trabajo de grado - luisa arenas

APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS COMPUTACIONALES PARA LA INVESTIGACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE CALIDAD

ACADÉMICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN INGENIERÍA.

Caso De Estudio: INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN DE LA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

LUISA FERNANDA ARENAS CASTAÑEDA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE INGENIERÍAS ELÉCTRICA, ELECTRÓNICA, FÍSICA Y

CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN

PEREIRA

2011

APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS COMPUTACIONALES PARA LA INVESTIGACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE CALIDAD

ACADÉMICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN INGENIERÍA.

Caso De Estudio: INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN DE LA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

LUISA FERNANDA ARENAS CASTAÑEDA

DIRECTOR Ing. JORGE ALBERTO GÁLVEZ CORREA

Docente Ingeniería de Sistemas y Computación

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE INGENIERÍAS ELÉCTRICA, ELECTRÓNICA, FÍSICA Y

CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN

PEREIRA

2011

3

Notas de Aceptación

_______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

_______________________________ Firma del Jurado

_______________________________ Firma del Director

4

AGRADECIMIENTOS A mis padres por haberme brindado la oportunidad de acceder a la formación universitaria, por los valores inculcados, por su cariño y comprensión. Al ingeniero Jorge Gálvez, Asesor del presente proyecto de grado, por sus grandes cualidades humanas, por su compromiso y entrega a la profesión docente, por sus amplios conocimientos, por su respaldo y por haberme guiado en la consecución de este nuevo logro. A la docente María Orlay Villada, Coordinadora del Colegio Deogracias Cardona, por su asesoría pedagógica, recomendaciones y material bibliográfico facilitado. A los integrantes de la Oficina Contra la Deserción Académica de la UTP y en particular a la Doctora Patricia Carvajal por su colaboración con los diferentes temas de este proyecto de grado y por el software facilitado. Al ingeniero Gilberto Vargas Cano, Decano de la Facultad de Ingenierías Eléctrica, Electrónica, Física y Ciencias de la Computación de la UTP, por su respaldo a este importante proyecto y por su compromiso con el mejoramiento del Programa. Al compañero Alejandro Parra Giraldo y a la organización estudiantil FUN Comisiones – MODEP por la formación política recibida, por su producción académica y política, por su respaldo, por guiarme en el camino de la transformación social, por ayudarme a ser una mejor persona.

5

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

RESUMEN ............................................................................................................ 11

ABSTRACT ........................................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 13

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 15

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA .............................................................. 15

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 15

2. DELIMITACIÓN DEL PROYECTO ................................................................... 17

3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 19

3.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................................... 19

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 19

4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 21

5. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS ..................................................................... 23

6

5.1 HIPÓTESIS ..................................................................................................... 23

5.2 HIPÓTESIS NULA .......................................................................................... 23

6. CONTEXTO NORMATIVO DEL PROGRAMA INGENIERÍA DE SISTEMAS Y

COMPUTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA ............... 5

6.1 EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANO ............................ 5

6.2 LEGISLACIÓN EDUCATIVA NACIONAL ......................................................... 8

6.2.1 Normatividad relativa a las condiciones de la Calidad Académica de las

Instituciones de Educación Superior y los Programas Académicos en Colombia. 32

6.2.1.1 Lineamientos para la Acreditación Institucional ....................................... 33

6.2.1.2 Lineamientos para la Acreditación de Programas .................................... 36

6.3 NORMATIVIDAD DEL PROGRAMA INGENIERÍA DE SISTEMAS Y

COMPUTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA ............ 38

6.3.1 Estructura Orgánica .................................................................................... 38

6.3.2 Visión del Programa .................................................................................... 39

6.3.3 Misión del Programa ................................................................................... 40

6.3.4 Objetivos Generales ................................................................................... 40

6.3.5 Perfil Profesional ......................................................................................... 40

6.3.6 Perfil Ocupacional ....................................................................................... 41

7

6.3.7 Políticas ...................................................................................................... 41

7. LA INGENIERÍA EN SU CONTEXTO SOCIAL Y PEDAGÓGICO ................... 43

8. EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ......................................... 47

8.1 LA ENSEÑANZA ............................................................................................ 49

8.1.1 Modelos Pedagógicos ................................................................................. 51

8.1.1.1 Modelo Academicista o Tradicional ......................................................... 54

8.1.1.2 El Modelo Conductista ............................................................................. 56

8.1.1.3 Romanticismo Pedagógico ...................................................................... 57

8.1.1.4 Desarrollismo Pedagógico ....................................................................... 58

8.1.1.5 Pedagogía Socialista ............................................................................... 59

8.1.1.6 El Constructivismo ................................................................................... 61

8.1.1.7 El modelo cognitivo .................................................................................. 61

8.1.1.8 Modelo Pedagógico Significativo ............................................................. 61

8.1.2 Procesos de Planeación Académica ........................................................... 62

8.2 EL APRENDIZAJE ......................................................................................... 64

8.2.1 Estilos de Aprendizaje ................................................................................. 68

8

8.2.1.1 Modelo de los Hemisferios Cerebrales .................................................... 69

8.2.1.2 Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann ............................... 71

8.2.1.3 Modelo Según el Sistema de Representación (PNL) ............................... 75

8.2.1.4 Modelo Según el Tipo de Inteligencia de Gardner ................................... 77

8.2.1.5 Modelo Según el Modo de Procesar la Información de Kolb ................... 79

8.2.1.6 Modelo Según la Categoría Bipolar (Felder y Silverman) ........................ 80

8.2.2 Psicología Educativa ................................................................................... 82

8.3 DIDÁCTICA Y AYUDAS PARA LA ENSEÑANZA .......................................... 82

8.3.1 Principales Aportes al Modelo Cognitivo Didáctico ...................................... 85

8.3.1.1 Principales Aportes de Piaget aplicados a la didáctica ............................. 85

8.3.1.2 Principales Aportes de Vygotsky y la escuela histórico - cultural a la

didáctica ................................................................................................................ 86

8.3.1.3 Principales Aportes de Ausubel y su escuela de aprendizaje significativo.86

9. CONCEPCIONES SOBRE LA CALIDAD ACADÉMICA EN LAS

UNIVERSIDADES ................................................................................................. 89

9.1 LA CALIDAD SEGÚN EL CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN ........ 89

9.2 LA CALIDAD SEGÚN EL PROYECTO TUNING ............................................ 90

9.3 LA CALIDAD SEGÚN LA CONFERENCIA DE RECTORES DE LAS

9

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (CRUE) ............................................................ 91

9.4 LA CALIDAD ACADÉMICA SEGÚN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

COLOMBIA DURANTE LA RECTORÍA DE VÍCTOR MANUEL MONCAYO ........ 92

9.5 LA CALIDAD ACADÉMICA SEGÚN LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE

CUNDINAMARCA ................................................................................................. 93

9.6 LA CALIDAD ACADÉMICA SEGÚN EL SENADOR JORGE ENRIQUE

ROBLEDO ............................................................................................................ 93

9.7 LA CALIDAD EDUCATIVA SEGÚN LA ORGANIZACIÓN ESTUDIANTIL FUN

Comisiones - MODEP ........................................................................................... 95

10. LA AUTOEVALUACIÓN ACADÉMICA ........................................................... 99

10.1 LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ........................................................... 102

10.2 LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES..................................................... 102

10.3 LA EVALUACIÓN DE CALIDAD SEGÚN EL NIVEL DE MADUREZ DE LA

INSTITUCIÓN ..................................................................................................... 105

11. MINERÍA DE DATOS .................................................................................... 109

11.1 DATA WAREHOUSE .................................................................................. 109

11.2 CLUSTERING ............................................................................................. 109

11.3 REDES NEURONALES ARTIFICIALES ..................................................... 110

11.4 ÁRBOLES DE REGRESIÓN Y CLASIFICACIÓN ....................................... 110

10

11.5 SPSS: STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCES...................... 111

11.6 WEKA ......................................................................................................... 112

12. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 113

13. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ................................................. 115

13.1 EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN EL PROGRAMA

INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN ............................................... 115

13.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS DEL TRABAJO DE GRADO .............................. 142

13.2.1 Criterios de Verdad Para Comprobar una Hipótesis en la Investigación

Cualitativa ........................................................................................................... 142

13.2.2 Comprobación de la Hipótesis ................................................................. 144

14. CONCLUSIONES ......................................................................................... 147

15. RECOMENDACIONES ................................................................................. 157

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 159

LISTA DE ANEXOS ............................................................................................ 167

11

RESUMEN El proyecto de investigación “APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS COMPUTACIONALES PARA LA INVESTIGACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE CALIDAD ACADÉMICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN INGENIERÍA. Caso De Estudio: INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA” tiene como propósito la construcción de una metodología para identificar los principales indicadores que permitan medir la calidad académica en el proceso de Enseñanza Aprendizaje en el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad Tecnológica de Pereira. A lo largo de este documento, el lector podrá encontrar referencias bibliográficas y documentales que permiten conocer algunas concepciones frente a la normatividad del Programa y la legislación educativa nacional; igualmente también encontrará referentes teóricos frente al proceso de Enseñanza – Aprendizaje, la Calidad Académica, la Autoevaluación Académica y la Minería de Datos. Finalmente, el lector podrá encontrar el análisis y las inferencias realizadas sobre los datos recogidos mediante el trabajo de campo, a través de técnicas de Minería de Datos realizadas con el Software SPSS. Fruto de esta labor y de la realización de varios talleres con enfoque de Marco Lógico se presenta una metodología que permite la participación de la comunidad académica en el diseño de políticas educativas que midan e intervengan la calidad académica y finalmente, una propuesta pedagógica para mejorar la calidad académica del Programa. Palabras claves: Minería de Datos, Proceso de Enseñanza – Aprendizaje, Calidad Académica, Marco Lógico, Metodología.

ABSTRACT

The research project "APPLICATION OF COMPUTER TOOLS FOR THE INVESTIGATION OF THE MAIN FACTORS OF ACADEMIC QUALITY IN THE TEACHING - LEARNING PROCESS IN ENGINEERING. Case Study: ENGINEERING OF SYSTEMS AND COMPUTING OF TECHNOLOGY UNIVERSITY FROM PEREIRA" aims to build a methodology to identify key indicators to measure academic quality in the process of Teaching and Learning at Engineering of Systems and Computing Program at Technology University from Pereira. Throughout this document, the reader will find references and documentaries that

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provide insight into some concepts from law on the Program and national education law, also you will find theoretical framework to the process of teaching - learning, academic quality, the Academic Self-Assessment and Data Mining. Finally, the reader may find the analysis and inferences on the data collected through field work, through data mining techniques performed with the SPSS Software. The result of this work and the Logical Framework approach presents a methodology that allows participation of the academic community in the design of educational policies and intervenes to measure academic quality and finally, a proposal to improve educational academic quality of the Program. Keywords: Data Mining, Process of Teaching - Learning, Academic Quality, Logical Framework, Methodology.

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INTRODUCCIÓN

Desde hace más de una década la búsqueda de la calidad académica en la educación superior se volvió tema obligado de discusión, preocupación e interés de las comunidades académicas y el gobierno. Al respecto han surgido muchas concepciones sobre la calidad y nacionalmente el gobierno ha diseñado diferentes modelos para evaluarla. No obstante, los modelos de evaluación de la calidad de las Universidades y sus Programas no contemplan los procesos pedagógicos ni los resultados o el impacto social que tengan, pues en su lugar, hacen centro en la administración académica, cantidad de recursos y cantidad de procesos académicos y no necesariamente en cómo se llevan a cabo, es decir, cuáles son las condiciones en las que se ejecutan y las características cualitativas de los procesos académicos de la Educación Superior. “Se considera que hay diversidad de condiciones externas impuestas por la sociedad donde se actúa y que inciden en el desarrollo o estancamiento de sus procesos educativos, puede afirmarse entonces, que es a través de un proceso educativo de calidad que las sociedades prepararán individuos integrales que aporten desarrollo a la misma sociedad, desde cualquier contexto. Es por ello, que el ser humano ha indagado constantemente sobre cómo opera el proceso de enseñanza - aprendizaje y se ha encontrado con su complejidad como proceso dinámico conformado por la interacción de sus diferentes componentes.”1 Así pues, la importancia de este proyecto radica en su impacto social al plantearse como objetivo central construir una metodología que permita encontrar los principales factores que inciden en la calidad académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP, según sus características particulares, y con ello más adelante construir un sistema de indicadores que permitan autoevaluar la calidad académica, teniendo como sustento la Autonomía Universitaria y con ello mejorar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje del Programa y por lo tanto, aumentar su calidad académica.

La metodología que se desea diseñar brindará un avance cualitativo en la forma como se diseñan políticas académicas en el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad porque permite la participación de la comunidad académica para que sea esta quien de acuerdo a sus necesidades, percepciones e intereses, se organice, se integre y apropie de propuestas que permitan construir un sistema de autoevaluación académica, que a diferencia de la concepción de la evaluación de la calidad con fines de acreditación, tenga como motivación el mejoramiento permanente de los procesos académicos y de su impacto en la

1 RAMOS LUGO, Gloria Enith y TRIANA GÓMEZ, Martha Lucía. Diagnóstico del proceso enseñanza y su relación con los Estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes del Programa de ingeniería industrial de la Universidad Tecnológica de Pereira. Tesis Maestría Administración del Desarrollo Humano y Organizacional. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. 2008. p. 19.

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región y el país y no simplemente vincularse a la lógica de “zanahoria o garrote”.

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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Los estándares de calidad que analiza el Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A.) conciben desde su misma definición que “el enunciado de los estándares no se orienta a evaluar los resultados científicos, sociales y profesionales de un Programa, sino sus condiciones académicas, los recursos físicos y humanos de que dispone, y su pertinencia social y profesional.”2 Por lo observado, estos estándares vienen siendo configurados como indicadores con mayores características cuantitativas que cualitativas, lo cual dificulta reflejar los resultados, las condiciones y problemáticas económicas, locativas, culturales, técnicas, sociales, pedagógicas, entre otros, en las cuales la institución, los docentes y los estudiantes desarrollan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Asimismo, también dificultan reflejar o conocer cuál es el impacto que los diferentes estilos de enseñanza y modelos pedagógicos tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes. Además, el sistema actual de medición y verificación de la Calidad en los Programas Académicos y en las Universidades dificulta determinar si realmente estos desarrollan su quehacer con calidad académica o no, colocando en duda, además, si dichos estándares de calidad reflejan o no el grado de calidad académica actual en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la Institución.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo determinar de forma objetiva el conjunto de indicadores cuantitativos y cualitativos que permitan medir la calidad académica en el proceso de enseñanza – aprendizaje en Programas de formación en Ingeniería?

2 Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Agosto de 2003. p. 21.

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2. DELIMITACIÓN DEL PROYECTO

Debido a que el problema a tratar es bastante grande, requiere de mucha profundidad en la investigación y que además, el tiempo y los recursos con los que se cuentan para desarrollar el proyecto son limitados, se ha tomado la decisión de delimitar el Proyecto, para lo cual se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

• Los Programas de Ingeniería en la Universidad Tecnológica de Pereira poseen algunas características similares. Es muy factible que las conclusiones que se obtengan durante la investigación aplicada al caso de estudio delimitado en el título del proyecto se puedan aplicar a varios Programas de Ingeniería, desarrollando el objetivo general mediante técnicas estadísticas aplicadas sobre el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP, que permita impactar la academia en la Facultad e inclusive en la Universidad.

• La Jornada Especial de Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP

posee problemáticas diferentes a la Jornada Diurna y no hace parte de la Estructura Orgánica de la Facultad de Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Física y Ciencias de la Computación, a la cual está adscrito el Programa Académico que será usado como caso de estudio.

• Las materias dictadas por el cuerpo docente del Programa Ingeniería de

Sistemas y Computación de la UTP son las que le proveen a los estudiantes su formación ingenieril, teniendo como fundamento a las ciencias básicas.

• Dichas materias son las que repercuten directamente sobre la calidad

académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP y la actividad profesional de sus egresados.

• El cuerpo docente de Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP no

tiene dominio sobre las materias correspondientes a Ciencias Básicas. Por ello se ha decidido enfocarse únicamente en las actividades académicas de la Jornada Diurna del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación, excluyendo del estudio el Área de Ciencias Básicas y la Jornada Especial de Ingeniería de Sistemas.

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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL Generar una metodología para la solución del problema de selección objetiva de los principales indicadores que permitan medir la calidad académica en el proceso Enseñanza – Aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad Tecnológica de Pereira.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Establecer el contexto normativo del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

2) Investigar las principales teorías del proceso de enseñanza – aprendizaje en Colombia.

3) Caracterizar el proceso actual de enseñanza – aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

4) Identificar las principales problemáticas de cada uno de los actores del proceso enseñanza – aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

5) Aplicar herramientas de Minería de Datos para extraer conocimiento de la información recopilada durante el trabajo de campo realizado en el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

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4. JUSTIFICACIÓN

Los procesos de calidad no se pueden limitar al cumplimiento de indicadores cuantitativos; hay que mirar cómo funciona lo que se evalúa, así esta mirada no pueda ser cuantificada o descrita con indicadores sencillos. Además, los indicadores que tienden a ser generales, finalmente terminan diciendo muy poco de lo que se evalúa; por ello, es posible que con indicadores más específicos, como los que se pretende trabajar en el presente Proyecto, se efectúe una mayor aproximación a la realidad. De otro lado, una evaluación independiente es saludable para cualquier organización porque puede convertirse en una mirada más objetiva, que refleje la realidad del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad Tecnológica de Pereira –en adelante UTP- sin la presión que se deriva de cumplir con lo establecido en la normatividad vigente y sin las preocupaciones que generen su resultado, aun cuando las conclusiones que se obtengan de la investigación que se pretende realizar, eventualmente coincidan con lo evaluado durante la asignación del Registro Calificado del Programa y del proceso de Acreditación o, por el contrario, se distancien completamente de dichos procesos. Un proceso propio de verificación de la calidad académica del Programa en mención o de Autoevaluación Académica, entendida como: “(…) un proceso que involucra una decisión política y se propone diagnosticar problemas, buscar soluciones y diseñar estrategias para introducir, administrar y sustentar los cambios. Este proceso posee elementos descriptivos pero, principalmente, analíticos y reflexivos, y supone un compromiso de toda la comunidad académica con el cambio. Asimismo, la autoevaluación es una estrategia Institucional que incentiva su crecimiento como un todo y de cada quién dentro de ella; para que cada quién con su acción comunique y otorgue sentido y direccionalidad al quehacer institucional”3, y, realizado con un sistema de indicadores independientes de lo trazado por Organismos del Estado como el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) y el Sistema Universitario Estatal (SUE), entre otros, enmarcado dentro de la Autonomía Universitaria, serviría como insumo para que este Programa Académico le pueda garantizar calidad y excelencia académica a los sectores más amplios de la sociedad, de forma tal que la calidad no siga siendo vista como un requisito más para cumplir con una política trazada por el gobierno nacional y que por lo tanto, a diferencia de lo planteado

3 MORA BAUTISTA, Ana Isabel; CLEVES, Nahyr Remolina de y WELDEFORT, Alicia Álvarez de.

Modelo de Autoevaluación con miras a la Acreditación de Alta Calidad en un Programa Académico de Pregrado… En: Encuentro Por La Unidad De Los Educadores: Pedagogía 2007. (29-2, enero, febrero, 2007: La Habana, Cuba) Memorias. La Habana: Palacio de Convenciones de la Habana Cuba.

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por los estándares de calidad del Ministerio de Educación Nacional en los Lineamientos para la Acreditación de Programas, sí se pueda “evaluar los resultados científicos, sociales y profesionales de un Programa”. Es por ello que es conveniente que existan herramientas generadas desde la comunidad académica que permitan valorar autónomamente la calidad académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP. Además, existe una Tesis de Maestría en Administración del Desarrollo Humano y Organizacional de la Facultad de Ingeniería Industrial, calificada como Sobresaliente y denominada “Diagnóstico del Proceso Enseñanza y su Relación con los Estilos y Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes del Programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Pereira”, la cual se relaciona con el objeto de estudio del presente proyecto y que, entre otros, servirá como punto de partida para la investigadora. Así pues, la importancia de este proyecto radica en el alto impacto académico que generará, al establecer las bases para que el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP desarrolle un proceso de Autoevaluación de su calidad académica con un sistema propio de verificación de la excelencia que debe reinar en nuestros claustros, explorando para ello, la aplicación de herramientas tecnológicas y de software como la Minería de Datos, en el desarrollo de una metodología conducente a la construcción de un Sistema de Indicadores que permita medir autónomamente la calidad académica del Programa.

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5. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS 5.1 HIPÓTESIS La participación de la comunidad académica en la determinación de un conjunto de factores o indicadores cuantitativos y cualitativos que afectan el proceso de Enseñanza - Aprendizaje del Programa de Ingeniería de Sistemas y Computación permite la elaboración de una propuesta pedagógica para el mejoramiento de la calidad académica del Programa. 5.2 HIPÓTESIS NULA La participación de la comunidad académica en la determinación de un conjunto de factores o indicadores cuantitativos y cualitativos que afectan el proceso de Enseñanza - Aprendizaje del Programa de Ingeniería de Sistemas y Computación no permite la elaboración de una propuesta pedagógica para el mejoramiento de la calidad académica del Programa.

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6. CONTEXTO NORMATIVO DEL PROGRAMA INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

6.1 EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANO “En Colombia se viene consolidando un Sistema de Educación Superior y diversas reformas han apuntado a este propósito. Algunos de los actores que lo conforman son de creación reciente y, aunque en apariencia obedezca a un esfuerzo por estructurar un sistema de Aseguramiento de la Calidad que sea coherente y apropiado para el país, ha venido perfilándose el modelo actual del Sistema. La competencia de establecer las políticas sectoriales está en cabeza del Congreso de la República, de la Presidencia, el Ministerio de Educación y del Consejo Nacional de Educación Superior -CESU-, organismo creado por la Ley 30 de 1992. Cada uno de ellos cumple este papel en el marco de las normas de la Constitución Política. Cumplen tareas de asesoría los Comités Regionales de Educación Superior -CRES-, el Consejo Nacional de Acreditación -CNA- que coordina el Sistema Nacional de Acreditación y evalúa el cumplimiento de altos niveles de calidad de Programas académicos y de instituciones, la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad -CONACES- que verifica el cumplimiento de las condiciones mínimas para el funcionamiento de Programas e instituciones, y COLCIENCIAS que es el ente nacional encargado de la coordinación del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y está adscrito al Departamento Nacional de Planeación. En el nivel ejecutor están el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior -ICETEX- que ejecuta la política de crédito educativo y becas, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- encargado de la evaluación a través de pruebas a los estudiantes y el Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- que es un organismo del Ministerio de Protección Social responsable de formación en ocupaciones y de nivel técnico. Además, se encuentran las 6 salas de la CONACES una por cada área del conocimiento y la Sala Institucional, además de la Sala Especial para Maestrías y Doctorados-, los pares académicos que participan tanto en los procesos de acreditación como de verificación de condiciones mínimas para Registro Calificado de Programas y, por supuesto, también se encuentran las instituciones. Se podría agregar que, además de los organismos estatales, existen asociaciones de instituciones tanto nacionales como regionales, y las asociaciones de Facultades, organismos que cumplen una importante tarea como foros académicos para el análisis de la educación superior.

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En el siguiente Figura se identifican los distintos componentes de la educación superior del país, se precisa también el nivel de las responsabilidades de los distintos actores y las interacciones entre ellos: Figura 1. Integrantes del Sistema de Educación Superior de Colombia

TOMADO DE: Botero Javier, Viceministro de Educación Superior MEN. Presentación en el Encuentro de Vicerrectores Académicos, 2003”4 Al respecto, el profesor Víctor Manuel Moncayo, ex - rector de la Universidad Nacional, opina lo siguiente frente al sistema educativo colombiano y el sistema de aseguramiento de la calidad: “(…) El discurso adquiere también presencia en la educación superior, a raíz de las intervenciones de inspección y vigilancia que empiezan a activarse en los años 2002- 2004, que versaron sobre el contenido cualitativo de los Programas que se venían ofreciendo y sobre la idoneidad de las instituciones responsables de ellos. 4 ZARUR MIRANDA, Xiomara. Síntesis Sobre la Educación Superior de Colombia. Asociación Colombiana de Universidades –ASCUN-. Bilbao, España. 2004. p.3

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Esa orientación condujo a que se abandonara la laxitud del Estado en el reconocimiento y la autorización de Programas académicos, y a que se iniciara un proceso de promoción de su acreditación, con incentivos de carácter presupuestal y de otro orden. Al mismo tiempo germina la idea de pruebas o exámenes de evaluación de los egresados de los Programas de grado, que poco a poco han ido avanzando hasta convertirse de hecho en un sistema cuasi-obligatorio. Iniciado el gobierno de Uribe Vélez, esa política adquiere carácter universal y para ese fin se reordenan los instrumentos institucionales y normativos en todas las dimensiones. En lo que respecta a la educación superior, se cercenan las funciones sobre instituciones y Programas del antiguo Consejo Nacional de la Educación Superior, CESU, para entregarlos a cuerpos especializados directamente dependientes del gobierno central (Ministerio de educación); se reordena el Instituto para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, para convertirlo en un ente especializado sólo en las pruebas de calidad de todos los niveles de la educación; se regulan de manera general los requisitos básicos para que puedan ofrecerse Programas académicos; se introduce el registro obligatorio calificado de todos los Programas; se induce una mayor obligatoriedad de hecho para la acreditación de Programas e instituciones mediante evaluaciones externas; se institucionalizan las pruebas a los egresados (ECAES); se logra vencer la resistencia del sistema de universidades públicas; se condicionan los recursos de éstas a la introducción de cambios académicos que abandonen la perspectiva predominante y se adecúen a las exigencias determinadas desde el gobierno central; se controlan los gobiernos universitarios; se fijan metas que imponen cambios drásticos en materia de contenidos académicos; se busca reorientar la oferta en función de la observación de los requerimientos del sector productivo (observatorio laboral); se restringen los recursos para la oferta de cupos por la educación oficial y se irrigan recursos de crédito educativo para apoyar las instituciones del sector privado; se desnaturaliza el mismo concepto de educación superior alentando formaciones de naturaleza bastante inferior a la técnica o tecnológica; se busca cambiar el sentido mismo de las Universidades ya sea imponiéndoles formaciones extrañas a su carácter, o especializándolas en ciertas áreas o buscando su conversión exclusiva en instancias de posgrado o de investigación, o promoviendo su liquidación o fusión cuando no respondan por su organización o por su orientación a los requerimientos de las políticas estatales. Sin embargo, todo ha funcionado sobre el fundamento general y ambiguo de cobertura, calidad, eficiencia y pertinencia, pero sin revelar o hacer muy explícitos los propósitos de fondo, que a pesar de ello afloran en la realidad que ya empieza a evidenciarse.”5

5 MONCAYO, Víctor Manuel. La Prevalencia del Discurso de las Competencias o el Abandono del Conocimiento en la Educación Superior. En: PLANETA PAZ. Mesa de Trabajo en Educación Superior. Documento de Trabajo N° 1: Debate Sobre la Educación Superior. Bogotá: Planeta Paz, 2008. p. 45, 46.

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6.2 LEGISLACIÓN EDUCATIVA NACIONAL Existen diferentes Sentencias de la Corte Constitucional mediante las cuales se regula la existencia y funcionamiento de las Universidades Públicas y por lo tanto del Sistema de Educación Superior; tal es el caso de la Sentencia C-220/97, en la cual se define a las Universidades Estatales como “Entes Autónomos del Estado”. Estos son algunos apartes: “La universidad, cuyo fundamento es el perfeccionamiento de la vida y cuyo objetivo es contribuir a la formación de individuos que reivindiquen y promuevan ese fundamento, a través del dominio de "un saber" y de la capacidad de generar conocimiento, reclamando su condición de fines en sí mismos y no de meros instrumentos, es la universidad que requiere, para "ser", del reconocimiento efectivo de su autonomía. Otro tipo de instituciones de educación superior, que fundamentan su quehacer en objetivos distintos, como por ejemplo la mera profesionalización, si bien son necesarias en el mundo moderno, no pueden proclamarse como universidades. Tal distinción subyace en la legislación de nuestro país, que distingue entre universidades y otras instituciones de educación superior, reconociéndoles autonomía plena, no absoluta, únicamente a las primeras. (…)Las universidades oficiales, al igual que el Banco de la República y la CNTV, son órganos autónomos del Estado, que por su naturaleza y funciones no integran ninguna de las ramas del poder público y que por lo tanto no admiten ser categorizadas como uno de ellos, mucho menos como establecimientos públicos, pues ello implicaría someterlas a la tutela e injerencia del poder ejecutivo, del cual quiso de manera expresa preservarlas el Constituyente. El legislador, al omitir incluirlas expresamente, no quiso, como lo interpreta equivocadamente el gobierno nacional, incluirlas tácitamente dentro del grupo que para efectos presupuestales se asimila a los establecimientos públicos, simplemente tuvo en cuenta que las universidades estatales, en tanto entes autónomos del Estado, están sometidas, inclusive en lo presupuestal, a un régimen especial.” Por su parte, y en consonancia con lo expuesto por la Corte Constitucional, la Constitución Política también estableció el carácter autónomo de las Universidades:

“Artículo 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la Ley. La Ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará

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mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior.”

