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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Una radio interactiva a través del aprendizajecooperativo
Verónica Sierra Rodríguez
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPY ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Tutor: Juan Antonio Martínez BerbelFacultad de Letras y de la Educación
Curso 2011-2012
LENGUA CASTELLANA
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Una radio interactiva a través del aprendizaje cooperativo, trabajo fin de estudiosde Verónica Sierra Rodríguez, dirigido por Juan Antonio Martínez Berbel (publicado por la
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TRABAJO FIN DE MÁSTER:
Una radio interactiva
a través del Aprendizaje Cooperativo
Verónica Sierra Rodríguez
Tutor: Juan Antonio Martínez Berbel Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Especialidad: Lengua Castellana y Literatura
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ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………………………...3
1.1. Presentación……………………………………………………………........3
1.2. Marco teórico………………………………………………………………..4
1.3. Modelo metodológico……………………………………………………...26
2. El aprendizaje cooperativo…………………………………………………………..29
2.1. Ventajas del aprendizaje cooperativo……………………………………...32
2.2. Trabajo en grupo y trabajo en equipo……………………………………...34
2.3. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación…………..35
2.4. Ejemplos de aprendizaje cooperativo……………………………………...37
3. Los Medios de Comunicación en la asignatura de lengua y literatura………………39
3.1. Los Medios de Comunicación en el currículo de ESO…………………….41
3.2. La radio………………………………………………………….…………42
4. Desarrollo de las habilidades lingüísticas…………………………………...……….46
4.1. Expresión oral: saber hablar y escuchar………………………………..….47
5. Herramientas didácticas……………………………………………………………...52
5.1. La WebQuest ……………………………………………………………...53
5.2. El blog……………………………………………………………………...56
6. Temas transversales………………………………………………………………….58
7. Una propuesta de radio interactiva en Segundo de la ESO………………………….60
7.1. Contenidos…………………………………………………………………60
7.2. Competencias básicas y objetivos………………………………………….63
7.3. Trabajar en equipo…………………………………………………………67
7.4. Dinámica de aula………………………………………………………..…69
7.5. Actividades……………………………………………………….………..72
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8. Proceso de evaluación……………………………………………………...………..80
8.1. Criterios de evaluación………..…………………………...………………80
8.2. Herramientas de evaluación………………………………………………..82
9. Conclusiones…………………………………………………………………………86
10. Referencias bibliográficas……..………………………………………..………….93
11. Anexos……………………………………………………………………………...97
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1. Introducción
1.1. Presentación
El presente trabajo trata de aplicar las técnicas del aprendizaje cooperativo a la clase de
lengua castellana y literatura de segundo de la ESO con el objetivo final de que los
alumnos realicen un programa de radio. Igual que las emisoras de radio disponen de una
página web donde alojan los distintos programas emitidos a través de podcast, los
alumnos realizarán un blog, simulando el de una cadena radiofónica, donde colgarán sus
archivos de audio.
La idea para realizar este trabajo surge durante la realización de mis prácticas docentes,
cuando comprobé que la expresión oral queda relegada a un segundo lugar en las clases
de lengua castellana y literatura, donde se trabaja prácticamente de forma exclusiva la
expresión escrita.
Otro aspecto que me sorprendió fue que los alumnos trabajan constantemente de manera
individual, tanto dentro como fuera de las aulas, sin necesidad de tener que juntarse con
otros alumnos para realizar algún trabajo común.
Por ello, mi trabajo se basa en el aprendizaje cooperativo que, además de perfeccionar
las habilidades comunicativas y lingüísticas, contribuye al desarrollo de destrezas
sociales, proporciona un mejor conocimiento de los conceptos y mejora la capacidad de
resolución de problemas. Como innovación, pretendo que esta dinámica de las clases
me permita la realización de diversos programas de radio, a través de la web,
incluyendo los contenidos del currículum.
Debido a mis conocimientos como periodista, he querido aportar en este trabajo la
utilización de los medios de comunicación como herramienta didáctica, haciendo
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especial hincapié en las nuevas tecnologías, con las que tan familiarizadas están los
alumnos.
Respecto a la radio, creo que se trata de un medio con cualidades singulares para
impartir el contenido curricular ya que permite el trabajo en grupo, favorece la
motivación del alumno, es un buen instrumento para tratar temas transversales y
posibilita la expresión oral: hablar y escuchar.
Existen numerosos trabajos sobre experiencias de aprendizaje cooperativo en el aula, así
como de emisoras de radio escolares puestas en marcha y dirigidas por los propios
alumnos. Sin embargo, creo que sí puede ser innovador utilizar el trabajo cooperativo
como medio para emitir diversos programas de radio que serán alojados en nuestro
blog, utilizando podcast, todo ello a través de la estructura de una WebQuest.
1.2. Marco teórico
Las distintas asignaturas cursadas en el Máster en profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, así como
las prácticas docentes realizadas, me han permitido adquirir distintas competencias que
me permitan actuar profesionalmente como miembro de un equipo docente, así como
capacitarme de manera adecuada para formar parte en el proceso de aprendizaje de los
alumnos de Secundaria que cursen lengua castellana y literatura.
Durante este curso he podido conocer y analizar en profundidad los distintos procesos
de enseñanza y aprendizaje y el actual sistema educativo y sus Leyes, además de las
distintas variables sociables y psicológicas que poseen los alumnos de secundaria.
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A continuación, expongo de forma pormenorizada un análisis y reflexión de cada una de
las asignaturas cursadas:
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD:
La asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad está entroncada dentro del
bloque formación básica (módulo genérico) del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Esta materia me ha aportado un conocimiento de las características intelectuales y
personales de los alumnos de Secundaria, así como los diversos factores que inciden en
sus variaciones individuales respecto a cómo procesan la información y cómo
solucionan los problemas, ya que no todos lo hacen de la misma manera.
Existen alumnos impulsivos, reflexivos, independientes y dependientes, por lo que es
necesario identificarlos para planificar la tarea de forma diferente y de esta forma lograr
un buen proceso de aprendizaje.
Durante el transcurso de esta materia, he podido conocer la dinámica del aula, la
interacción de los alumnos y las características cognitivas, comunicativas y de
personalidad de los adolescentes que pueden influir en la optimización de su
construcción como personas y en su proceso de aprendizaje, además de las principales
causas que influyen en su desarrollo. Todo ello, me ha permitido reconocer mejor las
diferentes conductas de comportamiento y saber intervenir sobre ellas.
Gracias a los conocimientos adquiridos en esta asignatura, he podido entender las bases
de las relaciones interpersonales de los alumnos, tanto entre ellos como con los adultos,
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y dotar de mayor importancia a la necesidad de integración y de igualdad de derechos y
deberes de todas las personas como forma de mejorar la convivencia.
Respecto a los diferentes aspectos psicológicos que influyen sobre aprendizaje y la
personalidad de los alumnos, identificarlos me permite optimizar su proceso de
aprendizaje y de desarrollo y poder desarrollar competencias para identificar y saber
intervenir en todas aquellas situaciones diferenciales que afectan a los estudiantes, sean
por disfunciones de la personalidad, o más directamente relacionada con capacidades o
ritmos de aprendizaje.
Otro concepto de gran valor práctico ha sido el relacionado con la motivación, cuyo
estudio permite averiguar los diversos problemas que se producen en el aprendizaje. A
la hora de ejercer como profesora en mis prácticas, me ha servido de gran ayuda
conocer los distintos tipos de motivación y la expectativa de los alumnos para lograr un
mayor interés de los alumnos por la asignatura de lengua castellana y literatura así como
un mayor rendimiento académico.
Por otra parte, esta materia me ha dotado de los conocimientos necesarios respecto a las
estrategias de aprendizaje motivado para crear un clima positivo en el aula, ya que el
estado de ánimo favorece distintos comportamientos. A través de cuatro técnicas
psicológicas: manejo emocional, distanciamiento mental, búsqueda de apoyo social y
control de los pensamientos, se pueden promover estados emocionales adaptativos y
gestionar de manera positiva las situaciones de riesgo que pueden darse en las clases de
nuestros futuros alumnos.
El estudio de esta materia también me ha permitido conocer las dificultades de
aprendizaje que pueden darse en el aula de Secundaria y las recomendaciones que debe
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llevar a cabo el profesor en caso de tener alumnos con trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH), dislexia, alexia, disgrafía, disortografía, lateralidad,
dislalia, disglosia, afasia, etc. Así como la intervención educativa en estudiantes con
algún tipo de discapacidad intelectual.
Durante mis prácticas he podido comprobar que en todos los grupos hay alumnos
diagnosticados con uno o más de estos trastornos, por lo que es necesario que el
profesor sepa en qué consiste su problema, cómo se trata y cómo puede ayudar al
alumno durante el transcurso de la clase para lograr un proceso de aprendizaje igual que
el de sus compañeros, empleando, si fuera necesario, metodologías didácticas
específicas.
En resumen, creo que los contenidos de esta asignatura son esenciales para conocer
mejor a los alumnos, comprender su proceso de aprendizaje, su desarrollo socio-
emocional y entender los problemas y alteraciones psicológicas que se dan en la
adolescencia.
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:
La asignatura Procesos y contextos educativos está entroncada dentro del bloque
formación básica (módulo genérico) del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
A través de esta asignatura he conocido los procesos de interacción y comunicación en
el aula y en el centro, los procesos básicos para una gestión eficaz del aula, el marco
general del contexto educativo y la programación de aula desde competencias.
Esta materia me ha aportado conocimientos generales del Sistema Educativo Español y
las implicaciones educativas en los centros docentes de secundaria: cómo se estructuran,
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la importancia del Proyecto Educativo de Centro (PEC), la labor del claustro y la
utilidad de las programaciones didácticas del departamento, en la que debe enmarcarse
la programación de aula. Estos conocimientos me fueron de gran utilidad en el
transcurso de mis prácticas, ya que me permitieron comprender cómo se organizaba el
centro y la labor de todos los profesores en función de su cargo (jefe de estudio, jefes de
departamento, etc.).
Lo más significativo que he aprendido en esta asignatura ha sido el concepto de
educación de calidad, la importancia que posee el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que en función de cómo actúe el profesor podrá tener unos resultados u otros, aunque
siempre debe garantizar al alumno unas competencias que le permitan desarrollarse de
manera íntegra.
Como comprendí en mis prácticas, es necesaria una gestión eficaz de las aulas para que
puedan transformarse en un medio favorable para el desarrollo integral de todos y cada
uno de los alumnos. Para ello, es necesario saber seleccionar y utilizar los enfoques y
las estrategias más adecuadas para mejorar de manera continua la calidad en los centros
de secundaria.
Para todos estos puntos son necesarios los conocimientos teórico-prácticos y estrategias
metodológicas que periten dar las repuestas adecuadas en aspectos elementales y
esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: organizativos y estructurales, gestión
y planificación del centro y aula, legales, didácticos, atención a la diversidad,
evaluación, clima de convivencia y resolución de conflictos.
Me pareció de gran utilidad conocer las tres fases que deben estar en toda actividad
docente: la fase de inicio, en la que se loga despertar el interés y la motivación de los
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alumnos; la segunda fase de desarrollo, en la que se trabaja fundamentalmente la
codificación de la materia; y la fase final o “cierre” de clase, en la que el profesor dedica
un tiempo a recopilar. El conocimiento de estos tres pasos me sirvió de gran apoyo para
poder impartir mis clases durante mis prácticas docentes.
Además de aprender a realizar unidades didácticas y programaciones, también conocí el
valor que posee la evaluación, ya que se trata de la principal estrategia de un profesor
para motivar y comprobar si los alumnos han logrado sus objetivos. Todos estos
conceptos, lógicamente son de gran utilidad práctica.
Por otra parte, esta asignatura me proporcionó las herramientas básicas de organización
y planificación escolar, didáctica general y atención a la diversidad que todo profesor
debe tener. Igualmente, conocí los procesos y recursos necesarios para la prevención de
problemas de aprendizaje, convivencia, evaluación y orientación académica y
profesional.
Por todo ello, reconozco que esta asignatura me ha aportado numerosos conocimientos
válidos para el desempeño de la labor docente, así como del actual sistema educativo y
la organización de los centros de secundaria. Sin embargo, echo en falta una mayor
profundización en la realización de programaciones y unidades didácticas, que fueron
vistos de forma muy rápida, aunque gracias a otras asignaturas de mi especialidad, he
podido complementar este aspecto.
SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN:
La asignatura Sociedad, familia y educación está entroncada dentro del bloque
formación básica (módulo genérico) del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
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A través de esta materia, he podido conocer y analizar a qué son debidos los cambios
más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar:
relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad y
discriminación e inclusión social. Todo ello, a través de un seguimiento de la evolución
histórica de la familia, de los diferentes tipos de familias y de los estilos de vida y
educación en el contexto familiar.
La educación, además de transmitir conocimientos, tiene diversos fines sociales como
preparar para el trabajo, formar ciudadanos e integrar a los alumnos en la sociedad que
viven como el patriarcado, consumo e incluso las desigualdades a las que tendrán que
hacer frente y luchar para evitarlas. Esta argumentación me ha permitido plantearme
para qué sirven los centros educativos y ser consciente de todo lo que pueden necesitar
mis alumnos para desenvolverse en la sociedad actual, más allá de los conocimientos
teóricos.
Por otra parte, esta asignatura me ha permitido conocer la participación de las familias
en el proceso educativo: tutorías de carácter individual, organización de las
Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) y la formación del Consejo
Escolar. Estos conocimientos son muy útiles a la hora de formar parte de un centro
educativo, para conocer dónde están las familias, cómo es su integración y cuándo es
necesario contar con su participación.
Respecto a las desigualdades escolares, el análisis de las variables más influyentes que
explican las desigualdades de clase, género y etnia me ha permitido comprender que
estos fenómenos inciden en las prácticas educativas, las relaciones sociales y los
resultados académicos. Estos conocimientos me han permitido ser consciente de que las
alumnas inmigrantes pueden sufrir una triple discriminación debido a su raza, situación
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económica familiar y por su género femenino, lo que suele traducirse en el abandono
del sistema escolar al alcanzar la adolescencia. Además, estos alumnos viven un
conflicto entre el modelo propuesto por el sistema educativo español y el que poseen en
el interior de sus familias inmigrantes, socializadas en valores tradicionales patriarcales
y jerárquicos.
Por ello, si un estudiante suspende la asignatura, quizá sea necesario indagar las
posibles causas familiares e intentar que estos alumnos vean los estudios cómo una
forma de acabar con la discriminación y lograr una mejora económica y social.
La diversidad en las aulas es una realidad que conlleva diferentes problemas como
conflictos entre diferentes etnias y actitudes asociales como la imposición a los alumnos
de la cultura dominante, permitiendo que pierdan sus orígenes culturales, y el racismo,
lo que provoca rechazo, censura y discriminación. Por ello, se debe tratar al alumno
inmigrante como uno más, aceptando sus diferencias, sin excluirlo en un rincón y
permitiendo que el resto de sus compañeros compartan su cultura y todos puedan
aprenden de todos. De esta forma, se puede desarrollar un aprendizaje mucho más
completo, aunque como he podido comprobar durante mis prácticas, resulta muy difícil
ya que estos alumnos suelen tener un nivel académico bastante más bajo que el resto,
sobre todo si su lengua natal no es el español.
Por último, quisiera reflexionar sobre la profesión de profesor, que también se ha
analizado durante esta asignatura. He llegado a la conclusión de que la posición social o
reconocimiento público del profesor ha sido más prestigioso en el pasado que en el
presente. Además, como también he visto en mis prácticas, el resto de la sociedad
española desconoce que los profesores tienen una doble jornada de trabajo, poseen
menos tiempo de interacción con los colegas que en otras profesiones y se les da más
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valor al “cuánto” y al “qué”, en lugar de al “cómo” desarrollan su trabajo. Esta visión
del profesorado, como sucede con los distintos sistemas educativos, varían en cada país,
siendo España, respecto al resto de Europa, uno de los peores valorados y con menor
salario de los profesores.
Todos estos conocimientos me han permitido conocer la sociedad en la que actúa el
profesor y a la que pertenecen los distintos alumnos y los problemas que puede generar
el choque de culturas en una misma clase.
COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR EN LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA:
La asignatura Complementos para la formación disciplinar en lengua castellana y
literatura está entroncada dentro del módulo específico de Lengua castellana del Máster
en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
La materia se ha centrado, fundamentalmente, en la reflexión acerca de la didáctica de
la lengua castellana y literatura como disciplina científica, lograda a través de la
investigación de campo centrada en las prácticas docentes.
De esta forma, he conocido las implicaciones de las diversas teorías educativas en la
enseñanza de la lengua y la literatura y me ha permitido adquirir los fundamentos
básicos de la didáctica de la lengua y la literatura.
Estos conocimientos han sido fundamentales para la elaboración de este trabajo, ya que
me han permitido identificar las teorías del aprendizaje, sus características e
inconvenientes, y reconocer cual puede ser la más adecuada en los distintos procesos de
enseñanza-aprendizaje. Así, la propuesta didáctica que incluyo en este trabajo está
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fundamentada en el enfoque comunicativo, un método que conocí en esta asignatura a
través de numerosos casos prácticos que relataban cómo se lleva a cabo en las clases de
Educación Secundaria y Bachillerato. Lo mismo sucede con el aprendizaje cooperativo,
que descubrí gracias a esta materia y en el que fundamento este trabajo, así como otros
enfoques, cuyo conocimiento teórico y el hecho de haber visto numerosas propuestas
prácticas, me hace sentirme capacitada para poder llevarlos a la práctica.
Durante el transcurso de esta materia, también he podido comprender el valor formativo
y cultural de la lengua y la literatura de ESO y Bachillerato y de conocer contextos y
situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares. Como
comprobé en mis prácticas, existen tres dimensiones en el aprendizaje de esta
asignatura: la operativa, cuya finalidad es el uso directo de la lengua en el acto de la
comunicación verbal; la reflexiva, que permite el conocimiento de las estructuras y
funcionamiento de la lengua, así como de sus mecanismos y sus reglas; y por último la
dimensión literaria, cuyo objetivo es poner al alumno en contacto con los productos
literarios que utilizan su lengua como instrumento básico. También me ha permitido
reflexionar sobre la interdependencia existente entre lengua y literatura y de cómo debe
ser llevada a la práctica en los distintos cursos.
Respecto a la didáctica, además de conocer las principales corrientes de investigación
sobre prácticas docentes, la visión tradicional, la innovadora y los distintos ciclos de la
investigación-acción, y sus perspectivas, he recibido números recursos prácticos que
pueden ser llevados a cabo en distintos cursos y para diferentes contenidos curriculares
como diversas técnicas de dictado, que utilicé en mis prácticas, constelaciones léxicas,
cohesión textual, trabajar las cuatro destrezas con un mismo texto, etc. Es obvio que
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todos estos recursos me han servido de gran utilidad para poder plantear este trabajo y
mis intervenciones durante las prácticas.
Por otra parte, el propio planteamiento que ha hecho la profesora a la hora de impartir
esta asignatura también me ha dotado de numerosos conocimientos. En la clase se ha
trabajado el enfoque comunicativo, primando la comunicación entre todos los alumnos
y utilizando, en la manera de lo posible, documentos y tareas reales que nos servirán de
apoyo en nuestra futura labor docente. Hemos hecho lluvias de ideas, exposiciones
orales, hemos trabajado en grupo la técnica del puzle, etc.
Además, la profesora nos ha evaluado siguiendo distintas herramientas (exámenes
teóricos, exposición oral, trabajos individuales, cuaderno de aula y casos prácticos), lo
que nos ha permitido un conocimiento más exhaustivo sobre cómo se debe evaluar
desde las dos perspectivas, la de profesor y la de alumno; que conlleva cada tipo de
evaluación y lo más importante, que conocimientos son adquiridos con cada propuesta.
