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TRABAJO CON DOCUMENTOS
en Ciencias de la Educación
Manuel Capote Castillo
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PÁGINA LEGAL
370-C246 2018
Capote Castillo, Manuel
Trabajo con documentos : en Ciencias de la Educación / ManuelCapote Castillo. – ditorial Universitaria, 2018. – ISBN 978-959-16-4268-4 (PDF). – (146 páginas) : figuras y tablas. – Contiene bibliografía e índices. – 6 por 9 pulgadas.
1. Capote Castillo, Manuel.2. Título.3. Ciencias de la Educación.
© Todos los derechos reservados. Manuel Capote Castillo, 2018.
© Diseño de la cubierta: MSc. Yamil Treche Llanes.
© 1ra. Edición, 2018. Editorial Universitaria. Calle 23 esquina a F. No 565. El Vedado, La Habana, CP 10400, Cuba. Teléfono (+537) 8374538. Web: http://eduniv.mes.edu.cu
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PRÓLOGO DEL EDITOR
En el libro: Trabajo con documentos… Manuel Capote Castillo nos presenta un acercamiento teórico al tema a partir de su extensa experiencia como profesor de la asignatura “Metodología de la Investigación” con énfasis en su aplicación en Ciencias de la Educación.
Aborda temas como: el documento, la investigación educacional, el proceso investigativo y el análisis documental, software para el análisis de textos, las características de los textos científicos, las leyes de la lógica y los procedimientos del razonamiento. Acompaña el libro una abundante bibliografía donde se destacan los textos clásicos de la investigación educativa.
El libro constituye una poderosa herramienta metodológica y conceptual para aquellos investigadores que aplican las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la investigación científica, grupo en el cual me incluyo.
El editor, 2019.
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ÍNDICE GENERAL
Página legal...............................................................................................................3
Prólogo del Editor....................................................................................................4Índice General...........................................................................................................5
Índice de Tablas........................................................................................................9Índice de Figuras....................................................................................................10
Prólogo del autor....................................................................................................11Introducción............................................................................................................13
El Documento..........................................................................................................14Definición del vocablo documento...................................................................14Tipos de documentos........................................................................................16
Documentos bibliográficos.........................................................................16Documentos hemerográficos.......................................................................16Documentos audiográficos..........................................................................17Documentos videográficos..........................................................................17Documentos iconográficos..........................................................................17Documentos cartográficos...........................................................................17Documentos objetales.................................................................................17
Caracterización de la investigación educacional.................................................18Trabajo con documentos: ¿etapa, método o técnica investigativa?..................21¿En qué consiste la revisión de la literatura?....................................................25
Detección de la literatura............................................................................25Obtención (recuperación) de la literatura....................................................25Consulta de la literatura..............................................................................26Extracción y recopilación de la información de interés..............................27
¿Cómo se construye el marco teórico?.............................................................27Caracterización teórica y metodológica del trabajo con los documentos.........35
Trabajo con documentos: momentos del proceso investigativo y análisis
documental..............................................................................................................45Determinar los objetivos del análisis documental.......................................52Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.......................54
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Seleccionar el tipo de análisis documental, según la fuente de origen de estos (empírico o teórico)............................................................................55Determinar las categorías de análisis a estudiar..........................................55
Clasificación de software para análisis de textos.................................................59
Software aplicados al tratamiento lingüístico...................................................59ASK SAM 4.0.............................................................................................59ATA- ASHTON TEXT ANALYSER (WinATAMark2)..............................59MicroOCP...................................................................................................59MONOCONC PRO 2.0...............................................................................60FIVE 5.8......................................................................................................60C-I-SAID - Code-A-Text Integrated System for the Analysis of Interviews and Dialogues..............................................................................................60TEXT EZ 3.06C..........................................................................................61KWALITAN 5.05........................................................................................61HYPERQUAL 3.0 versión 1.1....................................................................62HYPERRESEARCH 2.0.............................................................................62QSR NUD*IST 5 (N5)................................................................................63LIWC 2.0 - Linguistic Word Count.............................................................63INTEXT 4.1 - INhaltsanalyse von TEXTen (análisis de contenido de textos)..........................................................................................................63TEXTPACK 7.0 – TextPackage..................................................................64WORDSTAT 3.1c........................................................................................64SPAD-T.......................................................................................................64VERBASTAT 3.0........................................................................................65VERBATIMBLASTER...............................................................................65
Comprobar la confiabilidad y validez de la clasificación y codificación realizada durante la categorización...................................................................65
Elaborar las unidades de análisis a estudiar................................................66Establecer las interpretaciones e inferencias...............................................69
Los textos científicos. Características...................................................................70
Características morfológicas.............................................................................72Uso de los sustantivos.......................................................................................73Uso de adjetivos................................................................................................74Uso de los verbos..............................................................................................74Uso de pronombres...........................................................................................75Características léxicas.......................................................................................75Características sintácticas.................................................................................76Características retóricas....................................................................................78
Estructura básica de la secuencia explicativa..............................................79Secuencias descriptivas...............................................................................80Secuencia argumentativa.............................................................................80Características funcionales y textuales........................................................81La búsqueda del texto acabado...................................................................86
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Aspectos lógicos de los textos científicos...................................................87El concepto..................................................................................................88Representación de la extensión de los conceptos........................................89
Operaciones lógicas con conceptos..................................................................91Limitación y generalización........................................................................91Clasificación................................................................................................92Definición....................................................................................................93El juicio.....................................................................................................101Estructura lógica........................................................................................102Operaciones con los juicios.......................................................................103
Leyes de la Lógica.................................................................................................105El razonamiento........................................................................................107
Clasificación de los razonamientos.............................................................108Transitividad de la implicación (regla silogismo hipotético).......................110
Regla del silogismo disyuntivo....................................................................110Regla de refutación......................................................................................110
Regla de diferenciación de casos o dilema constructivo simple..................110Razonamientos por analogía......................................................................111
Razonamientos inductivos...........................................................................112Inducción a través del análisis y la selección de los hechos........................113
Inducción científica a través del establecimiento del nexo causal...............113Método de homología..................................................................................114
Método de distinción...................................................................................115Método de cambios concomitantes..............................................................116
Procedimientos lógicos asociados a razonamientos...........................................118La demostración..............................................................................................118
Demostración directa e indirecta...............................................................119Demostración indirecta................................................................................120
La refutación.............................................................................................121La comprobación de la falta de fundamento de la tesis............................122
Critica de los argumentos............................................................................122Crítica a la coherencia de la demostración..................................................122
Errores lógicos en las demostraciones y refutaciones.................................123Errores cometidos respecto a la tesis...........................................................123
Errores concernientes a los argumentos.......................................................124Errores relativos a las formas de demostración o refutación.......................124
Características de las teorías científicas......................................................125Bibliografía............................................................................................................131
Sobre el Autor.......................................................................................................146
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Marcadores textuales que aparecen en los textos científicos..........................................................................................84Tabla 2. Valores de verda de las operaciones descritas en el texto..........................................................................................................104Tabla 3. Representación del método de homología.....................114Tabla 4. Representación del método de distinción......................115Tabla 5. Representación de los cambios concominates...............116
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Elaboración del marco teórico (Münch y Ángeles, 1988,69).............................................................................................23Figura 2. Conceptos compatibles....................................................89Figura 3. Conceptos incompatibles................................................90
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PRÓLOGO DEL AUTOR
Al menos, todos los investigadores del paradigma cuantitativo de la Metodología de la Investigación Educacional coinciden en señalar lo imprescindible que resulta en el proceso de construcción del marco teórico de las investigaciones el trabajo con las fuentes documentales. Sin embargo, no existe consenso entre ellos en cuanto a la conceptuación que hacen sobre este; para algunos es una de las etapas, fases o pasos del proceso investigativo, para otros es un método y el resto lo consideran como una técnica.