De igual manera, el Congreso de la República organizó el Servicio Público de la Educación Superior, decretando la Ley 30 de 1992. “En relación con el cuerpo de tal Ley, puede afirmarse que uno de sus aspectos más relevantes es el de la concentración en el Estado y más precisamente en la rama ejecutiva del ejercicio de la “suprema inspección y vigilancia” a la educación superior. Las consecuencias que en lo operativo tendría esta sentencia se consignan en los mecanismos que la Ley crea para garantizar su función, destacándose la acreditación y la mayor diferenciación y rigurosidad conceptual y de condiciones en que opera que se da a los diferentes niveles educativos e Instituciones de educación superior, IES. Otro aspecto clave sería la relativización en que incurre la definición del papel del Estado sobre el concepto de autonomía universitaria, pues se reconoce desde lo jurídico, pero dejando puertas abiertas para vulnerarla de facto. Esto se empezaría a reflejar con más claridad en la medida en que, entrado el decenio, se hablara cada vez más y con más insistencia de la “autonomía con responsabilidad” o de que esta “no es un fuero incondicional”. Tal vez lo axial de la norma es el aterrizaje que hace de la definición ya introducida desde la Constitución sobre que “la educación es un servicio público de carácter cultural” que tiene una función social, respecto de la cual se afirma de modo ambiguo, que es un “derecho de las personas para acceder a través de ella al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura” (es decir, sería a la vez derecho y servicio). Sería en últimas su condición de servicio, regido por las mismas Leyes que regulan a cualquiera -las del mercado- y la deriva hacia el estado mínimo eficiente de la era neoliberal, que como tal no puede permitirse “distorsiones” interviniendo en forma demasiado activa en el comercio de este servicio, la que orientara -como es más evidente hoy que nunca- la aplicación de la Ley.”6 La Ley 30 garantiza el incremento del presupuesto de las universidades en pesos constantes, de acuerdo al artículo 86; no obstante, los gastos de las universidades y la cobertura de estudiantes cada año es mayor que el IPC y por lo tanto, dicho incremento presupuestal en realidad se da en términos nominales, más no en términos reales. Igualmente, el Artículo 87 también permite adiciones presupuestales a las universidades; sin embargo, el CESU y el Gobierno Nacional han regulado que dichos recursos se le entregan a las universidades bajo la condición del cumplimiento de Indicadores de Gestión correspondientes a las Políticas Públicas planteadas por el propio Gobierno. Es decir, a pesar de que la Corte ha protegido a las Universidades Públicas de la injerencia del Poder Ejecutivo, sí existe una presión económica sobre las universidades para que

6 PARRA GIRALDO, Alejandro. Estudio Sobre el Proceso de Reforma Académica en la Escuela de Tecnología Industrial, Facultad de Tecnologías, Universidad Tecnológica de Pereira. Monografía Tecnólogo Industrial. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. 2003, P. 17.

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reajusten su quehacer académico a los intereses del Gobierno de turno, pues de lo contrario no podrían optar a nuevos recursos financieros; algunos mecanismos utilizados por el MEN y el Gobierno para cumplir con tal fin han sido los procesos de Acreditación Institucional y de los Programas Académicos y el Examen de Calidad de la Educación Superior –ECAES, hoy conocido como Saber – Pro. Al respecto, la organización estudiantil FUN Comisiones – MODEP ha planteado lo siguiente: “El Control Político se refuerza también con la asfixia presupuestal como chantaje para las universidades, pues "si quieren presupuesto implemente la acreditación", colocándolas en una difícil situación, principalmente a las universidades regionales. Él asunto de FINANCIACIÓN o recorte presupuestal de la Educación se convierte entonces en apuntalamiento del Control Político y Académico, a la vez que continúa disciplinadamente cumpliendo las orientaciones de recorte del gasto social orientada por el FMI dentro de sus políticas de "Estabilidad Macroeconómica", que bajo el argumento de la educación como un servicio público por el cual hay que pagar, obliga a modificar el sistema de financiación reduciendo los aportes del Estado, aumentando los del sector privado, y trasladando el costo al estudiante y su familia. Se plantea como “alternativa” el Crédito Educativo dando créditos blandos directamente a los estudiantes, buscando legalizar el cambio de subsidio a la oferta por subsidio a la demanda.”7

Para el objeto de estudio, se resaltan los siguientes artículos de la Ley 30/1992:

Artículo 6°. Son objetivos de la Educación Superior y de sus instituciones:

a) Profundizar en la formación integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país.

b) Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país.

c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.

d) Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional.

e) Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas.

f) Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus correspondientes fines.

7 Federación Universitaria Nacional FUN Comisiones – MODEP. Revolución Educativa y Educación Superior. En: II Foro Nacional En Defensa de la Educación Pública. Octubre de 2003. p. 3.

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g) Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades.

h) Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.

i) Promover la conservación de un ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica.

j) Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.

Artículo 28°. La Autonomía Universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las Universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus Programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

Artículo 53°. Créase el Sistema Nacional de Acreditación para las Instituciones de Educación Superior cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las Instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos. Es voluntario de las Instituciones de Educación Superior acogerse al Sistema de Acreditación. La acreditación tendrá carácter temporal. Las instituciones que se acrediten, disfrutarán de las prerrogativas que para ellas establezca la ley y las que señale el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU).

Artículo 55°. La autoevaluación institucional es una tarea permanente de las Instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de Acreditación. El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), cooperará con tales entidades para estimular y perfeccionar los procedimientos de autoevaluación institucional.

Artículo 86°. Los presupuestos de las universidades nacionales, departamentales y municipales estarán constituidos por aportes del Presupuesto Nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes de los entes territoriales, por los recursos y rentas propias de cada institución. Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas de gasto, vigentes a partir de 1993.

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Artículo 87°. A partir del sexto año de la vigencia de la presente Ley, el Gobierno Nacional incrementará sus aportes para las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior al 30% del incremento real del Producto Interno Bruto. Este incremento se efectuará en conformidad con los objetivos previstos para el Sistema de Universidades estatales u oficiales en razón al mejoramiento de la calidad de las instituciones que lo integran.

PARÁGRAFO. El incremento al que se refiere el presente artículo se hará para los sistemas que se creen en desarrollo de los artículos 81 y 82 y los dineros serán distribuidos por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), previa reglamentación del Gobierno Nacional.

6.2.1 Normatividad relativa a las condiciones de la Calidad Académica de las Instituciones de Educación Superior y los Programas Académicos en Colombia. Figura 2. Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Colombia

TOMADO DE: Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas de Maestría y Doctorado. Bogotá, Agosto de 2009. A partir de la expedición de la Ley 30/92, el Congreso de la República creó el Sistema Nacional de Acreditación para “(…) garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de

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calidad (…)”8; así mismo, fue creado el Consejo Nacional de Acreditación como parte del Sistema. Con el Decreto 2904 de 1995 del CESU se definió el proceso de Acreditación, quiénes hacen parte del Sistema Nacional de Acreditación y las etapas y los agentes de este proceso. En el año 2003, el Gobierno de la República formuló el Decreto 2566, mediante el cual estableció las “condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el desarrollo de Programas Académicos de Educación Superior”. Con este decreto se comenzaron a regular las Condiciones Mínimas de Calidad, los Créditos Académicos como unidad de medida del tiempo de trabajo académico del estudiante, el Registro Calificado de Programas para aquellos que cumplan con las condiciones mínimas de calidad, la Acreditación Institucional de Alta Calidad, entre otros. En el año 2008, el Congreso de la República decretó la Ley 1188 mediante la cual se reguló el Registro Calificado de Programas de Educación Superior. Con dicha Ley se reestructuró parcialmente el Decreto 2566 de 2003, de forma tal que se modificaron las Condiciones de Calidad que deben cumplir las Instituciones para recibir el Registro Calificado; asimismo, a diferencia del Decreto 2566, esta nueva Ley, permite que las características específicas de calidad de los Programas de educación superior sean fijadas por el Ministerio de Educación Nacional, los docentes y los directivos docentes. Para que esta Ley sea reglamentada para su aplicación, el Gobierno Nacional y el Ministerio de Educación Nacional elaboraron un Decreto Reglamentario de la Ley 1188 el cual está pendiente de aprobación desde el año 2008; dicho borrador de Decreto Reglamentario permitirá, entre otros, la asignación de Registro Calificado a Programas Por Ciclos Propedéuticos, Programas a distancia, Programas de Postgrado y Programas por Convenio. 6.2.1.1 Lineamientos para la Acreditación Institucional. De acuerdo con lo delimitado por el Consejo Nacional de Acreditación, la Oficina de Planeación de la Universidad expone los siguientes lineamientos y objetivos de la Acreditación9:

“La evaluación de la calidad correspondiente a la acreditación institucional se centra en el cumplimiento de los objetivos de la educación superior que incluyen naturalmente, como elementos universales, la formación integral, la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento y la contribución a la formación de profesionales y consolidación de las comunidades académicas. Se centra, además, en el logro de los postulados de las misiones y proyectos institucionales y

8 Colombia. Congreso de la República. Artículo 53, Ley 30 de 1992. 9 Oficina de Planeación Institucional. Universidad Tecnológica de Pereira. Lineamientos para la Acreditación Institucional [Online]. Descargar de: http://planea.utp.edu.co/cna/acred_institu/factores.htm

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en la pertinencia social, cultural y pedagógica de esas misiones y proyectos; además, atiende a la manera como la institución afronta el cumplimiento de sus funciones básicas en los distintos campos de acción de la educación superior, al clima institucional, a los recursos con que cuenta y a su desempeño global. Cuando se habla de instituciones resulta necesario enfatizar el vínculo entre pertinencia y calidad: a la exigencia académica sobre la calidad de los Programas, que también resulta ser esencial cuando se juzga sobre la institución como un todo, se añade, en este caso, una exigencia particular relacionada con su papel social.

(…) El otorgamiento de la acreditación institucional, cuando ésta se produjere, será el resultado de la evaluación de la institución como un todo, considerando el conjunto de los elementos que la constituyen y las relaciones entre ellos y atendiendo al modo como se comprenden las necesidades sociales y se responde a ellas.

(…) En varios sentidos, la acreditación institucional puede ser concebida como un complemento de la acreditación de Programas (por ejemplo, en relación con el propósito del fomento de la calidad de la educación superior) pero, por sí sola, la acreditación institucional puede jugar un papel significativo en aspectos tales como la búsqueda de un ejercicio responsable de la autonomía universitaria y, dada la relación entre el número de instituciones y el número de Programas, su impacto en el Sistema global de la educación superior puede ser mayor. [Subrayado propio]

(…) Tanto la acreditación de Programas como la acreditación institucional se refieren a altos niveles de calidad y tienen carácter voluntario. Así mismo, en ambos casos tienen lugar las etapas de autoevaluación, evaluación externa realizada por pares académicos, evaluación final a cargo del Consejo Nacional de Acreditación y expedición del acto formal de acreditación por parte del Ministro de Educación Nacional.

Pero también hay diferencias en el significado y en los alcances de los dos tipos de acreditación. Hay diferencias sustanciales en cuanto a lo que se evalúa en cada caso, diferencias de énfasis en cuanto a los propósitos mismos de las dos acreditaciones y, naturalmente, diferencias de procedimiento. Se advierte, por ejemplo, que en las evaluaciones tendientes a la acreditación de Programas se atiende a los conocimientos y habilidades correspondientes a los paradigmas disciplinarios o profesionales, mientras que en las evaluaciones externas de las instituciones se examina prioritariamente la claridad, la pertinencia y el cumplimiento de los objetivos expresados en las misiones y proyectos institucionales, la pertinencia social de esas misiones y proyectos y las realizaciones de la institución globalmente considerada. Por lo tanto, en este caso se requiere que en el examen intervengan académicos reconocidos

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específicamente por su conocimiento de las instituciones de educación superior consideradas como un todo.

(…) Objetivos De La Acreditación Institucional La acreditación institucional, dentro del proceso de acreditación integralmente considerado, tiene los siguientes objetivos: • Fomentar la calidad de la educación en las instituciones de educación superior

colombianas. • Servir como un instrumento mediante el cual el Estado pueda reconocer

públicamente que las instituciones acreditadas tienen altos niveles de calidad y realizan sus propósitos y objetivos.

• Servir de medio para que las instituciones de educación superior rindan cuentas ante la sociedad y el Estado acerca del servicio educativo que prestan.

• Señalar un paradigma de calidad a las instituciones de educación superior colombianas.

• Servir de fuente de información confiable para que los estudiantes y padres de familia puedan tomar decisiones basadas en criterios de calidad.

• Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones que prestan el servicio de educación superior.

• Hacer visibles las competencias y características de las instituciones ante las necesidades y demandas de los diferentes sectores sociales y económicos del país.

• Proponer un horizonte para el ejercicio responsable de la autonomía por parte de las instituciones de educación superior.

• Ser un incentivo para los directivos académicos, en la medida en que permita hacer público el sentido y la credibilidad de su trabajo y propiciar el reconocimiento de sus realizaciones.

• Servir de estímulo para que las instituciones verifiquen permanentemente el cumplimiento de su misión, sus propósitos y sus objetivos en el marco de la Constitución y la Ley, y de acuerdo con sus propios estatutos.

• Propiciar el auto examen permanente de las instituciones en el contexto de una cultura de la evaluación.

• Estimular procesos de movilidad y cooperación académica entre instituciones de educación superior, sobre la base del reconocimiento de su calidad.

(…)Teniendo en cuenta que toda acreditación implica procesos de evaluación de diferentes factores o áreas de desarrollo institucional, es pertinente identificarlos sin olvidar la unidad sobre la cual se ha venido insistiendo. Estos factores son: 1) Misión y Proyecto Institucional

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2) Profesores y Estudiantes 3) Procesos Académicos 4) Investigación 5) Pertinencia e Impacto Social 6) Procesos de Autoevaluación y Autorregulación 7) Bienestar Institucional 8) Organización, Gestión y Administración 9) Planta Física y Recursos de Apoyo Académico 10) Recursos Financieros” 6.2.1.2 Lineamientos para la Acreditación de Programas. El Consejo Nacional de Acreditación definió los siguientes lineamientos para Acreditar a los Programas Académicos: “(…) Un estándar de calidad puede ser entendido como un patrón, una medida esperada o un indicador de desempeño que debe ser alcanzado para legitimar un Programa académico. El cumplimiento del estándar es la base para garantizar a la sociedad que un determinado Programa tiene los requisitos y condiciones que la comunidad académica, profesional y disciplinar, han establecido como propios de la naturaleza de dicho Programa. Es decir, que su ofrecimiento a la sociedad está exento de distorsiones, ofertas engañosas y falta de transparencia. El cumplimiento de las condiciones mínimas garantiza que, sin ser necesariamente un modelo de alta calidad, un Programa corresponde a su naturaleza y que puede ser tenido por otros como referente. De acuerdo con lo anterior, el enunciado de las condiciones mínimas no se orienta a evaluar los resultados científicos, sociales y profesionales de un Programa, sino sus condiciones académicas, los recursos físicos y humanos de que dispone, y su pertinencia social y profesional. (…) Las características de calidad desde la perspectiva de la acreditación son referentes por los cuales un Programa académico orienta su acción y el grado de su cabal realización es evaluable académicamente. Esta evaluación versa, por ejemplo, sobre el desempeño de los egresados en el medio, sobre la producción intelectual de sus profesores, sobre el reconocimiento que hace la sociedad, sobre el impacto obtenido en el medio, la calidad de procesos pedagógicos, la eficiencia en el manejo de recursos, etc. (…) La evaluación de estándares, conducente a lo que se denomina «registro calificado de Programas», es una evaluación ex-ante, que hace énfasis en los insumos y recursos, aunque puede tener en cuenta los procesos. La acreditación, en cambio, asume de manera integral y cualitativa los insumos, procesos y productos y, aunque es el resultado de una evaluación externa, utiliza la autoevaluación como su principal herramienta. Mientras que los estándares son condiciones previas, y se constituyen en un primer escalón para ofrecer un servicio de calidad, conforme a los intereses sociales, la acreditación se encuentra

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en el escalón siguiente puesto que supera las características mínimas de calidad y posee una dinámica orientada hacia la excelencia académica. (…) El concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un Programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese Programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza. (…) Etapas dentro del proceso de Acreditación: • La Autoevaluación, que consiste en el estudio que llevan a cabo las instituciones o Programas académicos, sobre la base de los criterios, las características, y los INDICADORES: definidos por el Consejo Nacional de Acreditación. La institución debe asumir el liderazgo de este proceso y propiciar la participación amplia de la comunidad académica en él. • La Evaluación Externa o Evaluación por Pares, que utiliza como punto de partida la autoevaluación, verifica sus resultados, identifica las condiciones internas de operación de la institución o de ios Programas y concluye en un juicio sobre la calidad de una u otros. • La Evaluación Final que realiza el Consejo Nacional de Acreditación a partir de los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa. (…) De lo anterior se infiere que los agentes principales del proceso de Acreditación son: las instituciones, los pares académicos y el Consejo Nacional de Acreditación, en lo que concierne a la evaluación de la calidad, y el Ministro de Educación Nacional en lo que corresponde a su reconocimiento público. (…) Objetivos De La Acreditación De Programas El proceso de acreditación de Programas tiene los siguientes objetivos: a) Ser un mecanismo para que las instituciones de educación superior rindan cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el servicio educativo que prestan. b) Ser un instrumento mediante el cual el Estado da fe pública de la calidad de los Programas de educación superior. c) Brindar información confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior y alimentar el Sistema Nacional de Información creado por la Ley. d) Propiciar el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior. e) Propiciar la idoneidad y la solidez de Programas académicos de educación superior. f) Señalar un paradigma de calidad a los Programas de educación superior colombianos.

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g) Ser un incentivo para los académicos, en la medida en que permita objetivar el sentido y la credibilidad de su trabajo y propiciar el reconocimiento de sus realizaciones. h) Promover en las instituciones la verificación del cumplimiento de su misión, sus propósitos y sus objetivos en el marco de la Constitución y la Ley, y de acuerdo con sus propios estatutos. i) Propiciar el auto examen permanente de instituciones y Programas académicos en el contexto de una cultura de la evaluación. (…) Para el proceso de acreditación de Programas, los factores que el Consejo Nacional de Acreditación ha identificado como centrales en el servicio educativo de educación superior son: 1) Misión y Proyecto Institucional 2) Estudiantes 3) Profesores 4) Procesos académicos 5) Bienestar institucional 6) Organización, administración y gestión 7) Egresados e impacto sobre el medio 8) Recursos físicos y financieros”10 6.3 NORMATIVIDAD DEL PROGRAMA INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA 6.3.1 Estructura Orgánica. Mediante la expedición del Acuerdo Nº 27 del 13 de diciembre de 2004 el Consejo Superior de la Universidad Tecnológica de Pereira creó la “Facultad de Ingeniería: Eléctrica, Electrónica, Física y Sistemas”, quedando adscrita a ella el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación. Posteriormente, el Consejo Superior expidió el Acuerdo Nº 7 del 25 de febrero de 2005 por medio del cual desarrolló el acuerdo mencionado anteriormente. Este segundo acuerdo cambió la nomenclatura de la Facultad por “Facultad de Ingenierías Eléctrica, Electrónica, Física y Ciencias de la Computación” y definió la composición del Consejo de Facultad, el cual incluyó a la Coordinación del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación.

10 Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Sistema Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá: Corcas Editores Ltda., 2003.

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Figura 3. Organigrama Facultad de Ingeniería11

TOMADO DE: Facultad de Ingenierías. 6.3.2 Visión del Programa.12 En consonancia con el Proyecto Institucional de posicionar a la U.T.P. como una “Universidad líder al 2019”, el Programa de ingeniería de Sistemas y Computación quiere: ubicar al Programa, en posiciones de vanguardia a nivel nacional e internacional para que sus profesionales sean los líderes del desarrollo tecnológico y científico en áreas de sistemas y ciencias de la computación. 11 Facultad de Ingenierías. Universidad Tecnológica de Pereira. Historia, Organigrama y Arquitectura [Online]. Descargar de: http://ingenierias.utp.edu.co/historia-organigrama-y-arquitectura.html 12 Ingeniería de Sistemas y Computación. Universidad Tecnológica de Pereira. Informe de Autoevaluación Con Fines de Acreditación. Diciembre de 2009. p. 17.

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6.3.3 Misión del Programa.13 La formación integral de profesionales con sólidos conocimientos y habilidades investigativas en el área de Sistemas y Ciencias de la Computación, con capacidad administrativa para la gestión tecnológica mediante el aprovechamiento óptimo de los recursos físicos, técnicos y humanos; propendiendo por el desarrollo humanístico, científico y tecnológico y por la conservación del medio ambiente. 6.3.4 Objetivos Generales.14

• Promover la formación de profesionales con sólida formación integral en el campo científico, técnico, tecnológico y humanístico con énfasis en el área de los sistemas y ciencias de la computación

• Desarrollar proyectos que apunten a la solución de los problemas regionales y nacionales promoviendo el espíritu del trabajo en grupo

• Formar investigadores de las ciencias de la computación que generen nuevos desarrollos tecnológicos a nivel regional, nacional e internacional

• Promover la creación y funcionamiento de líneas de investigación que sirvan de soporte al plan de desarrollo del Programa de Ingeniería de Sistemas y Computación

• Formar profesionales en ingeniería con sensibilidad social y humanística que promulguen el respeto por las leyes y los valores sociales

• Fomentar la formación y actualización pedagógica de los docentes • Propender por la conservación y mejoramiento del medio ambiente • Acreditar el Programa • Promover el fortalecimiento de la estructura organizacional del Programa

6.3.5 Perfil Profesional.15 El egresado del Programa de ingeniería de Sistemas y Computación podrá:

• Participar en proyectos de investigación en distintas áreas tecnológicas • Utilizar herramientas computacionales para solucionar problemas de

ingeniería • Participar en la creación, diseño y desarrollo de soluciones informáticas • Identificar y resolver retos y problemas informáticos y administrativos • Participar en la definición de los procedimientos de control interno y

auditoría • Tener conocimiento y dominio de un idioma extranjero

13 Ibíd., p. 17. 14 Ibíd., p. 17. 15 Ibíd., p. 21.

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• Desarrollar investigación que genere soluciones en telecomunicaciones, sistemas de información y hardware

6.3.6 Perfil Ocupacional.16 El futuro profesional de ingeniería de Sistemas y Computación estará en capacidad de:

• Participar y generar nuevas alternativas en la creación, planeación, análisis, diseño y desarrollo de proyectos informáticos de una organización

• Enfrentar desafíos que conlleven investigación tecnológica en diversas especialidades de la ingeniería

• Aplicar los conocimientos científicos y humanísticos para comprender y dar solución a las diversas situaciones que comprometen el destino de la sociedad

• Analizar la situación organizacional de acuerdo a su entorno social, político, económico y cultural, determinando las necesidades de información para el buen funcionamiento empresarial

6.3.7 Políticas.17

• Promoción de la enseñanza de un segundo idioma extranjero. • Propender por la vinculación de docentes con formación al nivel de

especialización, maestría y/o doctorado. • Establecer convenios interinstitucionales con centros docentes y de

investigación; nacionales e internacionales. • Fomentar la capacitación de la comunidad, en el área de los sistemas. • Propender por la capacitación permanente de estudiantes y docentes sobre

nuevas tecnologías en el área informática y las tendencias del mercado. • Ofrecer servicios en Ingeniería en las áreas relacionadas con el Programa,

a las empresas de la región mediante la vinculación de docentes y estudiantes.

• Ofertar Programas académicos acordes con las necesidades del medio, optimizando el uso de la tecnología disponible.

• Ofrecer cursos de extensión de forma permanente a la comunidad. Apoyar la creación de grupos interdisciplinarios con otros Programas de la Universidad y fuera de ella, para fortalecer la investigación en el Programa.

• Propender por el fortalecimiento de los actuales grupos y semilleros de investigación.

16 Ibíd., p. 21. 17 Proyecto Educativo del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación [Online]. p. 6. Descargado de: http://isc.utp.edu.co/downloads/PEP.pdf

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7. LA INGENIERÍA EN SU CONTEXTO SOCIAL Y PEDAGÓGICO

Hans Poser planteó: “Sin duda, la ciencia y la ingeniería tienen métodos diferentes y tienen por objeto diferentes metas. Considerando que la ciencia busca la verdad universal, la tecnología no se fija ni en la verdad ni en la universalidad. Hace años, uno podría usar la astrofísica como un ejemplo de una especie de ciencia sin ninguna conexión a la tecnología; hoy en día, un ingeniero que quiere construir un reactor de fusión le preguntará a un físico de plasma si un alto estado de energía de un tipo especial es posible o no, y el físico de plasma le preguntará al astrofísico si tal estado ha tenido lugar en algún momento de la historia del universo. Así que la tradicional divergencia entre la tecnología y otras ciencias está lejos de ser fuerte y, además, depende de los problemas que uno trata de resolver, es decir, depende del contexto. Lo que difiere son las intenciones (véase Agazzi, 1995, p. 82). El físico del plasma trata de dar una solución que es cierta para todo el universo; el ingeniero quiere producir energía barata. (…) La ciencia tiene por objeto una investigación de todo el universo, a saber, a fin de formular las leyes más generales que obedece. La tecnología no puede dejar de lado este marco, sus límites están dados por estas leyes. Pero la tecnología no tiene que hacerle frente a todo el universo, sino que se concentra en las condiciones locales y sus transformaciones. Entonces la tecnología tiene que reaccionar a las condiciones que podrían ser absolutamente únicas. Por ejemplo, si se quiere embalsar un río, las condiciones geológicas son absolutamente singulares. Esto presupone que el ingeniero es capaz de reconocer lo que normalmente se llama una tarea intelectual de las humanidades, de un historiador, por ejemplo, es decir, para interpretar una determinada situación en su singularidad. Esto significa que él o ella no pueden usar las normas comunes de la construcción, sino que tiene que desarrollar nuevas y los principios específicos, respondiendo a la interpretación de las condiciones locales. Visto desde un punto de vista metodológico, esto implica a todos los problemas conocidos para la comprensión de singularidades, a la que la hermenéutica intenta dar una respuesta.”18 Entonces, ¿Qué diferencia a la ciencia de la ingeniería? El objeto de la ciencia es el conocimiento, en tanto que el objeto de la ingeniería es la solución a problemas particulares de la sociedad, en cuya solución median la ciencia, la tecnología y los intereses que orientan su uso, que de ninguna manera son neutrales; según lo esbozó Lenin: “Esperar que la ciencia sea imparcial en una sociedad de esclavitud asalariada, sería la misma absurda ingenuidad que esperar imparcialidad por parte

18 POSER, Hans. On structural differences between science and engineering. [Traducción]. Berlin. p. 9, 10.

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de los fabricantes en lo que se refiere al problema de si deben aumentarse los salarios de los obreros disminuyendo los beneficios del capital.”19 Así pues, las ingenierías juegan un papel fundamental y de la mano de la educación se convierten en un elemento estratégico para el desarrollo nacional porque ayudan a brindar soluciones concretas a la realidad concreta de la sociedad colombiana. Al respecto los ingenieros Luis Blanco y Eduardo Silva de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, ACOFI, afirman que: “La educación de los ingenieros soporta las bases productivas, de infraestructura y de funcionamiento de la sociedad, por lo que no puede tomarse a la ligera. En la planeación del currículo, es importante la selección de los temas imprescindibles, que contribuyan a la solución de los problemas y de las necesidades del país, y que apunten al desarrollo futuro y… al más allá. Por eso los objetivos de los Programas deben ser sistematizados y organizados, de manera tal que los ingenieros egresados posean conocimientos útiles y concretos, y puedan razonar para aplicar sus conocimientos en situaciones nuevas y desconocidas”.20 La construcción curricular de las ingenierías toma entonces gran relevancia, pues en últimas, es dicho proceso el que garantizará que los ingenieros desempeñen su papel en la sociedad o no. Por lo tanto, es necesario identificar todos los factores que afectan dicha construcción, como los intereses subyacentes a las políticas públicas, los cuales se pueden evidenciar mediante el Discurso Pedagógico Oficial el cual “tiene como función producir y legitimar las condiciones institucionales para la realización de un modelo pedagógico específico. Esto se efectúa mediante: 1. La oficialización de las posiciones y disposiciones de sus agentes (transmisores, adquirientes, etc.). 2. Mediante la selección y prescripción de los conocimientos que deben ser transmitidos. (…) 3. Limitación de los principios y reglas que regulan la práctica pedagógica de transmisión, adquisición y evaluación. Estas restricciones se hacen explícitas en los denominados Programas de estudio y en las guías, unidades didácticas, formatos, etc. 4. Regulación de las relaciones sociales en la escuela (modalidades de control en la interacción, tiempo y espacio), estándares educativos, etc. En síntesis, el discurso pedagógico oficial puede entenderse como instrumento de institucionalización, legitimación y control del modelo pedagógico dominante en la escuela. El discurso pedagógico oficial actúa selectivamente sobre el sistema que constituye un modelo pedagógico y legitima las ideologías, posiciones y disposiciones que dicho modelo presupone. En este sentido, podemos decir que

19 LENIN. Tres fuentes y tres partes integrantes del Marxismo [Online]. 1980. p. 1. Descargar de: http://marx2mao.com/M2M%28SP%29/Lenin%28SP%29/CPM13s.html 20 BLANCO RIVERO, Luis Ernesto y SILVA SÁNCHEZ, Eduardo. Herramientas pedagógicas para el profesor de ingeniería. Bogotá: Lemoine Editores, 2009. p. 10.