Para finalizar, quisiera recalcar que bajo mi perspectiva esta asignatura ha sido
fundamental para el conocimiento de la didáctica de la lengua y la literatura y que
aporta numerosos conocimientos y recursos, que se han visto en su mayoría a través de
casos prácticos, para poder desempeñar la labor del profesor de lengua castellana y
literatura.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA
LITERATURA:
La asignatura Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura está
entroncada dentro del módulo específico de lengua castellana del Máster en Profesorado
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de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de Idiomas.
A través de esta asignatura, he identificado los aspectos pedagógicos y didácticos de los
contenidos de lengua y literatura en Educación Secundaria y Bachillerato. También me
ha dotado de una visión crítica de las diferentes modalidades de enseñanza en esta
materia (en relación con los diversos tipos de aprendizaje) y me ha capacitado para
elaborar unidades didácticas y abordar la atención a la diversidad en el aula.
Además de indagar en los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua y la literatura de ESO y Bachillerato, esta materia me ha proporcionado un
extenso conocimiento de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y de los distintos
decretos publicados en el BOE y en el BOR que establecen el currículo de Educación
Secundaria y Bachillerato.
Esta asignatura me permitió adentrarme en las distintas Leyes y Decretos para poder ser
capaz de transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo. De esta
forma, he conocido las ocho competencias básicas, la diferencia entre los objetivos
generales de la ESO y Bachillerato y los de etapa, la importancia que merece la atención
a la diversidad y en qué consisten los programas de diversificación curricular y de
cualificación profesional inicial.
Respeto al currículo de la etapa de Secundaria, su conocimiento me ha sido muy útil
para adaptar la propuesta didáctica de este trabajo, así como mis intervenciones durante
mis prácticas docentes, a los objetivos y contenidos de cada curso, sin olvidar los
criterios de evaluación que deben seguirse en cada curso.
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Esta materia, junto con la de Procesos y contextos educativos, me ha proporcionado
nociones suficientes para conocer y aplicar diferentes estrategias y técnicas de
evaluación, así como para entender la evaluación como un instrumento de regulación y
estímulo al esfuerzo. La evaluación, como también comprobé durante mi periodo de
prácticas, es la parte más importante de una unidad didáctica que utiliza el profesor para
conocer cómo interiorizan sus alumnos la materia y también le sirve de autoevaluación,
ya que es la mejor manera de comprobar cómo desempeña su labor y si ha logrado los
objetivos que se había marcado.
Respecto a los contenidos, me ha servido de gran ayuda conocer la diferencia entre los
procedimentales, actitudinales y conceptuales para poder realizar una programación, o
lo que es lo mismo, el proceso consciente y reflexivo de toma de decisiones en la clase
de Lengua y Literatura. Estos contenidos deben estar un equilibrio con la evaluación.
Esta asignatura también ha hecho hincapié en la necesidad que tiene el profesor de
lengua castellana y literatura de Secundaria y Bachillerato de desarrollar las habilidades
comunicativas para transmitir el contenido de la materia. Es la denominada competencia
comunicativa que proporciona clases más activas, se le da mayor importancia a la
comunicación oral, se plantean situaciones reales de comunicación y se individualiza a
los alumnos, teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones.
También he podido analizar las habilidades receptivas (escuchar y leer), cuyas
características me han sido de gran utilidad para el desarrollo de este trabajo, ya que
quiero potenciar la escucha de los alumnos a través de la radio, así como la integración
de las cuatro habilidades lingüísticas en la clase de lengua y literatura de Secundaria.
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Un apartado de esta asignatura que me ha resultado muy práctico para las clases de
secundaria ha sido el relacionado con la selección de libros de lectura y la necesidad de
proponer tanto los clásicos como la literatura juvenil, ya que cada uno tiene su utilidad.
Durante el transcurso de esta asignatura, a través de diferentes casos prácticos también
he podido adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos, como
talleres de escritura, elaboración de un periódico o actividades de animación a la lectura.
Todo ello desde una perspectiva que me permita apreciar el valor de las aportaciones de
los estudiantes e integrar la comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
También quiero mencionar los distintos recursos didácticos que me ha aportado esta
asignatura relacionados con las habilidades escritas, las destrezas orales y los
comentarios de texto.
Por último, quisiera mencionar el apartado de la asignatura que se ha centrado en la
multiculturalidad, interculturalidad y diversidad lingüística, que me ha aportado otra
visión de cómo debería resolverse la integración de los alumnos inmigrantes en los
centros educativos y las distintas estrategias metodológicas que pueden utilizarse con
este fin, aunque en pocas ocasiones se llevan a cabo, como comprobé durante mi
periodo de prácticas.
Respecto a la educación en valores, he comprendido que la asignatura de lengua y
literatura permite transmitir a los alumnos diversos valores, como la no discriminación,
la igualdad de sexos y la paz, a través de los propios textos o en la metodología de
trabajo que se emplee, siempre que incluya grupos heterogéneos y permita la
interacción entre los alumnos.
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INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA:
La asignatura Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en didáctica
de la lengua castellana y literatura está entroncada dentro del módulo específico de
lengua castellana del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Esta materia me ha permitido incorporar las TIC's en este trabajo de innovación como
herramientas que facilitan la incorporación del alumno al proceso enseñanza-
aprendizaje, la introducción de nuevos lenguajes/nuevos textos a la práctica docente y la
mejora en la producción de materiales educativos.
He podido conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana y la literatura. Así como aplicar y
rentabilizar didácticamente las TIC‟s ya que ningún instrumento por sí mismo es
innovador, sino que es su uso el que puede convertirla en una herramienta innovadora.
No obstante, un buen uso didáctico de las TIC‟s siempre enriquece los procesos de
enseñanza-aprendizaje y contribuye a facilitar a los estudiantes la adquisición de las
competencias TIC que la sociedad exige. Además la sociedad de la información también
reduce las prácticas memorístico-reproductoras en favor de prácticas centradas en los
alumnos y el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Esta asignatura también me ha aportado diferentes recursos TIC que pueden utilizarse
durante el desempeño de la labor docente, como plataformas de contenidos de
editoriales, portales de las Administraciones Educativas, Webs/Blogs docentes y
comunidades virtuales de profesorado.
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Además, he podido conocer, tanto el funcionamiento como su utilidad, de diferentes
herramientas innovadoras para las clases de lengua y literatura como son el blog, el
podcast, las WebQuest, las wikis, la pizarra digital, etc. Varias de ellas las he utilizado
en la propuesta didáctica de este trabajo y otras, como el Dropbox, me han servido de
gran ayuda a la hora de organizar mis documentos tanto para las distintas actividades
que he realizado en el máster como para mis prácticas docentes.
Sin embargo, la mayor parte de esta asignatura se ha centrado en analizar críticamente
el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y en identificar los problemas
relativos a la enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana y la literatura, así como
plantear alternativas y soluciones.
La innovación docente no es sólo la incorporación de nuevas herramientas TIC al aula,
sino que también es una actitud y una manera distinta de presentar nuestra materia
conectando con los alumnos, entrando en su mundo, utilizando sus herramientas (blog,
redes sociales), dejando de enseñar para que sean ellos quienes aprendan,
provocándoles, permitiéndoles que se expresen y que tengan una actitud crítica. Todo
ello con metodologías que impliquen su participación.
PRÁCTICAS DOCENTES:
Durante el transcurso del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas tuve la oportunidad de
realizar prácticas docentes, durante ocho semanas, en el Colegio Rey Pastor de
Logroño. Durante las cuales, tuve la oportunidad de observar, e incluso en poner en
práctica, diversos aspectos que he estudiado durante este curso.
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Durante mis prácticas, primero pude observar detenidamente cómo se desarrollan las
clases de lengua castellana y literatura en Secundaria y posteriormente desarrollé
pequeñas incursiones en las clases impartiendo parte de la materia en distintos cursos.
La primera parte de observación, me permitió un acercamiento a la realidad docente
española en general y a los alumnos, con sus problemas de aprendizaje individuales, sus
características como grupo y su comportamiento en el centro. Pude observar y analizar
la metodología de la profesora-tutora, su modo de enfrentarse a los problemas surgidos
en el día a día tanto docentes como diversos conflictos propios del aula y sus estrategias
de enseñanza.
Esta observación me permitió conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
dinámica de la clase, el modelo de enseñanza, la programación y las diversas vertientes
educativas. Todo ello me llevo a la conclusión de que la actividad docente requiere
mucha planificación y reflexión y que está regida por la disciplina y la motivación.
Pude comprobar que un profesor no se dedica únicamente a impartir su materia para que
los alumnos alcancen los mínimos establecidos en la Ley, sino que la labor del docente
va más allá, educa en valores, enseña a los alumnos cómo deben comportarse con un
superior, cómo hay que sentarse, a saber expresarse, a sentir placer por la lectura, en la
no discriminación ni por raza ni sexo, en la igualdad de oportunidades, etc.
Otro aspecto que considero fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como
pude comprobar durante mis prácticas, es la competencia básica “aprender a aprender”,
lograr que los alumnos aprendan a estudiar sin tener que memorizar los datos, sino que
comprendan la materia, que sepan esquematizar y diferenciar lo primordial de lo
secundario y, por consiguiente, a controlar de forma más eficaz su tiempo. De esta
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forma, los estudiantes pueden construir su conocimiento partiendo de aprendizajes y
experiencias anteriores con el objetivo de reutilizar y aplicar lo adquirido y sus
habilidades en diferentes lugares como su casa, en el colegio, en diversas situaciones de
su vida social. Por esta razón, mi propuesta didáctica de este trabajo parte del
aprendizaje significativo, en la que el alumno es el constructor de su propio
conocimiento.
Por todo ello, considero fundamental trabajar la motivación y la confianza del
alumnado. Durante mis prácticas observé como mi profesora-tutora de Secundaria
dedicaba un importante tiempo de la clase a ayudar a alumnos, a guiarles en cómo
subrayar un fragmento que tienen que estudiar, en cómo hacer un buen comentario de
texto, mostrándoles todos los pasos y permitiendo que ellos mismos descubrieran el
camino, la razón por la que se hace de una forma determinada y no de otra e incluso
motivándoles y otorgándoles confianza plena en sus capacidades y remarcándoles que si
luchan por algo y se esfuerzan, lo pueden lograr.
Es necesario apostar por una educación que fomente las potencialidades de cada
alumno, respetando la diversidad y el desarrollo de valores fundamentales como la
libertad, la igualdad, la justicia, el respeto, la tolerancia y el desarrollo de los jóvenes
como personas, entre otros.
Un aspecto que me llamó la atención durante mis prácticas, fue la importancia de que e
profesor sea respetado por los alumnos. Mi profesora tutora puede llevarse muy bien
con los distintos grupos, incluso ser muy cariñosa con los alumnos y que estos le pidan
su consejo constantemente, pero para ello primero es fundamental ganarse el respeto,
que valoren al profesor y que comprendan que la autoridad en clase es suya. A mi
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juicio, esta es una de las cosas más difíciles que tiene que lograr un profesor desde el
primer día de clase.
En los centros de secundaria, cada grupo está integrado por un número determinado de
alumnos y cada uno es diferente, con su peculiaridad a la hora de aprender, algunos
presentarán más problemas, otros menos, pero deben ser vistos como alumnos de forma
individual. Durante mi período de prácticas docentes pude comprobar cómo se atiende a
la diversidad en las clases y cómo se refuerza el aprendizaje o se tiene un mayor control
00sobre aquellos alumnos que más lo necesitan. Aunque no era su obligación, mi tutora
de Secundaria cuando veía que no podía corregir los comportamientos negativos de
algún alumno o lograr que mejorara académicamente en la asignatura tras varios
intentos, concertaba una entrevista con los padres del estudiante para comprobar si
había algún problema en casa y entre todos buscar una solución para lograr su
evolución. Creo que un profesor es algo más que un mero transmisor de conocimientos,
es el guía de los alumnos e incluso el espejo en el que pueden reflejarse, por lo que todo
docente debe dar ejemplo con sus actos y darse cuenta que los alumnos son personas,
con sus problemas, a los que podemos ayudar.
Respecto a la metodología, durante mi período de prácticas pude comprobar cómo se
lleva a cabo una metodología didáctica abierta y flexible que garantiza la fidelidad a los
principios pedagógicos fundamentales y su constante actualización. Todo ello
proporciona respeto al proceso de aprendizaje y maduración de cada alumno atendiendo
a la diversidad, favoreciendo el trabajo en equipo y, a través de él, la cooperación y
solidaridad.
Pude observar cómo los alumnos tienen un gran interés en salir de la rutina dentro de las
clases y se muestran receptivos a ver vídeos, realizar ejercicios distintos, trabajar en
23
grupo, etc. Para que la dinámica de la clase funcione, según comprobé, es prioritario
captar la atención de los alumnos más conflictivos, evitar que hablen y molesten, para
ello se les puede pedir que salgan como voluntarios, que lean en voz alta, otorgarles
alguna responsabilidad durante el desarrollo de la clase, etc.
Además, trabajar con tareas reales y evitar los “casos de laboratorio” ayuda a que los
alumnos mejoren su visión de la asignatura de lengua castellana y literatura y muestren
mayor interés por ella. Por esta razón, a los estudiantes les gusta participan en diversos
concursos escolares, creados a tal efecto, porque además de motivarles para alcanzar el
premio, permite trabajar la interdisciplinariedad.
En los centros de Secundaria, también se hace un especial hincapié en el trabajo
intelectual serio y riguroso, procurando que cada alumno llegue al máximo de sus
posibilidades. Como aprendí durante mis prácticas en el Colegio Rey Pastor, los
profesores deben exigir el máximo a sus alumnos porque si no llegan, siempre habrá
tiempo de bajarlo a los mínimos requeridos en la Ley, pero si pueden más, eso es lo que
adelantan los alumnos teniendo como perspectiva Bachillerato.
Quisiera mencionar que tanto el colegio en general como mi tutora de Secundaria en
particular, están muy comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje y poseen
inquietudes innovadoras. Como muestra de ello, el compromiso con la Excelencia que
posee el centro a través de la obtención de la Q de Plata en el modelo EFQM.
Para ello, los propios alumnos evalúan a sus profesores a través de encuestas en las que
puntúan distintos aspectos de los docentes. No sé hasta qué punto los alumnos son
objetivos a la hora de contestar estos cuestionarios o se dejan llevar por su simpatía o
antipatía al profesor o por los suspensos que le ha puesto.
24
Otro aspecto que me llamó la atención cuando llegué al colegio fue el total control que
se tiene sobre los alumnos, no se les deja subir solos a clase por las mañanas, sino que
cada profesor los recoge en el patio y suben ordenadamente a sus aulas. En el recreo, las
aulas se cierran y todos los estudiantes deben bajar obligatoriamente al patio, que está
cuidado por dos o tres profesores, como mínimo, que se turnan. Lo mismo sucede con
los baños, los del patio se abren al inicio del recreo y se cierran cuando acaban y los
situados en los pasillos de las aulas, siempre están cerrados y sólo los puede abrir el
profesor con su llave.
Los alumnos no salen del aula, aunque haya tocado el timbre, hasta que el profesor lo
indica y también se les exige buena educación dentro de la clase. Mi profesora tutora les
corregía constantemente, tanto por la forma de sentarse, si no era la adecuada, como a la
hora de pedir algo, “Se dice, ¿puedes repetir, por favor?”, le comunicaba al alumno que
lo solicitaba de malas formas. Además del vocabulario que emplean, también se tiene en
cuenta la vestimenta de los alumnos, que sea la apropiada para acudir al colegio y no a
la playa.
Durante mi periodo de prácticas, pude valorar el importante papel que tiene el colegio,
su función social, su organización y estructura y cómo influye esto en los alumnos,
padres y profesores, así como la importancia de la cooperación entre profesores, tutores,
dirección y familias. La colaboración y ayuda de los padres en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la educación de los alumnos es fundamental para alcanzar el objetivo de
que sean personas formadas a todos los niveles, y también la constante labor del
profesor como tutor, que a menudo es quien enseña a los alumnos los valores como el
respeto, la tolerancia o la solidaridad.
25
Durante las ocho semanas de mis práctica pude constata que enseñar no es sólo
transmitir conocimientos e instruir, sino que va más allá, es educar, integrar, motivar,
orientar, y en definitiva ayudar a los alumnos a desarrollarse como personas en un
momento tan importante como es la adolescencia.
Pude aprender lo importante que es valorar a los alumnos, reconocer sus éxitos y
ayudarles con sus problemas, ya que puede ser el punto de inflexión que les haga
continuar motivados para estudiar o perder por completo el interés.
Respecto a la dinámica de las clases y a la metodología empleada, durante mis prácticas
docentes comprobé que la expresión oral siempre queda en segundo lugar respecto a la
escrita, que se le da más importancia a esta última y siempre se evalúa por lo que los
alumnos escriben durante un examen y por los trabajos que entregan manuscritos, pero
nunca por cómo se expresan o por hacer alguna presentación oral. Por esta razón, he
decidido introducir la radio en mi propuesta didáctica, porque les permitirá a los
alumnos mejorar sus destrezas orales y perder el miedo a hablar en público, algo que no
se hace de forma continua en los centros educativos de Secundaria.
Por otra parte, también comprobé que los trabajos que redactan los estudiantes son
individuales, los alumnos trabajan solos, no saben cooperar con sus compañeros y
desconocen el hecho de que trabajando en equipo se aprende más. Es por ello por lo que
centré la propuesta de este trabajo en el aprendizaje cooperativo, porque, al menos
según lo que observé durante mi período de prácticas, se trata de un método didáctico
completamente innovador que rompe el esquema actual de pupitres aislados y trabajo
individual.
26
1.3. Modelo metodológico
La propuesta didáctica de este trabajo se basa en un método comunicativo, ya que
permite al alumno desarrollar su competencia comunicativa y facilitarle la utilización de
la lengua para comunicarse, de forma oral y escrita, en diversas situaciones cotidianas y
reales, como las que se encontrará fuera del aula.
El enfoque comunicativo se configura a partir de los principios teóricos derivados del
constructivismo, teoría que postula que el aprendizaje de una lengua, al igual que
cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante
construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los
previos.
El enfoque comunicativo comienza a configurarse en Europa en los años 70 en el campo
de la didáctica de la Lengua Extranjera, aunque en España no llega a las aulas hasta la
década de los 80. Este modelo didáctico pretende capacitar al alumno para una
comunicación real, tanto oral como escrita, entendiendo que la comunicación no es un
mero producto, sino un proceso comunicativo que se lleva a cabo con un propósito
concreto, entre unos interlocutores concretos y en una situación concreta.
La relevancia de este enfoque viene dada porque la lengua es una herramienta para la
comunicación y la representación y, por tanto, si los alumnos han de desarrollar la
competencia comunicativa, necesitan utilizar la lengua. Para ello, los aprendices deben
leer, escribir, escuchar, hablar e interactuar en el aula, siempre en situaciones de
comunicación explícita y adecuada a sus necesidades comunicativas.
27
No basta con que los alumnos asimilen un cúmulo de datos, sino que deben saber
utilizarlos. Por ello, se desarrollan diversas tareas en las que la lengua es un medio para
alcanzar un fin y no un fin en sí misma.
El alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje intercambiándose
el papel con el profesor, que aparte de ser transmisor de conocimientos, es un modelo de
aprendizaje y un guía en el proceso de aprender a aprender.
Como planteo en mi propuesta didáctica, el papel del profesor ya no es el de mero
transmisor del conocimiento, sino que se convierte en guía y acompañante de los
alumnos en su proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva del enfoque comunicativo, el profesor tiene que proponer
situaciones de aprendizaje abiertas teniendo en cuenta los intereses, dudas y dificultades
de los alumnos y planteándoles retos que puedan resolver para contribuir así al
desarrollo de sus competencias básicas.