De la misma manera existe disparidad de criterios en cuanto a la nomenclatura utilizada para denominarlos. Se habla tanto de estudio documental o valoración de fuentes teóricas, análisis documental, análisis de fuentes de información, revisión de fuentes bibliográficas, revisión de la literatura o documental, revisión o consulta bibliográfica, análisis y crítica de fuentes, entre otros.
Es por ello se coincide con la investigadora Blanco, M.R. (2001) cuando afirma que la principal limitación de los métodos relacionados con el trabajo con los documentos radica en la insuficiente caracterización teórica y metodológica.
Por otra parte, entre las cuestiones menos atendidas en el proceso de formación de un investigador se encuentra su preparación para orientarse en las fuentes de información científica. (Valera, O.; 2005)
Precisamente el principal propósito de este material consiste en efectuar una aproximación a la solución de la anterior dificultad. Para ello se partirá del análisis de diferentes posiciones teóricas al respecto hasta poder fundamentar la propuesta que se presentará.
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El autor
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INTRODUCCIÓN
La Informática, definida por la Real Academia como: el conjunto de conocimientos científicos y técnicos que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de computadoras, requiere previamente contestar a determinadas preguntas sobre el funcionamiento de estas máquinas.
En esta Antología se pretende dar los conceptos mínimos e imprescindibles, para que el alumno tenga una visión panorámica del contenido del libro, de forma que cuando se adentre en los próximos capítulos sepa enmarcar el sentido e importancia de cada uno de ellos.
El presente Antología tiene como objetivos:
1. Entienda que la Informática es una ciencia compuesta por distintas disciplinas tecnológicas sumamente interrelacionadas.
2. Comprenda diversos conceptos de la Informática que generalmente han sido tratados de manera compleja y poco clara.
3. Perciba que la Informática como algo cotidiano y no como algo que solamente le corresponde a los profesores y científicos.
4. Pueda recurrir a un solo texto de investigación —porque éste es autosuficiente— y no tenga que recurrir a una gran variedad de obras debido a que unas tratan algunos aspectos y otras explican aspectos que no son incluidos en aquellas.
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EL DOCUMENTO
Definición del vocablo documento
El vocablo documento ha tenido una creciente evolución en cuanto a la amplitud de su contenido. Originalmente estos eran piedras y jeroglíficos donde nuestros antepasados reflejaban el conocimiento que iban obteniendo de la realidad que le circundaba.
De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española este término procede del latín documentum. Las dos primeras acepciones consisten en:
• Instrucción que se da a alguien en cualquier materia, y particularmente aviso y consejo para apartarle de obrar mal.
• Diploma, carta, relación u otro escrito que ilustra acerca de algún hecho, principalmente de los históricos.
La primera consiste en un sustantivo en total desuso en la actualidad, mientras que la segunda tiene un alcance muy limitado pues se sabe que un documento puede tener otros diversos formatos.
De acuerdo con Martínez Comeche (1996) un documento es la materialización de una información en un soporte, cuya finalidad es conservar, perpetuar y transmitir esa carga informativa, prolongando indefinidamente el acceso al mensaje que contiene, su misión social y cultural es trasladar en el tiempo y el espacio el conocimiento acumulado por el ser humano.
Pinto Molina, García Marco y La Cruz (2002) agregan que su función primordial es servir como tecnología para superar las limitaciones de la comunicación presencial, borrar los límites espacio-temporales, velocidad y
duración del mensaje, elaborar memorias externas socialmente compartidas para su posterior utilización en la construcción de la cultura, almacenar y recuperar conocimientos, servir como mediador e interfaz asíncrono entre el conocimiento y los grupos humanos de diferentes épocas y articular mejor los razonamientos.
A su vez, la enciclopedia electrónica ECURED establece que un documento es un soporte en papel o un elemento electrónico donde:
• Existe una serie de datos incluidos en este. • Estos datos tienen un sentido simbólico el cual puede ser extraído de
ellos. • Este sentido no siempre es manifiesto ni único. • El sentido que pretendió darle su autor, que no coincide con la del lector. • Puede tener un contenido expresivo (lo que dice) y un contenido
instrumental (lo que motiva). De manera concreta lo define Oliva, L. (1998) como un objeto específicamente creado por el hombre para la transmisión o conservación de la información.
Por otra parte, Blanco, M. R. (2011) lo define como todo registro informativo presentado en forma manuscrita, impresa, visual, auditiva, táctil o combinatoria, que puede conservarse a través del tiempo o el espacio.
A partir de la sistematización de estas conceptuaciones se puede establecer la siguiente definición:
Un documento es la materialización de una información para conservarla, perpetuarla y transmitirla en un determinado soporte, siendo su misión social y cultural trasladar en el tiempo y el espacio el conocimiento acumulado por el ser humano, superando las limitaciones de comunicación presencial.
Existe una amplia diversidad de documentos. Dentro de los más utilizados se encuentran los documentos: bibliográficos, hemerográficos, audiográficos, videográficos, iconográficos, cartográficos y objetales.
Tipos de documentos
Documentos bibliográficos
Son aquellos que se conservan en las bibliotecas y tienen un soporte escrito ya sea en papel o digital, de libros, tesis, manuscritos, entre otros.
En el desarrollo de este trabajo bibliográfico se plantean dos problemas prácticos que el investigador deberá resolver y clasificar inicialmente: definir las formas de localización de las fuentes de información bibliográfica y los criterios de selección, o sea qué fuentes pueden proporcionar la información más útil.
El primero se logra resolver cuando se selecciona el tipo de biblioteca apropiada a la cual se debe asistir en correspondencia a su objeto de investigación y, en ella se auxilia adecuadamente de las bibliotecarias para poder localizar la información necesaria en el menor tiempo posible. En esta búsqueda resulta útil conocer también los tipos de fuentes que pueden proporcionar la información. Dankhe (1989) distingue tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a cabo la revisión de la literatura:
• Fuentes primarias o directas: nos proporciona documentos originales que tienen relación directa con el tema o el problema planteado.
• Fuentes secundarias: nos aporta información sobre cómo y dónde hallar fuentes primarias (bibliografías de libros, citas bibliográficas textuales o contextuales).
