:
No puede existir la competitividad entre los alumnos, porque el éxito del grupo,
dependerá del éxito de todos los componentes del grupo.
Hacer que los alumnos interactúen, y lleguen a acuerdos, como medio socializador.
Propiciar que entre ellos mismos se solucionen dudas.
Llevar a la práctica las normas para trabajar en grupos cooperativos.
Evaluación de los objetivos de Aula:
Olvidan las normas que hay que seguir. Tenemos que parar y recordar las normas para
trabajar en grupos cooperativos.
70
Evaluación de los objetivos cooperativos
No se tiene conciencia de equipo, quieren participar compitiendo de manera individual
y no buscando el logro del grupo.
Empiezan tras las respectivas aclaraciones a organizar la tarea según los roles, y a
veces consiguen llevarlo a la práctica durante un periodo de tiempo corto.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
Todos quieren participar, sin respetar al coordinador. Si tienen dudas, preguntan todos
a la maestra, no el que lo tiene que hacer, el portavoz. Hay mucha motivación y ganas
de participar.
¿Qué problema ha surgido?
Al pedir que se acercara a la pizarra el número concreto de cada grupo, había veces que
algún alumno/a no sabía explicar, por qué su equipo había elegido una respuesta y no
las demás. Por tanto no todos los componentes del grupo habían captado las
diferencias. En trabajo cooperativo todos los componentes tienen que conseguir el
logro individualmente para que lo consiga el grupo.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Como los grupos son heterogéneos, los alumnos se han visto reforzados por el grupo.
De todas maneras, la maestra ha estado pendiente de algunos alumnos/as y les ha
echado una mano cuando lo necesitaban a nivel particular.
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
He tenido que parar en varias ocasiones para que leyeran las normas para trabajar en
grupos cooperativos y recordarles que no se trataba de una actividad competitiva.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Pienso que la actividad está bien, no necesita modificaciones
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Tabla A.2.5. “Cabezas Numeradas Simultáneas”.(Simultaneous Numbered Heads Together)
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: “Cabezas Numeradas Simultáneas”.(Simultaneous
Numbered Heads Together).
Objetivos de área:
Leer una fábula, realizando una comprensión general y aprendiendo algunas frases
hechas.
Realizar una composición plástica, un cómic, eligiendo diferentes partes del diálogo
dado para insertarlo en los bocadillos del cómic. Aprender alguna frase hecha. Explicar
el cómic al resto de la clase y exponerlo en el aula.
Objetivos cooperativos:
Hacer que los alumnos interactúen, y lleguen a acuerdos, como medio socializador.
Propiciar que entre ellos mismos se solucionen dudas.
El grupo cooperativo tiene la responsabilidad de ejecutar el trabajo, planificar algunas
actividades y valorarlo.
Tienen que reaccionar a la señal de silencio, o a la señal de cualquier componente del
grupo.
Evaluación de los objetivos de Aula:
Se levantan de sus sitios, y saben que no pueden abandonar sus grupos para nada.
Evaluación de los objetivos cooperativos
Han interactuado bien primero preguntando a los miembros de su grupo para la
comprensión general del texto y posteriormente, para decidir qué dibujos realizar y qué
textos del diálogo escoger. Los trabajos resultantes han sido bastante buenos.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
Considero que necesitan mucho más tiempo de entrenamiento, antes de realizar
estructuras cooperativas, ya que confunden trabajo en grupo, con trabajo cooperativo.
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¿Qué problema ha surgido?
Cuando la maestra llamaba a un miembro de cada grupo para que resolvieran alguna
aclaración sobre el trabajo, algunos no tenían claro cómo realizar las tareas, por lo tanto
el coordinador no había expuesto con claridad la tarea que cada componente tendría
que realizar.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Al principio les ha costado, pero cuando se han elegido las partes del diálogo que iban
a formar parte del cómic, enseguida las han aprendido y han realizado su tarea.
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
He tenido que dar el texto de la fábula antes de lo que había programado, para lograr
una mejor comprensión.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Se podría trabajar primero el vocabulario específico y la pronunciación, porque así les
habría costado mucho menos comprender el texto.
Tabla A.2.6. Lápices al centro
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: Lápices al centro
Objetivos de área:
Comprobar el grado de comprensión de los alumnos en la destreza de la lectura un
texto, teniendo que negociar con sus iguales distintas posibilidades para completar los
huecos en blanco.
Objetivos cooperativos:
Buscar primero de forma individual y posteriormente en grupo, la solución en unas
tareas dadas no pudiendo escribir nada, sino manteniéndolo en la memoria, hasta que el
73
profesor da la orden de utilizar el lápiz.
Evaluación de los objetivos de Aula:
Los grupos están trabajando bien, pero a veces, no se cumplen las normas y hay que
recordarlas.
Evaluación de los objetivos cooperativos
Han interactuado bien y han seguido las normas un poco mejor.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
Esta estructura ha funcionado mejor, en cuanto a que no ha habido tantas interferencias
y los roles de cada uno estaban más definidos.
¿Qué problema ha surgido?
Sólo se ha pedido en varias ocasiones que recordaran las normas y que se controlara el
nivel de ruido.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Pienso que sí, ya que al interactuar con los compañeros de la derecha, izquierda y los
de enfrente, tienen muchas posibilidades de comprender la tarea. (varias tutorías de
iguales) Por otro lado, el profesor les ha ayudado en la fase previa individual, con
distintos interrogantes que les diesen pistas en ciertas frases.