Además, tiene que ser consciente de la variedad y heterogeneidad del alumnado, dando
oportunidades a todos para conseguir los objetivos propuestos y procurando conseguir
que cada alumno desarrolle el máximo aprendizaje posible.
Respecto a la comunicación entre el alumnado, no se puede obviar que las relaciones
afectivas entre las personas que conviven en el aula influyen en la comunicación porque
en función de ellas se genera el ambiente adecuado para la convivencia y el trabajo
cooperativo. Para favorecer la actitud positiva, el profesor debe impulsar la
participación de los alumnos no sólo favoreciendo un clima afectivo y estimulante, sino
también impulsando la interacción en el aula y proponiendo situaciones que faciliten la
comunicación.
28
“El aula ya no es sólo el escenario físico del aprendizaje escolar, sino también ese
escenario comunicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos se distraen),
donde se lee y se escribe, donde unos se divierten y otros se aburren, donde se hacen
amigos y enemigos, donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y conceptos a la vez
que se olvidan otras muchas cosas” (Lomas, Tusón y Osoro, 1996, p. 38).
La metodología utilizada en mi propuesta didáctica también se apoya en la teoría del
aprendizaje significativo en la que el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender con los que ha adquirido
anteriormente o con la experiencia que posee.
Además, en mi propuesta didáctica quiero potenciar el trabajo cooperativo de los
alumnos, no se trata de que hagan algún trabajo en grupo, sino que estén organizados de
forma permanente y estable en equipos de trabajo para aprender juntos.
Por ello, también se basa en el aprendizaje cooperativo entendido como un grupo de
procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños
grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma
coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio
aprendizaje.
Por todo el fundamento teórico que acabo de exponer, considero que la metodología que
voy a llevar a cabo en mi propuesta didáctica es la idónea para lograr que los alumnos
asimilen diversos conceptos curriculares con el objetivo de realizar una radio
interactiva. Además, los alumnos trabajarán de forma cooperativa, tendrán mayor
motivación por la asignatura y seguramente dejarán de ver la clase de lengua castellana
y literatura como algo aburrido.
29
2. El Aprendizaje cooperativo
El trabajo cooperativo en el aula favorece la autorregulación del aprendizaje, la
asunción de responsabilidades, la participación activa y directa de todos los alumnos,
las habilidades comunicativas orales, la ayuda mutua, el respeto, la empatía… Sin
olvidarnos de que se trata de una de las mejores estrategias para abordar la diversidad.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, por lo que
Johnson, Johnson y Holubec (1999) definen el aprendizaje cooperativo como “el
empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p. 14). De esta forma, cada alumno
trabaja para conseguir objetivos comunes e individuales interconectados y tiene interés
en ayudar a sus compañeros a mejorar, porque sabe que si ellos aprenden él también
mejorará su propio aprendizaje, y la evaluación correspondiente, es lo que Johnson, et
al. (1999) denominan “interdependencia positiva”.
“El aprendizaje cooperativo clava sus raíces en la historia de Occidente. La Biblia, los
retóricos romanos o algunos pedagogos del siglo XVI ya mencionan el beneficio de
enseñar a otros para aprender (Qui Docet Discet, dijo Séneca) o del aprendizaje por
parejas o entre iguales” (Cassany, 2009, p. 9).
En el s. XVI, según el estudio de Vera García (2009), “algunos pedagogos y retóricos
empiezan a hablar de las ventajas de enseñar a otros para aprender del aprendizaje entre
iguales. Se puede mencionar en esta época a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier o
Charles Gide, quien fijó las bases del sistema cooperativo que permitía al hombre su
superación” (p. 2).
30
A finales del s. XVIII, los docentes Joseph Lancaster y Andrew Bell comenzaron a
utilizar en Inglaterra diversas ideas de grupos cooperativos como método de enseñanza
en sus reformas educativas. Estas ideas fueron acogidas en Estados Unidos por John
Dewey y Francis Parker, quien abrió una escuela lancasteriana en Nueva York en el
siglo XIX “aplicando el método cooperativo y difundiendo este procedimiento de
aprendizaje en la cultura escolar americana” (Vera García, 2009, p. 2). Su metodología
se extendió por todo el país, uniéndose a este movimiento cooperativo más de 30.000
profesores.
Esta propuesta empieza a popularizarse en Estados Unidos a partir de 1920 como “un
revulsivo contra la concepción educativa predominante, que ponía énfasis en el
individualismo (se forma al aprendiz en destrezas individuales), la memorización (sin
razonamiento ni reflexión), la competición (cada aprendiz es evaluado en comparación
con el resto de compañeros, los mejores reciben premios) y la búsqueda de objetividad
(con test de elección múltiple, corrección automatizada, evaluación con relación a una
norma estándar)” (Cassany, 2009, p. 9).
La colaboración, comparada con el método individualista -cada alumno trabaja solo
para alcanzar objetivos personales con escasa relación con los de los compañeros- y el
competitivo -el alumno trabaja contra el resto de sus compañeros para conseguir metas
individuales, que sólo unos pocos alcanzarán- da lugar a numerosos resultados como un
rendimiento más alto y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, mayor
posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, un nivel superior de
razonamiento y mayor facilidad de pensamiento crítica.
Además, existen relaciones más positivas entre los alumnos, lo que implica un
incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, así como
31
mayor valoración de la diversidad y cohesión. Respecto al apartado psicológico, los
alumnos generan un fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima,
sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.
“Los poderosos efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y
relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de
enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen
rendimiento de los alumnos” (Johnson, et al. 1999, p. 24).
La premisa básica del aprendizaje cooperativo está fundamentada en el enfoque
constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje, con autores tan relevantes como
Jean Piaget (1896-1980), David Ausubel (1918-2008) y Lev Vigotski (1896-1934),
quienes defendían que el ser humano construye su percepción del mundo que lo rodea
por medio del reflejo de sus experiencias, convirtiéndole en un ente activo, creador de
su propio conocimiento.
Este enfoque transforma al estudiante en un personaje activo y responsable de su
proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que al profesor le atribuye una importancia
decisiva como orientador, guía en la selección de actividades, la organización, toma de
decisiones y aplicación de métodos para alcanzar aprendizajes significativos.
Además, Vygotski sostuvo que todo aprendizaje se produce por relación social.
Considera indispensable para el desarrollo cognitivo del individuo la colaboración del
grupo, por lo que hay que reducir el tiempo en que el alumnado trabaja individualmente.
Por otra parte, las teorías cognitivas consideran el aprendizaje mutuo como método de
enseñanza-aprendizaje en el que docente y discente se van turnando en el papel de
enseñar.
32
La teoría social del aprendizaje se basa en el principio de que cuando los individuos
trabajan juntos en una tarea nueva, su dependencia mutua les motiva a esforzarse más
para alcanzar el éxito. De esta forma, las relaciones interpersonales mejoran sólo por
juntar a un grupo de alumnos para trabajar.
Por último, la teoría piagetiana también utiliza el aprendizaje cooperativo para acelerar
el desarrollo intelectual del alumnado confrontándoles sistemáticamente con otros que
defienden puntos de vista opuestos. De esta forma, constata que la zona de desarrollo
potencial mejora cuando el alumnado se enseña mutuamente.
2.1. Ventajas del aprendizaje cooperativo
Cuando una persona suele trabajar con otras tiende a aumentar su empatía y su amplitud
de miras. Lo mismo sucede con el aprendizaje cooperativo, cuyas técnicas permiten a
los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la
materia de estudio y con sus compañeros, además de promover el aprendizaje
independiente y autodirigido y actitudes más positivas hacia la materia de estudio,
según los estudios de Domingo (2008).
El trabajo cooperativo facilita la capacidad de comunicación oral. El miedo a hablar en
público, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el desarrollo de su
capacidad de expresión oral. Sin embargo, Domingo (2008) reconoce que al trabajar en
pequeños grupos, los alumnos disponen de “un escenario más confortable y amigable
para dar los primos pasos” (p. 233). Todo ello sin olvidar las habilidades de carácter
cívico que se desarrollan en este tipo de aprendizaje como son dialogar, adoptar
múltiples perspectivas de una situación, juzgar y actuar de forma colectiva en asuntos de
interés común, desarrollar la capacidad de liderazgo, disponer de espíritu crítico, hacer
33
prevalecer mi opinión y debatir argumentaciones diferentes a mi pensamiento, entre
otras.
Trujillo Sáez (2002) reconoce que el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de
destrezas sociales, mejora la capacidad de resolución de problemas y perfecciona las
destrezas comunicativas y lingüísticas. Los estudiantes que trabajan juntos en grupos
heterogéneos asumen responsabilidades respecto al aprendizaje de sus compañeros y
desarrollar una mayor receptividad hacia el aprendizaje y la lengua.
Además, el trabajo cooperativo facilita la incorporación a la dinámica de la clase de
todos aquellos alumnos que puedan sentirse discriminados o diferentes al resto e incluso
se puede lograr que “la diversidad se convierta en un recurso, en vez de una dificultad”
(Slavin, 1995, p. 16). A través de este aprendizaje, los alumnos están estructurados de
manera que todos tienen la posibilidad de hacer aportes sustanciales a sus equipos, de
tal forma que no existe discriminación porque los compañeros de un mismo equipo son
iguales. El aprendizaje cooperativo, añade Slavin (1995) es una solución ideal para el
problema de proporcionar a los estudiantes de diferentes grupos étnicos posibilidades de
interacción cooperativa y no superficial” (p. 16).
El trabajo cooperativo en las aulas convierte la clase de lengua castellana y literatura en
un espacio en el que se crean situaciones de comunicación genuina que implican a los
alumnos en la comprensión y expresión tanto oral como escrita. De este modo, como
cita Mendoza Fillola (1998), “se entiende el aula de lengua como un contexto en el que
la interacción y la manipulación de la lengua se centra en las finalidades y el significado
de una actividad global e ininterrumpida de comunicación en la que las distintas
habilidades y saberes están interrelacionados al máximo” (p. 259).
34
2.2. Trabajo en grupo y trabajo en equipo
Es necesario distinguir el trabajo en grupo del trabajo en equipo porque, aunque parecen
lo mismo, poseen matices diferenciales; el principal es que no siempre que se junta a un
grupo de personas para alcanzar un fin común se trabaja en equipo. Para que el trabajo
sea en equipo debe haber roles, cada miembro debe asumir una responsabilidad y se
hace responsables a los demás para cumplir los objetivos en común. En el trabajo en
equipo no sirve de nada el trabajo individual si no se pone en común con el resto de los
miembros y si los integrantes no son conscientes de que si trabajan todos saldrán
adelante y que si uno de ellos fracasa, fracasarán todos. Cassany (2009) cataloga de esta
forma las diferencias entre grupo y equipo:
El grupo:
1. Tiende hacia la homogeneidad y suele formarse de manera azarosa, sin tener en
cuenta si se llevan bien o mal o cómo trabajan sus miembros.
2. Suelen tener vida corta, surgen para un proyecto y mueren cuando este finaliza.
3. Disponen de líderes y sin embargo, carecen de control. El líder suele dominar al resto
de los miembros, que pueden inhibirse y no hay control sobre la aportación individual a
las tareas.
4. Heteroevaluación. El docente valora el producto final del trabajo de los individuos y
del grupo, sin tener en cuenta cómo se ha realizado el trabajo y qué han apartado cada
uno de sus miembros.
5. El grupo surge sin formación, entrenamiento ni seguimiento. Se presupone que los
individuos y el grupo ya saben trabajar juntos.
35
El equipo:
1. El docente participa en su formación, con criterios específicos. Se busca la
heterogeneidad.
2. Suelen tener larga vida.
3. Tanto las tareas como los equipos son organizados, sin líderes y con control. Cada
alumno asume una responsabilidad individual (rol y función) en cada tarea.
4. Autoevaluación. Cada alumno y el equipo evalúan el producto y el proceso de su
propio trabajo.
5. Formación y entrenamiento. El grupo sigue un proceso y un entrenamiento
específicos para poder convertirse en equipo.
Para que un grupo de alumnos se convierta en un equipo deben darse, según Domingo
(2008), tres condiciones: ser un grupo estructurado (con roles) con unos objetivos
claros, conocidos y compartidos por todos; que exista interdependencia positiva, es
decir que se necesiten unos a otros y que reconozcan esta necesidad mutua para lograr el
objetivo final; y la última, que exista un coordinador que asuma el liderazgo (puede ser
por rotación) y que sea aceptado por todos.
2.3. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación
Johnson, et al. (1999) reconoce que “no nacemos sabiendo cómo interactuar
correctamente con los demás”, por lo que el docente, antes de comenzar a trabajar de
manera cooperativa, “debe enseñarles a los alumnos las destrezas o prácticas sociales
requeridas para colaborar unos con otros y motivarlos para que las empleen a efectos de
trabajar productivamente en grupo” (p. 81)
36
Los integrantes de cada grupo deben llegar a conocerse y confiar unos en otros, por lo
que es aconsejable, antes de comenzar a trabajar de manera cooperativa con el temario
de la asignatura, realizar diversos “juegos” con los grupos para que todos los integrantes
se vayan conociendo, pongan énfasis en la participación de todos y destaque la
importancia de la unión y el esfuerzo colectivo.
A través de estos “juegos” lograremos que los alumnos aprendan a comunicarse con
precisión y claridad, sepan aceptarse y apoyarse unos a otros y resolver los conflictos de
forma constructiva (Johnson, et al. 1999).
Oakley, Feler, Brent y Elhajj (2004) aseguran que en el momento de diseñar una
actividad de trabajo cooperativo es importante tener en cuenta cinco aspectos, conocidos
como “los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo”:
1. Interdependencia positiva, cuando todos los miembros del grupo son necesarios para
que la tarea pueda desarrollarse con éxito.
2. Exigibilidad individual, cuando cada uno de los miembros del grupo debe rendir
cuentas no sólo de su parte del trabajo, sino también del trabajo realizado por el resto
del grupo.
3. Interacción cara a cara. Aunque hoy en día las herramientas telemáticas permiten a
los miembros de un grupo interactuar en la distancia, el trabajo en grupo mejora y es
más agradecido, cuando sus miembros interactúan físicamente, cara a cara, con una
cierta periodicidad.
4. Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo. El profesor debe estar preparado
para ayudar a los alumnos a resolver los conflictos y dificultades que vayan encontrando
en cuanto a su relación como grupo. El conflicto de grupo debe verse como una
37
oportunidad de desarrollar unas habilidades que pueden ser más importantes en su
futura vida profesional que otros conocimientos a los que el profesor suele prestar más
atención.
5. Reflexión del grupo. Para facilitar el desarrollo de las habilidades interpersonales y
de trabajo en equipo, los grupos deben someterse de vez en cuando a actividades de
reflexión en las que puedan identificarse aspectos positivos y aspectos a mejorar en
cuanto al funcionamiento del grupo.
Como resume Domingo (2008), el trabajo será cooperativo si la clase consiste en que
los estudiantes aprendan en lugar de que el docente enseñe, si se trabaja con pequeños
grupos en los que cada estudiante desempeña una función o rol, si los estudiantes del
grupo dependen necesariamente unos de otros, si existe responsabilidad individual y
grupos, si los alumnos trabajan juntos en un mismo espacio cercano, se desarrollan
habilidades sociales y, por último, los estudiantes reflexionan sobre su propia
efectividad como grupo.
2.4. Ejemplos de aprendizaje cooperativo
Generalmente, en clase los alumnos toman notas precias y detalladas de lo que dice el
profesor, resumen de manera periódica lo que están aprendiendo, leen el material
asignado y escriben redacciones. Para realizar todas estas actividades de forma
cooperativa, Johnson, et al. (1999) menciona diversos métodos como tomar notas en
pares, hacer resúmenes junto al compañero, leer y explicar en pares, redactar y corregir
en pares, ejercitar/repasar la lección en pares y celebrar debates escolares, entre otros.
Existe un método denominado „Co-op Co-op‟, que según explica Johnson, et al. (1999)
“consiste en distribuir a los alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos
38
y asignarle a cada grupo una parte de una unidad didáctica. A cada miembro del grupo
se le asigna luego un subtema. Los alumnos realizan una investigación individual de los
subtemas y presentan sus conclusiones al grupo. Cada grupo integra entonces los
subtemas de sus miembros para hacer una presentación global del tema frente a toda la
clase” (p. 97).
Otra técnica similar de aprendizaje cooperativo es la que Gallego Gil y Guerra Liaño
(2007) denominan „Grupos de investigación o métodos de proyectos‟. Para su puesta en
escena, la clase se divide en grupos pequeños de trabajo de entre dos y seis personas y
se realizan tareas dirigidas a la investigación en grupo de un tema o tópico propuesto
por el profesor, a partir de este momento los grupos realizan tareas individuales en torno
a lo propuesto y tras finalizar esta fase se realiza una exposición por parte de cada
conjunto.
Mi propuesta radiofónica interactiva es muy similar a estos métodos, ya que cada
alumno realiza una parte del trabajo de forma individual (buscar información, redactar,
locutar…) que posteriormente se pone en común con el grupo. Una vez integrados todos
estos pasos, el grupo presenta su proyecto a toda la clase, transformado en un programa
de radio, a través del blog.
Este tipo de aprendizajes cooperativos que consisten en un trabajo individual de los
alumnos y posterior puesta en común puede adaptarse al modelo de WebQuest, una
actividad de investigación en la que a los estudiantes se les presenta un proyecto para
realizar (una radio online). Para ello, disponen de recursos Internet, proporcionados por
el profesor, que deben analizar y sintetizar. Los alumnos resuelven la WebQuest a
través de grupos de trabajo y adoptando cada uno un rol determinado. Mi propuesta
didáctica encaja perfectamente con este modelo de WebQuest.
39
3. Los medios de comunicación en la asignatura de lengua castellana y literatura
Uno de los principales retos del profesor de lengua castellana y literatura es mejorar la
competencia comunicativa y que el alumno compruebe que la lengua materna es un
instrumento que se maneja a diario, en clase, cuando conversan con los amigos, en los
medios de comunicación, etc.
La principal finalidad de la Didáctica de la lengua y la literatura, según recogen Lomas,
et al. (1996) es “dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión y de
reflexión sobre los usos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y
contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus
producciones orales y escritas” (p. 31)
Méndez Garrido y Monescillo Palomo (1993) destacan el período trascendental que
adolescentes y jóvenes viven en esta etapa de su vida, por lo que “encuentran en los
medios y la comunicación audiovisual una óptima respuesta para facilitar sus procesos
de aprendizaje, al tiempo que los profesores pueden ver enriquecida su metodología de
enseñanza, empleando estos nuevos lenguajes que repercuten en un acercamiento
motivador al entorno y a la realidad social en la que se desenvuelven los alumnos” (p.
27).
El aprovechamiento de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en la
Educación Secundaria se convierte en una excelente oportunidad para adaptar el
contenido curricular de la asignatura de lengua castellana y literatura y poder trabajar
las habilidades comunicativas.
Una de las peculiaridades de los medios de comunicación es su generalización en la
sociedad, llegando a formar parte de nuestra realidad y de nuestro entorno más
40
inmediato. Los alumnos están acostumbrados a ver la televisión, convivir con ella
mientras comen o realizan otras actividades. El sonido de la radio invade todo el hogar,
e incluso se desplaza con ellos en su casa o fuera de él, como sucede cuando viajan en
coche o autobús. Respecto a los periódicos, es habitual verlos en cualquier lugar como
bibliotecas, cafeterías, salas de espera, etc. Sin olvidarnos de su versión digital, a la que
los jóvenes están más familiarizados y que les permite, además de leer el contenido, ver
vídeos y más imágenes, revisar otras noticias relacionadas y comprobar cuáles son los
comentarios de los internautas. Como podemos comprobar, no hay lugar de la casa en la
que los medios de comunicación no estén presentes.