• Fuentes terciarias o de referencia: se refiere a obras que abarcan temas diversos, dentro de los cuales pueden encontrarse referencias a cuestiones generales o específicas que son de interés para el investigador (enciclopedias, diccionarios, atlas, guías, tratados o estudios generales, almanaques, anuarios bibliográficos, etc.).
Documentos hemerográficos
Consiste en las publicaciones periódicas a nivel local, regional, nacional o internacional en forma de periódicos o revistas.
Documentos audiográficos
Como su nombre lo indica son materiales de audio o sonido que son conservados en la fonoteca o discoteca en forma de programas radiofónicos grabados, grabaciones en discos, casetes, memorias flash, entre otros.
Documentos videográficos
Son aquellos objetos donde se combina el video y el audio, es decir el sonido y la imagen móvil; entre ellos se tienen la televisión, las videograbaciones en diferentes formatos y soportes, así como la actual computadora.
Documentos iconográficos
En esta oportunidad son las diferentes imágenes pero fijas tales como la xilografía, litografía, fotografía, fotograbado, telefotografía, entre otros.
Documentos cartográficos
Están constituidos en mapas y cartas geográficas que tienen su propio código y son muy útiles en las investigaciones de carácter geográfico.
Documentos objetales
Están constituidos por objetos construidos por la mano del hombre y que son utilizados por él para estudiar un aspecto cultural de la realidad. Entre ellos se tienen: vestidos, utensilios, instrumentos de trabajo y recreación, obras de arte o artesanía, canciones, signos y símbolos sociales y cotidianos, casas, muebles, entre otros muchos. Toda esta colección de objetos y materiales se pueden encontrar generalmente en los museos, los cuales pueden constituirse en documentos muy valiosos en la actividad investigativa de los arqueólogos, antropólogos y etnógrafos.
CARACTERIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
Ahora bien, ¿cómo pueden ser utilizados estos documentos en una investigación educacional?
Existen diversos criterios de clasificación de este tipo de investigaciones. No obstante, estos criterios y las clases que de ellas se obtienen no se pueden considerar excluyentes por lo que resulta más preciso, desde el punto de vista lógico, considerarlas como tipos de investigaciones. Para este estudio resulta de interés considerar aquellas que se distinguen por su finalidad. En este caso se tienen las llamadas investigaciones teóricas (fundamentales, básicas, puras) y las aplicadas.
• Investigación teórica: persigue contribuir al desarrollo conceptual y metodológico de una determinada ciencia por lo que su objetivo consiste en la búsqueda de nuevas teorías y sus métodos y, responde a la lógica del desarrollo de esta ciencia.
• Investigación aplicada: persigue la solución de problemas prácticos en el ámbito educacional, por lo que su objetivo es la transformación de un determinado objeto concreto de la realidad educacional.
Entre ambas se establecen estrechas relaciones, pues las investigaciones teóricas parten de una necesidad práctica o empírica y a su vez las aplicadas utilizan alguna teoría que le sirva de fundamento para darle solución al problema detectado.
Dentro de las teóricas se encuentra la investigación documental que se dedica al estudio de problemas con el propósito de ampliar, profundizar o completar el conocimiento de la naturaleza del objeto de estudio. Se apoya, fundamentalmente, en la consulta de trabajos previos de información que han sido divulgados por medios impresos, electrónicos o audiovisuales. La originalidad, transcendencia e importancia del estudio depende tanto del talento del investigador como de la propia necesidad de su realización.
Según los objetivos del estudio propuesto, de las características del problema y objeto de investigación y de las disciplinas en las cuales se ubique su temática, los trabajos de investigación documental pueden ser:
• Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías, conceptuaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir del análisis crítico de la información empírica y teorías existentes que no explican a plenitud el problema investigado.
• Estudios de revisiones críticas de teorías: sistematización de las teorías existentes mediante la integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica existente sobre el problema investigado. Se determina el progreso de la investigación actual de la temática y las posibles vías para su solución; se hace el análisis de la consistencia interna y externa de las teorías y conceptuaciones estudiadas para señalar sus limitaciones, carencias o demostrar las ventajas de unas sobre otras.
• Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de la educación en el contexto de determinadas realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, a partir de los fundamentos que aparecen en la información publicada.
• Estudios de investigación histórica: describe hechos o fenómenos educacionales que ocurrieron en el pasado o la trayectoria educacional de destacados educadores con el objetivo de interpretarlos, a partir de la revisión rigurosa de diversas fuentes documentales. Permiten comprender el presente a la luz de los sucesos y los cambios que se han producido en el pasado y al mismo tiempo predecir, con cierta seguridad, lo que pudiera ocurrir en el futuro.
Aunque no existe un camino único y preestablecido para la realización de una investigación documental, en general esta debe transitar por las siguientes etapas:
1. Selección preliminar del tema de investigación: Esta es una primera aproximación al tema como la acotación del problema, pues de un mismo problema se pueden derivar varios temas.
2. Acopio de bibliografía básica sobre el tema: Consiste en la localiza-ción y obtención de todos los documentos necesarios sobre la temática que se investiga. A veces resulta pertinente consultar a expertos o
especialistas para que orienten en este sentido lo cual repercutirá en desechar algunos documentos intrascendentes y optimizar mejor el tiempo.
3. Elaboración de fichas documentales: Permite localizar rápidamente todos los materiales accesibles en el momento oportuno. Para ello se confeccionan fichas con los datos básicos del documento que permite identificarlo y distinguirlo del resto.
4. Percepción rápida del material: Contribuye a tener una idea global del contenido y de la calidad del material recuperado. En el caso de los documentos escritos se pudiera comenzar leyendo las partes más interesantes como índice, introducción, prólogo, resumen, determinados epígrafes y párrafos, conclusiones, entre otros.
5. Delimitación del tema central: Después de la lectura rápida es más fácil delimitar el tema, porque se puede medir su dimensión y alcance, su aspecto conceptual y forma, así como su complejidad. Esto permite formular el tema que debe ser clara, precisa, no extensa y reflejar el contenido y alcance de la investigación.
6. Elaboración del cronograma de trabajo: Permite mantener organi-zada todas las tareas del proceso investigativo desde el inicio hasta el final. Se puede confeccionar en forma de una tabla donde contenga las diferentes tareas, acciones, operaciones, fecha probable de inicio y terminación de cada una, los materiales necesarios para su ejecución así como los participantes en ellas.
7. Ampliación del material sobre el tema ya delimitado: Se busca nueva información que esté directamente ligada con el tema que ha sido puntualizado que permite incrementar el caudal de documentos acopiados.
8. Revisión minuciosa de la documentación recopilada: Consiste en reflexión e interpretación de las conceptuaciones más importantes que pasan a la fichas de contenido con las ideas más importantes descubiertas, estableciendo las correspondientes contrastaciones entre las diferentes teorías. Es lo que se conoce con la triangulación de teorías.