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el objeto fundamental del discurso pedagógico oficial es ubicar, orientar y mantener a los sujetos en posiciones deseadas.”21 Dado que a un modelo de país le corresponde un modelo de universidad y dicho modelo depende de la orientación de las políticas públicas y las políticas de Estado, el proceso de planeación académica puede verse afectado por los intereses subyacentes a las políticas públicas, aun existiendo leyes y sentencias que otorgan y consagran la Autonomía Universitaria y por lo tanto, la capacidad de las universidades para auto determinar sus labores académicas y formativas sin injerencias externas. Por ello es necesario identificar hacia dónde va orientado el discurso pedagógico oficial y cómo afecta la planeación académica y el desarrollo de los Programas académicos, principalmente los de ingeniería, pues ya que la ciencia no es neutral y que la ingeniería va de la mano de la ciencia para dar una u otra solución a los problemas de la sociedad, es necesario reconocer cuáles son las intenciones subyacentes a dicho discurso y cuáles son las intenciones que las instituciones tienen en su construcción curricular, para ajustarlas si es necesario, de manera tal que los ingenieros puedan contribuir a resolver las necesidades sociales materiales y concretas de la región y el país. “Se puede decir que hemos estado atrapados en un agujero negro donde su núcleo de atracción ha estado dirigido por los posicionamientos epistemológicos de tipo inductivista positivista y los posicionamientos psicológicos de tipo conductista, los cuales han generado un modelo de institución educativa simplista y reduccionista dentro de la cual el conocimiento que se trabaja en el aula de clase es casi exclusivamente el producido y desarrollado por otros, en otras latitudes y que para adquirirlo se requieren procesos de transmisión – asimilación, catalizados por profesores, en las instituciones educativas creadas casi exclusivamente para tal efecto. (Erazo M., 1998). Dentro de esta visión de la educación, se ha generado un modelo de sociedad de consumo, en donde los adelantos científicos y tecnológicos sólo nos interesan para su aplicación en el hogar, la industria, el transporte, el trabajo, etc., y para alcanzarlos tenemos que adquirirlos de las sociedades que los producen, a través de procesos de simple transferencia de conocimientos y tecnología, generando así una balanza comercial donde las importaciones de bienes materiales y de servicio superan astronómicamente las cifras de exportaciones de nuestras escasas y mal pagadas materias primas, las cuales se constituyen en las pocas alternativas que poseemos cuando de intercambiar productos con otras sociedades se trata, condenándonos a perpetuar dentro del esquema de sociedad de consumo. Es por tanto, de vital importancia proponer una educación para el desarrollo científico y tecnológico que siente las bases para que el país desarrolle un modelo

21 ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Volumen I. Ediciones S.E.M. Bogotá. 2002. p. 20, 21.

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económico productivo basado en la fuerza de la revolución científico – técnica y del conocimiento productivo”.22 Por consiguiente, para resolver las necesidades de desarrollo de la nación, la educación en ingeniería es un factor esencial que permite transformar la sociedad, las empresas y el país en general y que no puede escaparse de esferas de procesos dialécticos de investigación cualitativa y cuantitativa, toda vez que si la ingeniería pretende brindar soluciones tangibles a problemas concretos sociales, entonces tampoco puede olvidarse que existen fenómenos culturales únicos e irrepetibles que no permiten construir conocimientos universales sino contextualizados. Entonces, no es lo mismo el papel que puede jugar la ingeniería cuando es usada como elemento de transformación y desarrollo nacional que cuando es usada únicamente para paliar problemas laborales y de empleo. Por todo lo anterior, las universidades deben hacer la planeación de su currículo de acuerdo a la cultura y el entorno social, a las necesidades de la población y no simplemente a las del mercado, evitando recurrir a copiar el currículo de otras instituciones, pues, sin importar cuál sea su prestigio, resultados o reconocimiento internacional, implica olvidarse de las realidades regionales particulares, a las cuales debe contribuir la propia ingeniería. 22

Ibíd., p. 63,64.

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8. EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE “La importancia de la educación y el cuidado que de ésta debe asumir la sociedad se resume en la siguiente frase, (Soria N. Oscar, 1993), “Un error en la práctica de la medicina puede poner en peligro una vida. Un error en la práctica de la política puede poner en peligro una generación. Pero un error en la práctica de la enseñanza puede poner en peligro a miles de generaciones”. Por lo tanto, se puede afirmar que es a través de un proceso educativo de calidad que nuestra sociedad se preparará para competir en términos de desarrollo con otras sociedades”.23 Los profesores cubanos Alfonso Sánchez y Troadio Gonzáles hacen la siguiente conceptualización: “La enseñanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando. (…) El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete.”24 Frente al tema, las egresadas de la Maestría Administración del Desarrollo Humano y Organizacional de la Facultad de Industrial de la Facultad de Industrial de la Universidad Tecnológica de Pereira, Gloria Enith Ramos y Martha Lucía Triana, concluyeron en su tesis de grado lo siguiente: “Del análisis de la información y con sustento en los resultados encontrados en la presente investigación, una conclusión general es que se confirma la hipótesis de trabajo, es decir existe relación e interdependencia entre las variables definidas en el proceso Enseñanza - Aprendizaje, y que al tener un mayor conocimiento de ellas, se pueden propiciar cambios en la enseñanza de tal forma que conduzcan al mejoramiento del aprendizaje. Si bien es cierto que no se encontraron unas

23 Ibíd., p. 62, 63. 24 SÁNCHEZ ILENA, Alfonso y GONZÁLES PEREZ, Troadio. Proceso de Enseñanza – Aprendizaje: Algunas Características y Particularidades [Online]. Cuba. p. 1, 3, 4. Descargar de: http://www.monografias.com/trabajos7/proe/proe.shtml

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relaciones marcadas, las interacciones en un nivel bajo entre los componentes del proceso de enseñanza y las variables del aprendizaje indican que los esfuerzos de un docente pueden favorecer el aprendizaje en general, mas no el desarrollo de estilos ni estrategias de estudio, ello se aprenderá en contextos instruccionales más definidos.”25 Respecto a la eficacia del aprendizaje con respecto a los procesos de enseñanza de los docentes, Ausubel, autor del libro “Psicología Educativa Un punto de Vista Cognoscitivo”, interpreta lo siguiente26: “El aprendizaje de hechos, por parte de los alumnos, se relaciona de manera significativa con la claridad y la expresividad del profesor”, “Es lógico que los profesores que manifiestan habilidad, imaginación y sensibilidad al organizar las actividades de aprendizaje y al manipular las variables de éste, promueven superiores resultados de aprendizaje en sus alumnos”, “La conducta sistemática, orientada hacia el aprovechamiento mostrada por el profesor se relaciona positivamente con el rendimiento del estudiante”, “Los profesores adeptos a diagnosticar dificultades de aprendizaje y a estimular la importancia de determinados materiales de enseñanza para la adquisición de aprendizajes particulares tienen más éxito que sus colegas menos adeptos en términos del rendimiento de los alumnos”, “En general, las características de personalidad de los maestros no se correlacionan mucho con la eficacia de la enseñanza. Las dos excepciones principales a esta generalización son la cordialidad y la comprensión, por una parte, y la tendencia a ser estimulante e imaginativo, por la otra”, “El estilo de enseñar adecuado es relativo siempre a la meta educativa en particular por la que se esté luchando en algún momento; esto es, la transmisión eficaz de las actitudes, el mejoramiento de las habilidades para resolver problemas, o la exploración y el perfeccionamiento de puntos de vista opcionales en campos controvertidos del conocimiento.” Ausubel también argumenta que: “las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.”27 [Subrayado propio] Al respecto, el profesor de educación a distancia, Hernando Velásquez, plantea que: “el enfoque pedagógico y metodológico dirigido a la formación de la persona y la educación como proceso no se da en el vacío, sino en íntima relación dialéctica con las prácticas de la vida cotidiana y con los procesos constitutivos de

25 RAMOS LUGO, Gloria Enith y TRIANA GÓMEZ, Martha Lucía. Diagnóstico del Proceso Enseñanza y su Relación con los Estilos y Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes del Programa de Ingeniería Industrial de La Universidad Tecnológica de Pereira. Tesis Maestría Administración del Desarrollo Humano y Organizacional. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Facultad de Ingeniería Industrial. 2008, p. 195. 26 AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D. y HANESIAN, Helen. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. P. 431 – 437. 27 Ibíd., p. 17.

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la cultura, entendida ésta como la relación e integración de todas las actividades que se generan en un contexto social determinado para contribuir a la formación de ciudadanos que sean participativos, creativos e innovativos y capaces de transformar la realidad en la cual están insertos. Una formación que logre sistematizar las prácticas y experiencias cotidianas y problematizar los saberes disponibles en la gente e instituciones en donde se hace presencia, de tal manera que las personas tomen conciencia y dirijan su acción hacia una confrontación reflexiva de la teoría con la práctica, a entender la relación trabajo-estudio y a concebir y operar proyectos capaces de transformar el entorno en donde vive, se piensa, se crea y construye la realidad.”28 Por lo tanto, el proceso de enseñanza – aprendizaje, como par dialéctico, debe estar relacionado directamente con la planeación curricular, la cual debe permitirle al ingeniero que mediante la ciencia y la tecnología pueda desarrollar el objetivo primigenio de su existencia: contribuir a la solución de los problemas materiales y concretos de la sociedad, teniendo en cuenta su relación con el entorno y la cultura. 8.1 LA ENSEÑANZA “El proceso de enseñanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aquí que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. Como consecuencia del proceso de enseñanza tiene lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participación de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo, que lo llevarán en su práctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación escalonada, paso a paso, de los procesos y características psicológicas que identifican al individuo como personalidad.”29 En un estudio realizado por profesores afiliados a ACOFI (Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería), los docentes Ernesto Blanco y Eduardo Silva

28 VELÁSQUEZ, Hernando de Jesús. Reflexiones en torno a la educación a distancia. p. 1. 29 SANCHEZ ILEANA, Alfonso y GONZÁLES PÉREZ, Troadio. Proceso de Enseñanza - Aprendizaje: Algunas Características y Particularidades. (Online) Cuba. Descargar de: http://www.monografias.com/trabajos7/proe/proe.shtml

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describen las siguientes características que deben tener o trabajar los profesores de ingeniería para llevar a cabo un proceso de enseñanza exitoso: “Un buen comienzo, para los profesores que desean mejorar sus métodos de enseñanza, consiste en reflexionar sobre por qué escogieron esta profesión sobre otras muchas opciones de vida. (…) Un buen profesor dedica tiempo a sus estudiantes. En este momento de reflexión, piense en sus mejores profesores. Encontrará que esos profesores siempre tuvieron tiempo, así fuera breve, para comunicarse con usted. Ellos lograron hacerlo partícipe de sus ideas, del rumbo de sus investigaciones, de los temas de avanzada de su materia y lo retaron, así fuese muy implícitamente, a seguirlo. Conocieron sus capacidades y sus intereses, y trataron de involucrarlo en el desenvolvimiento de sus ideas. (…) La personalidad, los métodos de enseñanza, las formas de convencimiento de esos grandes profesores muy seguramente eran diferentes. Pero la pasión por su materia, el estudio permanente de los temas que eran estado del arte en la profesión, su investigación y profundización sobre lo que creían importante, el relato o la escritura de sus descubrimientos para orientar a sus alumnos, fueron constantes en todos ellos. Las clases de estos profesores nunca fueron las mismas en el siguiente semestre, porque siempre incluían cosas nuevas, porque experimentaban nuevas formas de aprendizaje o de didáctica. Revisaban los Programas de sus clases semestralmente y siempre incluían la bibliografía más actualizada del momento. Un buen profesor no es necesariamente un superhombre, es una persona común y corriente, pero eso sí, dedicada a su profesión. (…) Los buenos profesores son por lo general buenos lectores, porque reconocen que los desarrollos de la ciencia y de la tecnología son el resultado de esfuerzos paralelos de sus pares en distintas latitudes del mundo. (…) Según Morris, entre las características de un buen profesor están “su capacidad intelectual y la energía empleada para ganar un conocimiento profundo de su tema de estudio”. Detrás de esta frase están la lectura, la reflexión, la investigación y la publicación permanentes.”30 La elección de una u otra herramienta pedagógica debe corresponder con las capacidades del docente, pero también con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Ello implica que cada docente debe tener conocimiento de sus estudiantes; en este sentido, los profesores Blanco y Silva de ACOFI citan las

30 BLANCO RIVERO, Luis Ernesto y SILVA SÁNCHEZ, Eduardo. Herramientas pedagógicas para el profesor de ingeniería. Bogotá: Lemoine Editores, 2009. P. 18 – 21.

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siguientes palabras de Cliff Davidson: “Ser un profesor efectivo requiere que usted entienda – al menos en parte- las características de los estudiantes en su clase. Lograr esto es un verdadero desafío: tratar de entender a otro individuo es una tarea muy compleja, y tratar de entender y motivar a la totalidad de los estudiantes de la clase es obviamente mucho más difícil”31 Al respecto, los profesores de ACOFI plantean las siguientes recomendaciones a los docentes de ingeniería para el desarrollo de sus procesos de enseñanza: “La recomendación inicial para los profesores de ingeniería es que al menos sean concientes de que existen diferencias en la forma de aprender de sus estudiantes y que es vital conocer cómo piensan ellos para saber cómo enseñarles. Un primer intento para entender las diferencias de los estudiantes consiste en evaluar los conocimientos previos del estudiante. [Subrayado propio] (…) Al comienzo del curso es bueno interrogar a los estudiantes sobre sus expectativas. (…) En esa charla es posible detectar si los estudiantes están familiarizados con el método de trabajo que el profesor va a exigir, si están listos para aceptar retos, si les gusta el tema y si están motivados en el momento de iniciar. (…) Un buen profesor trata de identificar las características de sus estudiantes, procurando en lo posible adaptar el trabajo que el estudiante debe realizar a su forma de ser.”32 “De ahí la necesidad que tiene el profesor de imaginar diversas formas para presentar el mismo tema a sus estudiantes con el fin de que todos aprendan de acuerdo con su propio estilo. (…) El trato diferenciado en la asignación de trabajos, para tratar de adaptarse a las características individuales de cada estudiante, puede causar impresiones de injusticia o de trato desigual entre los compañeros. Para evitar esta impresión, el profesor desde el comienzo de la clase advierte a los estudiantes que él evalúa todo tipo de trabajo que agregue valor en el proceso de aprendizaje y que los estudiantes que más trabajen tendrán una mejor calificación.”33 Por consiguiente, los docentes deben identificar durante sus clases cuáles son los rasgos de personalidad de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, la forma como procesan la información y sus habilidades.

8.1.1 Modelos Pedagógicos. Los modelos pedagógicos, como representaciones de las corrientes pedagógicas, han sido la respuesta de los pedagogos a interrogantes como: “a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con qué estrategias técnico – metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamiento

31 Ibíd., p. 33. 32 Ibíd., p. 33, 38 y 39. 33

Ibíd., p. 40, 41.

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o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de información; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno.”34

Los términos que se relacionarán a continuación son algunos conceptos que permiten entender qué son y en qué consisten los modelos pedagógicos:

“Las tendencias serían las posturas teóricas y metodológicas en un contexto cultural concreto, los modos y modas de educar en un momento dado. Las tendencias se concretan en corrientes y teorías en un nivel preciso de las ciencias pedagógicas o de la educación. Serían estructuraciones de las ciencias aplicadas a la pedagogía en su nivel científico o técnico.

Una corriente sería la expresión de una tendencia general y filosófica que determina la esencia de la educación como fenómeno social. (…)

Una corriente pedagógica es la concreción teórica que produce prácticas para la formación del hombre como vía para la elaboración de nuevas prácticas o formas de conducción de los procesos pedagógicos. Estas corrientes asumen características o agrupaciones llamadas escuelas.

(…) Una escuela podría ser entonces todo cuerpo o sistema de doctrina creado por una o varias personalidades científicas.

Las doctrinas se expresan en teorías que no son otra cosa que el núcleo por el que se construye el fenómeno científico.

La teoría pedagógica es un sistema armonioso de conocimiento que construye formas elementales de saber, Ej.: El aprendizaje significativo de Ausubel.

Toda teoría se afianza en leyes, estas son un aparato o categoría cognitiva, una forma de construir y demostrar el conocimiento y una forma lógica de expresar un problema y sus soluciones. Las teorías y las leyes van atadas al problema de los métodos. Toda ley lleva en sí elementos contradictorios, dialécticos, llamados a ser superados. Por ello se equivocan quienes piensan que las verdades o las leyes científicas son eternas, siempre vendrán a ser superadas.

(…) Un Modelo Educativo es un conjunto de factores de interacción dialéctica para ser consideradas como idea para el hombre. (Exigencias económicas, políticas e ideológicas). Y de allí partimos para llegar a profundizar en lo relativo al modelo pedagógico y didáctico.

(…) Un modelo pedagógico puede considerarse como un dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma particular de selección, 34 ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Op. cit, p. 41, 42.

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organización, transmisión y evaluación del conocimiento escolar. En esta dimensión, que podemos llamar instruccional, el modelo pedagógico está constituido por tres sistemas de mensajes: el currículum, la pedagogía y la evaluación. En la dimensión que podemos llamar regulativa el modelo pedagógico está constituido por las reglas de relación social y sus modalidades de control intrínseca. Lo instruccional y lo regulativo están interrelacionados en el modelo pedagógico, se determinan mutuamente y determinan los diferentes arreglos institucionales (contextos especializados) en el tiempo y el espacio.”35 [Subrayado propio]

“Un modelo pedagógico puede considerarse como la realización o manifestación de un código educativo36 (o pedagógico). El modelo puede ser explicado y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de las diferencias u posiciones fundamentales que presenta en relación con otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición, diferencia o transformación en la distribución del poder y / o en los principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discursos y contextos comunicativos de la escuela”37

La selección y aplicación de un modelo pedagógico debe ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y debe corresponder necesariamente a una intención previamente planeada, relacionada con qué tipo de persona se pretende formar, que para el caso de la ingeniería se refiere a aquel profesional que mediante sus saberes está en capacidad de formular soluciones a los problemas materiales de la sociedad.

De acuerdo a los arreglos sociales, el contexto educativo y la planeación curricular, existen dos conjuntos de modelos pedagógicos, según en el tipo de relaciones sociales que generan, sus estructuras sociales y formas de reproducción pedagógica. Ellos son: El Modelo Pedagógico Agregado (MPA) y el Modelo Pedagógico Integrado (MPI):

“El proceso educativo que un Modelo pedagógico agregado plantea, se basa en el mantenimiento de las delimitaciones rígidas entre los agentes (los maestros, los alumnos, los padres, la comunidad), en el mantenimiento de la enmarcación rígida de sus relaciones sociales, y en una enmarcación rígida de las reglas que controlan los procesos de transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento. 35 Ibíd., p. 11-16. 36 El código educativo es un principio subyacente y regulativo de las relaciones y prácticas que un modelo pedagógico presupone. La clasificación hace referencia a las relaciones de poder y la enmarcación a los principios de control en el proceso de transmisión. (Véase, ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Volumen I. Ediciones S.E.M. Bogotá. 2002. P.17 -19 ) 37

ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Op. Cit. p. 21, 22

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Los arreglos sociales que constituyen el Modelo pedagógico agregado en la escuela restringen y limitan las posibilidades de innovación y elaboración de los agentes escolares. En Colombia, el Modelo pedagógico agregado es una expresión del control hegemónico del Estado sobre la cultura escolar y sobre las formas de su reproducción.

(…) El Modelo pedagógico integrado presupone un debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la comunidad. (…) Desde esta perspectiva, destaca la competencia cultural de los alumnos, quienes resuelven los problemas mediante la acción colectiva. La comunidad, en este caso, no sólo incluye a funcionarios y grupos “institucionales” fuertemente clasificados sino también a representantes de otros grupos (sindicatos, minorías étnicas, trabajadores de la comunidad, población marginal, padres y madres de familia, etc.).

(…) El MPI significa un interés por un cambio fundamental en los principios que regulan lo que cuenta como transmisor / adquiriente, en lo que cuenta como un conocimiento válido y en lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento. Igualmente significa una transformación en el principio que regula la distribución del poder entre escuela y comunidad, de un principio de +C [más currículo] que opera mediante procedimientos de exclusión, a un principio de –C [menos currículo] que opera mediante procedimientos de inclusión o que genera la participación de los agentes, de acuerdo con diferentes modalidades.”

A continuación se abordarán los principales modelos pedagógicos que han sido usados en nuestro país:

8.1.1.1 Modelo Academicista o Tradicional. Según Jorge Duque Hernández38, Profesor de la Universidad Pontificia Bolivariana, a inicios del siglo XIX en la época de la colonia Española en Colombia, se dieron pocos procesos de enseñanza con el objetivo de garantizar la dominación sobre nuestra cultura; una vez superada la época de la colonia, Colombia debió tomar el rumbo de la educación, dando inicio al proceso Francés de la Ilustración, con la idea de “llevar las luces” a todos por igual, en un país donde los niveles de cobertura en la educación eran bastante bajos. Así pues, fue instaurado el Modelo Academicista o Tradicional en nuestro país. Sus características principales son las siguientes: “Está centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje”, su énfasis está en la “memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico”, el docente sostiene una relación autoritaria con el estudiante, quien tenían que limitarse a escuchar y memorizar lo que dijera el profesor y ser sometido a ser separado por género, ya

38 DUQUE HERNÁNDEZ, Jorge. Modelos Pedagógicos y Procedimientos (Online). (Bogotá, Colombia). (Fecha de Revisión, marzo 2, 2009). p. 15. Descargar de: http://eav.upb.edu.co/banco/files/mejoramientoInstitucional.pdf

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que la educación era diferenciada para hombres y mujeres. La planificación en este modelo se limita a la enumeración de los conceptos que el estudiante debe aprender en determinado tiempo, sin importar cómo o para qué, lo cual solo permite la evaluación de la acumulación de aprendizajes sucesivos y no del proceso de aprendizaje en sí.

“Este modelo enfatiza la “formación del carácter” de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísico – religiosa medieval. En este modelo el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya enmarcación más próxima se manifiesta en el maestro. (…) El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores.”39

Figura 4. Modelo Pedagógico Tradicional40

TOMADO DE: ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos.

39

ABC Modelos educativos, pedagógicos y didácticos. Op. cit. p. 44, 45. 40 Ibíd. p. 45

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8.1.1.2 El Modelo Conductista. Según el profesor Duque Hernández, este modelo fue aplicado a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta que iniciado este siglo existía la necesidad de modificar el sistema educativo colombiano y aumentar los niveles de escolaridad y cobertura. No obstante, el aumento de la población estudiantil no se dio de la mano de la calidad académica que se les impartía. Estos problemas facilitaron la implantación del Conductismo en Colombia, mediante la estandarización de materiales didácticos mediante los cuales se pretendía evaluar objetivamente a todos y todas por igual. Las características principales de este modelo son las siguientes: “cree en la posibilidad de conocimiento ‘puro’”, “los alumnos y alumnas siguen aprendiendo de forma memorística y reiterativa, a lo que se agrega la noción de aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica estímulo-respuesta.”; en este modelo no tiene cabida la planificación, puesto que el docente no es considerado como un sujeto activo sino como un ejecutor de los Programas. Su máximo exponente fue Skinner.

“Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” de los individuos. El método es básicamente el de fijación y control de los objetivos “instruccionales” formulados con precisión y reforzados minuciosamente. Adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la “tecnología educativa”.”41

41 Ibíd., p. 45, 46.

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Figura 5. Modelo Pedagógico Conductista42

TOMADO DE: ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. 8.1.1.3 Romanticismo Pedagógico. De acuerdo a lo planteado por el profesor Duque Hernández, “este modelo pedagógico sostiene que lo más importante del desarrollo del niño procede de su interior”. Por consiguiente, el ambiente pedagógico está orientado a permitir que el estudiante desarrolle su interioridad sin presiones externas que lo inhiban y violenten su espontaneidad. Es así que el docente juega un papel de auxiliador y amigo de la libertad de expresión del estudiante, ya que la meta es “el desarrollo natural del niño”. Los máximos exponentes de este modelo fueron: Rousseau, Illich y A-S. Neil. 42 Ibíd., p. 46

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Figura 6. Modelo Pedagógico Romántico43

TOMADO DE: ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. 8.1.1.4 Desarrollismo Pedagógico. El profesor Duque Hernández argumenta que este modelo debe garantizar el “acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior”, pues “la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno”. En este sentido es que se afirma que el contenido de las experiencias generadas por el docente para permitir el acceso a las estructuras cognoscitivas de etapas superiores es secundario. Los máximos exponentes de este modelo fueron Piaget, Kolhberg y Dewey.

43 Ibíd., p. 47

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Figura 7. Modelo Pedagógico Desarrollista44

TOMADO DE: ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. 8.1.1.5 Pedagogía Socialista. Duque Hernández explica que este modelo “propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones”45. Este modelo plantea una crítica a los conductistas, pues argumenta que “el desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje”; de igual forma, también critica a los desarrollistas, ya que plantea que el aprendizaje no se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia. Sus mayores exponentes son: Makarenko, Freinet y Paulo Freiré.

44 Ibíd., p. 48 45 DUQUE HERNÁNDEZ. Op. Cit. p. 6.

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“Obsérvese bien que para los románticos, lo mismo que para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseñados, el cual podría ser indiferente, para el conductismo la enseñanza de las ciencias es una tarea de acumulación lineal de información mediatizada por el lenguaje; y para la pedagogía socialista la enseñanza de las ciencias es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor “remolque” del desarrollo intelectual de los jóvenes. Por esto, mientras la enseñanza de la ciencias apenas se puede mencionar en el modelo pedagógico romántico, en el socialista interesa prácticamente todo el modelo, ya que la enseñanza de las ciencias está presente no solo en los contenidos, en la relación profesor – alumno y en los métodos didácticos sino que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y la dinámica del desarrollo, una característica de los modelos postcognitivos es su interés cada vez más creciente en la enseñanza de las ciencias.”46 Figura 8. Modelo Pedagógico Socialista47

TOMADO DE: ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. 46 ABC Modelos educativos, pedagógicos y didácticos. Op. Cit. p. 49, 50. 47 Ibíd., p. 50

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8.1.1.6 El Constructivismo. De acuerdo al profesor Jorge Duque, este modelo fue instaurado en Colombia en los años 90’s, con el ánimo de “equilibrar la calidad de la educación para todos los alumnos y alumnas del país” y centra su acción en el aprendizaje, más que sobre los procesos de enseñanza, a diferencia del modelo academicista. En este modelo “no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino a través de las acciones”; en otras palabras, lo que interesa son las actividades realizadas por los estudiantes; sin embargo, no se abandona por completo las clases expositivas, por cuanto las mismas sirven para sistematizar el conocimiento. No obstante, debido al énfasis realizado por el constructivismo, este modelo sí presenta una crítica al modelo academicista que se desarrolla principalmente mediante la exposición realizada por el docente. Según lo expresado por Julián de Zubiría Samper en su libro “Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante”, el modelo constructivista es el más desarrollado entre los demás modelos contemporáneos, principalmente por sus avances epistemológicos y psicológicos relacionados con reconocer que la ciencia no descubre realidades, sino que construye hipótesis, pero al mismo tiempo, también implica un retroceso educativo, pues considera a las personas como individuos sin contexto, que se desarrollan mediante prácticas de aprendizaje aisladas de la cultura y la memoria histórica colectiva, diluyendo el papel docente en el proceso educativo, lo cual desnaturaliza el proceso de enseñanza, incluso el de los ingenieros. 8.1.1.7 El Modelo Cognitivo. Representa el modelo constructivista en su primera etapa. El profesor Duque Hernández plantea que “el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto”. Para implementar este modelo es prerrequisito reconocer los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y cuándo estarán en capacidad de acceder a niveles más complejos del conocimiento. Los docentes desarrollan un rol de facilitadores, pues son quienes le ayudan a los estudiantes a acceder a una capacidad intelectual superior. Además de los contenidos, la planificación incluye los aprendizajes deseados en los estudiantes. 8.1.1.8 Modelo Pedagógico Significativo. El profesor Duque Hernández describe este modelo de la siguiente forma: “Utiliza metodologías activas, participativas y cooperativas, de corte humanístico para la formación integral del alumno, orientándolo hacia el conocimiento de contenidos básicos y dándole herramientas para la investigación científica en todas las áreas. Tiene como meta, construir significados cognitivos y formativos e incorporarlos a las estructuras del conocimiento que posee el alumno –sujeto para facilitar nuevos aprendizajes, solucionar y producir cambios profundos en su ser, para ser competentes en el desarrollo del pensamiento con el saber y saber hacer.”