“Educar y aprender a partir de lo real, actual y cercano al alumno es más motivador para
él y facilita un aprendizaje más significativo, constructivo, participativo, capaz de
integrar los aprendizajes de las distintas asignaturas y en conexión con los distintos ejes
transversales. Indirectamente, este planteamiento tiende a lograr una enseñanza de
calidad y un aprendizaje funcional que refuerce las capacidades tanto cognitivas como
expresivas, de autonomía, autoestima, de integración social, de equilibrio personal, de
sensibilidad estética, creatividad, solidaridad, comprensión, respeto y de tolerancia”.
(Méndez Garrido y Monescillo Palomo, 1993, p. 33).
En el aula, junto al fomento de las capacidades comunicativas, a través de los medios de
comunicación, según Guerrero Rodríguez (2010) se pretende dotar al alumnado de
instrumentos de análisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio y valoración
personal de los mensajes.
Además, como propongo en este proyecto de innovación, los alumnos pueden trabajar,
a través de los medios de comunicación, con el análisis, tratamiento y elaboración de
informaciones relacionadas con las materias curriculares de Segundo de la ESO.
41
3.1. Los Medios de Comunicación en el currículo de ESO
La integración de los medios de comunicación en el currículo escolar es una realidad en
el actual sistema educativo. La cuarta competencia básica que recoge el currículo de
Educación Secundaria a través de la Orden EDI/2220/2007, de 12 de julio, es el
„Tratamiento de la información y competencia digital‟, que está asociada con la
“búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando
técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el
soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia)”.
La Ley también pretende que el alumno sea “competente en la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo
intelectual, lo que incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras
de información y conocimiento”.
Todo ello proporciona al alumno la posibilidad de convertirse en “una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas”. También
le permite tener “una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información
disponible, contrastándola cuando es necesario”.
De manera más concreta, entre los contenidos que establece el Decreto 5/2011 para
segundo curso de la ESO en la Comunidad Autónoma de La Rioja, se encuentra la
“comprensión de informaciones de actualidad procedentes de los medios de
comunicación audiovisual” y la “composición de textos propios de los medios de
comunicación destinados a un soporte impreso o digital, a audio o a vídeo”, entre otros
contenidos.
42
Según Méndez Garrido y Monescillo Palomo (1993), “los diseños curriculares deben
considerar las diferentes fuentes mediadas de información audiovisual, de forma que se
aproveche su potencia cautivadora, para capacitar a los alumnos en el conocimiento,
comprensión, análisis y utilización de los medios de comunicación y de sus mágicos
códigos lingüísticos, aprovechándose de sus ventajas, escapando de sus manipulaciones
y adoptando una actitud crítica que les permitan enfrentarse a su realidad de forma
autónoma y responsable” (p. 28).
Guerrero Rodríguez (2010) tiene claro que “el empleo de los medios de comunicación
no debe entenderse sólo como un simple recurso o medio material que el profesor utiliza
para reforzar su metodología y proceso de enseñanza, sino que también se deben usar
como elementos de estudio y como herramientas de expresión personal” (p. 6).
No obstante, las posibilidades educativas que ofrecen los medios de comunicación son
amplísimas tanto como herramienta didáctica complementaria, como objeto de estudio o
como técnica de trabajo para potenciar la expresión oral de los alumnos. Además,
pueden formar parte del programa de distintas asignaturas, lo que propicia experiencias
integradoras e interdisciplinares.
3.2. La radio
Desde la perspectiva de un educador, Ballesta (1995) asegura que “la radio es un tema
de gran interés por su influjo social elije las noticias que difunde, da opiniones,
selecciona los temas de las tertulias y los tertulianos, ofrece y comenta música y
posibilita, con micrófonos abiertos la comunicación y la opinión directa del radioyente”
(p. 129).
43
La radio ofrece cualidades singulares para el trabajo en las aulas ya que, como
enumeran Blanco, Gómez y Paniagua (2007) “permite el trabajo en grupo; favorece la
motivación del alumnado (especialmente en la etapa adolescente); propicia la
realización de las actividades escolares desde una perspectiva globalizadora; es un buen
instrumento para el tratamiento de los temas transversales, y puede servir como soporte
para trabajar la lectura crítica de los mensajes de los mass media” (p. 35).
Los alumnos pueden convertirse en protagonistas de la radio y poner en práctica su
creatividad comunicativa. Como propongo en este trabajo de innovación educativo, los
alumnos transforman unidades temáticas curriculares en unidades de audio, para una
posterior emisión radiofónica y la posibilidad de ser colgadas en la web, junto a un texto
escrito que las resuma. Con este sistema, los alumnos, además de trabajar la
comunicación radiofónica -con la elaboración de guiones, documentación, búsqueda de
efectos sonoros, sintonías, elaboración de cuñas publicitarias, etc.- podrán profundizar
en los contenidos didácticos y de esta forma facilitar su asimilación.
El trabajo en el aula con el medio radiofónico implica el desarrollo de diversas
actividades por parte de los alumnos. Blanco, Gómez y Paniagua (2007) destacan las
siguientes:
- Manejo de equipos: los alumnos trabajan, además de habilidades técnicas, actitudes
de responsabilidad y aptitudes para la experimentación.
- Locución: se trabaja la expresión oral y acerca a los alumnos a los valores
comunicativos de otros elementos como la música, los efectos sonoros y el silencio.
44
- Elaboración de guiones de radio: permiten desarrollar la capacidad de los estudiantes
para sistematizar la información y darle coherencia desde el punto de vista
radiofónico, al tiempo que se incentiva la creatividad.
- Creación de efectos: fomenta la imaginación y la creatividad.
- Tareas de documentación: los alumnos se familiarizan con el manejo de
bibliografías, documentos audiovisuales, búsquedas en internet, extraen lo
importante de lo superfluo, etc.
- Tareas de producción.
Existen diferentes iniciativas de radios educativas cuya finalidad es trabajar a través de
este medio como eje para el aprendizaje tanto en Educación Secundaria y Bachillerato
como en la Universidad. Un proyecto español que destaca es „Media Radio‟
(http://recursos.cni-ce.mec.es/media/radio/index.html) del Ministerio de Educación
destinado especialmente a los estudiantes de Secundaria y trata en profundidad la
mayoría de los temas relacionados con la comunicación radiofónica.
Otra propuesta es „Xtec-Ràdio‟ (http://www.xtec.cat/web/recursos/media/radio), una
iniciativa del Departament d‟Educació de la Generalitat de Catalunya, en la que, a
través de su red telemática educativa (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya-XTEC)
fomenta la implantación de la radio en los centros escolares públicos catalanes. Se trata
de una plataforma que surge con la finalidad de promocionar la radio escolar por
Internet y favorecer la interacción entre los diferentes centros y su entorno.
“El eje sobre el que pivota el Xtec Ràdio es el de poner al alcance de las escuelas la
posibilidad de introducirse en el funcionamiento del medio, al tiempo que los
estudiantes aprenden a dar a sus trabajos un formato radiofónico. Dichos trabajos, ahora
45
programas, se emiten a través del portal Xtec. De esta forma, se completa la formación
de los alumnos desde una doble vertiente. Por un lado, aprenden a adaptar sus mensajes
a las peculiaridades de un lenguaje, el radiofónico, especialmente rico en valores
expresivos. Por otro lado, desarrollan la capacidad de entender los códigos textuales y
sonoros propios de la radio” (Perona, 2009, p.111).
46
4. Desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas
Como reconoce Ramírez (2002), “utilizamos los términos destrezas y habilidades como
sinónimos en estos momentos con el significado compartido de ser “diestros o hábiles”
a la hora de lograr que el lenguaje funcione, es decir, que se consigan las funciones del
lenguaje” (p. 61).
“El currículo no es sólo una retahíla de finalidades y de contenidos debidamente
seleccionados: es también hablar, escribir, leer libros, cooperar, enfadarse unos con
otros, aprender qué decir a quién, cómo decirlo y cuándo callar, qué hacer y cómo
interpretar lo que los demás dicen y hacen” (Lomas, 2003, p. 3).
Los alumnos deben ser conscientes de que la comunicación se halla presente de forma
constante en las relaciones sociales, hasta el punto de que no es posible dejar de
comunicarse. Como define Guerrero Domínguez (2010) “la comunicación es un acto de
participación. Un individuo no es el autor de la comunicación, sino que participa en
ella” (p.3).
Para Lomas (2003) el aula “ya no es sólo el escenario físico del aprendizaje escolar,
sino también ese escenario comunicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos
se distraen), donde se lee y se escribe, donde unos se divierten y otros se aburren, donde
se hacen amigos y enemigos, donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y conceptos
a la vez que se olvidan otras muchas cosas” (p. 2).
Por ello, la clase de lengua y literatura es el marco apropiado para que los alumnos
desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Quizá
por el hecho de que todo niño aprende a hablar y escuchar en su entorno, a diferencia de
leer y escribir, que lo hacen en la escuela, los centros educativos de secundaria priman
47
la lectura y escritura, sobre todo esta última, a hablar y escuchar, donde dan por hecho
que se trata de habilidades que los alumnos conocen y con la que ya se desenvuelven.
En la propuesta didáctica que presento en este trabajo, voy a intentar que los alumnos
trabajen las cuatro destrezas: escribiendo guiones y noticias, leyéndolas en voz alta y
grabándolas, para que puedan escucharse con atención y comprobar sus fallos (igual que
previamente habrán escuchado detenidamente un programa de radio para comprobar
cómo se debe hablar y la importancia de los silencios en este medio). También
desarrollarán la habilidad de hablar durante las reuniones que mantienen con sus
compañeros de grupo para decidir contenidos, actividades, propuestas, etc.
4.1. Expresión oral: saber hablar y escuchar
En las aulas de secundaria, como he podido comprobar durante mi periodo de prácticas,
se tiene bastante olvidado el trabajo relacionado con la lengua oral, tanto comprensión
como expresión. Esto se debe, en mi opinión, a la primacía otorgada a la lengua escrita,
ya que los exámenes son escritos y los alumnos evaluados por cómo escriben y no por
cómo se expresan cuando hablan. Además, los profesores tienen como dificultad
añadida la falta de tiempo para que cada alumno pueda expresarse de forma oral y la
escasez de medios para recoger las producciones del alumnado. Quizá los profesores
desconocen el funcionamiento de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) y la web 2.0 que ofrecen recursos para el trabajo de esta habilidad lingüística y
que permiten realizar escuchas y grabaciones de textos orales, como explicaré más
adelante.
Lomas (2003) también lamenta que “el conocimiento formal del sistema de la lengua y
la corrección normativa de los usos ilegítimos de los alumnos ocupan un tiempo casi
48
absoluto en nuestras aulas en detrimento de una enseñanza orientada a la adquisición de
las estrategias discursivas que nos permiten saber qué decir a quién y qué callar, cuándo
y cómo decirlo, cómo otorgar coherencia a los textos que construimos y cómo
adecuarlos a las diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra
vida cotidiana” (p. 5).
Hacer una exposición oral es complejo por parte de los alumnos ya que requieren
actividades previas como una preparación, planificación del trabajo, leer, resumir y
también hablar con el profesor y los compañeros.
La expresión oral, como define Ramírez (2002), “consiste en escuchar el lenguaje
integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el
mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje (emitir toda clase de signos que
favorezcan la riqueza comunicativa del mensaje)” (p. 59).
Rodríguez (1995) reconoce que “hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la
construcción de textos que se organizan en relación con las distintas intencionalidades
de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de
las situaciones de comunicación. El aprendizaje lingüístico implica un proceso de
elaboración progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas” (p. 4).
Centrándonos en el entorno escolar, Camps (2002) explica que “la lengua oral tiene
diversas funciones como regular la vida social, sirve como medio para aprender a
aprender, a pensar, a reflexionar, a leer y a escribir y también es camino para la entrada
de la literatura”.
“Desde el ámbito educativo se considera que se han de desarrollar con un alto grado de
competencia las destrezas y/ o habilidades comunicativas, como son las cuatro
49
destrezas: la comprensión oral o escucha, y la expresión oral o habla; la comprensión de
la escritura o lectura, y la expresión escrita o escritura. Y, a la par, en el ámbito de la
didáctica actual, se habla de habilidades y microhabilidades como procedimientos
metodológicos para desarrollar plenamente estas destrezas” (Ramírez, 2002, p. 62).
A la hora de poner en práctica la comunicación oral, hay que ser consciente de que,
aunque el proceso de comprensión de los textos orales es similar al de los escritos, los
primeros poseen algunos aspectos específicos, fundamentalmente porque los textos
orales se reciben y procesan en tiempo real. Además, los ruidos, distorsiones e
interferencias dificultan esta tarea, del mismo modo que los discursos superpuestos, las
limitaciones fonéticas, no conocer el acento, hablar con rapidez, una entonación
monótona, gritar cuando es necesario, etc.
Las actividades de escucha se tienen que integrar en un contexto que les proporcione
sentido y finalidad, sin olvidar que la comprensión oral es una habilidad lingüística con
gran presencia e importancia en todas las materias. Por ello, la tarea de hacer un
programa de radio permitirá a los alumnos pararse a escuchar detenidamente,
comprender qué es lo que se dice o cómo se dice a través de este medio para luego,
poder hacerlo de la misma forma. De esta forma, propongo la tarea de escucha como
parte de un proyecto de comunicación.
Escuchar es una actividad que se realiza con objetivos diferentes como apropiarse del
sentido global de lo dicho, conseguir una información específica, comprender de
manera detallada lo que se dice, advertir la presencia de información implícita, etc.
A través de la escucha, se desarrollan actitudes positivas hacia el resto de hablantes y
hacia sus lenguas. En las clases hay alumnos que provienen de otros países o
50
comunidades autónomas con diferentes acentos, lo que permite valorar la diversidad,
creando un ambiente de respeto entre compañeros propicio para el trabajo cooperativo.
En las actividades de expresión y comprensión oral, el profesor se convierte en un
modelo lingüístico para el alumno, por lo que debe prestar especial atención al modo de
hablar, al registro, la expresividad, adecuación, corrección, etc.
Las actividades de comprensión de la lengua oral, como sucede en el caso de la escrita,
tienen tres fases diferenciadas (antes de escuchar, mientras se escucha y después de
escuchar) que exigen la utilización de estrategias específicas para cada una de ellas.
Antes de escuchar, el profesor debe explicar a los alumnos el tema del texto que
escucharán, los objetivos, algún conocimiento previo y proporcionar las aclaraciones
que fueran necesarias. Mientras se escucha, los alumnos deberán recoger datos y
anticipar hipótesis y confirmarlas. Al finalizar la escucha, tendrán que verificar e
interpretar lo escuchado y organizar la información a través de esquemas o resúmenes.
Hay que cuidar el ambiente del aula, es imprescindible el silencio, la confianza y un
ambiente sereno para conseguir el respeto hacia los demás.
Para lograr que los alumnos escuchen, el profesor debe controlar la duración de las
sesiones de escucha, para establecer la atención que necesita la comprensión. No
podemos obligarles a que permanezcan un gran tiempo escuchando, porque terminarán
sin atender y sin comprender el mensaje. Es necesario ir aumentando el tiempo poco a
poco y centrarse en un tema.
Por lo tanto, es conveniente avanzar de manera paulatina: ayudando a realizar
inferencias, prestando atención a un fragmento de conversación, encontrar el tema del
que tratan los interlocutores…
51
Como ya he adelantado, hay que dividir las tareas entre los alumnos durante la escucha:
reconocer las ideas principales, realizar un esquema, reconocer los rasgos de estilo,
identificar las dificultades léxicas, reconocer las desviaciones de la norma…
Hay que marcar indicadores de evaluación relacionados con la comprensión oral que
deben ser conocidos por el alumnado y, en la medida de lo posible, negociados.
En relación con la evaluación formativa, se pueden utilizar hojas de control y plantillas
para reflexionar sobre el proceso seguido.
Por último, creo que es necesario impulsar el trabajo en grupo para que el alumnado
pueda discutir con sus compañeros el sentido de los fragmentos que ha escuchado. La
interacción entre iguales es el modo más efectivo para favorecer la comprensión, para
compartir las ideas y sentimientos, etc.
Ramírez reconoce que “las nuevas tecnologías, que permiten almacenar y trabajar
científica y comunicativamente la voz y la imagen, y, por tanto, la expresión oral, han
favorecido la pedagogía de esta expresión mediante didácticas que las utilizan para un
abanico de actividades casi sin límites” (p. 67).
La radio escolar, como explicaré en el siguiente apartado, es un recurso de gran interés
tanto para escuchar como para producir textos orales. Existen herramientas como los
blogs y podcast que facilitan su puesta en marcha y motivan a los alumnos a hablar en
público, ya que acercamos su “universo digital”, al que ellos se acercan en sus
momentos de ocio, a la propia clase.
52
5. Herramientas didácticas
Como ya he anticipado, los alumnos de segundo de la ESO trabajarán, a través de
grupos, diversas unidades curriculares que transformarán en archivos de audio. Como si
se tratara de un programa de radio, cada grupo expondrá un tema que grabará en un
podcast y alojará en un blog que se creará para ello. Junto al podcast, los alumnos
deberán incluir un pequeño texto escrito, resumiendo el archivo de audio, y tres
actividades, junto al solucionario, relacionado con el tema. El objetivo es que el resto de
los grupos al escuchar la explicación del podcast y realizar los ejercicios, aprendan de
sus compañeros.
Para explicar esta propuesta didáctica, he cogido como referencia la clase de segundo B
del Colegio Rey Pastor de Logroño en el que realicé mis prácticas. Me resulta más
cómodo proponer una experiencia didáctica conociendo a los alumnos y de esta forma
tengo suficiente información sobre qué les puede motivar más y cuáles son los
inconvenientes que puedo encontrarme.
En concreto, esta clase está compuesta por 30 alumnos, por lo que los dividiré en seis
grupos de cinco alumnos cada uno. A través de la propuesta pedagógica que presento, se
van a trabajar las tipologías textuales, tal y como consta en el Decreto 5/2011, de 28 de
enero, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la
Comunidad Autónoma de La Rioja (p LXX/Anexo 2º núm.16). En concreto cada grupo
trabajará con uno de estos tipos de textos: expositivos, narrativos, descriptivos,
argumentativos, dialogados e instructivos.
53
5.1. La WebQuest
La propuesta didáctica que presento en este trabajo, se va a desarrollar siguiendo la
estructura de las WebQuest, “una actividad didáctica que propone una tarea factible y
atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos
harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar
y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc.” (Adell, 2004, p. 2).
Algunas de las características que confirman este supuesto metodológico, según
enumeran Gallego Gil y Guerra Liaño (2007), son:
– Una actividad de búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la
información usada por los alumnos está extraída de la Red.
– Una propuesta de trabajo estructurado que plantea a los alumnos una tarea o
resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado
principalmente en recursos existentes en Internet.
– Una estrategia didáctica para integrar en el desarrollo de la disciplina los recursos
que ofrece Internet. Se trata de utilizar la Red en actividades diarias, conseguir los
objetivos del currículo y proporcionar a los alumnos mejores oportunidades de
aprendizaje.
– Una actividad didáctica que propone una tarea posible y atractiva para los estudiantes
y un proceso estructurado para realizarla. La tarea debe ser algo más que contestar a
preguntas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparecen la pantalla del
ordenador; se trata utilizar esta información para analizar, sintetizar, transformar,
crear, juzgar, etc.
54
La WebQuest se concreta en un documento para los alumnos, normalmente accesible a
través de la web, que consta de introducción, descripción de la tarea, del proceso para
llevarla a cabo, de cómo será evaluada y una especie de conclusión.
Dentro de la WebQuest también se deben incluir los Scaffolds o apoyos, elementos que
ayudarán a los alumnos en el desarrollo de su tarea. Si planteamos a los estudiantes
realizar una entrevista, la WebQuest deberá tener una documentación o actividad de
apoyo para que el alumno sepa lo que son las entrevistas y cómo realizarlas. Si les
pedimos que realicen mapas conceptuales, el alumno deberá encontrar ejemplos y pistas
de cómo poder desarrollar su tarea.