9. Valoración del material recopilado: Esta es la etapa de mayor relevancia en ese tipo de investigación porque es cuando el investigador despliega toda su inteligencia, talento y creatividad para crear nuevas teorías o completar, perfeccionar o ampliar las existentes
de manera que permitan darle solución al problema identificado. Aquí prevalece la posición crítica del investigador para poder determinar las posibles limitaciones de las conceptuaciones consultadas y de las investigaciones sobre el tema realizadas con antelación en los documentos revisados. Es frecuente la presentación de estudios tendenciales sobre el objeto y campo de la investigación, el establecimiento de periodos evolutivos en sus antecedentes históricos, entre otros aspectos.
10. Redacción del trabajo final: Su objetivo consiste en comunicar con la mayor claridad y coherencia posibles los resultados, descubrimientos, interpretaciones, conceptuaciones, reflexiones, modelos que se concretaron en la etapa anterior y que fueron obtenidas a través de todo el proceso de la investigación documental. Debe redactarse de manera que pueda ser consultado por cualquier persona interesada y esta sea capaz de comprender la esencia de su contenido.
Se recomienda hacer primero un borrador que se deja descansar durante un tiempo para así realizar después un análisis frío, crítico, sin ataduras emocionales, con el fin de corregir y redactar la versión final.
Trabajo con documentos: ¿etapa, método o técnica investigativa?
Por otra parte, en cualquier investigación educacional se requiere la consulta a diferentes documentos que permiten construir el marco teórico de esta. Es por ello, en diversos estudios de la metodología de la investigación se incluye dentro de las diferentes etapas o tareas del proceso investigativo.
Por ejemplo, para Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra. V. (1995) la elaboración del marco teórico implica desarrollar dos tareas en el proceso de investigación:
• Revisión de la literatura mediante la cual se consulta, extrae y recopila la información relevante sobre el problema a investigar.
• Sistematización de las teorías existentes que posibilita determinar el grado en que la misma explica el problema científico a investigar y el grado en que no.
Más adelante afirman como resultado de la revisión de la literatura para conformar el marco teórico, se puede llegar a las siguientes conclusiones:
• Existe una teoría científica capaz de describir o explicar el problema de investigación.
• Existen varias teorías o generalizaciones empíricas que han sido demostradas y que son aplicables en alguna medida a nuestro problema de investigación.
• Las teorías existentes no explican a plenitud el problema investigado, donde se requiere acudir a elementos teóricos generales y a desarrollar una nueva teoría que de solución a dicho problema.
Finalmente señalan que la elaboración del marco teórico no es tan sólo reunir información, sino implica relacionarla, integrarla y sistematizarla a partir del análisis crítico de la teoría, contribuyendo en alguna medida, a la conformación de una hipótesis de trabajo, de un nuevo modelo teórico.
A su vez para los investigadores españoles Arnal, J. Del Rincón, D. y Latorre, A. (1994) la incluyen como una etapa del proceso investigativo que resulta imprescindible para la construcción del marco teórico, para ello se basan en el siguiente gráfico:
Figura 1. Elaboración del marco teórico (Münch y Ángeles, 1988,69)
Al respecto señalan que la revisión de la bibliografía consiste en la consulta
sistemática de las fuentes de documentación. Esta resulta necesaria para poder conocer que se ha dicho, hecho o descubierto sobre el problema de investigación. Este estudio previo resulta imprescindible porque el problema podría estar resuelto ya de modo satisfactorio y no se tendría más que recoger sus aportaciones sobre el tema.
De acuerdo a Castellanos, B. (1995, 2005) las etapas del proceso inves-tigativo son:
1. Diagnóstico del estado actual de la problemática a investigar. 2. Planificación de la investigación. 3. Ejecución de la investigación. 4. Evaluación de la información obtenida. 5. Comunicación de los resultados. 6. Introducción en la práctica social.
Dentro de la primera etapa incluye algunos momentos que preceden al destinado al análisis de fuentes de información. Esta etapa exploratoria parte de la observación directa o indirecta de los fenómenos que se estudian. De esta forma se obtiene una primera aproximación a la realidad que le permite identificar una situación problemática y un diagnóstico del comportamiento real del fenómeno. Estos primeros resultados deben compararse con un marco teórico de referencia, que aporta el comportamiento esperado, ideal acerca de
cómo debería ser el fenómeno que se investiga, lo cual se logra a partir del análisis de las fuentes de información necesarias al efecto (literatura científica, documentos investigaciones anteriores, reportes estadísticos, criterios de expertos, etcétera).
A su vez para los autores Lanuez, M. del C., Martínez, M. y Pérez, V. (2008) asumen las mismas etapas establecidas por Castellanos, B. (1995, 2005). La ligera diferencia que presentan viene dada en el cambio de nombre de algunos de los pasos de la primera etapa; por ejemplo la relacionada con la bibliografía la denominan: consulta bibliográfica relacionada con el objeto o fenómeno a investigar.
Al respecto señalan que para poder realizar una consulta bibliográfica exitosa no basta con disponer con un amplio arsenal de información a revisar. Es necesario que el investigador esté pertrechado de una sólida formación teórica relacionada con el tema objeto de investigación de manera que esté preparado para asumir una posición crítica científica ante cada una de las posiciones teóricas analizadas. Todo ello va a favorecer a la construcción del marco teórico que no se conforma solo en esta etapa, sino durante toda la investigación.
Por otra parte, para los investigadores Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) el proceso de investigación ya sea cuantitativo o cualitativo debe contener los siguientes pasos:
1. Concebir la idea a investigar2. Plantear el problema de investigación3. Elaborar el marco teórico4. Definir la investigación y su alcance5. Establecer la hipótesis 6. Elegir o desarrollar un diseño apropiado para el estudio de
acuerdo con el planteamiento del problema e hipótesis. 7. Seleccionar una muestra apropiada para la investigación.8. Recolectar los datos9. Analizar los datos10. Elaborar el reporte de resultados
Con relación al paso 3: elaborar el marco teórico estos autores consideran que comprende dos etapas:
1. la revisión de la literatura correspondiente y 2. la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.
¿En qué consiste la revisión de la literatura?
La revisión de la literatura consiste en detectar, seleccionar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos).
Detección de la literatura
Estos autores asumen los tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a cabo la revisión de la literatura, establecidas por Dankhe (1989): fuentes primarias, secundarias y terciarias.
De manera abreviada indican que para identificar la literatura que interesa y que servirá para elaborar el marco teórico se puede:
• Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se conoce muy bien el área de conocimiento en donde se realiza la revisión de la literatura).
• Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la literatura pertinente y a fuentes secundarias, y así localizar las fuentes primarias (que es la estrategia de detección de referencias más común).
• Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede obtenerse información, y a través de ellas detectar las fuentes primarias de interés..
Obtención (recuperación) de la literatura
Al respecto apuntan que una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarías. Desde luego, no siempre se pueden localizar todas las fuentes primarias, a veces no se dispone de ellas.
Por ello casi nunca se dispondrá de todas las fuentes primarias que se deben consultar. Es importante que se localicen y revisen la mayoría de ellas, sobre todo las más recientes y las que fueron escritas o editadas por los expertos más destacados dentro del área de interés. Para obtener fuentes primarias que no se disponen en la localidad, se puede escribir a una biblioteca de prestigio que se encuentre en otro lugar para ver si la tienen. Algunas de ellas pueden también ser recuperadas en la red de internet.