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
Se ha realizado de acuerdo a lo que se programó.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
No se precisan modificaciones en sí. Se podría preparar un texto distinto para cada
grupo, y evitar que estén demasiado pendientes unos grupos a otros.
74
Tabla A.2.7. Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), y Jigsaw
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: Rodear al Sabio (Circle-the-Sage), and Jigsaw
Objetivos de área:
Aprender sobre alguna fiesta en la cultura de los países de habla inglesa.
Objetivos cooperativos:
Repartir a cada miembro del grupo un trozo de un tema, de tal forma que cada parte
tenga sentido por ella misma, aunque forma parte del todo. Como los alumnos tienen
asignados números, el profesor puede pedir que se reúnan los alumnos que tienen la
misma parte para comprenderla mejor (reunión de sabios), e incluso estudiarla, con el
fin de volver luego a sus grupos originarios y explicar cada uno su parte con propiedad.
Finalmente, hay que ordenar las partes del texto.
Evaluación de los objetivos de Aula:
Los componentes individualmente han trabajado sobre la parte del texto que se le ha
asignado, y posteriormente se han reunido con los alumnos que tenían su misma parte
para asegurarse su comprensión total. Se ha visto que ponían mucho interés y han
participado mucho. Como los nuevos grupos de sabios formados, no tenían roles
específicos, los alumnos han tenido mayor dificultad para hablar por turnos, controlar
el ruido, el orden de intervención.
Evaluación de los objetivos cooperativos
Los alumnos han realizado la actividad de acuerdo con la estructura que se pedía.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
Ha habido un momento de descontrol cuando se han reunido los sabios, porque la
mayoría de los componentes de cada grupo se han tenido que mover de su sitio, para
encontrarse con los sabios de los demás grupos. Han tenido problemas para ponerse de
acuerdo, e interactuar. Cuando han regresado a los equipos base, han estado más
controlados y han llevado a cabo la tarea sin problemas.
75
¿Qué problema ha surgido?
Descontrol por el movimiento en cuanto a la ubicación de los sabios y más ruido de lo
habitual.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Al principio estaban un poco temerosos de no ser capaces de realizar su actividad. Con
la ayuda de los compañeros y el esfuerzo propio lo han llevado adelante.
¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
Revisar las normas de actuación de los grupos cooperativos, y organizar los roles en los
grupos de expertos o sabios.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
No hay que hacer modificaciones. Pienso que teniendo un buen entrenamiento del
funcionamiento de la estructura cooperativa se realizará cada vez mejor y no habrá
tantos fallos.
Tabla A.2.8. Uno, dos, cuatro
EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
COOPERATIVAS
Nombre de la actividad: Uno, dos, cuatro
Objetivos de área:
Escribir un texto en soporte papel, con el formato de una postal. Controlar las
diferentes partes del texto.
Respetar las opiniones de los compañeros y valorar positivamente la acción de todos.
Proporcionar feedback a los compañeros.
Objetivos cooperativos:
Realizar un trabajo escrito individual, ponerlo en común con un compañero del grupo,(
los otros dos miembros del grupo hacen lo mismo e interactúan también) rehaciendo
76
otro documento, como borrador con las mejores aportaciones de ambos compañeros y
al final comparar los resultados obtenidos, para elaborar el mejor resultado de los
cuatro participantes.
Evaluación de los objetivos de Aula:
La clase ha estado en algunos momentos más tranquila. La maestra ha estado
resolviendo cuestiones en cada grupo proponiendo a veces conflictos para hacer pensar
a los alumnos. Los roles no se llevan todavía a la práctica del todo. Los alumnos
olvidan que pertenecen al grupo.
Evaluación de los objetivos cooperativos
Los alumnos han realizado la actividad siguiendo la estructura que se les pedía.
Los componentes individualmente han trabajado sus textos. Algunos alumnos han
tenido que escribir su postal siguiendo un modelo, porque tenían dificultades para
realizarlo. Han interactuado primero por compañeros y han elaborado otro borrador
mejor que los primeros y al final han realizado un trabajo final, que se ha plasmado en
unos formatos de postal proporcionados por el profesor. Los trabajos resultantes se han
expuesto en la clase.
¿Cómo ha funcionado la organización en general y los equipos base?
La organización ha ido mejor, pero hay mucho por hacer. Se ve que para que haya una
buena organización se necesita tener muchas experiencias trabajando cooperativamente
y no en determinados momentos puntuales, como es este caso. Los equipos base
necesitan mayor cohesión, por lo que pienso que debería hacer actividades más
relacionadas con el hecho de que se conozcan mejor y conozcan las afinidades que
puedan tener, para que se sientan más unidos los componentes del grupo.
¿Qué problema ha surgido?
Intentan imponer sus criterios individualmente, sin llegar a acuerdos, y he tenido que
intervenir en un grupo.
¿Se ha adaptado bien a las necesidades de los alumnos con más dificultades?
Al principio no, luego he introducido un modelo para que lo siguieran y ha ido mejor.
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¿Qué decisiones he tenido que tomar durante la sesión?
Como he visto al principio que algunos alumnos/as tenían dificultades, les he dado un
modelo que han ido siguiendo y han logrado realizar su parte individual.
¿Qué modificaciones tienen que introducirse para que funcione mejor?
Modificaciones no, pero tener previsto otros materiales, como el modelo que he dejado
a los alumnos que les costaba realizar la tarea, para que la lleven adelante.