Para elaborar una WebQuest, Adell (2004) propone dividir a los alumnos en grupos,
asignarles a cada uno un rol diferente y proponerles realizar conjuntamente una tarea,
que culminará en un producto con características bien definidas. Siguiendo este patrón,
mi propuesta didáctica también divide a los alumnos de la clase en seis grupos y cada
uno de sus cinco componentes tiene un rol distinto. Uno será documentador, otro
redactor, otro alumno se convertirá en locutor, el cuarto trabajará como publicista y el
quinto será redactor jefe, encargado de las tareas de corrector y de supervisar el trabajo
de sus compañeros. Conjuntamente, estos cinco alumnos deberán grabar un programa
de radio, basado en uno de los contenidos curriculares de la tipología textual,
anteriormente citados.
Para que cada grupo pueda grabar su programa de radio y colgarlo en el blog que se
creará para tal fin, los alumnos seguirán un proceso a través de varios pasos o fases,
planificado previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una
amplia gama de actividades como leer, comprender y sintetizar información
seleccionada de Internet; organizar la información recopilada; redactar un texto y
55
expresarlo de forma oral; proponer diversos ejemplos de cada tipología textual y
reconocer sus características morfosintácticas y léxicas, etc.
Durante el proceso, Adell (2004) apunta que “el profesor propondrá a los alumnos el
uso de diversos recursos, generalmente accesibles a través de Internet, comunes a todos
los miembros del grupo y/o específicos al rol desempeñado en el grupo y, cuando sea
necesario, una serie de ayudas o andamios de recepción, transformación y producción
de información que les ayudarán a asimilar y acomodar la nueva información y a
elaborar el producto final. Además, los alumnos conocerán de antemano las pautas o
rúbrica mediante la cual será evaluado su trabajo, tanto el producto final como el
proceso de su elaboración” (p. 1).
El planteamiento de las Webquest “se basa en el trabajo colaborativo y cooperativo con
establecimiento de metas y roles entre los estudiantes” (Gallego Gil y Guerra Liaño,
2007, p. 82). Su propia metodología supone un trabajo en equipo y un reparto de roles
entre los grupos realizados, lo que encaja con las bases del aprendizaje cooperativo.
Mi propuesta didáctica de la radio interactiva encaja con la WebQuest porque, como
acabo de explicar, tiene una actitud cooperativa en la que cada alumno aprenderá de sus
compañeros. El profesor ayudará y apoyará a los alumnos a que aprendan a aprender,
convirtiéndose ellos en los protagonistas del proceso educativo y relegando al profesor a
un papel de guía.
A través de este enlace http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-de-2-eso
puede verse la WebQuest que he creado para esta iniciativa didáctica. En ella, los
alumnos encuentran una introducción sobre el trabajo que se va a realizar en clase de
lengua y literatura, una descripción detallada de la tarea final y de todo el proceso que
56
se va a llevar a cabo. Además, también están indicados los recursos web que los
alumnos deberán utilizar y cómo será la evaluación de este proyecto. También hay un
apartado destinado a las conclusiones, en el que los alumnos podrán comprobar todo lo
que pueden aprenden a través de esta tarea.
5.2. El blog
Una vez que los alumnos graben sus programas de radio en podcast, los alojaremos en
un blog creado para ello (http://radiosegundoeso.blogspot.com.es/). El blog nos permite
combinar la expresión oral y la escrita, ya que los alumnos tendrán que alojar sus
archivos de audio e incluir un pequeño texto explicando lo que han grabado. Además,
permite retener en el tiempo las actividades orales de nuestros alumnos, teniendo la
oportunidad de escucharlas las veces que deseemos y que la clase pueda mantener una
discusión sobre los distintos podcast que han grabado.
Además, los alumnos comprobarán que su trabajo con el podcast es similar al de las
emisoras de radio nacional, que ya disponen de su servicio de podcasting en sus páginas
web. “La pionera fue la Cadena Ser que lanzó su servicio de podcasting en 2005 con
una selección de programas, boletines informativos y declaraciones de personajes.
Posteriormente, otros medios también han seguido el camino y han adoptado este
método para llegar a una audiencia esquiva a los medios tradicionales. La relación entre
los medios de comunicación, en especial la radio, con el podcasting hay que analizarla
desde dos perspectivas. Por una parte, el podcasting ha aportado a la radio una serie de
ventajas y ha influido en su modernización y adaptación a una nueva realidad, motivada
en buena medida por la popularidad de los reproductores de audio portátil (…). Por otra
parte, el podcasting ha recibido las aportaciones de las emisoras de radio, las verdaderas
57
expertas en la difusión y creación de contenidos de audio, y se ha enriquecido en el
proceso” (Gelado, 2006, p.186).
Por tanto, el blog, además de permitirnos alojar los distintos podcast que han elaborado
los alumnos de forma similar a una radio, también nos permitirá mantener estos
documentos en el tiempo, poder ir aumentando el número de archivos a lo largo del
curso e incluso poder invitar a alumnos de otras clases que sientan atracción por el
mundo radiofónico y quieran grabar también sus podcast. Por otra parte, el blog puede
ser utilizado como foro de discusión sobre distintos temas y nos da la posibilidad de
invitar a que participen en él otros alumnos del colegio o un incluso de fuera de él.
58
6. Temas transversales
Los temas transversales son un conjunto de contenidos de enseñanza, esencialmente
actitudinales, que entraron a formar parte en las actividades planteadas en todas las
áreas curriculares del sistema educativo español con la Ley La Ley Orgánica General
del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990.
Los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y su tratamiento debe
ser abordado desde la complementariedad. No pueden plantearse como un programa
paralelo al desarrollo del currículo, sino insertado en la dinámica diaria del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
“Los temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser
trabajados –en las asignaturas y temas que los permitan– desde una perspectiva
cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes,
sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de
los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la
articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal)”
(Díaz Barriga, 2006, p. 12).
La vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que “ocupa un lugar relevante,
en la relación de principios de la educación, la transmisión de aquellos valores que
favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de
la vida en común” (p. 17162).
Sin embargo, Feria Moreno (1995) lamenta que “en el ámbito educativo, la educación
en valores ha contado con un reducido espacio para su tratamiento, ya como actuación
59
puntual en las respectivas conmemoraciones (día de la paz, del árbol...), ya como clase
ocasional, o en el propio currículum oculto cotidiano, en el que cada docente realiza
tratamientos no explícitos en la planificación, pero sí concretos en el aula” (p. 53).
La radio es un buen instrumento para el tratamiento de los temas transversales en la
Educación Secundaria, razón por la que en mi propuesta didáctica vamos a trabajar los
derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, la educación para la salud, la educación ambiental y la
educación vial.
Los alumnos realizarán pequeñas campañas de concienciación social para evitar
comportamientos racistas, la discriminación sexual, enfermedades como la anorexia y
bulimia, fomentar el reciclaje de basuras, hacer un uso correcto del cinturón de
seguridad en el coche y autobús y recordar los derechos fundamentales del niño.
Además, los alumnos analizarán la tipología textual y propondrán diversas actividades
con textos cuya temática aborde estos temas transversales.
60
7. Una propuesta de radio interactiva en Segundo de la ESO
Mi propuesta didáctica innovadora está basada en el grupo de alumnos de Segundo de la
ESO del Colegio Rey Pastor, donde realicé mis prácticas docentes. Se trata de un grupo
de 30 alumnos con edades comprendidas, en su mayoría, entre los 12 y 13 años, cuyo
comportamiento durante las clases es más que aceptable y en el que no existen
dificultades de aprendizaje que deban ser tenidas en cuentas, más allá de tres alumnos
muy habladores y un tanto alborotadores que pueden llegar a perder el ritmo de la clase.
La propuesta que presento consiste en que los alumnos realicen una radio interactiva a
través de la web con contenidos curriculares de la asignatura de Lengua Castellana y
Literatura de segundo de la ESO. Para ello, se necesitarán once sesiones de 55 minutos
cada una.
7.1. Contenidos curriculares
La clase se dividirá en seis grupos, de cinco alumnos cada uno, y cada grupo trabajará
una de las siguientes tipologías textuales: la exposición, la narración, la descripción, la
argumentación, el diálogo y la instrucción. El hecho de elegir este tema, además de que
está establecido en el Currículo de ESO de La Rioja (BOR, 4 de febrero de 2011), nos
va a permitir que los alumnos aprendan tanto la estructura como las características de
estos textos; los estudiantes van a poder realizar y proponer actividades para el resto de
sus compañeros; y vamos a poder desarrollar un aspecto que se suele trabajar
únicamente a través de la expresión escrita , como es la tipología textal, que en este caso
vamos a poder verla también de forma oral.
En el Decreto por el que se establece el Currículo de la ESO, en segundo curso
especifica, en el bloque de contenidos, cinco tipologías textuales: exposición narración,
61
descripción, argumentación y diálogo. En esta propuesta didáctica he añadido una más,
la instrucción, que seguramente se incluye dentro de los textos explicativos pero yo la
quiero tratar como un tipo de texto más, como hacen diversos libros de texto, ya que
creo que posee suficientes características propias como para tratarla de manera
individual y así me permite también tener seis tipologías de texto, una para cada grupo.
Los contenidos de esta propuesta didáctica son los siguientes:
– Diferencias contextuales y formales relevantes entre comunicación oral y escrita
(Bloque I. Comunicación).
– Tipologías textuales: exposición, narración, descripción, argumentación, diálogo e
instrucción (Bloque I. Comunicación).
– Escuchar, hablar y conversar (Bloque I. Comunicación).
– Participar de manera activa en situaciones de comunicación propias del ámbito
académico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad,
aportar informaciones útiles y exponer breves informes sobre las tareas realizadas
(Bloque I. Comunicación).
– Actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido (Bloque
I. Comunicación).
– Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la estructura del
periódico digital y a los elementos paratextuales (Bloque I. Comunicación).
– Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los
mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación (Bloque I. Comunicación).
62
– Composición de textos escritos destinados a un soporte impreso o digital y a audio
(Bloque I. Comunicación).
– Escribir como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar las
experiencias y los conocimientos propios (Bloque I. Comunicación).
– Correcto uso de la ortografía en las composiciones escritas (Bloque III.
Conocimiento de la lengua).
– Lectura en voz alta (Bloque III. Conocimiento de la lengua).
– Identificación y uso de algunos conectores textuales, como los de orden, explicativos
y de contraste, así como algunos mecanismos de referencia interna, tanto
gramaticales (sustituciones pronominales) como léxicos, especialmente la elipsis y el
uso de hiperónimos de significado correcto (Bloque III. Conocimiento de la lengua).
– Uso de procedimientos para componer los enunciados en un estilo cohesionado
(Bloque III. Conocimiento de la lengua).
– Estrategias de análisis para una lectura correcta y técnicas para la toma de
anotaciones (Bloque V. Técnicas de trabajo).
– Práctica e a elaboración de esquemas y resúmenes (Bloque V. Técnicas de trabajo).
– Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de
obtención de información y de modelos para la composición escrita (Bloque V.
Técnicas de trabajo).
– Presentación de textos digitales, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y
tipográficas (Bloque V. Técnicas de trabajo).
63
7.2 Competencias básicas y objetivos
Las competencias básicas, como recoge el Real Decreto por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la ESO (BOE 5 de enero de 2007), son aquellos aprendizajes
que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para “poder
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida” (p. 685).
En el desarrollo de esta propuesta didáctica, se desarrollan ciertas competencias básicas:
– Comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad.
El desarrollo de esta competencia se plantea en el proceso de trabajo cooperativo, ya
que los alumnos van a trabajar de forma cooperativa con cuatro compañeros más, por
lo que tendrán que dialogar, acordar lo que quieren realizar, ponerse de acuerdo, etc.
Esta competencia está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver
conflictos.
Además, durante esta propuesta didáctica, los alumnos tendrán que leer textos,
escuchar noticias, escribir informaciones y hacer grabaciones con su voz, de forma
clara y comprensiva.
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, lo que supone
demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los
mensajes informativos y publicitarios.
64
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas con esta competencia,
también implica el cuidado del medio ambiente y la protección de la salud individual
y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas. En esta
propuesta didáctica, los alumnos deberán realizar un anuncio de concienciación en el
medio ambiente y otro en la salud, para evitar que los adolescentes caigan en
enfermedades como la anorexia y la bulimia.
– Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia está asociada
con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información,
utilizando para ello diversas estrategias.
A través del modelo WebQuest en el que está estructurada esta propuesta didáctica,
los alumnos buscarán la documentación necesaria y todos los documentos que
necesiten para el desarrollo de la actividad. Además, también utilizarán tecnologías
de la información y la comunicación, como el blog y el podcast, y aprenderán a
operar programas tecnológicos, como Audacity.
– Competencia social y ciudadana. Supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el
conocimiento de las sociedades y valores del sistema democrático, así como tomar
decisiones y ejercer responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.
El trabajo en grupo va a proporcionar a los alumnos razonamientos críticos, tomar
decisiones con autonomía, expresar las propias ideas y saber escuchar las ajenas, ser
capaz de poner en el lugar del otro y valorar tanto los intereses individuales como los
del grupo.
Además, los alumnos realizarán anuncios radiofónicos basados en el respeto, la no
discriminación, la igualdad y valores universales como los derechos humanos.
65
– Competencia para aprender a aprender. El alumno dispone de habilidades que le
permiten aprender y ser capaz de seguir aprendiendo de forma eficaz y autónoma de
acuerdo a sus objetivos y necesidades.
El modelo de la WebQuest implica que el propio alumno sea consciente de lo que
sabe y lo que necesita aprender, aportándole las herramientas necesarias pero siendo
él mismo quien optimiza estos recursos de forma eficaz para satisfacer sus objetivos
personales.
– Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere a la adquisición de la
conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales como la
responsabilidad, la perseverancia, la autoestima, la creatividad, aprender de los
errores y asumir riesgos.
El hecho de trabajar en grupo y tener como finalidad una tarea, permite a los
alumnos transformar las ideas en acciones, proponerse objetivos, planificar y llevar a
cabo los proyectos necesarios.
Entre los objetivos de esta propuesta didáctica, encontramos:
- Diferenciar distintos tipos de texto según su estructura.
- Reconocer las diferencias contextuales y formales relevantes entre comunicación oral
y escrita.
- Saber expresarse de forma oral, pronunciando correctamente, leyendo en voz clara,
alto y respirando adecuadamente.
66
- Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, de forma coherente y
adecuada en cada situación de comunicación.
- Aprender técnicas sencillas de manejo de información para buscar, seleccionar y
procesar información.
- Participar de forma activa en situaciones de comunicación propias del ámbito
académico como sobre el modo de organizar una actividad, aportar informaciones
útiles para el trabajo en común y exponer breves informes sobre la tarea realizada.
- Mostrar actitud de cooperación y de respeto hacia los compañeros.
- Saber ayudar al compañero y reconocer los beneficios de trabajar en equipo.
- Utilizar la lengua para tomar conciencia de los conocimientos y las ideas.
- Mantener interés por la composición escrita como fuente de información y
aprendizaje y como forma de comunicar las experiencias y conocimientos propios.
- Aprender a hacer resúmenes y distinguir las ideas principales y secundarias.
- Desarrollar una actitud crítica ante opiniones distintas a la propia.
- Defender de manera argumentada la postura propia
- Expresar sentimientos.
- Reconocer el soporte radiofónico y las características del género de la radio.
- Diferenciar la comunicación oral de la escrita.
- Usar las TIC en el aula para el desarrollo de las actividades docentes.
67
- Aprender a buscar bibliografía para realizar tareas de consulta a través de diversas
fuentes de información como webs temáticas.
- Actitud reflexiva y crítica ante cualquier tipo de discriminación.
- Comprender la importancia de saber escuchar para poder realizar diversas tareas.
- Desarrollar la imaginación para realizar tareas creativas.
- Identificar distintos conectores textuales y su uso.
- Componer textos destinados a un soporte digital.
- Presentar textos que respeten las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.
7.3. Trabajar en equipo
Esta propuesta se basa, como ya he explicado, en el aprendizaje cooperativo, por lo que
es necesario crear grupos y que los alumnos tengan conciencia de su pertenencia a ese
equipo y sepan que es fundamental que cada uno de ellos trabaje su parte para lograr un
fin común.
Para ello, dedicaremos la primera sesión a formar grupos, de forma aleatoria, para que
sean lo más heterogéneos posibles. Aunque ningún alumno de esta clase posee
problemas de aprendizaje, el profesor tratará de formar grupos evitando que los alumnos
más revoltosos estén juntos en el mismo. También intentará que cada grupo tenga tanto
a alumnos con muy buenas notas en la asignatura de lengua castellana y literatura como
a los que peores expedientes tienen. Lo mismo sucede con los inmigrantes y si es
posible, el docente tratará de incluir a uno en cada grupo para que todos puedan
participar de la interculturalidad.
68
Una vez formados los seis grupos, cada uno de ellos decidirá su nombre y realizaremos
distintos juegos como elemento socializador, para lograr que todos los integrantes se
conozcan un poco mejor, aunque la mayoría han estudiado en el mismo colegio desde
Infantil, y evitar las posibles rencillas que pudiera haber entre algunos alumnos.
Se puede bajar al patio y realizar diversos juegos cooperativos. Uno de ellos es la
„Cadena de objetos‟ que consiste en que cada grupo debe lograr, en un tiempo
determinado, hacer la cadena de objetos más larga. Para ello, pueden usar todo tipo de
objetos que tengan encima como relojes, cadenas, bufandas, etc. Estos objetos se
colocan uno tras otro y el grupo que consiga la cadena más larga dentro del tiempo
acordado será el ganador. Con este juego se trabaja la confianza, la cooperación y la
buena disposición de los miembros del equipo a ceder sus objetos, desde el más común
hasta el más preciado.
Otro juego es “La carrera del elefante‟ en la que los integrantes de cada grupo se
pondrán en fila en el patio y deberán abrir sus piernas para poder pasar su brazo
izquierdo por entre las mismas y coger el brazo al compañero de atrás, que también
debe extender el brazo derecho hacia delante y tomarse de la mano, así sucesivamente
con el resto. De esta manera se forma una cadena de elefantes tomados de su trompa y
de su cola. Cuando la carrera da comienzo, el equipo deberá realizar movimientos
coordinados y cooperativos, de lo contrario el grupo no llegará a tiempo.
También se puede realizar el juego de la Nasa (Anexo I), cuya dinámica es
completamente diferente a las anteriores y que se deberá lleva a cabo en el aula con
todos los miembros del mismo equipo sentados juntos. El objetivo de esta actividad es
doble: descubrir que las decisiones tomadas en equipo son más acertadas que las
69
decisiones de forma individual, y que el trabajo en equipo, en general, es más eficaz que
el trabajo individual.
Se puede optar por bajar al patio y que los alumnos desarrollen los dos primeros juegos
o, una vez cambiada la estructura de la clase, puede realizarse el juego de la Nasa, ya
que no hay tiempo para hacer los tres en la misma sesión.
Respecto a la organización de la clase, las mesas dejarán de estar dispuestas en filas
para agruparse de cinco en cinco, de forma que los integrantes del grupo trabajen unidos
en todo momento. El profesor deberá indicar donde se ubica cada grupo.
7.4. Dinámica de aula
Lo primero que haremos será motivar a los alumnos, explicándoles que la clase de
segundo B será la primera del colegio en realizar una radio interactiva, a la que luego
podrán unirse otros profesores con sus grupos.