Consulta de la literatura
Destacan que una vez se han localizado físicamente las fuentes primarias de interés, se procede a consultarías. El primer paso consiste en seleccionar aquellas que serán de utilidad para nuestro marco teórico específico y desechar las restantes.
Con el propósito de seleccionar las fuentes primarias que servirán para elaborar el marco teórico, recomiendan que es conveniente hacerse las siguientes preguntas: ¿se relaciona la referencia con mi problema de investigación?, ¿cómo?, ¿qué aspectos trata?, ¿desde qué perspectiva aborda el tema?: ¿psicológica, antropológica, sociológica, comunico- lógica, administrativa? La respuesta a esta última pregunta es muy importante.
Resulta de interés lo que añaden: algunos investigadores consideran que no debe acudirse a obras elaboradas en el extranjero, porque la información que presentan y las teorías que sostienen fueron elaboradas para otros contextos y situación. Aunque eso es cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse tal material; la cuestión es cómo usarlo. La literatura extranjera puede ayudar al investigador nacional de diversas maneras: puede ofrecerle un buen punto de partida, guiarlo en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de investigación, orientarlo respecto a los diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un problema específico, sugerirle cómo construir el marco teórico, entre otros aspectos. En algunas ocasiones los resultados de investigaciones efectuadas en el extranjero pueden diferir de los que se obtengan en nuestro país y en otros casos no, puesto que hay diversos fenómenos que en su comportamiento que presentan varias similitudes en contextos distintos.
Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de investigación, éstas se revisan cuidadosamente y se extrae
la información necesaria para después integrarla y desarrollar el marco teórico. Al respecto, es recomendable anotar todos los datos completos de identificación de la referencia.
Extracción y recopilación de la información de interés
Los autores afirman que existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de las referencias, de hecho cada persona puede idear su propio método de acuerdo a la forma en que trabaja. Algunos sugieren el uso de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza, 1976; y Becker y Gustafson, 1976). Sin embargo, la información también puede recopilarse en hojas sueltas, libretas o cuadernos; hay incluso quien la graba en casetes. La manera de recopilaría es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos e ideas necesarias para la elaboración del marco teórico.
El primer paso que para tal efecto puede llevarse a cabo es ordenar la información recopilada, siguiendo uno o varios criterios lógicos y adecuados al tema de la investigación. A veces se ordena la información cronológicamente, en otras ocasiones por subtemas o por teorías, etc.
¿Cómo se construye el marco teórico?
Uno de los propósitos de la revisión de la literatura, según los autores de referencia, es analizar y discernir si la teoría existente y la investigación anterior sugiere una respuesta —aunque sea parcial— a la pregunta o preguntas de investigación o una dirección a seguir dentro del tema de nuestro estudio (Dankhe, 1989). La literatura revisada nos puede revelar, en relación con nuestro problema de investigación, lo siguiente:
1. Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica y que se aplica a nuestro problema de investigación.
2. Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación.
3. Que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado o limitado, que sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación (generalizaciones empíricas o microteorías).
4. Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación (Dankhe, 1989).
En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para construir nuestro marco teórico.
Como se ha podido apreciar todos los autores referenciados, aunque con diversas posiciones en cuanto a su ubicación, incluyen dentro de las fases, etapas o pasos del proceso investigativo la consulta a diversas fuentes documentales. Apuntando que esta resulta imprescindible para la elaboración del marco teórico.
Sin embargo, otros autores incluyen la consulta documental como método o técnica investigativa, como se muestra a continuación:
Para Córdova, C.A. (s/f) el análisis y la crítica de fuentes, es un método teórico básico de las ciencias sociales, pues gracias a él, se puede resumir y valorar la enorme cantidad de información que nos proporciona los métodos empíricos sobre las fuentes. Además agrega que este método utiliza como procedimiento los métodos generales del pensamiento lógico: análisis-síntesis, inducción-deducción y lo histórico y lo lógico. Muchos investigadores prefieren plantear la utilización de cada uno de estos métodos por separado, pero caen en una contradicción, pues como formas lógicas del pensamiento se presentan de manera simultánea o estrechamente relacionados. Este método complejo exige además contrastación de informaciones y organización cronológica de hechos y procesos. En ocasiones debe auxiliarse del método hermenéutico.
López, J. et al (1994) incluyen como otros métodos empíricos-experimentales complementarios que son utilizados en las investigaciones pedagógicas: el estudio de la documentación escolar y el estudio de los productos de la actividad de los alumnos.
Dentro del primero consideran: la revisión de los planes y programas de estudio, las indicaciones metodológicas, los planteamientos elaborados por los
maestros, los calendarios y horarios escolares, las resoluciones y circulares relacionadas con el objeto que se investiga, el registro de asistencia y evaluación de los alumnos, el expediente acumulativo del escolar, y otros.
Mientras que en segundo insertan: las libretas o de los ejercicios evaluativos efectuados, las composiciones redactadas por los alumnos, los dibujos confeccionados y otros trabajos que pueden ser libres o responder a una temática determinada.
Por su parte Ruiz, A. (1995) en su libro “La Investigación Educativa” señala que entre las clasificaciones de los métodos para el desarrollo de las investigaciones pedagógicas, entre las más funcionales se encuentras las establecidas por Ashmarin, B.A. (Aquí se indicarán las relacionadas con el tema de este material):
• Método de obtención de información retrospectiva (que incluye análisis de las fuentes bibliográficas y de documentos históricos).
• Métodos de obtención de información actualizada (dentro de los que se encuentra el análisis de los documentos vigentes).
• Métodos de valoración de la información obtenida (inserta aquí los métodos de análisis y generalización)
Por su parte, Valcárcel, N. (2005) señala que entre las técnicas más utilizadas en investigaciones educativas (relacionadas con los documentos), se encuentran: el estudio de la documentación escolar, el estudio de los productos de la actividad de los alumnos, el estudio de documentos históricos y las síntesis bibliográficas y hemerográficas.
De manera similar lo denominan Castellanos, B. et al (2005a) pues al hacer referencia a la elaboración de un marco teórico-referencial acerca del objeto de estudio puntualizan: el gradual desarrollo de este marco implica emprender la identificación, obtención y recopilación de documentación relevante que permita su sistematización crítica para establecer los logros y limitaciones de las teorías e investigaciones anteriores. El estudio documental, como técnica dirigida a la recolección de información, se complementa con el empleo de métodos de nivel teórico, en especial el histórico-lógico. Además en muchas investigaciones se utiliza esta técnica al emplear los métodos de modelación y enfoque de sistema.
Este colectivo de autores plantea una guía metodológica para la realización del estudio documental:
• Determinar los objetivos del estudio documental.• Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.• Seleccionar el tipo de estudio documental (tradicional o clásico y
formalizado)• Determinar las unidades de análisis (elementos primarios en los que se
fracciona el contenido para estudiar el documento).• Elaborar las categorías de análisis (conceptos que se utilizarán para
clasificar el contenido).• Realizar el estudio documental registrando la información.• Evaluar la información obtenida (procesar los datos, valorarlos
cuantitativa y cualitativamente, interpretarlos a partir de los referentes teóricos, arribando a conclusiones generalizadoras).