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“Una segunda corriente del enfoque cognitivo [constructivista] se ocupa del contenido de la enseñanza y del aprendizaje y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de científico. (…) En esta corriente de enseñanza basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. (…) El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausubel (1978), quien también se ocupa de la enseñanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento propio del niño, sino como un aprendizaje que el alumno tornará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La contribución de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero manteniéndose como exponente moderado de la correinte.”48 8.1.2 Procesos de planeación académica. Figura 9. Elementos de Gestión Curricular

TOMADO DE: CAÑÓN Rodríguez, Julio Cesar. El compromiso de las Facultades de Ingeniería en la formación para el desarrollo regional. 2010.

48 Ibid., p. 76, 77

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Según las definiciones aportadas por el profesor de la Universidad Nacional, el ingeniero Julio Cesar Cañón, integrante de ACOFI, el Currículo es un “sistema abierto y dinámico formado por recursos, procesos, infraestructura, actores, mecanismos de evaluación y estrategias de relación con la sociedad, articulados estructural y funcionalmente para cumplir los compromisos misionales.”49 El ingeniero Julio Cesar Cañón define el diseño curricular como el “resultado de la identificación de alternativas de solución para resolver, total o parcialmente, problemas relacionados con el compromiso esencial de las instituciones educativas. Los problemas son, en general, de carácter complejo, débilmente estructurados; con restricciones de recursos, bajo presión y en condiciones ambientales que incluyen indiferencia y hostilidad. El diseño curricular es una respuesta, en permanente construcción, de las instituciones educativas a las exigencias y demandas provenientes del entorno.” Cañón también expone que los objetivos curriculares deben ser jerarquizados de la siguiente forma: “Fin: Contribución al cumplimiento de los objetivos misionales. Propósito: Impacto directo en la calidad de la formación. Resultados esperados – productos: Obras, servicios y capacitación que se requieren para alcanzar el propósito. Actividades: Tareas que deben adelantarse y cumplirse para alcanzar los resultados esperados. Conforman la base de los planes de mejoramiento e implican decisiones presupuestales y administrativas.” A continuación se recogerán algunos desarrollos conceptuales elaborados por los ingenieros de ACOFI, Luis Ernesto Blanco y Eduardo Silva, publicados en su libro “Herramientas Pedagógicas para el Profesor de Ingeniería”: “La planeación del currículo en una carrera de ingeniería es importante para definir la contribución que cada curso debe hacer a los conocimientos y competencias que un estudiante debe poseer en el momento de egresar de la universidad. Es necesario, entonces, diseñar el currículo con el mayor cuidado posible para poder obtener un Programa de estudio bien balanceado para el tiempo disponible, tomando en consideración la importancia relativa de las asignaturas que el currículo debe incluir. En la planeación curricular es clave conocer las características de la persona que se quiere formar. El análisis de la población estudiantil debe incluir aspectos

49 CAÑÓN RODRÍGUEZ, Julio Cesar. El compromiso de las Facultades de Ingeniería en la formación para el desarrollo regional [Diapositivas]. En: Foro Preparatorio Reunión Nacional de ACOFI. 2010.

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académicos, sociales, económicos y psicológicos del estudiante que llega a la carrera con el fin de definir el perfil del alumno que ingresa. Así mismo, se debe definir el perfil del estudiante que egresa de la carrera, y las competencias y fortalezas que se espera tenga al final de su paso por la universidad. (…) A partir del Programa del curso, el profesor debe planear el contenido y la forma como se van a desarrollar sus clases. Para cada clase debe quedar determinado lo que se espera que el estudiante adquiera al final de ella, los materiales que se van a utilizar, las evaluaciones y, en general, todos los aspectos relacionados con una clase. (…) Para una enseñanza eficiente y efectiva, el profesor debe utilizar variadas formas en la planeación de sus clases, en tal forma que él pueda tener una idea clara de lo que tratará de hacer y de obtener en cada una de ellas. Un profesor puede ser toda una autoridad en su asignatura, pero si no dedica suficiente tiempo antes de la clase para organizar su material, el estudiante no aprenderá en la forma que se espera. (…) Se debe evitar llegar a la clase a improvisar, porque esto conduce a una mala enseñanza, con resultados sujetos al azar.”50 Por lo tanto, “Para obtener la máxima eficiencia en la educación en ingeniería se debe tener cuidado en la planeación, Programación y organización de la enseñanza, partiendo del currículo, siguiendo por el Programa del curso, hasta la preparación de las clases individuales. La planeación debe ser un proceso continuo, con revisiones permanentes que aprovechen la experiencia, que desechen lo obsoleto y que incorporen lo nuevo. Fred Morris (1950)”.51 8.2 EL APRENDIZAJE “Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. (…) El individuo ante tal influjo del

50 BLANCO RIVERO, Luis Ernesto y SILVA SÁNCHEZ, Eduardo. Op. Cit. p. 47 – 54. 51 Ibíd., p. 45.

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entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega (…) El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente, de aquí que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo. (…) No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera particularmente importante del componente social de éste. (…) Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y necesaria. La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal.”52 Frente al tema, Ausubel identifica dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. “En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.” 53 A su vez, en el aprendizaje por recepción, el cual puede ser por repetición o significativo, “el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea del aprendizaje el alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige solo que internalice o incorpore el material que se le presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en fecha futura. En el aprendizaje por recepción significativo, la tarea

52

SANCHEZ ILEANA, Alfonso y GONZÁLES PÉREZ, Troadio. Op. Cit. 53 AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D. y HANESIAN, Helen. Op. Cit. p. 17.

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o material potencialmente significativos son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización. En el aprendizaje por recepción y repetición, la tarea de aprendizaje no es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. (…) El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formación de conceptos o de solucionar problemas por repetición, es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva.”54 No obstante, tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser significativos: “1. si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular)”55 De igual forma, Ausubel reconoce tres tipos de aprendizaje significativo56: El aprendizaje por representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. Sobre el primero, Ausubel plantea que el aprendizaje de representaciones es “el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes de esta clase” y “se ocupa de los significados de los símbolos o palabras unitarias” que representan o tienen equivalencia con los objetos a los cuales hacen referencia. Por su parte, en el aprendizaje por conceptos, los mismos son representados mediante símbolos para expresar “ideas unitarias o categóricas”. De otro lado, el aprendizaje de proposiciones “involucra principalmente el aprendizaje del significado de una idea compuesta generada mediante la combinación de las palabras solas en una sola oración, cada una de las cuales representa un concepto. En el aprendizaje de proposiciones, la tarea del aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinación, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones”. No obstante, existen otras corrientes de pensamiento que critican este enfoque constructivista del Aprendizaje Significativo: “Uno de los mayores aportes del constructivismo a nivel epistemológico es el de postular el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y el

54 Ibíd., p. 34, 35. 55 Ibíd., p. 17. 56 Ibíd., p. 52-54.

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reconocer la existencia de elementos personales, matices y acepciones, en la representación individual. Sin embargo, la preponderancia dada a la construcción personal sobre la cultural y la subvaloración del proceso de mediación cultural en los procesos psíquicos superiores ha generado derivadas pedagogías bastante discutibles. Esto es así ya que el constructivismo parte de considerar al conocimiento como un proceso individual, idiosincrásico, personal, singular e irrepetible. (…) Es impensable la construcción de conocimiento de forma individualizada; es inimaginable la construcción de representaciones por fuera de la cultura, de la época o del medio social en el que se vive. Sin cultura no podría haber construcción conceptual. Tal como lo formuló Vygotsky (1992,1993)… la cultura es el soporte de la representación mental; sobre ella, sobre su dirección y mediación es como se realiza el proceso de reconstrucción de representaciones mentales. Negar la cultura y presuponer que los individuos aislados crean conocimiento es desconocer que la esencia del pensamiento en el ser humano radica en la posibilidad de acceder a las representaciones, las valoraciones y las prácticas sociales que nos han antecedido. (…) Los maestros seleccionan, filtran y organizan los estímulos de tal manera que en las experiencias de sus alumnos el aprendizaje de ellos no provenga del nexo casual, singular y probabilístico con lo real, sino del juicioso y planificado proceso de filtración de lo real realizado previamente por los docentes. Los maestros de calidad garantizan que el contacto del niño con lo real sea mediado; es decir, no realizado de manera directa, sino a través de un adulto con experiencia y conocimiento, un representante de la cultura que selecciona y organiza las experiencias del niño y no deja éstas a la casualidad y al azar. (…) Si el individuo es quien por sí mismo construye sus propios conocimientos, no resulta esencial la presencia de maestros ni de adultos que orienten y direcciones este proceso. A la manera de Rousseau, el individuo es visto por el constructivismo como un ser que se “autoestructura” y que en dicho sentido realiza este proceso independientemente de la cultura y de la mediación que ésta designe. (…) Considerar al niño como investigador es desconocer que él se acerca a la cultura de manera profundamente mediada y que ello cambia esencialmente el papel del estudiante.”57 Por otro lado, “el modo como los estudiantes procesan información puede influir en la manera como ellos aprenden, pero hay toda una serie de factores que se salen del control del estudiante y del profesor, que afectan en alto grado el rendimiento académico, como por ejemplo inconvenientes de salud, problemas familiares,

57 ZUBIRÍA SAMPER, Julián De. Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. 2ª edición. Cooperativa Editorial magisterio. Bogotá. 2006. p. 180 – 185.

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adicción a drogas o alcohol, discapacidades, lejanía del sitio de habitación, escasez de recursos económicos y otros más.”58 8.2.1 Estilos de Aprendizaje. “Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.”59 Los estilos de aprendizaje pueden ser modelados de acuerdo al comportamiento de los estudiantes durante el aprendizaje y su relación con la forma cómo aprenden, de la mano de las acciones encaminadas a hacer más efectivo el aprendizaje en cierto momento. Al respecto los docentes Patricia Carvajal, Álvaro Antonio Trejos y Jorge Alberto Gálvez plantearon en su artículo denominado Comparación de los Estilos de Aprendizaje por Género y Tipo de Colegio, publicado en la Revista Scientia Et Technica que: “El estudiante puede lograr mayor efectividad en la asimilación de conocimientos, si su estilo predominante de aprendizaje corresponde con la estrategia de enseñanza usada por el docente. Un desajuste, en esta relación trae como consecuencia que el proceso de aprendizaje del estudiante resulte poco efectivo.”60 58 BLANCO RIVERO, Luis Ernesto y SILVA SÁNCHEZ. Op. Cit. p. 37. 59 CAZAU, Pablo. Estilos de Aprendizaje. En: Revista Innovando. Revista del equipo de innovaciones educativas – DINNEST – MED. Año 2 # 14 Agosto de 2003. p. 3. Descargado de: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/revistaie14.pdf 60 CARVAJAL, Patricia, TREJOS, Álvaro Antonio y GÁLVEZ, Jorge. Comparación de los estilos de aprendizaje por colegio y tipo de género. En: Revista Scientia et Technica. Año XV, No 42, Agosto de 2009. Universidad Tecnológica de Pereira.

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A continuación serán esbozados algunos Modelos de Estilos de Aprendizaje: FIGURA 10. Modelos de Estilos de Aprendizaje

8.2.1.1 Modelo de los Hemisferios Cerebrales. El cerebro tiene dos hemisferios y cada uno se encarga de las funciones del cuerpo ubicadas en el lado opuesto, de manera tal que el hemisferio izquierdo se encarga del lado derecho del cuerpo y el hemisferio derecho del lado izquierdo del cuerpo humano. No obstante, no pensamos únicamente con uno de los dos hemisferios, pues ambos están relacionados con los procesos cognoscitivos, de forma tal que la interrelación entre palabras e imágenes son más eficientes para comunicar ideas que si fueran usadas unas u otras por separado.

El hemisferio izquierdo se especializa en los razonamientos lógicos, el simbolismo, las fórmulas, la matemática, el lenguaje, las partituras musicales, entre otros.

El hemisferio derecho está encargado de las emociones y la imaginación, la intuición, la percepción del espacio, la síntesis, entre otros.

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TABLA 1. Hemisferios del Cerebro

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho Palabras

Blanco y Negro Memoria repetitiva

Números Pensamiento

Partes Racional

Secuencial Deductivo

Imágenes Colores

Memoria Asociativa Pautas

Emoción Conjuntos Metafórico Simultáneo Imaginativo

TOMADO DE: Manual de Estilos de aprendizaje.61

Normalmente el hemisferio izquierdo funciona como el Hemisferio Lógico del cerebro, el cual permite pensamientos racionales, verbales, lógicos y analíticos, cuantitativos, abstractos, en secuencia, simbólicos, espacio – temporales, entre otros. Por otro lado, el Hemisferio Holístico, normalmente ubicado en el hemisferio derecho, permite pensamientos emotivos, no verbales, analógicos, holísticos e intuitivos, cualitativos, concretos, globales, literales, atemporales, entre otros.

TABLA 2. Hemisferios Lógico y Holístico.

HEMISFERIO LÓGICO (Normalmente el Izquierdo)

HEMISFERIO HOLÍSTICO (Normalmente el derecho)

Comportamiento en el Aula

Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por

Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos como letras o números. Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la información, la sintetiza.

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Manual de estilos de aprendizaje [Online]. 2004. P. 37. Descargado de: http://www.cgems.uady.mx/documentos/Manual.pdf

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las ramas. Necesitan orientación clara, por escrito y específica. Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Quiere verificar su trabajo. Lee el libro antes de ir a ver la película. Su tiempo de reacción promedio es de 2 seg.

Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber cómo encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas. Les preocupa más el proceso que el resultado final. No les gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuición. Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro. Su tiempo de reacción promedio es de 3 seg.

TOMADO DE: CAZAU, Pablo. Estilos de Aprendizaje62

8.2.1.2 Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann. Herrmann basa su modelo de aprendizaje en el modelo de Sperry (entrecruzamiento de los hemisferios derecho e izquierdo) y en el modelo de McLean (cerebro cortical y límbico). Los cuadrantes identificados por Herrmann63 son los siguientes: Cortical Izquierdo (CI): Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas. Límbico Izquierdo (LI): Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico. Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

62 CAZAU, Pablo. Op cit. p. 6. 63 Ibíd., p. 12

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Límbico Derecho (LD): Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y escrita. Cortical Derecho (CD): Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas. Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro. FIGURA 11. Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

TOMADO DE: Manual de Estilos de aprendizaje64 64 Manual de estilos de aprendizaje. Op. Cit. p. 7.

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Al respecto, de acuerdo a los estilos de aprendizaje correspondientes a cada cuadrante cerebral, los estilos de enseñanza pueden ser los siguientes: TABLA 3. Cursos de Acción según cada tipo de pedagogía

TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE? CORTICAL IZQUIERDO Una pedagogía basada en los hechos, la teoría y la lógica. El CI es considerado el más profesional y el más competente, el que posee el saber y la técnica. Puede, no obstante, resultar difícil de comprender porque usa la jerga sin aclaraciones, pone el listón muy alto y trabaja sobre todo para los que están a la cabeza de la clase.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer más gestos. Ser más tolerante frente a las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo en equipo, escuchar, tener en cuenta la opinión de los otros. MEJORAR LA PEDAGOGÍA Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la Programación en el pizarrón. Recordar, de vez en cuando, la situación de la asignatura en el conjunto del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una representación gráfica clara. Proponer ejemplos concretos. Comprender que los otros no entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. Salir de su “coraza de sabiduría”. Tener en cuenta la originalidad y la intuición de los alumnos en los criterios de evaluación. PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL Practicar actividades artísticas para desarrollar su imaginación y mejorar su distensión. Leer libros humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar deportes colectivos para ser menos individualista.

LÍMBICO IZQUIERDO Una pedagogía basada en la estructura, el método, la seguridad. El LI es el educador más apreciado por sus superiores. Puntual, apegado a las formas, termina su Programa; su aspecto metódico y estructurado responde perfectamente a los

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible. Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al diálogo con los alumnos. Favorecer la participación. No monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos estereotipadas. Ser más abierto. Dar confianza: ser menos desafiante, más optimista. Desarrollar la fantasía, el humor, el empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu crítico. Tener una visión más global. Sonreír con más frecuencia. MEJORAR LA PEDAGOGÍA Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el

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requerimientos de los supervisores. Sin embargo, es rutinario y poco innovador, y elimina cualquier veleidad de autonomía en los alumnos. Se percata de que estos quieren seguridad, guía y encuadre para sentirse tranquilos.

objetivo final y recordárselo a los alumnos. Diversificar su pedagogía y sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y favorecer la creación. Formular preguntas abiertas, ejercicios con varias soluciones. Trabajar más en equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los alumnos. Practicar la pedagogía de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen la invención y la globalización. Observar cómo trabajan los demás colegas.

LÍMBICO DERECHO Una pedagogía basada en el diálogo, la participación, la escucha. El LD es con frecuencia percibido como charlatán, afectivo, desorganizado y demasiado espontáneo. No obstante es el que se implica más profundamente en su trabajo. Se emplea a fondo personalmente, estimula a sus alumnos y al equipo de educadores, practica la escucha y el diálogo, teniendo en cuenta las dificultades de cada uno. Suele sentirse decepcionado con los resultados, pues recibe pocas gratificaciones y cree que no se le reconocen sus cualidades. En algún caso crea una atmósfera agobiante y se ve menospreciado por los que le rodean, que abusan de su cortesía.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser más independiente de sus alumnos. Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases que comiencen con “yo…”. MEJORAR LA PEDAGOGÍA Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado. Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo previsto. Estructurar su pizarrón. Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No elaborar con demasiada frecuencia clases “por gusto”. Trabajar menos con los sentimientos. Esperar menos la aprobación de los alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No perder la motivación ante una clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de evaluación, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los progresos ínfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas. Adoptar un método para triunfar en el trabajo en equipo (sólo para reflexionar). PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la concentración. Practicar artes marciales, teatro de improvisación. Pensar en sí mismo (Montaigne).

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TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE? CORTICAL DERECHO

Una pedagogía basada en la imaginación, la apertura, la innovación. El CD pone en marcha una pedagogía innovadora e imaginativa, original y abierta al mundo y al porvenir. Estimula a sus alumnos porque se sale de la rutina, su lenguaje Figura ayuda a transmitir nociones abstractas, por las mismas razones que su sentido de lo concreto. Sin embargo, a causa de su vivacidad, es desestabilizador para aquellos a quienes les gusta la rutina y las clases estructuradas; su costumbre de globalizar con exceso perturba a los alumnos más lentos. Su preferencia por la independencia de espíritu y movimiento hace de él un colega sorprendente, a veces en el mal sentido de la palabra.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias. Llevar una agenda anotando las fechas de reunión. Tener redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, número de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en equipo. MEJORAR LA PEDAGOGÍA Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser más riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabón que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir un Programa en el pizarrón (aunque no se lo pueda seguir). Realizar más representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la técnica. PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las instrucciones. Hacer Programaciones informáticas. Hacer su presupuesto de vez en cuando.

TOMADO DE: CAZAU, Pablo. Estilos de Aprendizaje65 8.2.1.3 Modelo Según el Sistema de Representación (PNL). Este modelo es conocido como Programación Neurolingüística (PNL) o VAK (Visual – Auditivo - Kinestésico), el cual identifica el sistema mediante el cual representamos mentalmente la información, los recuerdos, los pensamientos. Estos modelos de representación no son neutrales. Cada quien puede aprender por medio de alguna de estas representaciones (visual, auditiva o kinestésica) 65 CAZAU, Pablo. Op cit. p. 15-17

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porque no está acostumbrado a usar las otras dos. Es decir, quien esté acostumbrado a recibir información por un canal, no se desempeñará eficazmente si recibe información por otro diferente, porque no estará acostumbrado a usarlo. En otras palabras, los procesos de enseñanza pueden ser más eficaces si se tienen en cuenta los sistemas de representación usados por los estudiantes: Si el estudiante es visual, aprenderá más fácilmente leyendo, tomando notas, o mediante las imágenes presentadas por el docente, como lo que escribe en el tablero, dibujos, mapas conceptuales, una presentación en diapositivas o similares. Su capacidad de abstracción, planificación y relación de conceptos depende entonces de su capacidad para visualizar. Si el estudiante es auditivo, su aprendizaje será más eficaz mediante sonidos como las explicaciones orales del estudiante o hablando y dando explicaciones a alguien más, cantando, debatiendo, discutiendo. Los estudiantes auditivos usan un sistema de representación menos eficaz que el visual, pues la relación de conceptos no se hace tan rápidamente como con el anterior, ni permite elaborar conceptos abstractos. De otro lado, si el estudiante es kinestésico, aprenderá más fácilmente mediante experimentos, movimientos, sensaciones, proyectos, dibujando, reparando cosas, mostrando, tocando. El proceso kinestésico es mucho más lento que los dos sistemas anteriores, pero es mucho más profundo, pues una vez que el cuerpo asimila el aprendizaje mediante la experimentación, resulta bastante difícil olvidarlo. Así pues, el modelo PNL plantea que “(…) La forma como pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la forma como pensamos”66 A continuación se esbozará la forma como están relacionados los movimientos oculares con el sistema de percepción: 66 O’CONNOR, Joseph y SEYMOUR, John. Introducción a la PNL. Barcelona: Urano, 1995. p. 70.

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FIGURA 12. Relación del Movimiento Ocular con el Sistema Perceptual

TOMADO DE: Manual de Estilos de aprendizaje. 67 8.2.1.4 Modelo Según el Tipo de Inteligencia de Gardner. Según Gardner, existen al menos siete inteligencias básicas mediante las cuales las personas conocemos e interpretamos el mundo que nos rodea. Las categorías de las inteligencias múltiples son las que se explicarán a continuación: Inteligencia Lingüística: Las personas con este tipo de inteligencia usan ambos hemisferios cerebrales. Es la capacidad para usar efectivamente el lenguaje de manera oral o escrita, usada por personas con dotes de oratoria, mnemotécnica, explicación y metalenguaje. Los poetas, escritores y los buenos redactores tienen en común este tipo de inteligencia. Inteligencia lógico – matemática: Está relacionada con las capacidades para razonar de manera adecuada y por lo tanto, se relaciona con el hemisferio lógico. Este tipo de inteligencia le permite a las personas hacer inferencias, deducir,

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Manual de Estilos de Aprendizaje. Op. Cit. p. 33

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comprobar hipótesis, generalizar, calcular, sintetizar, hacer relaciones lógicas, proposiciones (sí – entonces, causa - efecto), entre otras. Los científicos poseen este tipo de inteligencia. Inteligencia corporal – kinestésica: Las personas con esta inteligencia usan su cuerpo para expresar emociones, realizar actividades que pueden implicar el uso de la fuerza, el equilibrio, la coordinación, la velocidad, la percepción, entre otras, resolver problemas y experimentos, transformar cosas. Los deportistas, los artistas, los mecánicos, bailarines y cirujanos se caracterizan por tener este tipo de inteligencia. Inteligencia espacial: Le permite a quien posee esta inteligencia modelar mentalmente el mundo en tres dimensiones. Las personas con este tipo de inteligencias son sensibles al color, las líneas, las formas, el espacio y la manera como dichos elementos se relacionan unos con otros. Los diseñadores de interiores, arquitectos, artistas, marineros, escultores tienen este clase de inteligencia. Inteligencia musical: Es la capacidad de una persona para percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales, de manera tal que quienes poseen esta inteligencia son sensibles a los ritmos, tonos, melodías y timbres de las piezas musicales. Claramente, los cantantes, compositores, músicos y bailarines poseen la inteligencia musical. Inteligencia Interpersonal: Es la inteligencia usada para entender a los demás, basada en el desarrollo de capacidades como la empatía y el manejo de las relaciones interpersonales. Para tener empatía con alguien más hay que saber escuchar, entender qué necesita el otro, cuáles son sus gustos, qué piensa y así entra en su mundo para comprender desde su punto de vista por qué piensa o actúa de una u otra manera. Frente a las relaciones interpersonales, las personas con este tipo de inteligencia saben leer correctamente los aspectos no – verbales de la comunicación, para conocer las reacciones del otro, interactuar con él y conseguir un objetivo específico al entablar comunicación con dicha persona. Este tipo de inteligencia permite percibir las intenciones, estados anímicos, motivaciones, deseos y sentimientos del otro, para responder efectivamente a todas las señales verbales y no – verbales que el otro expresa o comunica. Este tipo de inteligencia le permite a los estudiantes trabajar en grupo, conocer amigos, establecer relaciones con sus compañeros; para los docentes también es bastante importante, pues les puede permitir conocer a sus estudiantes y saber cómo transmitir el conocimiento de manera más eficiente, creando ambientes de trabajo adecuados para la enseñanza. Inteligencia Intrapersonal: Es la inteligencia para conocerse a sí mismo, e identificar cómo se reacciona frente a diferentes situaciones, cuáles son sus motivaciones, deseos, intereses, limitaciones, cualidades, estados anímicos,

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autoestima y de esta manera saber cómo comportarnos eficientemente en nuestra vida cotidiana. Estas personas desarrollan capacidades para percibir y controlar sus propias emociones y motivarse a sí mismos. Inteligencia Naturalista: Es la inteligencia usada para observar y estudiar la naturaleza. Se desarrolla interactuando con el medio que nos circunda y por lo tanto, con los seres vivos que en él se encuentran para analizar y modelar fenómenos naturales, sus comportamientos futuros, causas y consecuencias. 8.2.1.5 Modelo según el modo de procesar la información de Kolb. Kolb plantea que el aprendizaje óptimo depende de la aplicación de cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar. En ese sentido, él identifica la existencia de cuatro tipos de estudiantes: Los estudiantes que aprenden experimentando, mediante experiencias directas son llamados Estudiantes Activos. Estos estudiantes abordan con entusiasmo las tareas nuevas; por lo general piensan después de actuar, no se sienten cómodos con las tareas largas ni los proyectos a largo plazo, ni cuando deben realizarlas individualmente. Los estudiantes activos pretenden responder la pregunta ¿cómo? por medio del aprendizaje. Aquellos estudiantes que aprenden de experiencias abstractas como la lectura son denominados Estudiantes Teóricos, quienes actúan mejor bajo fundamentos lógicos y por etapas, mediante teorías, el uso de la lógica y la razón. Los estudiantes teóricos pretenden responder la pregunta ¿qué? por medio del aprendizaje. Estas experiencias concretas o abstractas a su vez pueden transformarse en conocimiento cuando los estudiantes piensan o reflexionan sobre ellas. Esta clase de estudiantes es conocida como Estudiantes Reflexivos. Los estudiantes incluidos dentro de esta clasificación piensan bien antes de actuar, o presentar conclusiones, pues primero consideran todas las alternativas posibles, escuchan a los demás y analizan antes de opinar o actuar. Los estudiantes reflexivos pretenden responder la pregunta ¿por qué? por medio del aprendizaje. Los Estudiantes Pragmáticos son aquellos que experimentan con la información que han recibido. Estos estudiantes aprenden cuando ponen en práctica lo aprendido, les gusta experimentar para probar y comprobar las ideas y son impacientes frente a quienes teorizan por largos períodos de tiempo, pues lo que les preocupa es aplicar los conceptos y las teorías aprendidas. Los estudiantes pragmáticos pretenden responder la pregunta ¿qué pasaría sí…? por medio del aprendizaje.

80

“En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.”68 FIGURA 13. Fases de la rueda de Kolb

TOMADO DE: Manual de Estilos de aprendizaje69 8.2.1.6 Modelo según la categoría bipolar (Felder y Silverman). Este modelo clasifica los estilos de aprendizaje dependiendo de las respuestas a las preguntas relacionadas en la siguiente tabla, mediante lo cual se pueden identificar cuatro dimensiones del aprendizaje:

68

CAZAU, Pablo. Op cit. P. 7 69

Manual de Estilos de Aprendizaje. Op. Cit. P. 7

81

TABLA 4. Dimensiones del Aprendizaje y Estilos (Felder y Silverman)

PREGUNTA DIMENSIÓN DEL APRENDIZAJE Y

ESTILOS

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

¿Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes?

Dimensión relativa al tipo de información: sensitivos-intuitivos

Los estudiantes perciben dos tipos de información: información externa o sensitiva a la vista, al oído o a las sensaciones física e información interna o intuitiva a través de memorias, ideas, lecturas, etc.

¿A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente percibida la información cognitiva?