La mejor forma de que los alumnos entiendan cómo se trabaja en una radio, es
visitándola. Por ello, en nuestra segunda sesión, que intentaremos que sea a última hora
de la mañana, para coincidir con la emisión de algún boletín informativo, nos
acercaremos a una emisora radiofónica. En ella los alumnos comprobarán la
importancia que tiene trabajar en equipo (documentalistas, redactores, técnicos,
locutores, etc.) para conseguir un resultado, en este caso la emisión de un boletín o
programa. Conocerán de primera mano en qué consiste el trabajo de cada uno, cómo se
redacta una noticia para este medio y cómo se locuta, con especial atención a la
respiración y a la pronunciación de las palabras.
70
En la tercera sesión, los alumnos pondrán en común todo lo que vieron durante su visita
a la radio y se solucionarán posibles dudas. A continuación, el profesor les mostrará
cómo funciona la página web de esa emisora, en la que pueden escuchar la radio en
directo igual que si lo hicieran con un transistor, o a través de podcast, donde se
almacenan todos los programas emitidos por la radio. Se les explicará que este es el
objetivo, crear un blog donde se almacenarán los distintos podcast que grabe cada grupo
sobre un aspecto de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. En el blog, cada
grupo deberá subir un podcast, un texto escrito en el que resuman lo que han grabado y
diversas actividades junto a su solucionario. Una vez que todos los grupos hayan subido
su parte al blog, deberán escuchar los podcast del resto de los equipos y realizar
correctamente los ejercicios propuestos.
Una vez grabados, el profesor dará de alta el podcast a través de las plataformas
habituales: Itunes, ivoox y getmiro. De esta forma, se pueden compartir en la red con
todos aquellos usuarios que estén interesados en este tema y los alumnos se sienten
estimulados y motivados al saber que su podcast lo pueden utilizar en otros centros
educativos.
Cada grupo trabajará con un tipo de texto (expositivo, narrativo, descriptivo,
argumentativo, dialogado e instructivo) y a cada uno de sus cinco integrantes se les
asignará un rol distinto, que bien pueden decidirlo entre ellos mismos o los puede
asignar el profesor, si tiene interés en que ciertos alumnos trabajen algún aspecto
concreto. De esta forma, por ejemplo, los alumnos más tímidos pueden convertirse en
redactor jefe, si a alguno le cuesta hablar en público le permitimos que sea el locutor, si
otro necesita mejorar en la producción de textos escritos puede ocupar el cargo de
71
redactor, etc. Los roles que asignaremos a cada uno de los integrantes de los seis grupos
son los siguientes:
– Documentalista: será el alumno encargado de seleccionar la documentación
apropiada sobre el tipo de texto con el que tienen que trabajar. La documentación se
la ofrecerá el profesor y su labor consistirá en seleccionar lo que le interesa.
– Redactor: se encargará de escribir las características del tipo de texto que le ha
correspondido y, con ayuda de sus compañeros, proponer actividades.
– Locutor: deberá grabar un podcast, de manera clara, con el texto que le pase el
redactor. Su misión también consiste en revisarlo y comprobar que lo puede leer en
voz alta, por si hay alguna palabra difícil de pronunciar y prefiere buscar un
sinónimo, pero siempre respetando el trabajo que le ha entregado su compañero el
redactor.
– Publicista: se encargará de realizar un anuncio, que también se colgará en el blog,
para lo que redactará pequeñas frases e incluirá música u otros efectos sonoros que
puedan grabar. Desarrollarán una campaña de concienciación sobre uno de estos
temas: evitar comportamientos racistas, no a la discriminación sexual, fomentar la
salud y luchar contra enfermedades como la anorexia y bulimia, fomentar el reciclaje
de basuras, seguridad vial y recordar los derechos fundamentales del niño.
– Redactor jefe: su misión consiste en supervisar el trabajo de sus compañeros
(comprobar que el material aportado por el documentalista es útil; corregir el texto
del redactor, evitando las faltas de ortografía y gramaticales; escuchar que la
grabación del locutor es de buena calidad y comprensible; y colaborar con el
publicista en la grabación del anuncio, por si necesitara más voces u otra ayuda).
72
Además, deberá comprobar que todos los trabajos se entregan en el plazo acordado y,
en caso de disputas entre los miembros del grupo, deberá mediar para lograr una
solución.
Durante toda esta propuesta, los alumnos mantendrán su rol; pero en caso de continuar
el trabajo cooperativo en el aula con otros aspectos curriculares, se pueden mantener los
grupos si han funcionado bien, pero será necesario cambiar el rol de cada alumno para
que asuman distintas responsabilidades.
Estas funciones se les dará por escrito a cada alumno, así como la dinámica de trabajo
de cada sesión, para que tengan claro cuál es el trabajo de cada uno. No obstante, el
profesor concretará en cada sesión qué es lo que debe hacer cada uno para evitar que se
pierdan (Anexo II).
7.5. Actividades
Los alumnos comenzarán a realizar diferentes actividades previas que les llevarán al
proyecto final, grabar el podcast y el anuncio para alojarlos en el blog. Antes de ello,
deberán desarrollar, en grupo o de forma individual, diferentes tareas que detallo de
manera pormenorizada a continuación.
En la cuarta sesión trabajaremos con ordenadores en la sala de informática. Los alumnos
se agruparán según sus roles, de la siguiente manera:
– Los documentalistas buscarán la información que cada uno necesita sobre la
tipología textual con la que tiene que trabajar su grupo. Entrarán en la WebQuest
(http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-de-2-eso) y en el apartado
„Recursos‟ cada alumno deberá encontrar la información que le sea útil sobre las
73
características de cada texto, su estructura, ejemplos, etc. Deberán tener cuidado
porque pueden encontrar páginas que no les servirá a ninguno de ellos. No deberán
limitarse a „copiar y pegar‟ lo que necesiten, sino a resumir esta información,
sintetizarla y quedarse con lo meramente importante para que el redactor pueda
escribir un texto. (Algunos ejemplos de los textos que encontrarán los alumnos para
documentarse pueden verse en la WebQuest, en el apartado „Recursos‟ del siguiente
enlace: http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-de-2-eso).
– Los publicistas se reunirán para repartirse los seis temas sobre los que deben hacer
los anuncios de concienciación: racismo, discriminación sexual, salud, medio
ambiente, seguridad vial y derechos fundamentales de los niños.
Los alumnos deberán trabajar en valores de cooperación y respeto hacia los demás,
creando y difundiendo mensajes de denuncia hacia distintos temas. Uno de ellos es el
racismo; el grupo que trabaje este tema deberá concienciar a los demás de que todos
somos iguales, sin importar la raza ni el origen y deberá denunciar la discriminación
racista para evitar comportamientos de este tipo en clase, en el colegio y fuera de él.
Lo mismo sucede con la discriminación sexual, hombres y mujeres somos iguales y
tenemos los mismos derechos y deberes, por lo que hay que evitar comportamientos
discriminativos. Otro grupo tratará de educar en salud para prevenir trastornos
alimenticios como la anorexia y bulimia, que pueden surgir por una baja autoestima.
Los alumnos que tengan que hacer su anuncio sobre el medio ambiente deberán
concienciar a sus compañeros de la necesidad de la recogida de basura selectiva y de
cómo nosotros podemos colaborar reciclando en el colegio y en casa. En seguridad
vial, los alumnos deberán evitar malos comportamientos relacionados con este tema
74
como no abrocharse los cinturones en el coche, no llevar un casco homologado en la
moto, cruzar en rojo o sin mirar en los pasos de peatones, etc.
Por último, un grupo se encargará de hacer un anuncio recordando los derechos
fundamentales que todo niño tiene a la vida; a la salud; a una familia; al descanso, el
esparcimiento, el juego, la creatividad y las actividades recreativas; a la protección
durante los conflictos armados, a la protección contra el trabajo infantil y contra la
explotación económica y general, a la educación gratuita y obligatoria, etc. Este
grupo podrá resumir todos los derechos y centrarse en uno y explicarlo de manera
detenida.
Una vez asignado a cada grupo el anuncio, podrán compartir un ordenador para ver
distintos anuncios de concienciación social que, anteriormente, les ha seleccionado el
profesor para tal fin. Deberán tomar nota y apuntar las principales ideas que se les
ocurra (elección de música, número de voces, redacción del texto etc.) para
discutirlas con su grupo.
– Los locutores trabajarán juntos en esta sesión para conocer el funcionamiento del
programa Audacity que les permitirá grabar podcast que subirán al blog. También
escucharán programas de radio y prestarán especial atención a la entonación y
pronunciación de los periodistas, apuntando los fallos que vean para evitar que ellos,
cuando graben sus archivos de audio, no los cometan. Para no molestar al resto de
sus compañeros, sería conveniente que trabajaran con cascos, al igual que los
publicistas cuando estén escuchando los anuncios.
– Los redactores y redactores jefe trabajarán juntos durante esta sesión. Visionarán las
páginas web de las distintas emisoras de radio y comprobarán que además de los
75
podcast también hay texto escrito. Deberán fijarse en cómo está hecho, si lleva
titular, cuál es su estructura, etc. Todo ello deberán anotarlo de forma esquemática,
ya que tendrán que tenerlo muy en cuenta cuando tengan que redactar la
información.
Antes de comenzar el trabajo en esta sesión, todos los alumnos deberán entrar en la
WebQuest y leer detenidamente en qué consiste esta actividad y cuál es el trabajo que
debe desarrollar cada uno de ellos.
Todos los documentos que los alumnos escriban en ordenador, tanto en casa como en la
sala de informática, serán gestionados a través de Google Docs, un procesador de textos
online que permite crear y compartir documentos en la web y acceder a ellos desde
cualquier ordenador.
Esta herramienta permite a los alumnos compartir documentos con sus compañeros de
grupo, con los alumnos que tienen su mismo rol o con el profesor, dando la oportunidad
de modificarlos a tiempo real, junto con otros usuarios, y ver los cambios en el
escritorio del ordenador a medida que se producen.
La quinta sesión se desarrollará en el aula, con los seis grupos. En cada grupo, el
documentalista le facilitará al redactor toda la información que extrajo de la WebQuest
para que pueda comenzar a redactar. El resto de alumnos trabajarán con el publicista,
que les explicará el tema del que van a hacer el anuncio y les sugerirá las distintas ideas
que apuntó después de ver diferentes ejemplos. Una vez que acuerden cómo quieren
hacer el anuncio, que no deberá exceder el minuto, deberán comenzar a realizar un
guión: el texto que quieren decir, quien o quienes lo van a locutar, si van a incluir
música, etc.
76
El profesor entregará a cada publicista una rúbrica (Anexo III) para que conozcan los
distintos aspectos que se van a evaluar. Se trata de una coevaluación, ya que los otros
cinco grupos evaluarán su anuncio y ellos también evaluarán el de los demás. Por ello,
es necesario que dispongan de esta rúbrica para que sepan qué criterios son los que se
van a seguir para calificar el anuncio.
El redactor jefe, además, deberá corregir la información que escriba el redactor y
ayudarle en caso de que tenga alguna duda gramatical o léxica. Respecto al anuncio, si
han decidido incluir música, también deberá acordar quién la va a traer el próximo día
para poder grabar también el anuncio.
La siguiente sesión consistirá en la grabación tanto del podcast con la información
relativa al tipo de texto, como del anuncio. Para ello, acudirán a la sala de informática,
donde el redactor, además de solucionarle posibles dudas, le entregará su texto al
locutor para que lo lea antes de grabarlo y, si lo considera necesario, cambie alguna
palabra difícil de pronunciar. Mientras el locutor graba, el redactor resumirá ese mismo
texto para poder colgarlo en el blog junto al podcast. El redactor jefe deberá corregirlo y
dale el visto bueno.
El redactor jefe también comprobará que se ha realizado correctamente la grabación del
podcast y el resto del grupo atenderá a la explicación de las características del texto. A
continuación, el publicista, junto con el documentalista, si quieren poner dos voces en el
anuncio, grabarán la cuña publicitaria con la ayuda del locutor, que como conoce el
programa Audacity puede ayudarles a la hora de insertar la música. El redactor jefe
comprobará que se ha grabado correctamente y que en ambas, la locución se entiende.
En caso de no ser así, debería volver a grabarse.
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Lo ideal sería que cada grupo fuera grabando sus podcast a la vez en distintos
ordenadores, pero el espacio de las salas de informática suele ser bastante reducido y si
hablan a la vez, los sonidos quedarían registrados en la grabación. Por ello, se deberá
grabar de grupo en grupo, mientras el resto de los grupos ultiman sus documentos en
silencio o comprueban cómo lo hacen sus compañeros. Por tanto, para la grabación de
los seis grupos serán necesarias dos sesiones.
La octava sesión se dedicará a buscar actividades sobre el texto que cada grupo ha
grabado con la finalidad de que las puedan resolver sus compañeros. Para ello, el
documentalista seleccionará de los „Recursos‟ de la WebQuest los textos que
pertenezcan a la tipología que han estudiado (Puede verse algunos ejemplos de textos
que los alumnos utilizarán para proponer actividades en la WebQuest, en el apartado
„Recursos‟ del siguiente enlace: http://www.webquest.es/webquest/programa-de-radio-
de-2-eso). El resto del grupo, hasta que el documentalista les entregue el texto, decidirán
qué tres actividades van a incluir, porque también tendrán que resolverlas ellos (todo el
grupo). El profesor entregará a cada grupo un documento con las posibles actividades
para que elijan tres acordes con su texto (Anexo IV).
Los documentalistas trabajarán juntos la primera parte de la clase y no es necesario que
acudan al aula de informática, ya que pueden seleccionar los textos en el propio
ordenador del profesor. Cuando dispongan de los textos, cada documentalista se unirá
con su grupo para colaborar en la resolución de los ejercicios propuestos. Insisto en
recordar que el redactor jefe, en caso de que no se llegue a un acuerdo, deberá solventar
cualquier problema que surja sobre el funcionamiento del equipo. En caso de tener
alguna duda sobre la materia de lengua castellana y literatura, se la puede preguntar al
profesor.
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En la siguiente sesión, cada grupo alojará en el blog que el profesor ha creado para tal
efecto el podcast que han grabado, un texto escrito con la información del podcast
resumida, el anuncio y las actividades, sin el solucionario, y se escucharán los anuncios
hechos por cada grupo.
Se hará una puesta en común de los distintos anuncios, valorando su contenido, cómo se
ha grabado y razonándolo, aportando su opinión cada grupo. Para ello, cada grupo
deberá llegar a un acuerdo para rellenar la rúbrica que se les entregó a los publicistas y
que el redactor jefe deberá exponer al resto de la clase
En la décima sesión, cada grupo escuchará detenidamente los podcast sobre las distintas
tipologías textuales que han grabado sus compañeros y realizarán las actividades que les
han propuesto.
En la última sesión, se atenderán las posibles dudas surgidas durante la realización de
las actividades propuestas por cada grupo y se colgará el solucionario en el blog, para
que pueda revisarse detenidamente en cualquier momento. No obstante, el profesor
preguntará a los alumnos cuestiones relacionadas con las seis tipologías textuales que
han trabajado, siempre sobre un texto distinto al que ha trabajado su grupo, para
asegurarnos de que realmente han aprendido de sus compañeros.
Todos estos pasos, pueden verse de forma más esquemática a través de la Unidad
Didáctica que he creado (Anexo VI).
Por último, los alumnos rellenarán, de manera individual, una ficha de autoevaluación
(Anexo V) que le permitirá conocer al profesor cómo han trabajado los alumnos y cómo
han valorado el proceso.
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El blog que hemos creado con función de radio online de segundo de la ESO quedará
abierto en la web como documento de referencia para los alumnos del centro. Nos
permitirá crear foros en el que los alumnos manifiesten sus dudas o propuestas, el
profesor puede seguir pidiendo aclaraciones sobre cuestiones que hayan quedado
incompletas y posibilitará darle una continuidad a esta discusión, por ello se llama radio
interactiva.
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8. Proceso de evaluación
La evaluación repercute sobre qué y porqué aprenden los alumnos y sobre qué enseña y
cómo lo hace el profesor. Permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y ayuda
a los estudiantes a que tomen conciencia de los objetivos educativos y puedan ser
partícipes, y no meros receptores, en el proceso de instrucción. De este modo, se
propicia que los alumnos lleguen a ser responsables de su propio progreso y sean
capaces de reflexionar sobre el trabajo individual y colectivo, así como de evaluar
ambos.
En esta propuesta de aprendizaje cooperativo, además de evaluar el trabajo de los
alumnos, también se va a evaluar el método utilizado por el profesor con el objetivo de
identificar los posibles fallos y mejorarlos para la próxima vez que se utilice.
8.1. Criterios de evaluación
En esta propuesta didáctica, los criterios de evaluación son los siguientes:
– Conocer la estructura y características de los textos explicativos, narrativos,
descriptivos, argumentativos, dialogados e instructivos.
– Diferenciar los elementos de los textos narrativos: narrador personajes, argumento y
marco narrativo.
– Identificar los tipos de descripciones según el punto de vista.
– Reconocer los indicadores temporales en los distintos textos.
– Saber utiliza los tiempos verbales más apropiados para cada tipo de texto.
– Hacer un uso adecuado de los conectores textuales de causa, consecuencia,
condición, temporales, espaciales, lógicos y de orden.
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– Conocer los elementos propios del texto argumentativo
– Identificar los rasgos lingüísticos propios de los textos explicativos, narrativos,
descriptivos, argumentativos, dialogados e instructivos.
– Saber reproducir textos de diferente tipología, dependiendo del ámbito, de forma
clara y coherente.
– Trabajar de forma cooperativa con los compañeros; el alumno debe comprometerse y
trabajar adecuadamente su parte individual para logra un fin común entre todos.
– Diferenciar las características del lenguaje oral y del escrito.
– Conocer la radio como medio transmisor de informaciones orales.
– Saber documentarse para poder transmitir información sobre un aspecto.
– Reconocer, junto al propósito y la idea general, ideas, hechos o datos relevantes en
textos orales.
– Conocer la importancia de la transmisión de ciertos valores para lograr una sociedad
más justa y equitativa.
– Potenciar la creatividad e imaginación.
– Saber utilizar las TIC como una herramienta más del proceso enseñanza-aprendizaje.
– Ser capaz de resumir oralmente o por escrito informaciones de naturaleza diversa y
saber estructurarlo con claridad.
– Extraer informaciones concretas e identificar el tema general y los temas
secundarios, reconociendo los enunciados en los que aparece explícito.
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– Trabajar siguiendo instrucciones para lograr un proceso.
– Redactar textos con una organización clara, en una secuencia lineal cohesionada.
– Revisar las producciones escritas en sucesivas ocasiones hasta llegar a un texto
definitivo y adecuado por su formato y registro.
– Componer explicaciones y exposiciones sencillas propias del ámbito académico
(tipologías textuales).
– Componer textos en soporte digital.
– Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición
y revisión de diversos textos.
8.2. Herramientas de evaluación
“La evaluación del alumnado es individual, atendiendo a la diversidad, pero desde el
modelo de trabajo cooperativo es fundamental generar interdependencia positiva, cada
alumno debe interiorizar que alcanzará mejor su objetivo si los demás también
consiguen su objetivo y que contribuye en el mismo peso específico que todos al éxito
global del equipo” (Orellana Rivas, 2009, p. 7).
En esta propuesta, además de evaluar el resultado final del grupo, que implica un trabajo
individual de cada miembro, también se valorará la actitud ante el trabajo en equipo y
los conocimientos adquiridos por parte de sus compañeros.
– Podcast, texto y actividades propuestas. Estos son los productos finales elaborados
por cada grupo como resultado del trabajo cooperativo durante las distintas sesiones.
De esta forma, los seis grupos han dotado de contenido nuestro blog,
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transformándolo en una radio interactiva, ya que permite la discusión entre los
alumnos y la comunicación permanente a través de foros.