Otra posición asumen los investigadores: Valledor, R.F y Ceballo, M. (2006) pues incluyen dentro de los métodos para la caracterización teórica: el estudio documental o valoración de las fuentes teóricas que, según ellos, permite recopilar y valorar todos los conocimientos ya establecidos que conformarán el marco teórico.
A su vez, dentro de los métodos para la caracterización empírica han incluido: análisis de los productos del proceso pedagógico. Los productos que se generan en este proceso son generalmente documentos: planes de trabajo o planes de clase, cuestionarios y claves para la evaluación, las libretas de los estudiantes, las actas de los consejos de dirección y de los colectivos, los informes de inspecciones. Además se consideran los trabajos prácticos de algunas asignaturas como Educación Laboral o Educación Artística, los murales, los medios de enseñanza elaborados por los docentes o los estudiantes, los software, entre otros.
Como se ha expresado con anterioridad, todos los investigadores que asumen un enfoque cuantitativo están, en general, de acuerdo sobre el valor y la necesidad de la revisión de la documentación. Sin embargo los investigadores cualitativos tienen ideas diferentes al respecto.
Algunos creen siempre en el valor de una revisión exhaustiva de la documentación antes de toda actividad sobre el terreno (Oullet, A. 1982, Babbie, E. 1986; Becker, H. 1986; Mace, G. 1988). Otros opinan que se debe
alternar la lectura, el análisis y la recolección de informaciones (Bogdan, R. y Bilken, S.K.1982) mientras que algunos sienten reservas de la revisión documental temprana pues consideran que se debe leer lo menos posible para no desarrollar preconcepciones y permanecer abierto a las cuestiones que el terreno provoca, o sea, se debe tocar el terreno antes de refugiarse en la biblioteca (Silverman, D.,.1985; Berger, R.M y Panner, M.A. 1988; Goldenberg, 1987).
Dentro de los métodos y técnicas de investigación cualitativa aplicados al ámbito educacional, también se inserta el análisis de documentos. Veamos su manifestación en algunas investigaciones donde prevalece un enfoque no cuantitativo:
En cuanto a la investigación etnográfica educativa que como se sabe se dedica a describir en forma detallada todo lo relacionado con el entorno sociocultural y estilo de vida de la institución educativa, supone la combinación de diversas técnicas y recursos metodológicos; sin embargo, suele poner énfasis en las estrategias interactivas, entre ellas el análisis de todo tipo de documento. (Arnal, J., Del Rincón, D. y Latorre, A. 1994).
De acuerdo a Woods, P. (1987) en este tipo de investigación o método, según el caso, los materiales documentales constituyen un importante apoyo a la observación participante, como método principal de los estudios etnográficos. En cierto modo ha reemplazado al observador o al entrevistador en situaciones inaccesibles. Estos pueden ser:
• Documentos oficiales: incluye registros, horarios, acta de reuniones, programaciones, planificaciones, notas de lecciones, registros personales de los alumnos, manuales escolares, periódicos, revistas, grabaciones escolares, archivos y estadísticas, anuncios, exposiciones, cartas oficiales, libros de ejercicios, exámenes, fichas de trabajo y fotografías.
• Documentos personales: Como diarios, ejercicios de escritura creativa, el cuaderno borrador de los alumnos, grafitis, cartas y notas personales.
• Cuestionarios: se les atribuye utilidad como medio de recogida de información de muestras más amplias que se le pueden obtener por medio de las entrevistas.
Por su parte, el estudio de casos se puede concebir como un diseño de investigación, método, procedimiento o estrategia en correspondencia del
lugar que este ocupe en el proceso investigativo. Este se lleva a cabo desde una metodología cualitativa que es utilizado con mucha frecuencia en el ámbito educacional. Su esencia radica en un profundo y detallado análisis de una unidad educativa única.
El análisis de documentos es considerado aquí como un método o una técnica, según los autores y la situación investigativa. Según Arnal, J., Del Rincón, D. y Latorre, A. (199 los datos del estudio de casos suelen proceder de diferentes fuentes: de entrevistas a casos, familiares, vecinos o amigos; del estudio de documentos personales, como diarios, cartas; de evaluaciones psicológicas, físicas, sociológicas y del análisis de diferentes documentos que puedan ofrecer información adicional sobre el caso estudiado. Todos ellos durante el seguimiento a lo largo de todo el tiempo del estudio.
Por otra parte, la investigación-acción, teniendo en cuenta los profundos estudios realizados por Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992) la ubican en un enfoque sociocrítico como una alternativa entre el cuantitativo y cualitativo. Estos autores y Elliot, J. (1993) han elaborado un amplio inventario de métodos y técnicas para la recogida de información en este tipo de investigación:
• Registros anecdóticos: descripción minuciosa de comportamientos individuales o grupales estudiados y de su contexto en que se desarrolla en un determinado período de tiempo.
• Anotaciones de campo: descripción de las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador.
• Análisis de documentos: información valiosa acerca de los problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exámenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadísticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los grupos, etc.
• Diarios: registro ordenado, de forma cronológica, donde se reflejan las reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, análisis, comentarios de carácter personal sobre temas relacionados con el proceso investigativo.
• Perfiles: registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados períodos de tiempo o momentos de la clase.
• Cuadernos: registro donde se relacionan determinadas actividades desarrolladas en la clase.
• Tarjetas de muestra: registro de impresiones acerca de temas específicos (uno por tarjeta); por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, etc.
• Archivos: recopilaciones de materiales con un fin determinado; por ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterización psicopedagógica de los estudiantes, etc.
• Cuestionarios: técnicas de interrogación para recopilar información generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas más o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y clasificaciones.
• Entrevistas: registro de las respuestas verbales y no verbales de entrevistas planificadas (estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas)
• Técnicas sociométricas: estudio, medición y modelación de las relaciones interpersonales de un grupo pequeño que permite detectar los líderes, los miembros aislados o rechazados, los roles desempeñados por los distintos miembros, entre otros aspectos.
• Inventarios y listados de interacciones: registro a intervalos reglares diversos comportamientos atendiendo a categorías de interés; por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o de los estudiantes. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de video.
• Grabaciones en cintas magnetofónicas y en video: recolección variada de información auditiva o visual dinámica de determinados acontecimientos para posteriormente son examinados con mayor detalle.
• Datos fotográficos (fotos y diapositivas): recolección visual estática de incidentes relevantes de una situación para ser empleados para el análisis, el diálogo y la reflexión con los estudiantes o con el equipo de profesores.
• Tests de rendimiento de los estudiantes: pruebas empleadas para valorar los logros y dificultades de los estudiantes.
• Observación externa: técnica esencial donde una persona entrenada se ocupa de recoger información pertinente a través de diversos medios como fotografías, grabaciones, notadas detalladas, entre otros.