Dimensión relativa al tipo de estímulos preferenciales: visuales-verbales

Con respecto a la información externa, los estudiantes básicamente la reciben en formatos visuales mediante cuadros, diagramas, Figuras, demostraciones, etc., o en formatos verbales mediante sonidos, expresión oral y escrita, fórmulas, símbolos, etc.

¿Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?

Dimensión relativa a la forma de procesar y comprensión de la información: secuenciales-globales

El progreso de los estudiantes sobre el aprendizaje implica un procedimiento secuencial que necesita progresión lógica de pasos incrementales pequeños o entendimiento global que requiere de una visión integral.

¿Cómo prefiere el Estudiante procesar la información?

Dimensión relativa a la forma de trabajar con la información: activos-reflexivos

La información se puede procesar mediante tareas activas a través de compromisos en actividades físicas o discusiones o a través de la reflexión o introspección.

TOMADO DE: Manual de Estilos de aprendizaje.70

70

Ibíd., p. 20

82

8.2.2 Psicología Educativa. Ausubel afirma que “como ciencia aplicada, la psicología educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en sí mismas, sino tan sólo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social. (…) La investigación psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje:

1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.

2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.

3. Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el material.

4. Determinar las maneras adecuadas y de máxima eficacia de organizar y presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas.”71

8.3 DIDÁCTICA Y AYUDAS PARA LA ENSEÑANZA La construcción de los recursos didácticos deben corresponder a la consecución de unos objetivos académicos específicos, relacionados con las políticas académicas o curriculares establecidas para las materias que se van a dictar:

“(…) es necesario construir y desarrollar una metodología, que, precisamente por ser tal, exige la relación lógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los objetivos, métodos con que se pretende implementar el proceso de generación y de apropiación de los contenidos: técnicas, (instrumentos y herramientas) que se requieren para lograr la producción y apropiación de los contenidos y por tanto, la generación de acciones transformadoras tendientes al logro de los objetivos planteados.

Una metodología es pues, la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados en relación con el marco teórico que da origen a los objetivos buscados.

71 AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D. y HANESIAN, Helen. Op. Cit. p. 22, 23.

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(…) Las técnicas, aun las que aparentemente son muy acabadas en su diseño, no son aplicables nunca en forma mecánica; su aplicación depende de:

A) Las características del grupo (pequeño, numeroso, adultos, trabajadores, campesino, mujeres, mixtos, alfabetas o analfabetas, iniciándose o con cierta experiencia, etcétera) condicionarán el procedimiento de aplicación.

B) Las condiciones objetivas o materiales en que se desarrolla el proceso. No es lo mismo un taller intensivo, que un proceso periódico a largo plazo semana a semana; tampoco es lo mismo trabajar en un local adecuado y con equipos, que en condiciones desfavorables y/o sin equipo de apoyo.

C) Los temas y sobre todo los objetivos que se quieran alcanzar. La particularidad, la intensidad; las características del grupo etcétera, condicionan o sitúan el contenido temático y los objetivos que se quieren y se pueden alcanzar, las técnicas y procedimientos, serán adaptadas a estas condiciones.

D) El eje temático también orienta y condiciona el uso de técnicas y procedimientos, pues para un mismo tema general, pueden escogerse y diseñarse diferentes ejes temáticos; según el eje es el enfoque o el énfasis del tema y sus contenidos.”72

Las estudiantes Gloria Enith Ramos y Martha Lucía Triana resaltaron en su tesis de grado de maestría dos definiciones de Didáctica: “(…) la primera de Rafael Flórez (2000), ‘es un capítulo de la pedagogía, el más instrumental, y operativo, pues se refiere a las metodologías de enseñanza, ella no se entiende ni se aplica como un conjunto de técnicas comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teoría pedagógica, sino que cada teoría, cada modelo pedagógico propone una didáctica diferente, pero además las directrices generales de la didáctica necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia específica’. La segunda del pedagogo cubano Carlos M.A. de Zayas, ‘es una rama de la Pedagogía, una ciencia social, cuyo objeto de estudio es el proceso enseñanza – aprendizaje organizado y sistémico donde su caracterización esencial se logra determinando por un lado, el conjunto de los componentes que constituyen su estructura y por otro lado, determinando su dialéctica o transformación mediante el conocimiento de las leyes que lo regulan y de las relaciones entre sus componentes ’.” 73 Al respecto, Ramos y Triana, concluyeron lo siguiente en su tesis de grado respecto a los recursos y las estrategias didácticas:

72 TURNER MARTI, Livia; CASTILLO, Silvia y PADRÓN, Nidia. La metodología educación popular: "un desafío para la educación formal". P.5, 16. 73 RAMOS LUGO, Gloria Enith y TRIANA GÓMEZ, Martha Lucía. Op. Cit. p. 35.

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“Si el docente no tiene un amplio espectro de las estrategias didácticas no favorecerá todas las preferencias de los estudiantes en cuanto a los estilos de aprendizaje, sino que apunta a favorecer a unos cuantos, mientras los demás se quedan sin aprender. Si los estudiantes se enfrentan a un grupo de recursos didácticos limitados dentro o fuera del aula, ello no favorecerá buenos ambientes de aprendizaje, ni el desarrollo de sus estilos. El proceso de Enseñanza debe ir en la misma línea del proceso de aprendizaje y en función de ello, deben diseñarse los planes y las estrategias de enseñanza incluyendo el uso adecuado de recursos didácticos.”74 De lo anterior se puede identificar la siguiente relación: la práctica es a la teoría como la didáctica a la pedagogía. No basta entonces que el docente tenga conocimientos y dominio sobre su saber específico; se requiere que el docente sepa cómo transmitirles a sus estudiantes el conocimiento para que sea aprendido y aplicado por ellos, de tal suerte que el docente pueda usar recursos didácticos apropiados para el estilo de aprendizaje de cada estudiante. Las siguientes son algunas ayudas para la enseñanza planteadas por Blanco y Silva en el libro Herramientas Pedagógicas para el Profesor de Ingeniería: “El profesor debe conocer a fondo su materia y estar completamente familiarizado con los principios fundamentales de la buena enseñanza y, adicionalmente, debe tener una buena provisión de “herramientas de enseñanza”, que le ayuden a hacer más clara y más interesante la presentación de su asignatura. Las ayudas educativas, sin embargo, no están diseñadas para remplazar al profesor ni para reducir su trabajo, sino para mejorar la calidad de la enseñanza. Además, el uso inteligente de ayudas para la enseñanza requiere mejor planeación y mayor responsabilidad que en el método tradicional. El propósito de estas ayudas es hacer más claras las explicaciones de la materia y ahorrar tiempo, pero, a menos que el profesor aprenda a usarlas bien, ellas pueden causar el efecto contrario y llevarlo al fracaso. El profesor deberá, entonces, familiarizarse y adaptarse completamente a las ayudas educativas, con el fin de seleccionar las más efectivas para sus cursos. Él deberá aprender a utilizarlas con gran habilidad. (…) El profesor de ingeniería deberá procurar que sus estudiantes usen la mayoría de los sentidos, preferiblemente al mismo tiempo. Por ejemplo, un estudiante aprenderá más rápido, si a él se le enseña cómo funciona una máquina al mismo 74 Ibíd., p. 198.

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tiempo que la ve funcionar, porque su mente recibe dos impresiones simultáneas. La creación de múltiples impresiones, así como el uso simultáneo de vista y oído, es un medio muy efectivo para facilitar la comprensión y hacer que el aprendizaje sea más permanente.”75 Los recursos didácticos, máxime si se está inmerso en el ámbito de la ingeniería, deberían considerar las posibilidades actuales que nos proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales permiten ampliar el espectro de metodologías, herramientas y técnicas que pueden ser usadas como unidades didácticas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, incluir este tipo de recursos didácticos no es fácil, pues dependen de los diseños curriculares, la infraestructura de la institución y principalmente, la disponibilidad de recursos financieros institucionales para invertir en TICs. Frente a este tema, el Informe Horizon publicado en el 2009 evidencia, entre otros, los siguientes retos críticos para las organizaciones educativas en los próximos cinco años: “Los estudiantes son diferentes, pero buena parte del material de enseñanza no lo es. Las facultades utilizan materiales elaborados hace décadas, pero los estudiantes llegan a la facultad con experiencias muy diferentes a las vividas por los estudiantes hace veinte o treinta años, y también piensan y trabajan de forma muy diferente. Las instituciones tienen que adaptarse a las necesidades de los estudiantes actuales e identificar nuevos modelos de aprendizaje que atraigan a las nuevas generaciones. Asimismo, el proceso de evaluación no ha seguido el ritmo de las nuevas formas de trabajo, y debe cambiar junto con los métodos, las herramientas y los materiales docentes.”76 8.3.1 Principales aportes al modelo cognitivo didáctico.77 8.3.1.1 Principales aportes de Piaget aplicados a la didáctica.

• EL desarrollo mental pasa por diferentes fases consecutivas, formando estructuras mentales que se van integrando paulatinamente en estructuras más complejas gracias a la actividad cognitiva del sujeto.

• La asimilación es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo.

75 BLANCO RIVERO, Luis Ernesto y SILVA SÁNCHEZ, Eduardo. Op cit. p. 58 76 JHONSON, L., LEVINE, A y SMITH, R. Informe Horizon. Austin, Texas: The New Media Consortium. Traducción al español de The 2009 Horizon Report. 2009. p. 5 77

ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Op. Cit. p. 109 - 111

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• La acomodación es el proceso complementario de la asimilación mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información asimilada.

• El pensamiento se forma mediante la acción. • La escuela debe adecuarse al nivel de desarrollo de sus estudiantes. • Los Programas educativos deben adaptarse a las capacidades sicológicas

de los estudiantes. • Los estudiantes construyen su propio conocimiento. • La estructura curricular se debe organizar a partir de las motivaciones e

intereses de los estudiantes. 8.3.1.2 Principales aportes de Vygotsky y la escuela histórico – cultural a la didáctica. Paradigma socio – histórico – cultural. Los elementos que han permitido el desarrollo del ser humano como tal, se formaron y fueron adquiridos por los hombres en contextos sociales concretos; es decir, que el hombre sólo puede humanizarse pro medio de la interacción con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de prácticas sociales. En el desarrollo síquico del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos: primero entre las personas como una categoría intersíquica y luego dentro del niño como una categoría intrasíquica.

• La asimilación es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas cognitivas previamente construidas por el individuo.

• El estudiante reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

• La escuela debe enseñar ante todo a pensar. A pensar para saber actuar. Y para ello es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilación sea a la vez la formación de la capacidad para pensar en forma creadora.

• La asimilación de los conocimientos de carácter general y abstracto precede a la familiarización con los conocimientos más particulares y concretos.

8.3.1.3 Principales aportes de Ausubel y su escuela de aprendizaje significativo

• El alumno debe manifestar una actitud positiva frente al aprendizaje significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el material del aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

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• La tarea más importante de la didáctica de nuestros días: determinar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propósito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas (competencias básicas).

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9. CONCEPCIONES SOBRE LA CALIDAD ACADÉMICA EN LAS UNIVERSIDADES

Hablar de calidad académica implica analizar la trazabilidad entre el estudiante que ingresa al Programa y el estudiante que egresa e implica evaluar los factores que inciden sobre el proceso de Enseñanza - Aprendizaje. Describir a un Programa como de alta calidad académica presupone que se ha demostrado que dentro del proceso de formación ocurrieron fenómenos y procesos administrativos institucionales, docentes y estudiantiles que garantizaron que los egresados obtuvieran conocimientos útiles y pertinentes para convertirse en excelentes profesionales que estén en capacidad de transformar la realidad que los circunda, para desarrollarse según el Perfil Profesional diseñado curricularmente, ayudando a refrendar lo estipulado en la Misión del Programa. Un Programa de ingeniería de alta calidad debe guardar pertinencia social con las necesidades del pueblo colombiano, de forma tal que a través de procesos de investigación y extensión ayude a solucionar los problemas concretos de la región y el país. Podría pensarse entonces en la calidad académica como un problema multivariado en donde la calidad es una variable dependiente de un conjunto de variables independientes. Ciertamente, el tema de la calidad académica es bastante complejo y ha sido abordado desde diferentes concepciones, de las cuales se resaltan las siguientes: 9.1 LA CALIDAD SEGÚN EL CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN “La calidad está determinada por la universalidad, la integridad, la equidad, la idoneidad, la responsabilidad, la coherencia, la transparencia, la pertinencia, la eficacia y la eficiencia con que la institución cumple con las grandes tareas de la educación superior y se expresa, como se ha dicho, en un conjunto de aspectos que permiten reconocer si se cumplen o no las condiciones para la acreditación institucional.

Según la Ley de Educación Superior, la calidad hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del servicio prestado y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.”78

78

Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación Institucional. Bogotá, Febrero de 2009.

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“La calidad se refiere tanto a la posibilidad de distinguir algo como perteneciente a un determinado género como a la posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido para ese género. (…) un Programa académico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le corresponde tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que toca a los que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del cual constituye una realización. Por otra parte, para que la calidad se haga efectiva, las instituciones y Programas académicos de educación superior deben, además de asegurar la posibilidad de apropiación por parte del Estudiante del saber y el saber-hacer correspondientes a la comunidad de la cual será miembro gracias a un proceso de formación, asumir la tarea fundamental de mantenerse como espacios de formación en los valores generales de la cultura académica; valores que son propios de todas las instituciones de educación superior.”79 9.2 LA CALIDAD SEGÚN EL PROYECTO TUNING “(…) Calidad de los Programas: (…) La calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular con las líneas expuestas anteriormente [El autor hace referencia a las Competencias Genéricas y específicas, los Enfoques de Enseñanza – Aprendizaje y los Créditos Académicos]. Si un grupo de académicos desean elaborar un Programa de estudios o redefinirlo necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos Programas y titulaciones. Asimismo, es necesario pensar en términos de cómo diseminar la calidad en los Programas y cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada”80 De otro lado, la MSc. Análida Elizabeth Pinilla Roa, señala en su artículo sobre las Competencias en la Educación Superior que “es evidente que toda evaluación está inmersa en un enfoque o modelo pedagógico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la acción concreta de cada docente (por su formación como profesional de la docencia o como parte del currículo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes están influenciados por factores del entorno social, económico y cultural. En esta maraña de actores que definen la calidad de la

79

Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas. Bogotá, 2003. p.25, 26. 80 PROYECTO TUNING. En: Seminario: Armonización Internacional de Programas Académicos. Documentos Sobre Algunos Aportes al Concepto de Competencias desde la Perspectiva de América Latina. Proyecto Tuning – América Latina. Primera Reunión General. 2006. p. 11.

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educación, está el docente como un actor decisivo, el eje de la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.”81 9.3 LA CALIDAD SEGÚN LA CONFERENCIA DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (CRUE) En el informe de Bricall se expresa que: “Finalmente, ha aparecido un nuevo concepto de calidad, relacionado con la capacidad de transformación y cambio de la Universidad. Este concepto es paralelo al de gestión de calidad total que pone el énfasis en la necesidad de gestión del cambio ante las nuevas demandas de la sociedad, de mejora y reingeniería de procesos, de introducción de la tecnología actual, de adaptación de los recursos humanos y de nuevas formas de organización institucional. Los sistemas implantados deben tomar como objetivo fundamental la mejora de la calidad que debe incorporarse a los planteamientos reguladores o de acreditación.”82 Al respecto, el ex - rector de la Universidad Nacional, Víctor Manuel Moncayo, presenta las siguientes críticas frente a las visiones y orientaciones del Proyecto Tuning y del informe Bricall: “Asistimos, pues, al nuevo paradigma educativo, cuyas mejores ilustraciones se encuentra en el proyecto Tuning y en el informe Bricall, que desdeñan la adquisición de conocimientos en favor de la adquisición de competencias, habilidades y destrezas para gestionarlos. Es el esquema que, tratándose de las Universidades, las llama a modificar su oferta para dar cabida, no sólo a la formación teórica y su aplicación práctica en las distintas profesiones y disciplinas, sino de manera principal a las competencias genéricas o transversales. Las competencias que debe privilegiar la formación educativa y universitaria en particular, tienen que ver con “la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo”. Esto implica una redefinición del estudiante y del egresado que se quieren. Como el individuo debe tener la capacidad de adaptación permanente a las exigencias mutables de la valorización capitalista, su formación ya no puede residir en el conocimiento de un objeto o campo específico, en una competencia disciplinaria, 81

PINILLA ROA, Análida Elizabeth. Competencias en la Educación Superior. En: Seminario: Armonización Internacional de Programas Académicos. Proyecto Tuning. Documentos Sobre Algunos Aportes al Concepto de Competencias desde la Perspectiva de América Latina. Tuning América Latina. 2006. P. 65. 82

BRICALL, Josep M. Informe Universidad 2000. En: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) [Online]. Barcelona, España. Marzo de 2000. P. 364 y ss. Descargar de: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm

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profesional o técnica determinada, sino que debe orientarse hacia la adquisición de una aptitud permanente “para adquirir nuevas cualificaciones y para acometer nuevas tareas”, en otorgarle la aptitud de aprender de manera ininterrumpida, a lo largo de toda su vida, para conservar condiciones de empleabilidad. “La madurez social se expresará a través de la imaginación creativa y no a través del dominio de un oficio secular”. En ese contexto, de manera correlativa, los docentes ya no tendrán la misión de antes de transmitir conocimientos, sino de acompañar como consejeros u orientadores a los estudiantes en su proceso de adquisición de esas habilidades y destrezas para “aprender a aprender” lo que se requiera a lo largo de su transcurso vital. Y por la misma razón, los estudios formativos podrán ser más cortos y flexibles, lo cual contribuirá de paso a que los costos sean menores. Lo que importa es un adiestramiento que habilite para la ductibilidad y adaptabilidad exigidas en el mundo laboral, para lo cual se diseñarán también formaciones posgraduadas que garanticen ese permanente reciclaje, las cuales seguramente sí permitirán recaudar recursos que hagan posible sustituir el financiamiento estatal.”83 9.4 LA CALIDAD ACADÉMICA SEGÚN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA DURANTE LA RECTORÍA DE VÍCTOR MANUEL MONCAYO “En todas sus fases, la autoevaluación de los Programas curriculares tendrá en cuenta los siguientes criterios: Calidad: la calidad es un concepto complejo que alude al modo como:

• Se cumplen los fines de la Universidad, • se llevan a cabo las funciones de docencia, investigación y extensión o

proyección social, • Se realizan las tareas de administración y gestión, • Se construye y se mantiene un ambiente de trabajo favorable a la formación

ciudadana y a la cultura académica, • Se asegura tanto el conocimiento de las teorías, los conceptos, los métodos

de trabajo y las técnicas y procedimientos específicos de corriente principal de la disciplina o profesión (mediante el trabajo riguroso de los contenidos del núcleo básico de la formación), como la adquisición y el ejercicio de competencias que permitan en la vida profesional la apropiación de los conocimientos más elaborados en un sector del campo de trabajo correspondiente (mediante el trabajo riguroso en una de las líneas de profundización),

83 Planeta Paz. Op. Cit. p. 31.

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• Se crea la capacidad para generar potenciales argumentativos y discernimiento crítico frente a la información en un contexto global.

Ubica además pertinencia, formación integral, flexibilidad y participación” 84 9.5 LA CALIDAD ACADÉMICA SEGÚN LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA “La educación con calidad será siempre el punto de reflexión con mirada crítica al interior de las diferentes instituciones educativas en los diversos niveles de formación. Es así como la universidad máximo escalón de formación de los ciudadanos, busca a través de su propuesta educativa, sus planes, Programas y proyectos, que la comunidad académica esté permeada por procesos sistémicos de alta calidad, de manera que el futuro egresado de la institución responda acertada y predictivamente a las necesidades reales de la sociedad. En este sentido pensar en la calidad implica, al mismo tiempo, generar las condiciones para que la Universidad se mire hacia adentro, valore sus procesos y establezca lineamientos y nuevas propuestas orientadas al mejoramiento de los mismos; significa que sus directivos, docentes, estudiantes, administrativos y comunidad externa sean veedores de sus acciones, específicamente las referidas a las funciones de docencia, investigación y proyección social. De igual manera se expresa, que una universidad o un sistema educativo es de calidad, cuando pueda demostrar incrementos positivos en términos de rendimiento y equidad, a los largo de períodos prolongados en el tiempo; no basta con meros episodios, sino la evidencia de la regularidad en el cumplimiento de las metas propuestas y logros cumplidos, en atención a la variabilidad en el entorno y su evolución en el sistema.”85 9.6 LA CALIDAD ACADÉMICA SEGÚN EL SENADOR JORGE ENRIQUE ROBLEDO

El senador ha defendido en diferentes escenarios la hipótesis de que la educación de alta calidad es responsabilidad del Estado y que la mala calidad no desarrolla a los países: “el Estado es el más formidable poder económico de cualquier sociedad y solo él es capaz de cumplir con estas funciones. De lo anterior se deriva que la educación se convierte en un derecho, es decir, el ciudadano 84

PARRA GIRALDO, Alejandro. Estudio Sobre el Proceso de Reforma Académica en la Escuela de Tecnología Industrial, Facultad de Tecnologías, Universidad Tecnológica de Pereira. Monografía Tecnólogo Industrial. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. 2003, p. 26. 85 MORA Bautista, María Isabel. Modelo de autoevaluación con miras a la Acreditación de alta calidad en un Programa académico de pregrado de Ciencias de la Salud: Un camino hacia la excelencia con exigencia. En: Pedagogía 2007 Encuentro por la unidad de los educadores [CD]. Cuba. 2007.

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adquiere el derecho a ser educado a los más altos niveles por cuenta del Estado y gratuitamente para que pueda cubrirse a todo el mundo. Lo que digo suena muy fácil, pero fue una batalla de siglos en la que todavía estamos. Esta puede ser la concepción que predomina en Francia o en los países nórdicos e incluso en Alemania. En Colombia hubo avances en este sentido, pero la privatización viene echándolos atrás.

¿Y qué es lo que se está estableciendo en la privatización? La educación como mercancía. ¿Qué quiere decir como mercancía? Que alguien la ofrece en el mercado y la gente la compra o no la compra dependiendo de si cuenta o no con capacidad de pago. ¿Cuál es el problema de la educación como mercancía? Muy simple. Que mucha gente, por ser un bien tremendamente costoso, no la puede pagar porque se trata de una educación larga en el tiempo, compleja en sus niveles de ascenso y de alto nivel. Entonces convertir la educación en mercancía lo que significa primero que todo es excluir de la educación a un número inmenso de seres humanos que no pueden pagarla. Y segundo, y quiero enfatizarlo, la calidad depende del costo de la matrícula. He insistido en señalar que por norma general la educación privada es sinónimo de mala calidad, por lo menos en lo que tiene que ver con la educación del pueblo. La educación privada de los hijos de los magnates puede ser tan buena como las mejores de las públicas, pero sobre la base de matrículas carísimas que puedan contratar a los mejores profesores, las mejores bibliotecas, los mejores centros de investigación. Pero la educación privada barata o relativamente barata es por definición de mala calidad. Y esto es fácil ilustrarlo. Siempre será mejor el almuerzo de cien mil pesos que el corrientazo de dos mil. Siempre será mejor un automóvil de cien millones de pesos que un pichirilo de cuatro o de cinco. Siempre serán mejores los zapatos más costosos que los más baratos. Es algo elemental y fácil de entender.

Luego, lo que nos están proponiendo con las políticas privatizadoras es una educación que excluye a mucha gente y que educa a los restantes de una mala manera. Ya tenemos más de la mitad de la educación superior privatizada y siguen imponiéndose todas las concepciones de privatización dentro de la universidad pública. Comentábamos ahora con el rector de la Universidad del Tolima, por ejemplo, que ya los posgrados de las universidades públicas están todos privatizados en cuanto a los precios de sus matrículas, con todo lo que eso significa en lo que tiene que ver con la exclusión de millones de colombianos que no pueden acceder a ellos. Hagamos entonces sinónimos educación privada y exclusión.

Esa educación mediocre se traduce en dos efectos muy negativos. El primero, los individuos que se gradúan de esas universidades de garaje terminan castigados, porque en el mercado laboral ya no todos los ingenieros son iguales. Aquí cada ingeniero civil sacará su título y quien lo va a contratar mirará de qué universidad viene y dependiendo de cuál sea le darán o no el puesto, porque saben que hay un vínculo entre el tipo de título, la marca del título como en los carros, y la

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capacidad del individuo. Pero hay un problema aún más grave y es que nos afecta socialmente. A un país lo desarrolla que haya muchos ingenieros, pero en el entendido de que sean buenos ingenieros. Pero si a los ingenieros se les caen los puentes o se les tuercen porque no aprendieron el cálculo que deberían aprender, no podrá haber progreso. Resumiendo, entonces, la privatización es sinónimo de mala calidad, mirada por donde se mire. Surge aquí una pregunta: si todos estamos de acuerdo en que no es posible desarrollar el mundo ni un país sin una educación de cubrimiento universal y de alta calidad, ¿por qué la política es la privatización? El fenómeno tiene una explicación bien simple y es que esta educación de alta calidad de la que yo hablo es pensando en un país avanzado, de verdad moderno, desarrollado, vinculado a procesos complejos de producción. Pero si se está pensando es en un país de quinta categoría, se puede resignar a una educación de quinta categoría.”86

9.7 LA CALIDAD EDUCATIVA SEGÚN LA ORGANIZACIÓN ESTUDIANTIL FUN Comisiones – MODEP

“Debe quedar bien claro que nosotros los estudiantes y el pueblo en general exigimos una educación de calidad, que logre preparar la juventud como potencial de cambio y desarrollo social pero resulta que la calidad que el pueblo demanda de sus profesionales es muy distinta a la que el Estado promulga y trata de confundir. Para el Estado la calidad tiene importancia “en la toma de conciencia de las instituciones de rendir ante los usuarios y la sociedad en global sobre el grado en que ellas se aproximan al nivel de desempeño esperable que corresponde a su naturaleza.” “… la calidad se entiende como aquella que determina la naturaleza de algo. Como aquello que hace de algo lo que ese algo es...” “… en un segundo sentido, la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal...” “el concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un Programa académico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese Programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza.” “para aproximarse a ese óptimo, el CNA ha definido un conjunto de características de calidad”; “...la calidad se refiere tanto a la posibilidad de distinguir algo como perteneciente a un determinado género como a la posibilidad de distinguir entre 86 ROBLEDO, Jorge Enrique. La Educación debe ser de Alta Calidad y Financiada por el Estado. Intervención del senador Jorge Enrique Robledo en la Audiencia Pública “Sobre la financiación de la universidad: análisis del impacto del proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992” [Online]. Salón Boyacá del Capitolio Nacional. 2010. Descargar de: http://fenalprou.org.co/index.php?option=com_content&view=article&id=120:la-educacion-debe-ser-de-alta-calidad-y-financiada-por-el-estado&catid=30:legislacion

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los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido por ese género”87 Podemos darnos cuenta que según el Estado, la calidad de la educación está en que cumpla con su naturaleza, es decir, que distribuya los conocimientos universalmente aceptados, ese será sus géneros y además en que de las diferentes formas de distribuir ese conocimiento, el prototipo ideal será el de mejor calidad, será el que mejor preste el servicio educativo, el que mejor satisfaga al usuario, el que mejor “contente“ al cliente, el que mejor cumpla con su naturaleza; entonces la educación ahora se convierte en un producto más que hay que maquillar para ser vendido y así mismo garantizar su sello “ICONTEC” de calidad para quienes paguen por el servicio lo hagan confiando en la “empresa educativa” que lo produce. Al igual, el Estado no solo se conforma con fijar sus estándares educativos de calidad, sino que revive la función de la educación, y para esto pone a los centros de enseñanza a establecer su naturaleza y fines, su proyecto educativo, su misión educativa; que por lo visto se distorsiona en >sumisión< al postrarse a los intereses del Estado, los mismos del imperialismo y las clases dominantes. El Estado nos habla de las funciones de las instituciones educativas, la docencia, la investigación y la proyección social o también reconocida como extensión; la docencia de calidad es la mejor, se adecue al sistema servicio - productivo del conocimiento, la que mejor llene las “alcancías mentales” de los usuarios; la investigación decidida será la que más genere ganancias a la institución, la que mejor pague el mercado, la que más requiera el capital internacional y el monopolio nacional; y la proyección social de calidad, será la que mejor logre poner publicaciones en el mercado, la que mejor venda servicios que logren pagar aquellos usuarios ajenos a una educación directa, la que más cursos venda a la comunidad. Por el contrario, para el pueblo la calidad educativa se plasma inicialmente por el acceso mayoritario a ese derecho, a poder mantenerse en la educación superior y formarse como profesional; la calidad también se refleja en cómo los conocimientos se orienten a favor del progreso de las mayorías de las masas populares; porque si no, qué razón de ser tendrían las universidades en la sociedad colombiana si ellas no inciden en su transformación nacional democrática, si la actividad universitaria no repercute socialmente mejorando las condiciones del vida del pueblo.