Se evaluará a cada grupo con una nota, que será la misma para cada uno de sus
integrantes, en función del resultado final presentado: redacción del texto de forma
clara y comprensible, locución oral bien estructurada y con una pronunciación
aceptable y unas actividades adecuadas al tipo de texto con una dificultad razonable.
La nota por estas actividades, que será la misma para cada integrante del grupo,
supondrá el 50% de la nota final.
– Anuncio. Todos los miembros del equipo recibirán la misma nota por la elaboración
del anuncio que también han colgado en el blog, simulando una radio online.
La nota del anuncio la van a poner el resto de sus compañeros, a través de la rúbrica
que se les entregó a cada grupo para valorar esta actividad. El profesor también
evaluará el anuncio y podrá subir la nota que le han otorgado los compañeros, nunca
bajarla, ya que como máximo los alumnos sólo pueden poner un notable. Además, en
caso de empate (igual número de notables que de suficientes), el profesor es quien
decide la nota final
La nota de esta actividad, que será la misma para cada integrante del grupo supone
un 20% de la nota final,
– Nota individual. También se va a valorar de manera individual la comprensión final
que cada alumno ha hecho de los distintos tipos de texto. Para ello, en la última
sesión, el profesor preguntará de manera aleatoria e individual pequeñas cuestiones
de comprensión sobre cualquier texto, excepto sobre el que ha trabajado el grupo al
que pertenece el alumno.
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Esta nota, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 20% de la nota
final.
– Actitud del alumno ante el trabajo cooperativo. Por último, creo que también es
necesario valorar la actitud del alumno ante esta nueva forma de trabajar en clase:
cómo ha participado, cómo se ha esforzado, si ha ayudado al resto del equipo y se ha
dejado ayudar, si ha impuesto su opinión o ha sido receptivo a otras ideas, si se ha
interesado por todos los pasos para llegar al producto final, etc.
El profesor, durante las sesiones, además de guiar a los alumnos y solucionarles
todas las dudas que les puedan surgir, también ha observado el funcionamiento de los
grupos y de sus miembros. Por ello, tomará notas del trabajo de cada uno para poder
evaluar su actitud de manera individual.
La nota de actitud, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 10% de
la nota final.
Por último, los alumnos también evaluarán este proceso de enseñanza-aprendizaje a
través de un cuestionario que el profesor les entregará y que deberán responder la forma
más sincera. Los resultados que obtenga le permitirán comprobar qué ha fallado, cómo
han visto los alumnos la dinámica de esta iniciativa y qué debe mejorar la próxima vez
que vaya a llevar a cabo este trabajo. (Anexo V)
No obstante, es probable que la primera vez que se trabaje siguiendo este modelo de
aprendizaje cooperativo surjan numerosos inconvenientes y el resultado no sea el
esperado, la segunda vez puede que salga algo mejor y ya, a partir de la tercera, los
objetivos de este aprendizaje se cumplan con los mínimos problemas.
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Por último, quisiera recordar que la radio interactiva creada por los alumnos de Segundo
B, colgada en internet siguiendo la estructura de un blog, se mantendrá abierta
permitiendo la discusión de los alumnos a través de los foros. El profesor también la
puede utilizar para pedir las aclaraciones que considere necesarias a los alumnos, una
vez observados todos los elementos que se han colgado en la web de forma más
pormenorizada.
Además, este blog puede ser utilizado como referencia bibliográfica para todos los
alumnos del centro e incluso pueden añadirse nuevos podcast y temas de discusión
realizadas por otras clases de la misma asignatura o de otras.
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9. Conclusiones
El trabajo cooperativo permite organizar diversas actividades dentro del aula para
convertirlas en una experiencia social y académica. Los estudiantes aprenden a trabajar
en grupo para realizar las tareas de manera colectiva, de tal forma que, a través de un
beneficio común, todos aprenden de todos.
El uso del lenguaje es una tarea cooperativa que se adquiere a través de la interacción
con la sociedad. Este planteamiento es la dinámica de una clase cooperativa, en la que
se anima a los alumnos a colaborar siempre con sus compañeros, incluso en las tareas de
lectura o de escritura, que tradicionalmente se han concebido de manera individualista.
“La clase silenciosa, sin preguntas ni dudas, sin intercambio, con cada aprendiz solo
ante su cuaderno, deja de ser la aparentemente más provechosa u ordenada” (Cassany,
2009, p. 25).
Por ello, resulta apropiado trabajar con este método en la clase de Lengua Castellana y
Literatura, ya que permite una mayor destreza de las cuatro habilidades lingüísticas.
Además, los alumnos adquieren actitud crítica, aprenden a diferenciar la idea principal
de la secundaria, a defender sus ideas y a aceptar aquellas que le pueden resultar
valiosas.
Para que funcione el aprendizaje cooperativo, los grupos deben ser heterogéneos, habrá
alumnos con mejor expediente académico, otros más tímidos, a unos se les dará mejor
una parte del currículo que a otros, etc. Sería conveniente que en cada grupo hubiera un
inmigrante, para poder trabajar la multiculturalidad y que los alumnos observaran los
beneficios que puede aportar conocer una cultura diferente a la predominante. Lo
mismo sucede con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y problemas
de comportamiento (como TDAH), cada vez más numerosos en las aulas. Estos
87
alumnos también pueden sentirse más motivados al trabajar en equipo, comprueban que
son imprescindibles para lograr la terea final y no se sienten aislados, por lo que su
integración en la dinámica de la clase y su aprendizaje será mayor.
En el aprendizaje cooperativo, cada alumno tiene un rol o una función, lo que conlleva
unas obligaciones o tareas propias. Es necesario definirlas muy claramente, de una
forma sencilla para que todos los alumnos entiendan en proceso y sepan qué tienen que
hacer en cada momento. Los alumnos no pueden estar sin hacer nada porque pueden
perder la dinámica, deben estar compartiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje con
sus compañeros.
Este tipo de aprendizaje prepara a los alumnos para defenderse en la sociedad actual e
incorporarse en el mercado laboral. Actualmente, reconoce Vera García (2009), “en
casi todos los trabajos se necesita algún tipo de interacción cooperativa entre todos sus
miembros; la sociedad está organizada con equipos (médicos, docentes,
administrativos,…) de manera que no tiene sentido educar sólo las capacidades
individuales. Debemos ser conscientes y darnos cuenta que cada vez son mayores las
exigencias que hay en el mundo laboral, demandando la capacidad de trabajar en grupo
y mantener relaciones positivas” (p. 10).
Para lograr que los alumnos realicen un programa de radio, es necesario que sepan
trabajar en equipo, que se distribuyan el trabajo de manera individual, colaborando
todos con todos, para lograr un producto final de calidad. Si el trabajo de uno falla, si
por ejemplo el documentalista no busca información, el programa ya no puede
realizarse, porque el resto de compañeros no pueden trabajar.
88
Trabajar de forma cooperativa no es trabajar en grupo donde siempre hay alguno que
trabaja más y otro que se beneficia de sus compañeros sin hacer nada. El aprendizaje
cooperativo necesita de todos, cada miembro es fundamental y debe colaborar con su
parte, porque si no, no puede completarse la terea final.
El uso cotidiano de las tecnologías de la información y comunicación ha motivado
nuevas propuestas de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo, como los
periódicos escolares, televisiones y radios, en nuestro caso una radio online.
A partir de las diversas herramientas tecnológicas de las que disponemos, y sobre la
base de las teorías constructivistas del aprendizaje, surge la propuesta de la radio
educativa. Su objetivo consiste en llevar adelante metodologías de trabajo relacionadas
con el medio radiofónico en las que se integren las áreas curriculares y se fomente el
trabajo colaborativo y cooperativo de los alumnos. Además, la radio promueve el
trabajo en equipo y no permite el individualismo.
Una educación en medios de comunicación es fundamentalmente activa y participativa,
y no puede ser solo abordada desde el análisis y la interpretación; los alumnos no deben
ser receptores de información únicamente, sino que deben aprender a producirla como
emisores.
El cambio más significativo que ha experimentado la radio en los últimos años ha
venido marcado por su incorporación a Internet. De la misma forma, los ordenadores,
internet y diversas aplicaciones también están presentes en el aula, lo que permite
modificar los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales en propuestas
pedagógicas innovadoras.
89
Todo ello, permite motivar al alumno, ya que las clases se transforman: el profesor deja
de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y le otorga mayor protagonismo
al alumno. Además, los jóvenes están familiarizados con las nuevas tecnologías, utilizar
el ordenador para sus momentos de ocio y disponen de nuevos dispositivos tecnológicos
mucho más divertidos que el libro de texto.
De esta forma, el alumno se sentirá más motivado si trabaja con ordenadores, si los
utiliza tanto para escribir texto como para buscar información, si puede realiza anuncios
creativos con música u otros efectos sonoros, si maneja programas que le permitan
grabar su voz mientras lee, si puede rellenar un blog, crear foros de discusión, etc. El
contenido curricular puede ser el mismo, pero el método utilizado para lograr los
objetivos deseados en el alumno varía, lo que puede proporcionar mejores rendimientos
curriculares en los estudiantes.
El profesor deja de ser la única persona que posee el conocimiento y les permite a los
alumnos que sean partícipes en la construcción de su propio conocimiento. Actúa como
guía permanente, indicándoles el camino que deben seguir para relacionar conceptos,
partir de sus propios conocimientos y experiencias y llegar a otros conocimientos. De
esta forma, el alumno asimilará el nuevo conocimiento de forma permanente, ya que a
través del método tradicional (el profesor transmite el conocimiento al alumno de forma
unidireccional), sin relacionarlo con sus propias experiencias, el alumno suele olvidar,
antes o después, los conocimientos adquiridos.
El trabajo cooperativo como medio para que los alumnos produzcan una radio
interactiva encaja en la estructura de las WebQuest. Consiste en una actividad didáctica
que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes (crear un programa de
90
radio con sus anuncios) y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos
trabajarán con información que el profesor ha seleccionado y la ha dejado en la web al
alcance de ellos. Los alumnos deberán analizar, sintetizar, comprender, transformar,
crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc.
En la WebQuest, los alumnos, a través de la web, van a disponer de un documento que
les detallada en qué consiste el trabajo y todos los pasos que deben hacer para lograr su
programa de radio online. Se divide en apartados como introducción, descripción de la
tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada y una especie de
conclusión. Este documento también es muy útil para compartir la experiencia con otros
profesores, por ejemplo publicándola por Internet con algunas indicaciones sobre los
objetivos curriculares perseguidos, una temporalización, qué medios son necesarios,
consejos útiles para su aplicación, etc.
Para lograr una radio online, hemos creado un blog en el que se alojan los textos de los
alumnos, los podcast que han grabado a modo de programaciones radiofónicas, sus
propuestas de actividades y los anuncios.
El blog o bitácora es un recurso de la Web 2.0 que forma parte de nuestra vida y la de
los alumnos. En la comunidad docente, hay muchos profesores que utilizan los blogs
para recopilar sus experiencias y hablar sobre herramientas útiles en su trabajo. Pero
también está el blog, como hemos vistos en este trabajo, que crea una clase de manera
conjunta para presentar sus trabajos y las tareas solicitadas por el profesor.
Se trata de una herramienta muy útil a la que hay que dar continuidad porque permite a
cualquier alumno consultarlo cuando lo necesite y plantear sus dudas al profesor a
91
través de él, lo que genera un nuevo canal de comunicación que permanece activo las 24
horas del día y fomenta la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como hemos visto en este trabajo, el profesor y los alumnos han creado un blog, de
manera conjunta, que se utiliza como espacio para publicar las distintas tareas
realizadas. La utilización del blog en el aula permite dinamizar las clases y generar un
canal de comunicación de interés para los alumnos.
También ha sido muy útil el uso de podcast, simulando los programas de las emisoras
de radio reales, para permitir a los alumnos trabajar las destrezas lingüísticas orales,
como son leer y escuchar. En el transcurso de una clase tradicional de lengua castellana
y literatura, es bastante inusual que los alumnos dediquen parte del tiempo a mejorar
estas destrezas, ya que la mayor parte del tiempo la dedican a escribir. A través del
podcast, una herramienta que a los jóvenes les resulta interesante porque les permite
crear y publicar archivos de voz a través de las nuevas tecnologías, los alumnos pueden
leer de manera detenida sus textos y volverlos a escuchar, permitiéndoles observar
cómo pronuncian, la necesidad de leer más despacio y reflexionar sobre si se entiende o
no lo que acaba de decir.
Por otra parte, los podcast también se escuchan, lo que permite al profesor trabajar esta
destreza, hacer que los alumnos se paren a escuchar, que comprendan lo que han oído,
que entiendan su significado. Muchas veces los alumnos no se paran a escuchar lo que
les comunican a lo largo de la jornada sus amigos, sus padres o sus profesores. Quizá
esta actividad les permita reflexionar y destinar una pequeña parte de su tiempo a
escuchar adecuadamente.
92
Respecto a la educación en valores, la radio resulta un instrumento apropiado para tratar
diversos temas transversales ya que permite incorporar mensajes y textos de distinta
índole. En este trabajo, los alumnos han interiorizado diversos valores que, a pesar de
no formar parte de los contenidos curriculares, les permite tener una visión más crítica
del mundo que les rodea y lograr una sociedad más democrática, como es el caso de
evitar el racismo, luchar por la igualdad de género y conseguir educar en seguridad vial,
medio ambiente y salud.
Los alumnos han trabajado estos valores realizando anuncios radiofónicos de
concienciación sobre esto asuntos y a través de los textos utilizados como ejemplo para
el desarrollo de los ejercicios que han propuesto los distintos grupos durante esta
actividad.
Esta actividad didáctica no finaliza una vez que los alumnos suben sus podcast, textos,
actividades y anuncios al blog, sino que, a través del mismo, se puede continuar la
discusión, el profesor puede realizar diversas puntualizaciones a las tareas, los alumnos
pueden solucionar sus dudas con el profesor o con sus compañeros a través del foro e
incluso pueden añadirse otras tareas. De esta forma, el blog puede utilizarse como
medio para alojar las distintas unidades didácticas que se desarrollen en el aula a través
de podcast con explicaciones del profesor o de los propios alumnos, ejercicios, textos
relacionados, etc.
Otra forma de darle continuidad, siguiendo con la estructura de la radio interactiva, es
trabajar otros contenidos de la misma forma e involucrar a otras clases, para que
trabajen de esta manera cooperativa sus unidades didácticas y desarrollen la
competencia lingüística aunque sean materias distintas a la lengua y literatura.
93
10. Referencias bibliográficas
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Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR núm.16, 4 de
febrero de 2011.
97
11. Anexos
ANEXO I
Juego de la NASA
Desarrollo de la actividad:
1. Se pasa la plantilla del juego de la NASA a los alumnos y se les explica el caso de los astronautas y se les da las instrucciones pertinentes: “Un grupo de cinco astronautas ha tenido un accidente con su nave espacial en la Luna y ha tenido que abandonarla. Tiene que recorrer a pie una distancia de 300 Km hasta llegar a otra nave que les llevará a la Tierra.
De todo el material que tenían en la nave sólo han podido aprovechar 15 objetos que encontrareis en el cuadro adjunto.
Su supervivencia depende de saber decidir y seleccionar los objetos más imprescindibles y que más útiles les puedan ser para el trayecto a pie que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave, que se encuentra en la superficie iluminada de la Luna. De la preferencia que den a unos objetos o a otros depende la salvación del grupo de astronautas”.
Tenéis que hacer una clasificación de los objetos de mayor a menor importancia porque la tripulación se los lleve en la travesía que tendrán que hacer hasta llegar a la otra nave.
Poner un 1 al objeto más importante, el último del cual tendrían que prescindir; un 2, al segundo en importancia… y así hasta que pongáis un 15 al objeto menos importante para su supervivencia, el primero del que podrían prescindir.
2. Rellenan la columna 1 de la plantilla, con la preclasificación individual, y se les pide
que no comenten el resultado con sus compañeros. 3. Cuando todos han terminado de rellenar la columna 1, se reúnen en equipos de 4 o 5
miembros y se les da las instrucciones siguientes: “Ahora tenéis que rellenar la columna 3 con la clasificación que haya decidido cada equipo, pero teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: Se trata de un ejercicio de toma de decisiones en grupo, para llegar a acuerdos lo más próximos mejor a la realidad.
Cada equipo tiene que llegar a acuerdos por unanimidad. Esto quiere decir que la decisión final sobre el lugar que deis a cada objeto, del 1 al 15, la tenéis que tomar de común acuerdo, aunque la unidad es difícil de conseguir y es posible que lo que terminéis decidiendo no sea satisfactorio para todos por igual
98
Advertencias:
No queráis imponer vuestra decisión personal a los demás. Argumentad tanto como podáis vuestra decisión.
Evitad transigir solo para estar de acuerdo enseguida o para evitar conflictos. Hay que evitar solucionar los posibles conflictos, cuando no os pongáis de
acuerdo, acudiendo a la elección por mayoría, o calculando las medianas de la puntuación que da cada uno a cada objeto, o estableciendo pactos…
Considerad las opiniones discrepantes más como una contribución provechosa en lugar de verlas como una perturbación.
Debéis dedicar el tiempo que haga falta para llegar a tomar las decisiones de forma colectiva.”
4. Se deja tiempo suficiente para que cada equipo complete su clasificación en la columna 3.
5. Finalmente, quien dirija la actividad les dicta la clasificación según los técnicos de la NASA y la copian en las columnas restantes (las columnas 2 y 4). La clasificación es la siguiente: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10-7-5.
6. El paso siguiente consiste en que cada alumno calcule las desviaciones entre las respectivas clasificaciones que han hecho ellos (individualmente y en equipo) y la de la NASA. Es decir, la desviación, respectivamente, entre la columna 1 y 2, y 3 y 4. Para calcular estas desviaciones, la puntuación que se ha asignado a cada objeto se resta de la puntuación de los técnicos de la NASA, sin tener en cuenta el signo positivo o negativo (es decir, la diferencia se anota con cifras absolutas). El resultado de la desviación entre la columna 1 y 2 se anota en la columna DIFERENCIA “A”; y el de la desviación que hay entre la columna 3 y 4, en la columna DIFERENCIA “B”.
7. Finalmente, se calcula el total de las diferencias “A” y “B” y el resultado se anota respectivamente, en el TOTAL “A” y “B”.
8. Se contrastan los resultados de los diferentes totales y se interpretan de acuerdo con las normas de interpretación.
9. Los alumnos llenan el apartado de las conclusiones, teniendo en cuenta los comentarios que se han hecho en cada equipo y con todo el grupo.
10. Cada equipo hace la autoevaluación de su equipo, respondiendo el cuestionario. 11. La sesión acaba haciendo una puesta en común con todo el grupo clase para resaltar
los aspectos más significativos de la experiencia.
99
Objetos
1 2
DIF
EREN
CIA
“A
”
3 4
DIF
EREN
CIA
“B
”
Pre
-cla
sifi
caci
ón
ind
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ón
de
la N
ASA
Cla
sifi
caci
ón
del
gru
po
Cla
sifi
caci
ón
de
la N
ASA
Una caja de Cerillas
Una lata de alimentos concentrados
20 m. de cuerda de nilón
30 metros cuadrados de ropa de paracaídas
Un fogón portátil
Dos pistolas de 7,65 mm
Una lata de leche en polvo
Dos bombonas de oxígeno de 50 litros
Un mapa estelar
Un bote neumático con botellas de
CO2
Una brújula magnética
20 litros de Agua
4 Cartuchos de señales de vida que queman en el vacío
Maletín primeros auxilios
Un receptor-emisor de onda ultracorta
TOTAL “A”: TOTAL “B”:
100
Orden Objeto Justificación
1 Bombonas de oxigeno Necesarias para la respiración
2 Agua Para evitar la deshidratación debido a la transpiración
3 Un mapa estelar Uno de los medios más necesarios para orientarse en el espacio
4 Alimentos concentrados Necesarios para la alimentación diaria
5 Receptor y emisor FM Muy útil para pedir ayuda y comunicarse con la nave
6 20 m. de cuerda de nilón Útil para arrastrar los heridos e intentar transportarlos
7 Maletín primeros auxilios Muy útil en casos de accidente
8 Ropa de paracaídas Útil para protegerse del sol
9 Bote con botellas CO2 Pueden ser útiles para superar simas
10 Cartuchos de señales Útiles para que les puedan ver des de la nave
11 Pistolas de 7,65 mm Con ellas se puede intentar prender impulso por reacción
12 Leche en polvo Alimento útil mezclado con agua
13 Fogón portátil Útil en la parte de la luna no iluminada por el sol
14 Brújula magnética Inútil porque no hay campo magnético en la luna
15 Cerillas Inútiles porque no hay oxigeno en la luna
101
1. Cuando el Total “B” es más pequeño que el Total “A” quiere decir que la decisión del grupo es de mejor calidad que la que se ha tomado individualmente. Esto es lo que suele pasar la mayor parte de las veces.