• Informes analíticos: registro del pensamiento sistemático de la persona acerca de un determinado documento; por ejemplo: nuevas conceptuaciones de una situación, hipótesis aparecidas respecto a cuestiones específica, etc.
• Informes de la investigación- acción: narración en formato histórico de los hechos acaecidos al dar un concluida una espiral de la investigación que abarca los siguientes aspectos: evolución de la idea general y de la comprensión del problema, acciones emprendidas, problemas de implementación, efectos pretendidos e imprevistos, técnicas utilizadas, entre otros.
Como se ha podido apreciar existe una amplia gama de recursos que se utilizan con frecuencia en este tipo de investigación. Llama la atención que no se diferencian los métodos de las técnicas así como de los instrumentos que se utilizan; además tiene una visión limitada de los documentos pues solo considera los escritos.
Otra forma de trabajar con la documentación que ha sido muy estudiada en los últimos tiempos consiste en el llamado análisis de contenido que tiene el propósito de descubrir el significado del mensaje que contiene determinado documento. Para algunos autores es un método de investigación (Kerlinger, F.N. 1988; Mayer, R. y Quellet, F. 1991: ), para otros es una técnica o un conjunto de ellas (Berelson 1952; Pinto y Grawitz 1967; Mayntz, R. Holm, K y Hübner, P. 1980; Krippendorff, K. 1990; Pérez Serrano, G. 1992;; Ibarra, F. et al 1999; Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. 2006); mientras que otros lo consideran como un conjunto de procedimientos (Holsti, O.R. 1968; .Díaz, C y Navarro, P. 1998, Piñuel, J.L. 2002)
Para Castellanos, B. et al (2005a) el análisis de contenido o formalizado es una de las variantes de la técnica análisis o estudio documental.
Por otra parte, son diversos los autores que ofrecen una amplia información de esta técnica incluyendo el proceder metodológico para su realización o las etapas en que este se desarrolla.
Caracterización teórica y metodológica del trabajo con los documentos
Con la intención de asumir una posición consistente sobre la temática que se está analizando aquí, resulta pertinente revisar, de manera previa, algunos conceptos, tales como: método, técnica y procedimiento.
El vocablo “método” procede del griego y significa “camino para llegar al resultado”.
Conviene, desde el principio, tener presente lo que plantea Ander-Egg, E. (1976) cuando significa que el método no es una varita mágica (concepción mítica del método), ni una fórmula (concepción mecanicista del método), sino una pauta de acción que se aplica a una realidad temporo-espacial concreta y con una finalidad determinada, la cual no es ajena a la ideología subyacente o explícita de quien la elabora o practica.
A su vez, el metodólogo soviético Kuprian, A. P. (1978) define el método como la cadena ordenada de pasos (acciones) basada en un aparato conceptual determinado y en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido hasta lo desconocido.
Para el investigador español Bisquerra, R. (1989) los métodos de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento científico; son un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para alcanzar los fines de la investigación.
En el manual sobre metodología de la investigación, elaborado por un colectivo de autores encabezado por Hernández, F. (1989) bajo los auspicios de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) se establece que el método es un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigación.
De acuerdo con Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (1995) el método es el camino, la vía, la estructura del proceso de investigación científica; es el sistema de procedimientos; la forma de estructuración de la actividad para transformar el objeto, para resolver el problema, para lograr el objetivo. El método científico de la investigación proporciona la orientación y dirección
adecuada al trabajo del investigador, se convierte en el camino más corto para alcanzar los resultados esperados, y condiciona los nuevos conocimientos.
A su vez para Pérez, G. et al (1996) el método científico consiste en el conjunto de procedimientos o reglas generales por medio de las cuales se investiga el objeto de estudio de la ciencia.
Para Cerda, H. (2002) el método es el modelo lógico que se sigue en la investigación científica.
En la ciencia, el método se manifiesta a través de la forma de investigación y disposición del material de estudio mediante la solución de tareas de carácter teórico, práctico, cognoscitivo, pedagógicos entre otros. Por ello, el método no solo se encuentra en unión estrecha con la teoría, sino que cumple la función de principio unificador entre la teoría y la práctica. (Martínez, M. 2005)
El método es verdaderamente científico cuando refleja las leyes objetivas del mundo, las particularidades del objeto de investigación, las leyes de su desarrollo y la esencia misma del objeto. Es por ello que algunos autores valoran la existencia en el método de dos aspectos orgánicamente vinculados: lo objetivo y lo subjetivo. Esta doble naturaleza del método implica la necesidad de tener en cuenta dos criterios: el de la veracidad y el de la corrección. La veracidad significa la correspondencia del método con la esencia del objeto de la actividad. La corrección significa que el modo de aplicar y desarrollar el mismo se adecue al objetivo planteado. (Martínez, M. 2005)
Según esta autora la teoría determina el método, aunque este tiene cierta independencia relativa. En la teoría, lo juicios tienen un carácter afirmativo mientras que en el método lo tienen exhortativo para dirigir al hombre a un objetivo determinado y así el método influye en la teoría. Las operaciones que se realicen deben conducir a los resultados a que se aspira, partiendo de las condiciones correspondientes. Es por ello que el método debe tener algunas características fundamentales tales como: claridad, determinación, dirección a un fin, capacidad para: lograr el fin, dar otros resultados y asegurar el resultado.
En el caso de las investigaciones, los métodos reflejan el modo como se relaciona el sujeto de investigación con su objeto en correspondencia con los
niveles del conocimiento (empírico o teórico) a partir de la práctica y de la valoración del objeto. (Martínez, M. 2005).
Los métodos de investigación pueden considerarse como formas o maneras de estudiar los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento para descubrir su esencia y relaciones. (Valcárcel, N. 2005)
Desde otro punto de vista lo asumen Castellanos, B. et al (2005a) cuando afirman que el método científico es la estrategia para la búsqueda del conocimiento científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el proceso dialéctico de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente en correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de aprehender su esencia y transformar la realidad.
Este colectivo de autores establece algunos supuestos básicos para una mejor comprensión del método:
• El método científico no se reduce a reglas y procederes elaborados de forma especulativa y arbitraria. Por el contrario, constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de una porción del mundo natural o social.
• El método tampoco constituye un cúmulo de formulas preelaboradas, presuntamente infalibles y de validez universal para garantizar el éxito en cualquier espacio y tiempo. Este debe adecuarse a la realidad concreta donde interviene.
• El método científico no puede ser entendido como una ruta conducente a la captación de la realidad de forma fragmentada, dispersa y estática. Por el contrario, debe concebirse de forma integradora que contemple los vínculos causales, la dinámica de su devenir y las propias contradicciones que le son inherentes.
Es importante tener en cuenta este último aspecto porque en una investigación educacional es fundamental la selección adecuada de los métodos de manera que estos constituyan un sistema. Así se podrá alcanzar el objetivo previsto optimizando recursos y a su vez transformar el objeto de investigación.
Como se ha podido apreciar los métodos están estrechamente relacionados con los procedimientos y las técnicas.
Para los autores Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (1995):
• Los procedimientos son las distintas operaciones que, en su integración, componen el método. El método se refiere al todo y está relacionado con el objetivo, el procedimiento es la parte que se adecua a las condiciones específicas en que se va desarrollando el método.