87 Lineamientos para la Acreditación, del CNA 1998 “El concepto de calidad en la educación superior”. p. 16-18. Citado por ROBLEDO, Jorge Enrique. La Educación debe ser de Alta Calidad y Financiada por el Estado….2010. Descargar de: http://fenalprou.org.co/index.php?option=com_content&view=article&id=120:la-educacion-debe-ser-de-alta-calidad-y-financiada-por-el-estado&catid=30:legislacion

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Es decir, la educación de calidad es aquella que corresponde al interés de la Nación colombiana, y no de naciones extranjeras, la que liga la teoría con la práctica social, la que no está impregnada de concepciones atrasadas del mundo, y la que realmente se pone en función del pueblo; una educación de calidad, debe ser entonces, una educación nacional, científica y al servicio del pueblo, su docencia ha de ser la que estimule la crítica y la concepción científica, su investigación ha de realizarse no para los que pueden pagar sino para los sectores más necesitados y su extensión será tal que la haga fundirse con el pueblo con el objeto de transformar la sociedad colombiana en una realmente más democrática, en una sociedad de nueva democracia.”88

88

FUN Comisiones – MODEP. La Acreditación. p. 8, 9.

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10. LA AUTOEVALUACIÓN ACADÉMICA

Según lo planteado por la organización estudiantil FUN Comisiones – MODEP, la Autoevaluación Democrática Permanente debe perseguir los siguientes fines: “Las carreras y Programas académicos requieren ser mirados y evaluados con procesos que permitan identificar las deficiencias y fortalezas de estos, que más que un mecanismo punitivo se constituyan en una herramienta para mejorar su calidad, pertinencia con la sociedad y su utilidad en la resolución de problemas fundamentales de Colombia y su pueblo. Es ahí donde cobra relevante importancia procesos de autoevaluación permanentes que permitan revisar contenidos, enfoques, metodologías y demás aspectos académicos y administrativos hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y la construcción de corriente de pensamiento nacional y democrático. La autoevaluación democrática permanente, más allá de la mecánica aplicación de instrumentos que arrojan datos que son archivados y puestos en grandes informes, pretende la participación consciente y activa de estudiantes, profesores y egresados en la definición de los perfiles profesionales, enfoques académicos y pedagógicos y en la docencia, investigación y extensión. La autoevaluación democrática contempla los siguientes aspectos: Bases filosóficas, corrientes teóricas, currículo y plan de estudio, docencia, estudiantes, investigación, extensión y procesos administrativos.”89 Por su parte, el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes –CEID- de la Federación Colombiana de Educadores ha planteado que: “en toda sociedad debe existir una forma de evaluación de diagnóstico que detecte los aciertos y las deficiencias, que permita la planeación, que conduzca a la solución de problemas, que mire hacia el perfeccionamiento de los objetivos y metas”90 “Existen varios lugares comunes en las valoraciones sobre la educación. Una de ellas coincide en afirmar que la evaluación per se conduce al mejoramiento de la calidad de la educación. Sabemos por experiencia que la sobredeterminación de esta ecuación no es tan simple como parece ser. Estas variables no son necesariamente interdependientes. Estudios recientes realizados en el Distrito Capital de Santa Fe de Bogotá han mostrado la relatividad de estos conceptos. Las evaluaciones por sí solas no generan transformaciones en la práctica pedagógica y el desempeño profesional, toda vez que éstas requieren estar acompañadas de procesos institucionales, sociales, culturales y científicos que hagan posible en las escuelas un mejoramiento sostenido de la calidad de la

89 Federación Universitaria Nacional Comisiones – MODEP. Documentos Base de Unidad. Programa. 2010. 90 CEID - FECODE. La evaluación de los maestros. En: Revista Educación y Cultura Nº 52. 1999. p. 9.

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educación. A estas alturas, es posible pensar en la siguiente ecuación: a mayor obsesión por la evaluación son menores los niveles de calidad; a mayor evaluación, menor es el grado de investigación; a mayor calidad, menor la obsesión por la evaluación. Solo el sistema capitalista de “control de calidad” tiene la obsesión fetichista de la “evaluación de resultados” bajo la regulación de la oferta y la demanda, pero jamás será posible extenderla a la educación y la pedagogía, so pena de convertirla en una mercancía y pervertir todo el proceso de formación.”91 Para FECODE, “Evaluar es siempre una cuestión política, porque siempre está destinada a emitir juicios de valor conducentes a diseños de política. Cualquier método de evaluación en educación siempre está determinado por una concepción de la enseñanza, por la visión determinada de una tendencia pedagógica, por una teoría administrativa, por una definición de políticas. No existe, por tanto evaluación neutra. Siempre incluye un propósito definido. (…) Como puede observarse, toda evaluación es diagnóstica y toda evaluación busca propósitos definidos. Un diagnóstico, por sí mismo, no se justifica. Si no hay un objetivo claro detrás del diagnóstico, la evaluación pierde su efectividad. (…) En esencia, ni la evaluación ni el diagnóstico son neutros, ni por sus propósitos, ni por sus métodos, ni por sus consecuencias. (…) Mediante la evaluación se pretende, entonces, diagnosticar, retroalimentar, monitorear, cualificar. Por esto, en una forma y otra se orienta a obtener información, definir objetivos, planificar cómo obtenerlo, todo ello dirigido al mejoramiento de la calidad y la búsqueda permanente de la excelencia de los procesos educativos.”92 Entonces, “la evaluación es un asunto complejo que involucra la política según la opinión de diversas corrientes de pensamiento. Por eso, es preciso preguntarse: ¿Qué evaluamos? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con qué propósitos? ¿Cuáles son las “reglas del juego” y las condiciones de su aplicación? Los problemas que subyacen a la teoría y la práctica de evaluación dependen entonces de los enfoques y perspectivas pedagógicas”93 Tarsicio Mora Godoy, antiguo presidente de la Federación, plantea que la Evaluación debe tener tres objetivos fundamentales, que si bien están referidos a los procesos académicos en colegios y escuelas, también tienen vigencia en la educación superior: “1. Obtener un diagnóstico de los principales problemas que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también de sus fortalezas y aciertos, para redefinir la política educativa.

91 Ibíd., p. 53, 54. 92

Ibíd., p. 23, 24. 93 Ibíd., p. 50.

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2. Plantear alternativas a las instituciones formadores de maestros. 3. Diseñar un proceso de actualización y perfeccionamiento para los educadores, comprometiendo a las universidades del Estado.”94 Así pues, en la autoevaluación de la calidad académica que se pretende realizar debe permitir indagar sobre las causas de los problemas encontrados en la institución, en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en quienes intervienen en esta actividad pedagógica, e identificar si dichas causas son fortuitas o permanentes para saber cómo se puede actuar sobre ellas. Es decir, se trata de efectuar un proceso dialéctico en el cual hay que hacer síntesis sobre la práctica educativa para reconocer aciertos, seguirlos aplicando y reforzarlos, y entender el por qué de los errores para corregirlos y superarlos, todo esto en un proceso permanente de mejoramiento y cambio. Al respecto, las docentes cubanas Turner, Castillo y Pabón explican en su ponencia “La Metodología Educación Popular Un Desafío Para la Educación Formal”, cómo teorizar a partir de la práctica, lo cual se puede aplicar al caracterizar y evaluar la calidad académica en el Programa Académico objeto de estudio: “En otras palabras, consideramos importante insistir, que aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento de la realidad y de sus leyes a un nivel de información e interpretación verdaderamente teórico, sí constituye, a nuestro juicio, el primer (y elemental quizá) paso del espiral dialéctico; es pues, el inicio del proceso de teorización y esto es justamente lo que nos permite teorizar a partir de la práctica, y no "sobre" ella. Por eso, este nivel de comprensión de la realidad nos permite justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensión, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera, no volvemos al mismo punto de partida, -que nos conduciría a quedar atrapados en un circulo cerrado-, sino generamos una verdadera "espiral", que sin alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y comprensión cada vez mas compleja, del punto de partida. Esto implicará (y hay que propiciarlo, aunque es normal que se dé) la construcción de conceptos operativos, que vengan a constituir instrumentos de interpretación y síntesis de los niveles de análisis obtenidos.”95 En síntesis, la autoevaluación académica debe ser “(…) un proceso que involucra una decisión política y se propone diagnosticar problemas, buscar soluciones y diseñar estrategias para introducir, administrar y sustentar los cambios. Este proceso posee elementos descriptivos pero, principalmente, analíticos y reflexivos, y supone un compromiso de toda la comunidad académica con el cambio. Asimismo, la autoevaluación es una estrategia Institucional que incentiva su crecimiento como un todo y de cada quién dentro de ella; para que cada quién con

94 MORA GODOY, Tarsicio. Evaluación de Docentes. En: Revista Educación y Cultura Nº 52. p. 61. 95 TURNER MARTI, Livia. CASTILLO, Silvia y PADRÓN, Nidia. Op. Cit. p. 8.

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su acción comunique y otorgue sentido y direccionalidad al quehacer institucional”96 10.1 LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Para la Federación Colombiana de Educadores, “Esta evaluación puede ser de tres tipos. Una, la autoevaluación llevada a cabo por los Consejos de la institución, por los docentes y con participación de la organización estudiantil y de padres de familia. En términos generales es la evaluación institucional, susceptible de ser sistematizada y regulada. En primer lugar, se evalúa el funcionamiento general de la institución en términos del cumplimiento de su misión, de las metas, de los principios de enseñanza y formación y de las tareas previamente Programadas. En segundo lugar, se evalúa el mejoramiento del currículo, el desarrollo del plan de estudios, el trabajo de los profesores, el rendimiento de los estudiantes, el cumplimiento del manual de convivencia y los conflictos suscitados a lo largo del período evaluado. En tercer lugar, se evalúa la dirección escolar, los métodos de planificación, la necesidad de cambios y el desarrollo de nuevos Programas. Como guía fundamental de toda la evaluación institucional debe servir el Proyecto Educativo Institucional, PEI. (…) Una evaluación institucional debe servir a varios propósitos. Ante todo para elaborar un diagnóstico completo de la institución en cada período en el aspecto académico, administrativo y de desempeño. Además, para sentar una base sólida de planificación a corto y largo plazo. Y también, para determinar las necesidades de planta física, de dotación, de profesorado, de actualización, de cupos, de cambios.”97 10.2 LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES “Las principales fuentes de evaluación de los profesores son los estudiantes, los directivos, los compañeros de trabajo y la autoevaluación. Entre los factores que hay que considerar para evaluar la docencia de un profesor están: cumplimiento, desempeño en clase, forma de evaluar, trato a los estudiantes, fomento a la formación de habilidades y capacidades, impulso al

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MORA BAUTISTA, Ana Isabel; CLEVES, Nahyr Remolina de y WELDEFORT, Alicia Álvarez de. Modelo de Autoevaluación con miras a la Acreditación de Alta Calidad en un Programa Académico de Pregrado… En: Encuentro Por La Unidad De Los Educadores: Pedagogía 2007. (29-2, enero, febrero, 2007: La Habana, Cuba) Memorias [CD]. La Habana: Palacio de Convenciones de la Habana Cuba. 97 CEID-FECODE. Op. Cit. p. 24 y 25.

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entendimiento y comprensión, fomento de cualidades personales y valores, orientación a la investigación e interdisciplinariedad”98 Frente al tema, la Federación argumenta que “La evaluación docente es un tema crucial de la educación y la pedagogía contemporánea. Abarca campos problemáticos como el conocimiento, el papel de las instituciones, el significado de la práctica pedagógica, el papel de la administración educativa, los fines y responsabilidades del Estado, el trabajo profesional, las funciones de la escuela, la participación de la comunidad educativa, el rol de los padres de familia, la estabilidad laboral y la calidad de la educación. En este sentido, la evaluación de docentes es una noción compleja que compromete la totalidad del sistema educativo nacional, la investigación, la experiencia y la práctica pedagógica y el agenciamiento de los sujetos educativos.”99 “La evaluación de los maestros tiene como propósito diagnosticar para resolver problemas de la educación y mejorar su calidad. La evaluación de cada maestro tiene que ser un proceso que abarque los diferentes aspectos de la enseñanza, del aprendizaje, del desempeño en la institución, de sus capacidades de comunicación, de sus relaciones grupales, de su cumplimiento, de su consagración, de sus relaciones con los padres de familia, de su papel con la comunidad. Y debe enmarcarse en un período de tiempo suficiente que permita obtener conclusiones fiables y responsables. Resulta absurdo reducir la evaluación de los maestros a una prueba escrita, sin ninguna relación con sus condiciones de trabajo y su trayectoria como educador. E igualmente es incomprensible que la complejidad de la práctica pedagógica quede circunscrita a una prueba arbitraria en un solo espacio de tiempo.”100 Teniendo en cuenta las opiniones del CEID de FECODE, “La práctica profesional de los maestros en la educación pública tiene un carácter institucional, con lo cual se quiere significar que no es una práctica puramente individual, autónoma e intransferible. Está sujeta, por tanto, a la organización, a la autoridad, al proceso colectivo, al contexto social en que actúa, a la situación económica del país, a la política gubernamental. (…) Cualquier maestro puede fallar en un examen, como el que propone el gobierno [para los colegios], no obstante haber probado su calidad de educador por años. Y al contrario, docentes de mala calidad en su profesión, consiguen buenos puntajes para la campana de Gauss, aun cuando muestre pésimo rendimiento en su trabajo. En ninguno de los dos casos se incluye la trayectoria del maestro como su preparación, su trabajo, su desempeño en otras instituciones, las evaluaciones sucesivas recibidas a lo largo de la carrera.”101

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BLANCO RIVERO, Luis Ernesto y SILVA SÁNCHEZ, Eduardo. Op. Cit. p. 137. 99 CEID-FECODE. Op. Cit. p. 47. 100 Ibíd., p 26. 101 Ibíd., p. 9.

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“La evaluación de los maestros se convierte en un proceso acumulativo de la trayectoria, la práctica y el desarrollo del educador, no en un acto único del que depende el destino de su trabajo. En la evaluación interna se involucra no solamente su preparación académica y pedagógica, su actualización, su trabajo, sino también la autoevaluación en la que participen sus colegas, sus estudiantes y el educador mismo, así como los consejos de dirección de la institución.”102 “Ahora bien, la evaluación, además de ser diagnóstica, tiene el cometido de dirigirse hacia los procesos de apropiación del conocimiento, o bien, puede orientarse hacia la renovación de la práctica pedagógica o reforzar específicamente determinados aprendizajes o bien generar procesos innovativos. En su conjunto, la evaluación de docentes tiene como cometido la realización del estado del arte sobre el sistema educativo nacional, las prácticas pedagógicas y el desempeño de las instituciones educativas. En este sentido, el magisterio propugna por una evaluación cualitativa de los docentes, de carácter formativo, que busca el mejoramiento de la enseñanza, la calidad de la educación, la afirmación e identidad autonómica de las instituciones y la mejora del profesorado.”103 “Según las experiencias internacionales y las teorías pedagógicas contemporáneas, la evaluación de docentes se ocupa básicamente de la realización de propósitos formativos y de información, así como del mejoramiento de la práctica pedagógica y el trabajo profesional. Como praxis educativa atiende el núcleo crítico de la enseñanza y el trabajo profesional de los docentes; entre otras cosas, porque, la práctica pedagógica tiene como propósito el fortalecimiento de la enseñanza y la mejora del trabajo docente. El castigo, la sanción y el terror generados por la amenaza de la destitución, no serán jamás el mejor medio para producir un mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Este tipo de chantaje permanente contra la estabilidad de los maestros es un motivo de zozobra e intranquilidad que afecta la salud mental de los docentes y el clima social, afectivo y cultural de las escuelas y, en modo alguno, propicia una escuela de excelencia académica. La democracia y el porvenir de nuestras escuelas no podrán realizar su misión social e intelectual, si, sobre ellas pende la soga de la destitución. Una democracia de este tipo distorsiona los fines y objetivos de la educación e impide construir una relación pedagógica que genere la confianza, la creatividad y el liderazgo social e intelectual.”104 En consonancia con la propuesta entregada por los profesores de la Universidad Nacional al doctor Sanabria, ministro de educación en el año de 1996, “su propuesta de elaborar un mapa pedagógico partiendo de las evaluaciones de los

102 Ibíd., p. 33. 103 Ibíd., p. 51. 104 Ibíd., p. 50.

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educadores no es descartable. Allí se miraría la competencia pedagógica, desde la dimensión comunicativa, la dimensión ética, la dimensión estética de los docentes, sus logros en la actualización de conocimientos, sus avances en las innovaciones metodológicas. Y todos estos aspectos se enmarcarían en una evaluación orientada a estimular la responsabilidad del educador en el lugar estratégico que le corresponde en un país como Colombia. De todas maneras, habría que excluir de cualquier proceso evaluativo tanto la sanción como el premio, para hacerla efectiva en el terreno de la calidad.”105 [Subrayado propio] 10.3 LA EVALUACIÓN DE CALIDAD SEGÚN EL NIVEL DE MADUREZ DE LA INSTITUCIÓN El enfoque de evaluación de la calidad agenciado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y sus instituciones solo tiene en cuenta los procesos institucionales y académicos en términos cuantitativos y en general, califica con el mismo rasero a todas las instituciones. Sin embargo, para ser más “equitativos” en la distribución del presupuesto asignado mediante el Artículo 87 de la Ley 30 del 92, el MEN ha creado una metodología de distribución de los recursos, según la eficiencia de las universidades, de acuerdo al cumplimiento de indicadores de gestión, para lo cual ha creado tres grandes grupos de universidades, de acuerdo a su tamaño y desempeño, en términos de los resultados (Índice de Resultados) con respecto a la capacidad (Índice de Capacidad) de cada una de las instituciones, para que una universidad pequeña no tenga que “competir” por recursos con una grande. Aun así, esta diferenciación de grupos de universidades no permite medir realmente el nivel de madurez de los procesos académicos, pues debido a las valoraciones que se hacen de tipo cuantitativo y eficientista, se asemeja el concepto de capacidad con el de tamaño, evaluando a cada grupo de universidad con las mismas herramientas y bajo el supuesto que deben haber desempeños iguales para tamaños de universidades iguales, midiendo la eficiencia en la distribución y administración de los recursos y no en los procesos académicos como tal. FIGURA 14. Grupos de Universidades 105 Ibíd., p. 27.

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TOMADO DE: Ministerio de Educación Nacional.106 Por ello sería más pertinente adoptar una metodología de evaluación de la calidad académica que se desarrolle por etapas y permita caracterizar cómo se desarrollan los procesos académicos de enseñanza – aprendizaje y el contexto en el cual se efectúan. Una buena aproximación a la metodología que se propone son los niveles de madurez usados en la Representación por Etapas del “CMMI® for development”, cuya sigla traduce: Integración del Modelo de Madurez de Capacidad para el desarrollo. Es importante aclarar que esta metodología no se ha usado aun en los procesos académicos; esta metodología ha sido usada para los procesos de calidad del software, pero sus horizontes se han ampliado y ahora también es usado por el mundo empresarial para mejorar la calidad de sus productos y servicios. Si bien CMMI® for development es usado principalmente por las empresas, no se pretende de ninguna manera valorar la educación como una mercancía transable 106 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Metodología de Distribución de Recursos del Artículo 87 de la Ley 30 de 1992. 2008.

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y supeditada a las leyes de la oferta y la demanda. Por el contrario, se pretende evaluar las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, caracterizando en cuál nivel de madurez se están realizando dichos procesos académicos, donde un nivel de madurez hace referencia a las prácticas específicas y generales relacionadas para un conjunto predefinido de áreas de proceso que mejoran el rendimiento general de la organización: “Los niveles de madurez de una organización proveen una forma de predecir el desempeño de una organización en una disciplina dada o en un conjunto de disciplinas” 107 De acuerdo a CMMI® for development, la representación por etapas permite ubicar los procesos en cinco niveles de madurez108, que en resumidas cuentas plantean lo siguiente: Nivel de Madurez 1: Inicial. Los procesos son caóticos y a menudo las organizaciones producen productos y servicios que funcionan; sin embargo, frecuentemente exceden sus presupuestos y no cumplen con sus cronogramas. Las organizaciones en este nivel tienden a estar sobre comprometidas, abandonan los procesos en tiempo de crisis y son incapaces de repetir sus éxitos. Nivel de Madurez 2: Gestionado. Los procesos se planifican y ejecutan de acuerdo a las políticas. Los proyectos emplean personal calificado que tiene recursos adecuados para producir salidas controladas; son monitoreados, controlados y revisados. Cuando estas prácticas están en su lugar, los proyectos se efectúan y gestionan de acuerdo con planes documentados. Nivel de Madurez 3: Definido. Los procesos están bien caracterizados y entendidos, y están descritos en estándares, procedimientos, herramientas y métodos. Los procesos estandarizados son usados para establecer la consistencia de la organización. Una distinción fundamental entre el nivel dos y el tres es el alcance de los estándares, descripción de procesos, y procedimientos. En el nivel 2 los estándares pueden ser muy diferentes en cada instancia específica del proceso, pero en el nivel 3 los estándares, descripciones de procesos y procedimientos son consistentes en toda la organización. Nivel de Madurez 4: Cuantitativamente administrado. La organización y los proyectos establecen objetivos cuantitativos para la calidad y el desempeño de los procesos y los usan como criterio en la administración de dichos procesos. Los objetivos cuantitativos están basados en las necesidades de los clientes, los usuarios, la organización y los implementadores de los procesos. La calidad y el desempeño de los procesos son entendidos en términos estadísticos y son manejados a través de la vida de los procesos.

107 CMMI for development, versión 1.2. [Traducción]. Agosto de 2006. p. 47. 108 Ibíd., p. 48 – 50.

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Nivel de Madurez 5: Optimizado. La organización continuamente mejora sus procesos basada en el entendimiento cuantitativo de las causas comunes de la variación inherente al proceso. Este nivel se centra en la mejora continua del rendimiento de los procesos a través de mejoras incrementales, la innovación en los procesos y las mejoras tecnológicas.

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11. MINERÍA DE DATOS

Witten y Frank definen la Minería de Datos como el “proceso de descubrir patrones en los datos. El proceso debe ser automático o (más usualmente) semiautomático. Los patrones descubiertos deben ser significativos en el sentido de que lleven algún tipo de ventaja, como una ventaja económica. Los datos están siempre presentes en importantes cantidades”. [Traducción del texto original]. Asimismo, expresan que “los patrones nos permiten hacer predicciones no triviales sobre los nuevos datos” 109 [Traducción del texto original]. A continuación se reseñarán algunas técnicas de Minería de Datos y algunas herramientas computacionales: 11.1 DATA WAREHOUSE Esta técnica permite “desnormalizar” una base de datos y convertirla en una gran bodega de datos o Data Warehouse para aplicar sobre ella técnicas estadísticas que permitan realizar inferencias sobre los datos arrojados por la herramienta usada. Tong y Xiangyang definen el Data Warehouse como “un sistema de apoyo de decisión; un estructurado ambiente diseñado para guardar y analizar todo o partes significativas de un conjunto de datos. (…) Los principales componentes de un Almacén de Datos incluyen una base de datos, carga de datos y herramientas de extracción, administración y plataformas de manejo y aplicación de herramientas tales como minería de datos, consulta y presentación de informes, visualización”110. [Traducción del texto original]. 11.2 CLUSTERING Joydeep Ghosh presenta la siguiente definición: “Proceso de agrupar una colección de N patrones en distintos segmentos o clusters sobre la base de un concepto de proximidad o similitud entre patrones.”111 [Traducción del texto original]. 109 WITTEN, Ian H. y FRANK, Eibe. Data Mining. Practical Machine Learning Tools and Techniques. Segunda Edición. San Francisco: Elsevier Inc, 2005. p. 38. 110

TONG, Wu y XIANGYANG, Li. Data Storage and Management. En: The Handbook of Data Mining. New Jersey: Nong Ye, 2003. p. 435. 111 GHOSH, Joydeep. Escalable Clustering. En: The Handbook of Data Mining. New Jersey: Nong Ye, 2003. p. 280.

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11.3 REDES NEURONALES ARTIFICIALES De acuerdo a lo planteado por Rafael Martí, “El diseño y la implementación de sistemas inteligentes con las capacidades humanas es el punto de comienzo para diseñar las Redes Neuronales Artificiales (RNAs). La idea original se parece a la teoría de la neurociencia sobre cómo las neuronas en el cerebro humano cooperan para aprender de un conjunto de señales de entrada para producir una respuesta. Debido a que el poder del cerebro viene del número de neuronas y las conexiones múltiples entre ellas, la idea básica es que la conexión de un gran número de elementos simples en una manera específica puede formar un sistema inteligente. Generalmente hablando, una RNA es una conexión de muchos procesadores simples llamados unidades, unidos a ciertos vecinos con coeficientes de variación de conectividad (llamados pesos) que representan la fuerza de esas conexiones. La unidad básica de las RNA, llamada neurona artificial, simula las funciones básicas de una neurona natural: recibe entradas, las procesa por simple combinación y umbral de operaciones, y las salidas que resultan al final. Las RNAs emplean a menudo el aprendizaje supervisado en el cual el entrenamiento de datos (que incluye tanto la entrada como la salida deseada) se proporciona. El aprendizaje se refiere básicamente al proceso de ajuste de los pesos para optimizar el desempeño de la red. Las RNAs pertenecen a los algoritmos máquina - aprendizaje, porque el cambio de pesos de conexión de una red causa que se puedan adquirir conocimientos con el fin de resolver el problema en cuestión. Las redes neuronales han sido ampliamente utilizadas tanto para clasificación como para predicción.”112 [Traducción del texto original]. 11.4 ÁRBOLES DE REGRESIÓN Y CLASIFICACIÓN Johannes Gehrke presenta la siguiente definición: “Es el objetivo de la clasificación y la regresión para construir un modelo de minería de datos que se pueda utilizar para la predicción. Para la construcción de este modelo, nos dan un conjunto de registros de entrenamiento, cada uno con varios atributos. Estos atributos pueden ser numéricos (por ejemplo, la edad o el salario) o categóricos (por ejemplo, de profesión o de género). Hay un atributo de distinción - el atributo dependiente; los otros atributos se denominan atributos de predicción. Si el atributo dependiente es categórico, el problema es un problema de clasificación. Si el atributo dependiente es numérico, el problema es un problema de regresión.

112 MARTI, Rafael. Artificial Neural Networks For Prediction. En: Encyclopedia of Data Warehousing and Mining. Idea Group Reference. Volumen 1. Estados Unidos. P.. 54.

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Es el objetivo de clasificación y de regresión para la construcción de un modelo de minería de datos que predice el valor (desconocido) de un registro, cuando el valor del atributo dependiente es desconocido. (Nosotros lo llamamos un registro y un registro sin etiqueta) La clasificación y la regresión tienen una amplia gama de aplicaciones, incluyendo experimentos científicos, diagnósticos médicos, detección de fraudes, aprobación de créditos, y el marketing (Hand, 1997).”113 [Traducción del texto original]. 11.5 SPSS: STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCES

Software propietario que sirve como herramienta estadística para trabajar sobre bases de datos de gran tamaño. Entre otras funciones, permite aplicar técnicas de Minería de Datos como Data Warehouse, Clusters, Redes Neuronales, Segmentación y Árboles de Decisión, entre otras. “SPSS trabaja con números. Solamente. Si usted no puede expresar su información como un número, no se puede ejecutar a través de SPSS. Usted podrá ver los nombres y descripciones que aparentemente están siendo procesados por SPSS, pero eso es porque a cada nombre se le ha asignado un número. Es por eso que preguntas de la encuesta se escriben como: "¿Qué tanto le gusta comer ruibarbo? Seleccione su respuesta: Mucho, más o menos, no le importa, no realmente, lo odio." Un número es asignado a cada una de las posibles respuestas, y estos números se alimentan a través del proceso estadístico. SPSS utiliza los números, no las palabras, así que tenga cuidado de mantener todas las palabras y los números claramente. Usted debe mantener un registro preciso para describir sus datos, cómo llegó hasta ellos, y lo que significan. SPSS puede hacer todos los cálculos para usted, pero sólo usted puede descifrar lo que significan.”114 [Traducción del texto original].

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GEHRKE, Johannes. Classification and Regression Trees. En: Encyclopedia of Data Warehousing and Mining. Idea Group Reference. Volumen 1. Estados Unidos. p. 141. 114

GRIFFITH, Arthur. SPSS For Dummies. Wiley Publishing, Inc. Indianapolis, Indiana. 2007. p. 12.

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FIGURA 15. Diagrama esquemático para mostrar cómo el propósito y tipo de preguntas de búsqueda corresponden al tipo general de estadística usada en un estudio.

FUENTE: SPSS For Intermediate Statistics: Use and Interpretation115 [Traducción del texto original] 11.6 WEKA Software libre que sirve como herramienta de minería de datos, la cual “proporciona implementaciones de algoritmos de aprendizaje que se pueden aplicar fácilmente a su conjunto de datos. También incluye una variedad de herramientas para la transformación de datos. (...) Usted puede preprocesar un conjunto de datos, colocarlos en un sistema de aprendizaje, y analizar el clasificador de resultados y su rendimiento, todo sin escribir cualquier código de programa en absoluto. El workbench incluye los métodos estándar para todos los problemas de minería de datos: regresión, clasificación, agrupación, reglas de asociación de minera, y la selección de atributos.”116 [Traducción del texto original].