2. Cuan el Total “A” es más bajo que el Total “B”, seguramente el grupo no ha acabado de funcionar suficientemente bien. Puede ser debido, entre otras, a estas razones: No se han reflexionado ni discutido con argumentos lógicos las diferentes
posibilidades. Algún miembro del equipo ha condicionado los demás. Algunos, aún y sabiéndolo, no lo dicen por timidez o egoísmo. Ha habido desacuerdos y tensiones dentro del equipo...
CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL EQUIPO
1. ¿Han participado todos en el trabajo del equipo? 2. ¿Ha habido alguien que haya intervenido demasiado? 3. ¿Ha habido alguien que haya bloqueado la participación de los otros miembros del
equipo? 4. ¿Hablabais todos a la vez? 5. ¿Todos escuchaban al que estaba hablando? 6. ¿Os habéis desviado del trabajo a hacer alguna vez? ¿Frecuentemente? 7. ¿Qué sistema habéis utilizado para tomar las decisiones: por consenso, por votación,
ha habido alguien que ha impuesto su opinión...? 8. ¿Habéis pedido ayuda si lo habéis necesitado? 9. ¿Habéis ayudado cuando os lo han pedido? 10. ¿Ha habido una buena relación entre todos los miembros del equipo? 11. ¿Estáis satisfechos con el trabajo que habéis realizado, habéis conseguido los
objetivos previstos? 12. ¿Qué dificultades habéis tenido? 13. ¿Cómo los habéis solucionado? 14. Conclusiones y sugerencias para el próximo trabajo en equipo.
102
ANEXO II
Paso a paso del trabajo cooperativo para el programa de radio interactivo
Roles de cada grupo:
Documentalista: Proporcionar la documentación necesaria
Redactor: escribe el texto
Locutor: graba el texto
Redactor jefe: corrige y coordina labor del grupo
Publicista: diseña anuncio de concienciación social
Trabajo por sesión:
SESIÓN TRABAJO POR: TAREA:
1 Grupos Actividades previas para aprender a
trabajar de manera cooperativa
2 Toda la clase Visitar una emisora de radio
3 Grupos Definir rol de cada miembro
4 Roles:
Documentalistas Buscar información
Publicistas Elegir tema del anuncio
Locutores Conocer Audacity y ejemplos de locutación
Redactores y Visionar páginas web de radios y observar
Redactores jefe características de los textos escritos
5 Grupos: Elaborar guión del anuncio
Redactor Escribe información con los textos que le
ha facilitado el documentalista
Redactor jefe Corregir textos
103
6 y 7 Grupos:
Redactor Entrega el texto escrito y explica dudas
Locutor Grabar podcast y ayudar en anuncio
Publicista y Grabar anuncio (si necesitan más voces
Documentalista puede grabar también el redactor)
Redactor jefe Comprueba que se ha grabado bien
8 Grupos:
Documentalista Obtiene los textos necesarios
Resto del grupo Decidir las actividades
Grupo completo Realizar las actividades
9 Grupos: Colgar en el blog el podcast, el anuncio
y las actividades (sin solucionario) con la
ayuda del profesor
Escuchar los cinco anuncios
Rellenar la rúbrica
Redactor jefe: Exponer conclusión de su grupo a la clase
10 Grupos Escuchar podcast de los otros grupos y
realizar las actividades
11 Individual Evaluación del profesor a los alumnos y de
los alumnos al proceso llevado a cabo
104
ANEXO III
Rúbrica del Anuncio
CRITERIO Notable Satisfactorio Necesita mejorar
Mensaje final Claro y comprensible Se puede comprender No se entiende
Convicción Me ha convencido el anuncio Puede que lleven razón No estoy de acuerdo
Creatividad Combina música y varias voces Incluye música o más de una No incluye música, ni más
con un texto sugerente voz y resulta interesante de una voz y me aburre
Expresión oral Se entiende muy claro Poniendo atención lo entiendo No entiendo nada
Originalidad Es una idea distinta y atractiva Es algo poco visto y resulta No aporta nada nuevo, es un
interesante anuncio más
Texto Frases bien estructuradas y Alguna frase no está bien El texto es incomprensible
texto cohesionado dotado estructurada pero no pierde no tiene coherencia ni sentido
de sentido sentido el texto
Número de Excelentes: Número de Satisfactorio: Número de necesita mejorar:
RESULTADO FINAL:
105
ANEXO IV
ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
Elige tres actividades para tu tipo de texto. Recuerda elegir aquellas que mejor
encajen con la tipología y características del texto con el que estás trabajando:
1. ¿Qué características presenta este tipo de texto?
2. ¿Qué tipo de conectores se utilizan en este tipo de textos? Razona la respuesta y
encuéntralos en el texto.
3. ¿Cuál es la finalidad de este texto y cuándo se utiliza?
4. ¿Qué elementos aparecen en este texto?
5. ¿Cómo es su estructura?
6. ¿Por qué este tipo de texto puede ser oral o escrito?
7. ¿Qué tiempos verbales predominan y por qué?
8. ¿Cuáles son los tres modos de expresión que suelen alternarse en los relatos?
¿Podrías explicar por qué se combinan en un mismo texto?
9. ¿Qué características presenta el lenguaje en este tipo de textos?
10. Indica la tesis que se defiende en este texto y los distintos tipos de argumentos
utilizados
11. Escribe un pequeño texto de este tipo e indica en qué contexto lo utilizarías
106
ANEXO V
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Una vez que ya hemos finalizado el trabajo, responde a estas preguntas de forma
sincera para lograr mejorar los posibles fallos:
1. ¿Todos los miembros han sido responsables de su trabajo individual?
2. ¿Todos los miembros del grupo explicaron unos a otros lo que estaban
haciendo en cada momento?
3. ¿Todos los miembros del grupo participaron en igual medida?
4. ¿Cómo ha sido tu relación con el resto de los miembros del grupo durante la
tarea?
5. ¿El grupo trabajó con eficacia?
6. ¿El grupo estuvo dispuesto a colaborar con otros grupos?
7. ¿El trabajo fue concluido en el tiempo estipulado?
8. ¿Te gustaría volver a trabajar de esta manera?
9. ¿Qué es lo que más te ha gustado?
10. ¿Y lo que menos?
11. ¿Qué te ha resultado más complicado?
12. Da un ejemplo de algo que otros miembros de tu grupo han aprendido de ti
13. Y tú, ¿qué has aprendido de los demás durante esta actividad?
107
ANEXO VI
UNIDAD DIDÁCTICA
Título de la UD N.º Curso Temporalización Sesiones
Tipos de texto según su
estructura textual
001 2º ESO Del 7 al 23 de mayo 11
1. Justificación
Esta unidad didáctica está programada para el grupo de Segundo B de la ESO del Colegio Rey
Pastor. Se trata de un grupo de 30 alumnos con edades comprendidas, en su mayoría, entre
los 12 y 13 años, cuyo comportamiento durante las clases es más que aceptable y en el que
no existen alumnos con dificultades de aprendizaje que deban ser tenidas en cuentas.
Esta unidad se trabajará de forma cooperativa. Los alumnos se dividirán en seis grupos, de
cinco miembros cada uno, con el objetivo de realizar una radio interactiva que aborde los
distintos tipos de textos según su estructura: expositivos, narrativos, descriptivos,
argumentativos, dialogados e instructivos. Cada grupo trabajará un tipo de texto y cada
miembro del grupo tendrá un rol (documentalista, locutor, redactor, publicista y redactor
jefe).
Cada grupo grabará un podcast con las características del texto, un anuncio radiofónico de
concienciación social, un resumen escrito del podcast y propondrá tres actividades con sus
soluciones. Todo ello se alojará en un blog.
Al finalizar, cada grupo presentará el texto que han trabajado al resto de la clase, que deberá
hacer los ejercicios que han propuesto para comprobar si han entendido la explicación de sus
compañeros.
2. Objetivos didácticos 3. Criterios de evaluación
Diferenciar distintos tipos de texto según su
estructura.
Conocer la estructura y características de los
textos explicativos, narrativos, descriptivos,
argumentativos, dialogados e instructivos.
Identificar los rasgos lingüísticos propios.
Saber expresarse de forma oral. Leer en voz alta pronunciando correctamente
de manera clara, vocalizando y pronunciando
bien para que nuestro mensaje sea
entendido.
108
Aprender técnicas sencillas de manejo de
información para buscar, seleccionar y
procesar información.
Saber encontrar la información necesaria
sobre un aspecto y reconocer, junto al
propósito y la idea general, ideas, hechos o
datos relevantes.
Identificar distintos conectores textuales y su
uso.
Hacer un uso adecuado de los conectores
textuales de causa, consecuencia, condición,
temporales, espaciales, lógicos y de orden.
Componer textos destinados a un soporte
digital.
Conocer las características del soporte digital,
como el espacio limitado, y redactar textos
con una organización clara, en una secuencia
lineal cohesionada. Revisar las producciones
escritas en sucesivas ocasiones hasta llegar a
un texto definitivo y adecuado por su
formato y registro.
Saber trabajar en grupo. Trabajar de forma cooperativa con los
compañeros; el alumno debe compro-
meterse y trabajar adecuadamente su parte
individual para logra un fin común entre
todos.
Realizar resúmenes. Extraer lo importante de una información,
saber distinguir las ideas principales y
secundarias.
Desarrollar una actitud crítica. Defender de manera argumentada la postura
propia, emitir juicios de valor y reconocer
opiniones distintas a las propias como válidas
Mostrar actitud reflexiva y crítica ante
cualquier tipo de discriminación.
Conocer los derechos fundamentales de los
niños.
Comprender la importancia de saber
escuchar para poder realizar diversas tareas.
Escucho a mis compañeros en silencio y con
atención, identificando las ideas principales.
Desarrollar la imaginación para realizar tareas
creativas.
Elaborar anuncios breves pero con frases
atractivas y sugerentes, con música o
recursos sonoros que despierten el interés de
los oyentes y permitan que nuestro mensaje
sea entendido.
109
4. Contenidos
Tipos de contenidos
Concept. Proced. Actit.
Tipologías textuales: exposición, narración, descripción,
argumentación, diálogo e instrucción.
X
Características de la radio. X
Indicadores temporales y tiempos verbales propios de cada
texto.
X
Conectores textuales propios de cada tipo de texto. X
Diferencias contextuales y formales relevantes entre
comunicación oral y escrita.
X
Escuchar, hablar y conversar. X
Cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje
compartido.
X
Comprensión de textos de los medios de comunicación,
atendiendo a la estructura del periódico digital y a los
elementos paratextuales.
X
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información
disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de
discriminación.
X
Composición de textos escritos destinados a un soporte
impreso o digital y a audio.
X
Correcto uso de la ortografía en las composiciones escritas. X
Lectura en voz alta. X
Identificación y uso de algunos conectores textuales. X
Estrategias de análisis para una lectura correcta y técnicas
para la toma de anotaciones.
X
Elaborar esquemas y resúmenes. X
Utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como fuente de obtención de información y de
modelos para la composición escrita.
X
110
Presentación de textos digitales, con respeto a las normas
gramaticales, ortográficas y tipográficas.
X
Temas transversales
A través de los anuncios publicitarios, los alumnos trabajarán en valores de cooperación y
respeto hacia los demás, creando y difundiendo mensajes de denuncia hacia distintos temas:
– Uno de ellos es evitar el racismo; el grupo que trabaje este tema deberá concienciar a los demás de que todos somos iguales, sin importar la raza ni el origen y deberá denunciar la discriminación racista para evitar comportamientos de este tipo en clase, en el colegio y fuera de él.
– Lo mismo sucede con la discriminación sexual, hombres y mujeres somos iguales y tenemos los mismos derechos y deberes, por lo que hay que evitar comportamientos discriminativos.
– Otro grupo tratará de educar en salud para prevenir trastornos alimenticios como la anorexia y bulimia, que pueden surgir por una baja autoestima.
– Los alumnos que tengan que hacer su anuncio sobre el medio ambiente deberán concienciar a sus compañeros de la necesidad de la recogida de basura selectiva y de cómo colaborar reciclando en el colegio y en casa.
– En seguridad vial, los alumnos deberán evitar los malos hábitos como no abrocharse los cinturones en el coche, no llevar un casco homologado en la moto, cruzar en rojo o sin mirar en los pasos de peatones, etc.
– Por último, un grupo se encargará de hacer un anuncio recordando los derechos fundamentales que todo niño tiene a la vida; a la salud; a una familia; al descanso, el esparcimiento, el juego, la creatividad y las actividades recreativas; a la protección durante los conflictos armados, a la protección contra el trabajo infantil y contra la explotación económica y general, a la educación gratuita y obligatoria, etc. Este grupo podrá resumir todos los derechos o centrarse en uno y explicarlo de manera detenida.
5. Actividades y tareas
Propuestas
Competencias básicas
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8
La clase se divide en seis grupos de
cinco miembros cada uno. Una vez
formados los grupos, desarrollar
juegos cooperativos como ‘Cadena de
objetos’, “La carrera del elefante’ y ‘El
Juego de la NASA’, para potenciar el
trabajo en equipo a través de la
confianza, la cooperación y la buena
disposición de sus miembros.
X
X
X
X
111
Visitar una emisora radiofónica para
observar cómo se graba un programa.
X X X X
El documentalista de cada grupo
buscará información sobre el tipo de
texto que le toque trabajar a su
equipo (expositivo, narrativo,
descriptivo, argumentativo, dialo-
gado e instructivo).
X
X
X
Los seis publicistas (uno de cada
grupo) decidirán el reparto de los seis
temas sobre los que deben hacer los
anuncios de concienciación cada
grupo: racismo, discriminación sexual,
salud, medio ambiente, seguridad vial
y derechos fundamentales de los
niños.
X
X
X
Cada redactor escribirá un texto para
ser leído por el locutor con las
características del tipo de texto que
trabaja su grupo.
X
El redactor jefe corregirá la
información que ha escrito el redactor
de su grupo.
X
X
X
El locutor grabará el texto que le ha
entregado el redactor.
X
El redactor de cada grupo redactará
un resumen del texto que ha grabado
el locutor.
X
El publicista, junto a los miembros de
su grupo, elaborará el guión del
anuncio.
X
X
X
X
El redactor jefe lo corregirá. X X
El locutor, junto a los miembros que
acuerde el grupo, grabará el anuncio.
X X X X X
El documentalista de cada grupo
buscará, entre los textos que
proponga el profesor, un texto de la
tipología que han estudiado.
X X X X
112
Los miembros del grupo elegirán, de
las actividades propuestas por el
profesor, los tres ejercicios que
pueden realizarse con su texto y
crearán el solucionario.
X X X X
Toda la clase escuchará atentamente
los podcast elaborados por cada
grupo.
X X
Los seis grupos realizarán los
ejercicios propuestos por cada grupo
para comprobar que han
comprendido la explicación de las
distintas tipologías textuales.
X X X
6. Metodología
La metodología de esta unidad didáctica se basa en un método comunicativo, ya que permite al alumno desarrollar su competencia comunicativa y facilitarle la utilización de la lengua para comunicarse, de forma oral y escrita, en diversas situaciones cotidianas y reales, como las que se encontrará fuera del aula.
También se apoya en la teoría del aprendizaje significativo en la que el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender con los que ha adquirido anteriormente o con la experiencia que posee.
Por otra parte, se trabaja a través del aprendizaje cooperativo, entendido como un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.
A través de esta metodología, el alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje intercambiándose el papel con el profesor, que aparte de ser transmisor de conocimientos, es un modelo de aprendizaje y un guía en el proceso de aprender a aprender. El profesor deja de ser un mero transmisor del conocimiento para convertirse en guía y acompañante de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
113
7. Atención a la diversidad
La clase se divide en grupos lo más heterogéneos posibles, y aunque ningún alumno de esta clase posee problemas de aprendizaje a los que el profesor tenga que ofrecer una
metodología explícita, se tratará de formar grupos evitando que los alumnos más revoltosos estén juntos en el mismo.
Cada grupo debe tener tanto a alumnos con muy buenas notas en la asignatura de lengua castellana y literatura como a los que peores expedientes tienen. Lo mismo sucede con los inmigrantes y si es posible, el docente tratará de incluir a uno en cada grupo para que todos puedan participar de la interculturalidad.
Además, hay que tener presente la variedad y heterogeneidad del alumnado, dando oportunidades a todos para conseguir los objetivos propuestos y procurando conseguir que cada alumno desarrolle el máximo aprendizaje posible.
8. Espacios, materiales y recursos
– Recursos físicos: biblioteca, pizarra, cuaderno
– Recursos audiovisuales: internet, cañón de vídeo, ordenador, WebQuest, podcast y
blog.
– Recursos del entorno: patio para realizar juegos cooperativos
– Recursos humanos: visita a una radio y charla con los periodistas y otro personal
que trabajan en la emisora.
– Recursos bibliográficos: material fotocopiado, libros de consulta y libros de texto.
9. Procedimientos de evaluación 10. Instrumentos de evaluación
Identificar la estructura y características de los distinto tipos de textos
Realizar todas las actividades propuestas por
el grupo y por el resto de compañeros
Preguntas del profesor a los alumnos.
Trabajar de forma cooperativa con los compañeros
Podcast, resumen, actividades y anuncio
alojado en el blog.
Elaborar textos destinados a la
concienciación social y de forma creativa
Rúbrica de coevaluación. Cada grupo
evaluará al resto de sus compañeros.
Saber expresar información de forma oral,
bien estructurada de manera clara y
cohesionada.
Grabación de podcast.
Redacción clara y comprensible Texto resumen del podcast alojado en el
blog.
Búsqueda de documentación Podcast dotado de información.
114
Método de trabajo cooperativo utilizado por el profesor
Plantilla de evaluación que deberán rellenar
los alumnos.
Evaluación
– Podcast, texto y actividades propuestas. Se evaluará a cada grupo con una nota, que será la misma para cada uno de sus integrantes, en función del resultado final presentado: texto bien estructurado, locución oral comprensible y unas actividades adecuadas al tipo de texto con una dificultad razonable. Supone el 50% de la nota final.
– Anuncio. Todos los miembros del equipo recibirán la misma nota por la elaboración del anuncio. Supone un 20% de la nota final.
– Nota individual. En la última sesión, el profesor preguntará de manera aleatoria e individual pequeñas cuestiones de comprensión sobre cualquier texto, excepto sobre el que ha trabajado el grupo al que pertenece el alumno. Esta nota, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 20% de la nota final.
– Actitud del alumno ante el trabajo cooperativo. Se valorará la actitud del alumno ante el aprendizaje cooperativo: cómo ha participado, si ha ayudado al resto del equipo y se ha dejado ayudar, si ha impuesto su opinión o ha sido receptivo a otras ideas, si se ha interesado por todos los pasos para llegar al producto final, etc. La nota, que será distinta para cada miembro del grupo, supone un 10% de la nota final.