115

LEECH, Nancy L., BARRETT, Karen C. y MORGAN, George A. SPSS For Intermediate Statistics: Use and Interpretation. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Segunda Edición. New Jersey. 2005. p. 4. 116

WITTEN, Ian H. y FRANK, Eibe. Op. cit, p. 399.

113

12. DISEÑO METODOLÓGICO

1. Como fase inicial del proyecto se llevó a cabo una investigación bibliográfica y documental sobre el contexto normativo colombiano en materia de Educación Superior, el Proyecto Educativo del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad Tecnológica de Pereira, diferentes teorías relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje en Colombia, diferentes concepciones sobre la calidad y la autoevaluación académica y sobre Minería de Datos.

2. Con el objeto de caracterizar desde la perspectiva docente al Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de Ingeniería de Sistemas y Computación, se procedió a aplicar un cuestionario directo auto administrado con un diseño estadístico de censo sobre los docentes del Programa para identificar tendencias en sus opiniones. No obstante, debido a que uno de los Docentes de Planta tiene asignada solamente la materia Proyecto de Grado II, la cual no tiene horarios de clase, y que además casi nunca se le encuentra en Sala de Profesores, no fue posible encontrarlo. Por otra parte, un profesor Catedrático tampoco pudo ser tenido en cuenta porque los salones en los que se supone dicta sus clases no corresponden a la realidad, lo cual dificultó su localización. La población a la cual se le aplicó el cuestionario fueron cuarenta y tres (43) docentes de un total de cuarenta y cinco (45).

3. Los datos recopilados fueron tabulados y procesados mediante las técnicas de Data Warehouse y Regresión de Minería de Datos con el software SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versión 15, lo cual permitió hacer análisis estadísticos descriptivos, de agrupación, prueba de hipótesis, regresión ordinal e inferencias sobre la información obtenida para describir ciertos fenómenos relacionados con el proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

4. Posteriormente se realizó una investigación cualitativa a través del método dialógico del paradigma cognitivo, mediante cuatro talleres con Enfoque de Marco Lógico, en los cuales participaron docentes, estudiantes, administrativos y egresados del Programa, lo cual, entre varias ventajas, permite identificar y describir las diferentes problemáticas que tienen los integrantes de la comunidad académica en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje y finalmente, construir una Matriz de Marco Lógico con varias propuestas pedagógicas para mejorar la calidad académica del Programa. 5. Por último, el análisis cuantitativo hecho con la información suministrada luego de aplicar Minería de Datos y el análisis cualitativo realizado mediante el Enfoque de Marco Lógico permitió contrastar información para caracterizar el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje en el Programa y diseñar una propuesta pedagógica para el mejoramiento de la calidad académica de Ingeniería de Sistemas y

114

Computación. Mediante este procedimiento pudo finalmente construirse una metodología que puede servir para medir la calidad académica del Programa.

115

13. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

13.1 EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN EL PROGRAMA INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN

Las relaciones sociales que se desarrollan en el Programa se caracterizan por tener límites en la interacción (comunicación), relaciones de poder (clasificación) y principios de control (enmarcación) que por momentos se tornan bastante rígidos, tal como se explicará a continuación.

FIGURA 16. Tipo de contratación según la Clasificación Docente

FUENTE: Luisa Fernanda Arenas Castañeda.

Como puede observarse, el 48% de los docentes son contratados por Hora Cátedra, el 33% son Docentes Transitorios y solo el 19% de los docentes son de Planta, lo cual demuestra que existe un gran porcentaje de docentes con inestabilidad laboral en el Programa.

Debido a que casi la mitad de los docentes contratados en el Programa son Catedráticos, se hace difícil su participación en procesos curriculares y extracurriculares porque no pueden permanecer todo el tiempo en la universidad, tienen compromisos laborales externos y por lo tanto, sus opiniones, conocimientos y saberes difícilmente pueden ser colocados al servicio del diseño de políticas educativas para el Programa. Por ende y aunque existen excepciones en la regla, dichos docentes no tienen más remedio que cumplir de forma acrítica con sus funciones académicas en los horarios para los cuales fueron contratados.

116

FIGURA 17. Frecuencias de los docentes que tienen compromisos laborales externos a la Universidad.

FUENTE: Luisa Fernanda Arenas Castañeda

Igualmente sucede con los estudiantes. Por ejemplo, cuando se hacen procesos de Actualización Curricular o de diseño de políticas educativas, se convocan a diferentes eventos académicos para socializarlos entre la comunidad educativa. Por lo general, solamente los Representantes de los Estudiantes hacen parte de la construcción de estos procesos, pero el sector estudiantil solo es tenido en cuenta posteriormente para que conozcan la propuesta, la critiquen o la validen. Existen varias razones para que esto ocurra: 1. No existe un sistema de cogobierno. 2. Existen canales débiles de participación estudiantil, pues no existen organizaciones estudiantiles gremiales o políticas fuertes que le permitan a los estudiantes unirse, presentar propuestas conjuntas y dar debates organizados. 3. Existen concepciones sobre el papel que deben jugar los Representantes Estudiantiles que les conceden la labor de “voceros”, aunque en la práctica no mantengan contacto directo y estrecho con quienes representan. 4. Falta voluntad política administrativa para desarrollar espacios de discusión amplios que involucren a estudiantes, egresados, padres de familia, organizaciones sociales, comunidades académicas y otros sectores de la sociedad.

117

FIGURA 18. Canales De Participación Estudiantil Débiles

FUENTE: Árbol de Problemas (Anexo 2) de la Matriz de Marco Lógico sobre la calidad académica del Programa.

Afortunadamente, el Informe de Autoevaluación con fines de Acreditación elaborado por el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP reconoce como oportunidad de mejora lo siguiente:

“Diseñar un nuevo PEP [Proyecto Educativo del Programa] con participación de la comunidad del Programa y establecer mecanismos más efectivos para difundirlo entre los estudiantes y egresados”.117

De otro lado, según lo debatido entre docentes, estudiantes, egresados y administrativos de Ingeniería de Sistemas y Computación durante la construcción del Árbol de Problemas (Anexo 2) de la Matriz de Marco Lógico sobre calidad académica del Programa, se ha encontrado que el Plan de Estudio del Programa es bastante inflexible, ya que no existen materias electivas, el contenido de las materias tiene un rígido diseño, no existe una normatividad flexible frente a permisos académicos, pre-requisitos y homologaciones, entre otras causas probables. Tenemos un Plan de Estudio inflexible porque estamos en una universidad académicamente inflexible.

117 Ingeniería de Sistemas y Computación. Op cit. p. 39.

118

FIGURA 19. Plan de Estudio Inflexible


Según las opiniones entregadas por diferentes integrantes de la comunidad académica del Programa durante la construcción de la Matriz de Marco Lógico sobre calidad académica, una de varias consecuencias de la inflexibilidad del Plan de Estudio es que la docencia queda desligada de la investigación, lo cual se

119

puede reflejar en el hecho de que el 13% de los docentes de Planta, el 21% de los docentes transitorios y el 50% de los docentes Catedráticos no pertenecen a un grupo de investigación:

FIGURA 20. Frecuencia de docentes que pertenecen a un Grupo de Investigación.


La inflexibilidad del Plan de Estudio también genera, entre otras consecuencias, ambientes de aprendizaje con carencias por cuanto restringe la autonomía académica y la movilidad académica de los estudiantes (homologaciones, doble titulación, transferencias, intercambios, entre otros), lo cual además, también causa insatisfacción con el currículo y con los perfiles profesional y ocupacional de los egresados.

Igualmente, según estas opiniones, los procesos de transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento y las reglas que controlan estos procesos, no necesariamente tienen en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus ritmos, sus formas de resolver problemas, entre otros factores; además, la

120

insuficiente capacitación pedagógica recibida por los docentes del Programa, fruto de su misma inestabilidad laboral, genera dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje:

FIGURA 21. Problemas Relacionados con la Capacitación Pedagógica


121

FIGURA 22. Capacitación Pedagógica Recibida por los Docentes

FUENTE: Luisa Fernanda Arenas

122

FIGURA 23. Tipos de capacitación pedagógica recibida por los docentes contrastados con los profesores que han accedido a procesos de actualización, formación y capacitación financiados por la universidad


123

TABLA 5. Regresión ordinal. Tipo de capacitación recibida.


124

FIGURA 24. Nivel de escolaridad docente según el tipo de contratación


Como puede verse en la Figura 22, existen niveles diferenciados en la capacitación pedagógica de los docentes del Programa: el 38% de los docentes de Planta, el 43% de los docentes Transitorios y el 16% de los docentes Catedráticos tienen una gran fortaleza pues han recibido formación posgraduada en Pedagogía; además, todos los docentes de Planta y Transitorios han recibido algún tipo de capacitación pedagógica y la mitad han hecho el curso de actualización ofrecido por la Universidad, en tanto que el 5% de los docentes Catedráticos no la ha recibido, el 21% se declara autodidacta y tan solo el 32% ha recibido el curso de actualización que hace la universidad, lo cual puede dificultar que reconozcan de forma objetiva cómo aprenden sus estudiantes y qué estrategias metodológicas y didácticas son más apropiadas en uno u otro contexto pedagógico.

125

De otro lado, luego de efectuar una regresión ordinal con el tipo de capacitación docente recibida, según la Tabla 5, se analiza que la mayoría de los docentes han recibido los Cursos de Actualización y formación en Pregrado.

Por su parte, la Figura 23 muestra que los docentes que han logrado acceder a procesos de formación financiados por la universidad pueden acceden a mayor cantidad de procesos de formación pedagógica de alto nivel académico.

Además, la Figura 25 demuestra que entre mayor es la estabilidad laboral de los docentes, mayor es su nivel de formación académica: el 88% de los docentes de Planta han realizado algún Posgrado, al igual que el 64% de los docentes Transitorios, en tanto que solo el 35% de los Catedráticos tiene formación de Posgrado.

De acuerdo a los resultados obtenidos en las Figuras 22, 23 y 25 también puede afirmarse la siguiente relación: a mayor inestabilidad laboral, mayor dificultad para acceder a procesos de capacitación pedagógica y posgraduada.

TABLA 6. Prueba de Hipótesis para comprobar si los docentes que dicen reconocer los estilos de aprendizaje de sus estudiantes evalúan sus conocimientos previos cuando inician los cursos


126

FIGURA 25. Docentes que evalúan los conocimientos previos de sus estudiantes


Dado que la significancia bilateral en la Prueba T es mayor que la mitad del error aceptable, es decir, mayor que 0,025, se acepta la hipótesis de igualdad de la media para las poblaciones de docentes que evalúan los conocimientos previos de sus estudiantes y de los docentes que dicen reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes de sus cursos. En otras palabras, quienes evalúan los conocimientos previos de los estudiantes también reconocen cuáles son sus estilos de aprendizaje. Igualmente, la Figura 25 muestra que el 52% de los docentes del Programa dicen que sí evalúan los conocimientos previos de sus estudiantes, lo cual es un aspecto importante que hay que incentivar y fortalecer.

127

TABLA 7. Prueba de Hipótesis para identificar si los docentes que evalúan los conocimientos previos de los estudiantes también diagnostican dificultades de aprendizaje para resolverlas


FIGURA 26. Docentes que diagnostican dificultades de aprendizaje de sus estudiantes para resolverlas


128

Dado que la significancia bilateral en la Prueba T118 es mayor que 0,025, se acepta la hipótesis de igualdad de la media para las poblaciones de docentes que evalúan los conocimientos previos de los estudiantes y los docentes que diagnostican dificultades de aprendizaje para resolverlas. De acuerdo a la Figura 26, los docentes del Programa tienen una fortaleza frente a este aspecto ya que el 86% de ellos dicen diagnosticar los problemas de aprendizaje de los estudiantes para que puedan solucionarlos.

TABLA 8. Prueba de Hipótesis para comprobar si los docentes que dicen reconocer los estilos de aprendizaje de sus estudiantes tienen en cuenta este hecho al preparar sus clases


La Prueba T realizada con los datos de la Tabla 7 se hizo para comprobar si existen diferencias entre la media de dos poblaciones diferentes: los docentes que dicen reconocer los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y los docentes que tienen en cuenta los estilos de aprendizaje de sus estudiantes para preparar clase.

Esta prueba se realizó sobre población normal y tiene por defecto un error aceptable del 5%. Dado que la significancia bilateral de la Prueba T es menor que

118 t: Distribución de probabilidad descubierta por W. Gosset para estimar medias en muestras pequeñas. En la medida en que n-1 se aproxima a infinito la distribución t se aproxima a la distribución normal.

129

0,025, lo cual corresponde a la mitad del error aceptable, se puede afirmar que se rechaza la hipótesis de igualdad de medias entre las poblaciones analizadas. Es decir, no se puede afirmar que los docentes que reconocen los estilos de aprendizaje de sus estudiantes también preparen sus clases de acuerdo a dichos estilos.

Así las cosas, resulta bastante extraño que si un docente reconoce cómo aprenden sus estudiantes no tenga en cuenta este hecho para preparar y orientar sus clases de una u otra manera, usando una u otra metodología y unos u otros recursos didácticos, máxime cuando el 52% de los docentes que afirmaron que evaluaban los conocimientos previos de los estudiantes y el 86% de los profesores que afirmaron que diagnostican las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, tienen altas posibilidades de identificar cuáles son los estilos de aprendizaje y aun así el 33% de los docentes no prepara clases teniendo en cuenta las características de aprendizaje de las personas a las cuales les enseñan. La causa de este hecho puede radicar en las deficiencias en la capacitación pedagógica y en dificultades para el préstamo o posibilidades de acceso a los recursos didácticos institucionales, pero además, a que ni la infraestructura ni dichos recursos son suficientes para garantizar prácticas pedagógicas acordes a las necesidades estudiantiles:

FIGURA 26. Opiniones de los docentes para saber si los recursos didácticos institucionales son suficientes y adecuados para sus prácticas pedagógicas


130

Como puede observarse, el 75% de los docentes de planta consideran que los recursos didácticos institucionales sí son suficientes y adecuados; el 71% de los docentes transitorios y el 55% de los docentes catedráticos del Programa opinan lo mismo. Por tanto, si bien la mayoría de los docentes del Programa opinan que hay buenos recursos didácticos, existe un porcentaje total de inconformidad docente del 37% con los recursos didácticos del Programa. Los docentes Catedráticos son los que mayor inconformidad demuestran con la cantidad y tipo de recursos didácticos que se les facilitan para su práctica docente.

FIGURA 27. Cómo afecta la práctica pedagógica docente el número de estudiantes matriculados por curso


A mayor estabilidad docente, mayor nivel de dedicación y compromiso con el Programa. Dada esta situación, quienes más responsabilidades tienen en el Programa son los ocho profesores de Planta, los cuales dirigen grupos de Investigación, asesoran proyectos de grado, brindan mayor número de horas de asesoría extra clase, preparan eventos académicos, realizan estudios de posgrado, hacen parte de la dirección administrativa del Programa, entre otras labores. Por lo tanto, tener a su cargo grupos grandes de estudiantes puede afectar su práctica pedagógica porque ello implica mayor número de horas de consulta y estudiantes atendidos, mayor número de evaluaciones e incluso de

131

diseño de las mismas, mayor número de trabajos y exámenes por calificar, entre otros aspectos que suman a su recarga de trabajo. Por ello, es apenas natural que a los docentes Catedráticos, que tienen menos responsabilidades con el Programa, no les afecte tanto el número de estudiantes que les asignen por curso.

Consecuentemente con las afirmaciones hasta aquí realizadas sobre el papel que juega la capacitación pedagógica, puede decirse que una deficiente capacitación pedagógica sí genera dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que no existe garantía de que las metodologías usadas por los docentes generen los efectos cognitivos deseados en los estudiantes. Por tal circunstancia, mejorar la capacitación pedagógica de los docentes del Programa les brindaría herramientas para facilitar su labor docente, hacerla más efectiva y generar escenarios propicios para que los estudiantes puedan aprender fácilmente.

FIGURA 27. Asesoría Extra Clase


Según los datos de la Figura 27, el 98% de los docentes del Programa brindan asesoría a sus estudiantes por fuera de sus clases. Se resalta el compromiso de los docentes Catedráticos, quienes a pesar de su inestabilidad laboral, garantizan

132

que los estudiantes puedan resolver dudas y hacer consultas por fuera del horario establecido para sus asignaturas.

TABLA 9. Regresión ordinal. Uso de material bibliográfico actualizado para preparar asignaturas


Según la anterior Tabla, la mayoría de los docentes del Programa casi siempre utilizan material bibliográfico actualizado, lo cual es una fortaleza pedagógica en Ingeniería de Sistemas y Computación.

Sería interesante investigar si el Código Educativo usado en el Programa es reflejo de un Modelo Pedagógico Agregado, pues los fenómenos descritos en el presente Capítulo muestran algunos indicios de que así podría ser; para tal efecto habría que ahondar mucho más en las características de los principios subyacentes a dicho Código y no solamente hablar de manifestaciones superficiales de eventos académicos; tal investigación podría conducir a elaborar planes de mejoramiento

133

curricular. Es de aclarar que tal ejercicio no hace parte del campo de estudio del presente Trabajo de Grado.

Luego de realizar varios talleres con el enfoque del Marco Lógico para construir la Matriz sobre la Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación, en los cuales participaron administrativos, docentes, egresados y estudiantes del Programa, se pudieron identificar los principales problemas administrativos y académicos que tienen impacto sobre la calidad académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación, los cuales afectan a los diferentes actores del proceso de Enseñanza – Aprendizaje: docentes, estudiantes e institución. Dichos problemas pueden verse en el Anexo 2: Árbol de Problemas de la Matriz de Marco Lógico.

A partir del análisis de los problemas académicos encontrados se pueden identificar algunos de los principales factores que inciden sobre la calidad académica en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación:

1. La financiación estatal para las necesidades del Programa es un factor esencial que afecta directamente la manera como se realiza el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Unas buenas políticas de financiación estatal pueden garantizar Programas de Bienestar Universitario que le permitan a los estudiantes mantenerse y continuar en sus estudios. También garantizan estabilidad laboral docente para que puedan ejercer su profesión en condiciones adecuadas. Igualmente facilita acceder a una infraestructura y unos recursos materiales e inmateriales que propicien un buen ambiente pedagógico.

2. La estabilidad laboral docente garantiza mayor tiempo de dedicación a la profesión docente universitaria, acceso a procesos de formación y capacitación en áreas de conocimiento disciplinar pero también en pedagogía, acceso a recursos institucionales, formulación de planes y políticas educativas, participación y generación de procesos de investigación, participación en procesos curriculares y extracurriculares, entre otros.

3. La flexibilidad del Plan de Estudio permite la movilidad académica de los estudiantes y docentes, crear ambientes enriquecidos de aprendizaje, ligar estrechamente a la docencia con la investigación, articular al pregrado con el posgrado, actualizar el currículo, actualizar los elementos estratégicos del Programa (perfiles, misión, visión, objetivos, entre otros).

4. La investigación como proceso misional es vital para que de la mano de los procesos de extensión y docencia, garantice un impacto social real que ayude a solucionar problemas concretos que se presentan en la sociedad.

5. La relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje. La pedagogía docente debe corresponder a los estilos de aprendizaje de los estudiantes para que el proceso sea exitoso.

134

Por lo tanto, los indicadores que servirían para medir la calidad académica en el proceso de enseñanza – aprendizaje surgen de la relación entre la “calidad – cantidad – tiempo” de cada uno de los factores enunciados previamente.

Posteriormente a la realización de un proceso dialógico y de debate de ideas, se presenta como resultado la siguiente Matriz de Marco Lógico:

135

TABLA 10. Matriz de Marco Lógico sobre la Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

LÓGICA DE LA INTERVENCIÓN

INDICADORES OBJETIVAMENTE

VERIFICABLES

FUENTES DE VERIFICACIÓN

FUENTE DE SUPUESTO

S Objetivo General

Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación mejorada

A cinco años de ejecución del proyecto el 80% de los estudiantes cuentan con un mejor ambiente de aprendizaje favorecido por las políticas educativas adoptadas por los docentes y directivos docentes en el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

Estadísticas del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación.

El apoyo institucional al proyecto se mantiene.

Objetivo Específi

co

Reducidas las dificultades para el proceso E – A

Para el final del tercer año de ejecución del proyecto se han puesto en marcha los planes de mejoramiento curricular en atención a las necesidades de la comunidad académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP

Estadísticas del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación.

.

136



VERIFICABLES


FUENTE DE SUPUESTOS

Componentes o Resultados

1. Disminuidas las dificultades para la permanencia de los estudiantes.

1. Para el final del segundo año de ejecución del proyecto los estudiantes que ingresan al Programa Ingeniería de Sistemas y Computación han sido beneficiados con procesos de nivelación académica.

1.1 Informes y reportes de la Oficina de Fomento a la Permanencia. 1.2 Informes y reportes de la Oficina Contra la Deserción.

2. Pedagogía mejorada.

2. Para el segundo año de ejecución del proyecto el 90% de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas y Computación han accedido a ambientes de aprendizaje enriquecidos.

2. Reportes bimensuales donde queden registradas las estrategias usadas en la preparación de clases de los docentes y los avances obtenidos.

2.1 Si al inicio de semestre el docente recibe el reporte de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

2.2 Si los docentes consultan esta información para preparar sus clases

.

137



VERIFICABLES


FUENTE DE SUPUESTOS

Actividades 1.1 Programar talleres vocacionales en los colegios.

1.1 Al primer año de ejecución del proyecto los estudiantes de grados 10 y 11 del 10% de los colegios de la ciudad de Pereira han participado en los talleres vocacionales de la Comisión Para el Apoyo Vocacional Escolar.

1.1 Informes de la Comisión Para el Apoyo Vocacional.

1.1 Si hay respaldo financiero institucional.

1.2 Crear Comisión Para el Apoyo Vocacional Escolar integrada por psicólogos, trabajadores sociales y estudiantes y docentes del Programa.

1.2 A los tres meses de ejecución del proyecto se han inscrito tres docentes, 10 estudiantes y dos psicólogos para conformar la Comisión Para el Apoyo Vocacional Escolar del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación.

1.2 Acta de constitución de la Comisión Para el Apoyo Vocacional Escolar del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación.

1.2 Si hay respaldo financiero institucional.

1.3 Desarrollar Pre-Universitario de Ing. Sistemas.

1.3 A los dos años y medio de ejecución del proyecto el 85% de los estudiantes han aprobado satisfactoriamente el Pre-Universitario.

1.3 Informes de Registro y Control Académico.

1.3 Si hay respaldo docente a la iniciativa.

.

138



VERIFICABLES


FUENTE DE SUPUESTOS

Actividades 1.4 Abrir inscripciones para el Pre-Universitario de Ing. Sistemas.

1.4 A los dos años de ejecución del proyecto la Universidad ha creado 80 cupos para el Pre-Universitario de Ing. Sistemas.

1.4 Información publicada por Registro y Control Académico.

1.4 Si hay respaldo institucional y voluntad política.

1.5 Diseñar propuesta curricular para un Pre-Universitario de Ing. Sistemas.

1.5 Al año y medio de ejecución del proyecto el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación ha presentado al Consejo Académico la propuesta del Pre-Universitario de Ing. Sistemas.

1.5Acta del Consejo Académico.

1.5 Si hay procesos de contratación docente que garantice dictar el Pre-Universitario.

1.6 Practicar

prueba psicotécnica sobre los estudiantes inscritos en el Programa.

1.6 Al primer año de ejecución del proyecto el 95% de los estudiantes nuevos del Programa han realizado la prueba psicotécnica.

1.6 Reportes entregados al Comité Curricular.

1.6 Si esta tarea se incluye en la Semana de Adaptación a la Vida Universitaria.

.

139



VERIFICABLES


FUENTE DE SUPUESTOS

Actividades 1.7 Diseñar prueba psicotécnica para los estudiantes que se inscriban en el Programa.

1.7 Al medio año de ejecución del proyecto los docentes del Programa han presentado la propuesta de Prueba Psicotécnica al Comité Curricular de Ingeniería de Sistemas y Computación.

1.7 Acta del Comité Curricular.

1.8 Practicar prueba de comprensión lectora a los estudiantes nuevos.

1.8 Al primer año de ejecución del proyecto el 95% de los estudiantes nuevos del Programa han realizado la prueba de comprensión lectora.

1.8 Reportes entregados al Comité Curricular.

Si la Oficina de Fomento a la Permanencia sigue funcionando.

Si los resultados de esta prueba son tenidos en cuenta curricularmente en la materia Técnicas de la Comunicación Oral y Escrita.

140



VERIFICABLES


FUENTE DE SUPUESTOS

Actividades 2.1 Encuestar a los estudiantes al final del semestre para que opinen si los profesores mejoraron su pedagogía y tuvieron en cuenta sus estilos de aprendizaje en los procesos de enseñanza realizados.

2.1 A los dos años de ejecución del proyecto el 95% han sido encuestados.

2.1 Reporte entregado al Comité Curricular.

2.2 Brindar curso de actualización pedagógica.

2.2 A los dos años de ejecución del proyecto el 26% de los docentes catedráticos han recibido el curso de actualización pedagógica.

2.2 Actas del Comité Curricular.

2.2 Si la universidad Programa los cursos.

2.3 Entregar reportes a los docentes de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de cada curso que dictan.

Al año y medio de ejecución del proyecto el 80% de los docentes preparan sus clases teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes

Sistema de informes bimensuales de los docentes

Si hay voluntad de los docentes.

.

141



VERIFICABLES


FUENTE DE SUPUESTOS

Actividades 2.4 Implementar base de datos de los estudiantes para consignar los resultados del cuestionario Honey - Alonso.

2.4 Al año de ejecución del proyecto está creado el aplicativo de estilos de aprendizaje.

2.4 Información del Portal Estudiantil en la página Web de la universidad.

2.4 Si hay apoyo administrativo.

2.5 Aplicar cuestionario Honey – Alonso a los estudiantes nuevos.

2.5 Al primer semestre de ejecución del proyecto el 100% de los estudiantes de primer semestre han sido evaluados con el cuestionario Honey – Alonso.

2.5 Informe con resultados de la aplicación del cuestionario Honey – Alonso.

2.5 Si se crean monitorías sociales que se encarguen de aplicar el test y tabular los resultados.


142

13.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS DEL TRABAJO DE GRADO

13.2.1 Criterios de Verdad Para Comprobar una Hipótesis en la Investigación Cualitativa. Los docentes Rafael Flórez Ochoa y Alonso Tobón Restrepo de la Universidad de Antioquia presentan varias críticas al Paradigma Positivista de investigación, frente a los cuales se resaltarán los siguientes elementos:

“Al positivismo, como una ideología que pretende explicar toda la realidad mediante un método único y desde la observación absoluta y transparente, se le pueden plantear algunos cuestionamientos:

• Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenómenos que quedan por fuera de sus instrumentos y métodos de observación y de medición. Así, no incluye a las ciencias humanas en el área del conocimiento científico. (…)

• Ignora que hay realidades culturales concretas, únicas e irrepetibles sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos universales y abstractos sino específicos y contextuales, no replicables.

• Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir, ni dividir por decreto entre externo e interno, sensibilidad y concepto, objetividad y subjetividad, conocimiento científico y comprensión humana, experimento y hermenéutica, investigación cualitativa y cuantitativa, pues tales dualismo son apenas momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo y vital del ser humano.”119

Además, también plantean que: “En la comprensión cualitativa de nuestro acontecer humano se pueden identificar también características racionales y criterios de verdad elaborados sobre una base móvil pero estable que los filósofos llaman intersubjetividad. Ésta se refiere a ciertos rasgos del hombre que le permiten ponerse de acuerdo con los demás sobre el sentido de las palabras y las acciones que planean y coordinan. Ello es posible, gracias a que el ser humano habla y se pone de acuerdo porque comprende lo que habla (pretensión de verdad), habla con veracidad (pretensión de autenticidad) y habla según las reglas del lenguaje (pretensión de corrección).

Estas pretensiones, presentes en todo diálogo, las denomina Habermas (1989) competencias comunicativas y facilitan que toda acción humana compartida pueda dominar situaciones que se le presentan. Cada actor tiene su mundo implícito de experiencia propia desde el cual interpreta y habla, y el cual aflora en la conversación y en lo que se discute, planea o investiga en la indagación cualitativa. Pero es la intersubjetividad la instancia donde se confronta y configura 119 FLÓREZ OCHOA, Rafael y TOBÓN RESTREPO, Alonso. Investigación Educativa y Pedagógica. McGraw-Hill. Bogotá, Colombia. 2001. P. 3, 4.

143

el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por eso no se duda en proponer criterios de verdad de nuestros conocimientos cualitativos como consecuencia del análisis de nuestra condición intersubjetiva, que son también criterios de racionalidad (ratio = orden) a saber:

• La coherencia de sentido y la lógica de la interpretación de los elementos internos del acontecimiento, de su aspecto holístico y del contexto antecedente y consecuente; se refiere a la unidad y consistencia del relato.

• El consenso entre los participantes o actores y entre los investigadores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir. Este criterio solo no garantiza la verdad, pero combinado con otros aporta a la comprensión de los hechos o del texto.

• La utilidad de lo acordado o eficacia del sentido producido tanto para mostrar aspectos de la realidad estudiada como para planear, orientar y realizar exitosamente la acción convenida; por ejemplo: planes, planos, mapas, guías, pronósticos de eventos, comportamientos, etc.”120

“Los conceptos, las nociones, las teorías, los sistemas son instrumentos para una reorganización activa de la experiencia… La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prácticas, en cuanto éstas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan… En realidad, la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganización de la experiencia que la idea o la teoría proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se mide por cómo funciona en la realidad como tal carretera, como medio eficaz de comunicación pública. Lo mismo ocurre con la aprovechabilidad de una idea o de una hipótesis como medida de su verdad.”121

120 Ibíd., p. 4, 5. 121 DEWEY, J. (1998) La reconstrucción de la filosofía, Ed. Aguilar, Madrid, pp. 220-222. Citado por FLÓREZ OCHOA, Rafael y TOBÓN RESTREPO, Alonso. Investigación Educativa y Pedagógica. McGraw-Hill. Bogotá, Colombia. 2001. p. 7.

144

13.2.2 Comprobación de la Hipótesis

FIGURA 27. Modelo de Representación Gráfica de la Hipótesis


El método dialógico en el Paradigma Cognitivo plantea que: “Si el método es dialógico y pregunta a los actores sobre el sentido de lo investigado, en esa dialéctica de preguntas y respuestas aflora y se construye un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad del investigador se descarta de antemano.”122

Haciendo uso de este método durante los talleres con enfoque de marco lógico y teniendo en cuenta los criterios de verdad de la investigación cualitativa, se

122

Ibíd., p. 5.

145

pueden tener en cuenta los siguientes aspectos para comprobar o rechazar la hipótesis nula:

Frente a la coherencia de sentido y la lógica de la interpretación del objeto de estudio, se puede decir que la base argumentativa que permitió construir la Matriz de Marco Lógico de la Tabla 10, fue contrastada tanto en el debate entre directivos docentes, egresados, estudiantes y profesores, sus propias vivencias y conocimiento de causa, como con la investigación cuantitativa realizada sobre los datos recogidos mediante el cuestionario aplicado a los docentes del Programa, el cual fue procesado a través del software SPSS versión 15.

El consenso entre los participantes de dichos talleres se logró a través de las preguntas que la investigadora de este Trabajo de Grado iba realizando, conduciendo a dirimir los disensos a través del debate y lucha de ideas entre los diferentes participantes.

La utilidad de lo acordado se refleja en la construcción de una propuesta pedagógica contenida en la Matriz de Marco Lógico de la Tabla 10, que de ser ejecutada por el Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP, permitirá la realización exitosa de los acuerdos a los cuales se llegaron para mejorar la calidad académica del Programa.

Teniendo en cuenta como se desenvolvieron estos tres criterios de racionalidad, puede decirse que el desarrollo en sí mismo de varios talleres con enfoque de Marco Lógico realizado con algunos integrantes de la comunidad académica (estudiantes, docentes, egresados, directivos docentes y administrativos) demostró que la misma comunidad académica, de acuerdo a su contexto social y cultural, a sus propias vivencias y necesidades pudo determinar un conjunto de factores cualitativos y cuantitativos que tienen incidencia sobre la calidad académica, los cuales sirvieron para caracterizar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje y a partir de allí, elaborar una Propuesta Pedagógica contenida en la Matriz de Marco Lógico de la Tabla 10.

De ejecutarse este proyecto, se podrían mejorar algunos aspectos del proceso de Enseñanza – Aprendizaje que desarrolla la comunidad académica, quienes de forma dialéctica deberían repetir todo el proceso para retroalimentarse e ir perfeccionando el modelo, es decir, ir de la teoría a la práctica, hacer síntesis para corregir errores y potenciar aciertos, volver a la práctica pero ahora con un “plus” teórico y así sucesivamente. Ciertamente, de mejorarse la calidad académica del Programa habría un impacto positivo en la sociedad e incluso sobre comunidades académicas externas a la universidad. Ver Figura 27.

Entonces, en la práctica se demostró que la participación de la comunidad académica, facultada por la Autonomía Universitaria, sí permite identificar los

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fenómenos que afectan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje, elaborar políticas educativas, propuestas pedagógicas, planes de acción y seguimiento, construcción de indicadores, entre otros, para intervenir el Programa y mejorar su calidad académica y que esta no necesariamente debe ser una labor exclusiva de la Sala de Profesores o de los directivos docentes que deba hacerse a puerta cerrada; por el contrario, tal y como se afirma, debe contar con la participación de la comunidad académica del Programa y ser socializada. Además, en la medida en la cual la comunidad participa, se apropia de la ejecución de los proyectos que construye porque los siente como suyos, ya que responde a sus propias necesidades y a la forma como se concibe el mundo.

Por otra parte, el Proyecto Educativo del Programa –PEP- reconoce la necesidad de: “Diseñar un nuevo PEP con participación de la comunidad del Programa y establecer mecanismos más efectivos para difundirlo entre los estudiantes y egresados”.123

Por lo tanto, se rechaza la Hipótesis Nula de la presente investigación y se comprueba que: “La participación de la comunidad académica en la determinación de un conjunto de factores o indicadores cuantitativos y cualitativos que afectan el proceso de Enseñanza - Aprendizaje del Programa de Ingeniería de Sistemas y Computación permite la elaboración de una propuesta pedagógica para el mejoramiento de la calidad académica del Programa.”

123 Ingeniería de Sistemas y Computación. Op cit. p. 39.

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14. CONCLUSIONES

� Alto impacto social del presente Trabajo de Grado: La propuesta pedagógica elaborada puede impactar de forma positiva a toda la comunidad académica de Ingeniería de Sistemas y Computación, ente los cuales se encuentran cuarenta y cinco docentes: ocho profesores de Planta, diez y ocho Transitorios, diez y nueve catedráticos, y además, seiscientos noventa y seis estudiantes de la Jornada Diurna del Programa; igualmente, también tiene impacto sobre los estudiantes de los colegios Pereiranos, porque les ayuda a solucionar problemas vocacionales previos al ingreso a la Universidad. La investigación realizada en este Trabajo de Grado contó con una metodología diferente a la utilizada tradicionalmente por la Universidad y por Colciencias. Ello permitió que la comunidad académica participara y se apropiara de la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras que facilitarán crear a mediano y largo plazo lo siguiente: a. Herramientas para que los docentes puedan preparar sus clases teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes; b. Pre-Universitario de Ingeniería de Sistemas y Computación; c. Prueba psicotécnica para aplicar a los estudiantes nuevos; d. Comisión Para el Apoyo Vocacional Escolar integrada por psicólogos, trabajadores sociales y estudiantes y docentes del Programa; e. Talleres vocacionales para estudiantes de grados 10º y 11º de los colegios Pereiranos. Esta propuesta pedagógica es muy importante para la comunidad académica porque brinda estrategias para intervenir problemas pedagógicos e intervenir algunas dificultades que tienen los estudiantes para acceder, permanecer en la Universidad y continuar sus estudios con éxito y por lo tanto, también puede ser utilizada por otras Facultades de la Universidad.

� Este trabajo de grado introduce varias innovaciones: a. Talleres con enfoque de marco lógico para el diseño de políticas académicas, b. Tipo de investigación: investigación cualitativa, c. Introducir el concepto de los niveles de madurez del “CMMI® for development” para el análisis de la calidad académica.

� Según el análisis de la información y basándose en los resultados investigativos, se comprueba la hipótesis del Trabajo de Grado, es decir, se acepta que: “La participación de la comunidad académica en la

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determinación de un conjunto de factores o indicadores cuantitativos y cualitativos que afectan el proceso de Enseñanza - Aprendizaje del Programa de Ingeniería de Sistemas y Computación permite la elaboración de una propuesta pedagógica para el mejoramiento de la calidad académica del Programa.”

� Metodología para seleccionar los principales indicadores que serían usados en un proceso de autoevaluación para medir la calidad académica en el proceso de Enseñanza – Aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad Tecnológica de Pereira: 1. Realizar talleres con enfoque de Marco Lógico para trabajar el tema de

la Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP, en los cuales participe la comunidad académica: Docentes, Estudiantes, Egresados, Administrativos y Trabajadores, e incluso con participación de otras poblaciones como los padres de familia, organizaciones estudiantiles y docentes, sector empresarial, directivos universitarios, entre otros. Esta labor debe permitir crear una cultura organizacional del Programa que logre impactar la estructura y las funciones que desarrollan los integrantes de la comunidad académica, para que la participación haga parte de su “que hacer” cotidiano y así garantizar el seguimiento y ejecución del Proyecto.

2. Hacerle control y seguimiento continuo al proyecto planteado, mediante la creación de una comisión integrada por diferentes miembros de la comunidad académica que garanticen un sistema de informes, evaluación y seguimiento.

3. Teniendo como punto de partida el Árbol de Problemas elaborado en el presente Trabajo de Grado, validar la información allí consignada y elaborar una versión mejorada de dicho Árbol. Cada iteración de esta metodología debe permitir la actualización de este Árbol.

4. A medida que se va construyendo el Árbol de Problemas es necesario ir identificando cuáles son los principales problemas que afectan la calidad académica del Programa. Estos problemas principales son los que se han descrito como Factores cualitativos y cuantitativos que inciden sobre la calidad académica en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

5. Convertir el Árbol de Problemas en el Árbol de Objetivos. 6. Identificar cuáles objetivos se salen del control de los ejecutores, es

decir, cuáles objetivos no se pueden alcanzar con el proyecto. 7. La comunidad académica debe identificar cuál de las ramas del árbol, es

decir, cuál de las diferentes alternativas es la que se desea intervenir, de acuerdo al impacto social, al costo, a las necesidades. En últimas, la estrategia elegida debe ser la más sencilla, para ir escalando en las iteraciones de esta metodología desde la más simple hasta llegar a la

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alternativa más difícil de solucionar. 8. A partir del análisis del Árbol de Objetivos, identificar la lógica de

intervención por niveles: un objetivo general, el cual logrará cumplirse a largo plazo, un único objetivo específico (alternativa elegida que logrará cumplirse una vez ejecutado el proyecto), los componentes o resultados (niveles inferiores a la alternativa) y por último, las actividades que deberán realizarse para obtener los componentes; tanto los componente como las actividades lograrán cumplirse durante la ejecución del proyecto.

9. Revisar la lógica vertical de la matriz: las actividades permiten obtener los componentes; los componentes permiten alcanzar el objetivo específico y el cumplimiento del objetivo específico permite una solución parcial del objetivo general, según la alternativa de intervención elegida en el paso 6.

10. Diseñar indicadores que permitan medir el nivel de cumplimiento del objetivo general, del objetivo específico, de los componentes y de cada actividad, teniendo en cuenta la relación “calidad – cantidad – tiempo.” Según el Enfoque de Marco Lógico, entre menos indicadores existan, mejores resultados.

11. Identificar las fuentes de verificación mediante las cuales pueda irse corroborando el cumplimiento de los diferentes niveles de la matriz.

12. Construir la Propuesta Pedagógica para mejorar la Calidad Académica del Programa, es decir, elaborar la Matriz de Marco Lógico, ubicando en la primera columna la lógica de intervención del paso 7; según el nivel de la matriz, ubicar en la segunda columna los diferentes Indicadores diseñados en el paso 8; la tercera columna debe contener las Fuentes de Verificación del paso 9 y por último ubicar en la cuarta columna la Fuente de Supuestos que contienen los pre-requisitos que requieren cumplirse en algunos o todos los niveles de la matriz para que se cumpla lo planteado en el respectivo nivel.

13. Verificar la lógica horizontal del proyecto: El cumplimiento de la última actividad de la matriz y de su respectiva fuente de supuestos permite escalar a la siguiente actividad y así sucesivamente hasta llegar al Objetivo General.

14. Ejecutar el proyecto para mejorar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje y por lo tanto, mejorar la calidad académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación.

15. Una vez ejecutado el proyecto deberá presentarse un balance de su ejecución para identificar y potenciar los aciertos y aprender de los errores y así retroalimentar a la comunidad académica.

16. Evaluar con la comunidad la nueva condición académica generada, teniendo en cuenta la alternativa elegida en el paso 6.

17. Repetir todos los pasos anteriores hasta que todas las alternativas del Árbol de Objetivos queden intervenidas, solucionando primero la más sencilla hasta escalar a la más complicada y ambiciosa.

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Ver Figura 27. Modelo de Representación Gráfica de la Hipótesis. Por lo tanto, el diseño de esta metodología garantiza el cumplimiento del Objetivo General de este Trabajo de Grado.

� Además de diseñar la anterior metodología para seleccionar los principales indicadores que permitan medir la calidad académica en el proceso Enseñanza – Aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad Tecnológica de Pereira, correspondiente al cumplimiento cabal del objetivo general del Trabajo de Grado, se presenta una propuesta pedagógica contenida en la Tabla 10 que no solo puso en práctica dicha metodología, sino que además puede permitir mejorar la calidad académica del Programa. En otras palabras, se logró llegar más allá de lo que planteaba el Objetivo General del Trabajo de Grado. Ver: Anexo 1. Pasos para la construcción de la Matriz de Marco Lógico sobre la Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP.

� A partir del análisis de los problemas académicos encontrados durante la construcción de la Matriz de Marco Lógico sobre la calidad académica del Programa, se pueden identificar algunos de los principales factores que inciden sobre la calidad académica en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje en Ingeniería de Sistemas y Computación:

1. La financiación estatal para las necesidades del Programa es un factor esencial que afecta directamente la manera como se realiza el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Unas buenas políticas de financiación estatal pueden garantizar Programas de Bienestar Universitario que le permitan a los estudiantes mantenerse y continuar en sus estudios. También garantizan estabilidad laboral docente para que puedan ejercer su profesión en condiciones adecuadas y puedan realizar procesos de investigación y extensión. Igualmente facilita acceder a una infraestructura y unos recursos materiales e inmateriales que propicien un buen ambiente pedagógico.

2. La estabilidad laboral docente garantiza mayor tiempo de dedicación a la profesión docente universitaria, acceso a procesos de formación y capacitación en áreas de conocimiento disciplinar pero también en pedagogía, acceso a recursos institucionales, formulación de planes y políticas educativas, participación y generación de procesos de investigación, participación en procesos curriculares y extracurriculares, entre otros.

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3. La flexibilidad del Plan de Estudio permite la movilidad académica de estudiantes y docentes, crear ambientes enriquecidos de aprendizaje, ligar estrechamente a la docencia con la investigación, articular al pregrado con el posgrado, actualizar el currículo, actualizar los elementos estratégicos del Programa (perfiles, misión, visión, objetivos, entre otros).

4. La investigación como proceso misional es vital para que de la mano de los procesos de extensión y docencia, garantice un impacto social real que ayude a solucionar problemas concretos que se presentan en la sociedad.

5. La relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje. La pedagogía docente debe corresponder a los estilos de aprendizaje de los estudiantes para que el proceso sea exitoso.

En una etapa inicial del análisis, los indicadores que servirían para medir la calidad académica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, surgen de la relación entre la “calidad – cantidad – tiempo” de cada uno de los cinco factores enunciados previamente.

� Identificar estos cinco Factores que inciden sobre la calidad académica del

Programa, los cuales a su vez permiten construir indicadores para evaluarla y medirla también implica haber ido más allá del cumplimiento del Objetivo General del Trabajo de Grado.

� El contexto normativo del Programa fue establecido mediante la investigación bibliográfica y documental del Proyecto Educativo del Programa, el Informe de Autoevaluación con Fines de Acreditación, la Estructura Orgánica del Programa y la Facultad a la que se encuentra adscrito y la legislación nacional que existe en materia de educación superior, dando cumplimiento con el primer objetivo específico del presente Trabajo de Grado.

� La elaboración del Árbol de Problemas (Anexo 2) con participación de docentes, estudiantes, egresados y Administrativos del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP mostró que frente al contexto normativo del Programa existe inconformidad estudiantil con los Perfiles Profesional y Ocupacional, ya que no se actualizan rápidamente y por lo tanto, cuando los estudiantes se gradúan salen a ejercer en campos diferentes a lo que se esperaba. A su vez, la desactualización de los Perfiles impide tener un norte claro frente a cómo el Programa impacta la región y el país.

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� Teniendo en cuenta la investigación bibliográfica y documental realizada sobre las teorías existentes frente al proceso de Enseñanza – Aprendizaje en Colombia, se ha dado cumplimiento con el segundo objetivo específico del Trabajo de Grado.

� De acuerdo a las teorías del proceso de Enseñanza – Aprendizaje investigadas, puede afirmarse que la construcción del conocimiento es un proceso mediado que se realiza dentro de un contexto social, cultural y de memoria histórica, en el cual la enseñanza es un proceso planeado, organizado e intencional que pretende seleccionar y sistematizar los estímulos, capacidades cognoscitivas y conocimientos que los estudiantes deben aprender. Por ello, son válidas aquellas interpretaciones que definen al Proceso de Enseñanza – Aprendizaje como un par dialéctico, en el cual el aprendizaje es un proceso mediado por las estrategias, metodologías y recursos didácticos utilizados por los docentes en su proceso de enseñanza, el cual, al mismo tiempo se realiza para garantizar un proceso exitoso de aprendizaje en los estudiantes.

� Una deficiente capacitación pedagógica sí genera dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que no existe garantía de que las metodologías usadas por los docentes generen los efectos cognitivos deseados en los estudiantes. Por tal circunstancia, mejorar la capacitación pedagógica de los docentes del Programa les brindaría herramientas para facilitar su labor docente, hacerla más efectiva y generar escenarios propicios para que los estudiantes puedan aprender fácilmente.

� El procesamiento de la información realizado en el Capítulo 14 permite dar

cumplimiento con el tercer objetivo específico del Trabajo de Grado, pues permitió caracterizar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP, a lo cual se llegó mediante el análisis de la información recopilada en el trabajo de campo.

� Las principales problemáticas de cada uno de los actores del proceso de

Enseñanza – Aprendizaje quedaron ubicadas claramente en el Árbol de Problemas de la Matriz de Marco Lógico sobre Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la UTP, dando cumplimiento con el cuarto objetivo específico. Ver Anexo 2.

� La información recopilada mediante el cuestionario aplicado por censo a los docentes del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación fue

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procesada mediante técnicas de Data Warehouse a través del software SPSS versión 15, dando cumplimiento con el quinto objetivo específico del Trabajo de Grado, pues permitió hacer inferencias sobre la información estadística arrojada por la herramienta; es decir, a través de técnicas de minería de datos se pudo extraer conocimientos de la información recopilada durante el trabajo de campo.

� Existe un gran porcentaje de docentes con inestabilidad laboral en el Programa, pues el 48% de los docentes son contratados por Hora Cátedra, el 33% son Docentes Transitorios y tan solo el 19% de los docentes son de Planta.

� A mayor estabilidad docente, mayor nivel de dedicación y compromiso con el Programa. Dada esta situación, quienes más responsabilidades tienen en el Programa son los ocho profesores de Planta, los cuales dirigen grupos de Investigación, asesoran proyectos de grado, brindan mayor número de horas de asesoría extra clase, preparan eventos académicos, realizan estudios de posgrado, hacen parte de la dirección administrativa del Programa, entre otras labores. Por lo tanto, tener a su cargo grupos grandes de estudiantes puede afectar su práctica pedagógica porque ello implica mayor número de horas de consulta y estudiantes atendidos, mayor número de evaluaciones e incluso de diseño de las mismas, mayor número de trabajos y exámenes por calificar, entre otros aspectos que suman a su recarga de trabajo. Por ello, es apenas natural que a los docentes Catedráticos, que tienen menos responsabilidades con el Programa, no les afecte tanto el número de estudiantes que les asignen por curso.

� Reflejo del análisis de la información obtenida sobre el tipo de capacitación pedagógica recibida por los docentes del Programa, pueden inferirse las siguientes relaciones: a. A mayor inestabilidad laboral, mayor dificultad para acceder a procesos de capacitación pedagógica y posgraduada. b. A mayor estabilidad laboral docente, mayor es su nivel de formación académica.

� El 48% de los docentes no tienen estabilidad laboral, lo cual impacta sobre la calidad académica, pues no pueden permanecer de tiempo completo en la universidad ya que tienen compromisos laborales externos, haciendo difícil que sus opiniones, conocimientos y saberes puedan ser colocados al servicio del diseño de políticas educativas para el Programa y que puedan dedicar mayor tiempo de atención extra clase a los estudiantes. Igualmente, este hecho dificulta su participación en grupos de investigación.

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� Los procesos de transmisión y evaluación del conocimiento y las reglas que controlan estos procesos, no necesariamente tienen en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus ritmos y formas de resolver problemas: Se acepta la hipótesis de igualdad de la media para las poblaciones de docentes que evalúan los conocimientos previos de sus estudiantes y de los docentes que dicen reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes de sus cursos. Por su parte, el 52% de los docentes del Programa dicen que sí evalúan los conocimientos previos de sus estudiantes. Igualmente, se acepta la hipótesis de igualdad de la media para las poblaciones de docentes que evalúan los conocimientos previos de los estudiantes y los docentes que diagnostican dificultades de aprendizaje para resolverlas. Es decir, los docentes que al inicio de sus cursos evalúan los conocimientos previos de sus estudiantes también acostumbran a diagnosticar las dificultades de aprendizaje que ellos tienen para ayudarles a corregirlas. No obstante, se rechaza la hipótesis de que los docentes que reconocen los estilos de aprendizaje de sus estudiantes también preparan sus clases de acuerdo a dichos estilos. Prueba de ello es que el 33% de los docentes dicen no preparar clases teniendo en cuenta las características de aprendizaje de las personas a las cuales les enseñan. La causa de este hecho puede radicar en las deficiencias en la capacitación pedagógica y en dificultades para el préstamo o posibilidades de acceso a los recursos didácticos institucionales, pero además, a que ni la infraestructura ni dichos recursos son suficientes para garantizar prácticas pedagógicas acordes a las necesidades estudiantiles, frente a lo cual existe un 37% de inconformidad de los docentes del Programa con los recursos didácticos institucionales (laboratorios, equipos audiovisuales, computadores, entre otros).

� La función de los Representantes Estudiantiles es estéril si no se vinculan estrechamente con las masas, es decir, si su labor y desempeño no permite entregar informes a los estudiantes, conocer y recoger sus opiniones y propuestas para llevarlas al cuerpo colegiado en el que tienen asiento, rendir cuentas, ayudar a que los estudiantes se organicen, entre otras tareas.

� Hablar de calidad académica implica analizar la trazabilidad entre el estudiante que ingresa al Programa y el estudiante que egresa e implica evaluar los factores que inciden sobre el proceso de Enseñanza - Aprendizaje. Describir a un Programa como de alta calidad académica

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presupone que se ha demostrado que dentro del proceso de formación ocurrieron fenómenos y procesos administrativos institucionales, docentes y estudiantiles que garantizaron que los egresados obtuvieran conocimientos útiles y pertinentes para convertirse en excelentes profesionales que estén en capacidad de transformar la realidad que los circunda, para desarrollarse según el Perfil Profesional diseñado curricularmente, ayudando a refrendar lo estipulado en la Misión del Programa. Un Programa de ingeniería de alta calidad debe guardar pertinencia social con las necesidades del pueblo colombiano, de forma tal que a través de procesos de investigación y extensión ayude a solucionar los problemas concretos de la región y el país.

� Según lo debatido entre docentes, estudiantes, egresados y administrativos de Ingeniería de Sistemas y Computación durante la construcción del Árbol de Problemas de la Matriz de Marco Lógico sobre calidad académica del Programa (Anexo 2), se ha encontrado que el Plan de Estudio del Programa es bastante inflexible, ya que no existen materias electivas, el contenido de las materias tiene un rígido diseño, no existe una normatividad flexible frente a permisos académicos, pre-requisitos y homologaciones, entre otras causas probables. Tenemos un Plan de Estudio inflexible porque estamos en una universidad académicamente inflexible.

� La inestabilidad laboral docente y la inflexibilidad del Plan de Estudio desliga la investigación de la docencia, lo cual se puede reflejar en el hecho de que el 13% de los docentes de Planta, el 21% de los docentes transitorios y el 50% de los docentes Catedráticos no pertenecen a un grupo de investigación.

� Los docentes Catedráticos son los que mayor inconformidad demuestran con los recursos didácticos que se les facilitan para su práctica docente: el 75% de los docentes de planta consideran que los recursos didácticos institucionales sí son suficientes y adecuados y, el 71% de los docentes transitorios y el 55% de los docentes catedráticos del Programa opinan lo mismo. Por tanto, si bien la mayoría de los docentes del Programa opinan que hay buenos recursos didácticos, existe un porcentaje total de inconformidad docente del 37% con los recursos didácticos del Programa.

� Según el modelo de regresión ordinal efectuado, la mayoría de los docentes del Programa utilizan material bibliográfico actualizado casi siempre, lo cual es una fortaleza pedagógica en Ingeniería de Sistemas y Computación.

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� El 86% de los docentes dicen que diagnostican los problemas de aprendizaje de los estudiantes para que puedan solucionarlos, lo cual es una fortaleza para el Programa.

� Resalta el compromiso de los docentes Catedráticos, quienes a pesar de su inestabilidad laboral, garantizan que los estudiantes puedan resolver dudas y hacer consultas por fuera del horario establecido para sus asignaturas. En este mismo sentido, se puede afirmar que hay una fortaleza en el Programa, pues el 98% de los docentes brindan asesoría extra clase a sus estudiantes.

� “Los estudiantes son diferentes, pero buena parte del material de

enseñanza no lo es. Las facultades utilizan materiales elaborados hace décadas, pero los estudiantes llegan a la facultad con experiencias muy diferentes a las vividas por los estudiantes hace veinte o treinta años, y también piensan y trabajan de forma muy diferente. Las instituciones tienen que adaptarse a las necesidades de los estudiantes actuales e identificar nuevos modelos de aprendizaje que atraigan a las nuevas generaciones. Asimismo, el proceso de evaluación no ha seguido el ritmo de las nuevas formas de trabajo, y debe cambiar junto con los métodos, las herramientas y los materiales docentes.”124 Por lo tanto, se hace necesario incorporar las TIC’s dentro de las estrategias didácticas que usen los docentes del Programa.

124 JHONSON, L., LEVINE, A., & SMITH, R. Op. Cit. p. 5

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15. RECOMENDACIONES

� Ejecutar el proyecto propuesto en la Matriz de Marco Lógico que puede

encontrarse en la Tabla 10 del presente Trabajo de Grado y en el Anexo 1.

� Se recomienda al Comité Curricular que adopte la metodología de los talleres con enfoque de Marco Lógico para el diseño de políticas educativas del Programa, la cual también ha sido usada por la Universidad para la construcción del Plan de Desarrollo Institucional.

� Investigar cómo adoptar una metodología de autoevaluación de la calidad académica del Programa con la participación de la comunidad académica, según la metodología que se encuentra en las conclusiones, bajo un nuevo paradigma: Desarrollo por etapas para caracterizar cómo se desarrollan los procesos académicos de enseñanza – aprendizaje y el contexto en el cual se efectúan, apoyándose en la teoría que existe sobre los niveles de madurez usados en la Representación por Etapas del “CMMI® for development”, cuya sigla traduce: Integración del Modelo de Madurez de Capacidad para el desarrollo.

� Realizar una investigación para identificar si el Código Educativo usado en el Programa es reflejo de un Modelo Pedagógico Agregado o de un Modelo Pedagógico Integrado.

� Realizar una nueva investigación sobre el objeto de estudio del presente Trabajo de Grado que permita aplicar técnicas de Minería de Datos para analizar, caracterizar y estudiar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje desde el punto de vista de las Áreas Académicas que contienen las diferentes materias del Plan de Estudio.

� Ahondar en la investigación sobre las herramientas y los mecanismos que usan los docentes del Programa para identificar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

� Ahondar en las causas que generan los fenómenos descritos en el Árbol de Problemas (Anexo 2) de la Matriz de Marco Lógico de la Tabla 10.

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� Contrastar las opiniones dadas por los docentes en el desarrollo del trabajo de campo con las opiniones de los estudiantes del Programa.

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LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Pasos Para la Construcción de la Matriz de Marco Lógico Sobre la

Calidad Académica del Programa Ingeniería de Sistemas y Computación de la

UTP. [CD]

Anexo 2. Árbol de Problemas [CD]

Anexo 3. Árbol de Problemas (Esquema del CMAP) [CD]

Anexo 4. Árbol de Objetivos [CD]

trabajo de grado - luisa arenas

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