• La técnica es una operación del método que está relacionada con el medio que se utilice. Constituye una operación especial para recolectar, procesar o analizar información. La técnica se realiza bajo una orientación definida, y está más ligada a la etapa empírica de la investigación.
A su vez, Valcárcel, N. (2005) postula que las técnicas son operaciones especiales que permiten obtener, procesar y analizar datos científicos. Se realizan bajo una orientación definida y están más ligadas a la etapa empírica. En ellas nos apoyamos para elaborar los instrumentos científicos.
Los instrumentos son mecanismos de la técnica que, al ser materializados en un documento, permiten obtener la información cuando se aplican bajo ciertos requisitos y, posibilitan, además, el procesamiento de esa propia información.
Resulta de interés lo planteado por Ander-Egg, E. (1976) cuando afirma que mientras las técnicas tienen un carácter práctico y operativo, los métodos se diferencian de ellas por su carácter global y de coordinación de operaciones. Estas se engloban dentro de un método y, a la inversa, un método comporta el uso de diferentes técnicas. Sin embargo, en la práctica de determinadas tecnologías sociales, no siempre resulta fácil delimitar claramente las fronteras que separan los métodos de las técnicas.
Ahora bien, de acuerdo a la forma en que el sujeto se aproxima al objeto en la investigación responde a dos niveles en el conocimiento: el teórico y el empírico. Por tanto, los métodos investigativos pueden ser teóricos o empíricos.
De forma breve puntualizan López, J. et al (1994) que el objetivo de los métodos de nivel empírico consiste en la recopilación de la información que refleja cómo se produce el fenómeno objeto de estudio en la práctica, mientras que los métodos de nivel teórico tienen como objetivo la interpretación de la información empírica obtenida y el establecimiento de generalizaciones, regularidades, teorías, nuevas concepciones.
Los primeros lo clasifican en:fundamentales: observación y experimentación y complementarios: encuesta, entrevista, método sociométrico, estudio de la documentación escolar, estudio del resultado de la actividad de los alumnos y los "tests" o pruebas.
En cuanto a los segundos incluyen: análisis y síntesis, inducción y deducción, modelación, método de tránsito de lo abstracto a lo concreto, método genético.
A su vez, para Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (1995) los:
• Métodos Teóricos - permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, no observables directamente. Participan en la etapa de asimilación de hechos, fenómenos y procesos y en la construcción del modelo e hipótesis de investigación. Los métodos teóricos cumplen una función epistemológica importante, ya que posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos encontrados. Los métodos y procedimientos teóricos crean las condiciones para ir más allá de las características fenoménicas y superficiales de la realidad, permiten explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos, hechos y fenómenos. Así pues, los métodos teóricos contribuyen al desarrollo de las teorías científicas. Estos autores incluyen dentro de los métodos teóricos: el histórico y lógico, hipotético-deductivo, genético, modelación, sistémico y el dialéctico. Por su parte incluyen como procedimientos: el análisis y la síntesis, la abstracción, la inducción y la deducción.
• Métodos empíricos - revelan y explican las características fenomenológicas del objeto. Estos se emplean fundamentalmente en la primera etapa de acumulación de información empírica y en la tercera de comprobación experimental de la hipótesis de trabajo. Estos conllevan a la aplicación de procedimientos prácticos con el objeto y los medios de investigación que permiten revelar las características fundamentales y relaciones esenciales del objeto que son accesibles a la contemplación sensorial. Representan un nivel en el proceso de investigación cuyo contenido procede fundamentalmente de la experiencia el cual es sometido a cierta elaboración racional y expresado en un lenguaje determinado. Dentro de estos incluyen: la observación, la medición y la experimentación. A su vez consideran la
entrevista y la encuesta como técnicas para recopilación de información y el cuestionario como un instrumento para utilizarlos en la entrevista y la encuesta.
A lo largo de toda Investigación Científica, los métodos empíricos y teóricos del conocimiento están dialécticamente relacionados; como regla uno ni se desarrolla ni existe sin el otro.
Para Pérez, G. et al (1996) los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante, ya que posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos encontrados. Estos se utilizan en la construcción y desarrollo de las teorías para crear las condiciones para ir más allá de las características fenoménicas y superficiales de la realidad, explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales de los procesos no observable directamente.
Para estos autores en las ciencias de la educación se aplica una variedad de métodos teóricos. Estos son: el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, el hipotético-deductivo, el análisis histórico y el lógico, el del tránsito de lo abstracto a lo concreto, la modelación y el enfoque de sistema.
En cuanto a los métodos empíricos Nocedo, I. et al (2001) establecen que posibilitan el reflejo de la realidad desde el punto de vista de sus propiedades y relaciones accesibles a la contemplación sensorial. Funcionan sobre la base de la relación práctica más próxima posible entre el investigador y el objeto a investigar.
Estos autores enumeran un conjunto de características de estos métodos que resultan valiosas:
• Forman una unidad dialéctica con los métodos teóricos,• Se seleccionan y se interpretan los resultados de su aplicación a la luz de
determinadas concepciones teóricas. • Su selección depende de la naturaleza del objeto de estudio.• Desempeñan su función principal en la etapa de ejecución de la
investigación aunque están presentes en todo el proceso investigativo.• El conjunto de métodos a emplear en una investigación se materializa en
instrumentos.Además formulan las funciones que cumplen los métodos empíricos en la
investigación científica:
• Sirven de criterio para diferenciar el conocimiento científico del empírico espontáneo y del razonamiento especulativo.
• Proporcionan los datos empíricos para el desarrollo de las teorías científicas.
• Permiten arribar a conclusiones inductivas.• Constituyen la vía para constatar hechos científicos.• Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hipótesis y teorías
existentes.Este colectivo de autores incluyen dentro de los métodos empíricos: la observación, el experimento, métodos de interrogación (encuesta y entrevista) y pruebas pedagógicas y psicológicas, entre otros.
Por otra parte, para los investigadores Cerezal, J. y Fiallo, J. (2004):
• Los métodos empíricos se utilizan para descubrir y acumular un conjunto de hechos y datos como base para verificar la hipótesis; dar respuesta a las preguntas científicas de la investigación, obtener argumentos para defender una idea o seguir una guía temática, pero que no son suficientes para profundizar en las relaciones esenciales que se dan en los procesos pedagógicos. Dentro de estos consideran como fundamentales: la observación y la experimentación, mientras que la encuesta, la entrevista, la sociometría, pruebas pedagógicas, tests psicológicos, método clínico y las historias de vida son complementarios.
• Los métodos teóricos posibilitan, a partir de los resultados obtenidos, sistematizarlos, analizarlos explicarlos, descubrir qué tienen en común, para llegar a conclusiones confiables que nos permitan resolver el problema. Los métodos teóricos se utilizan para la construcción de las teorías científicas, para la elaboración de las premisas metodológicas de la investigación y también en la construcción de las hipótesis científicas.
Desde el primer momento en que empezamos a preocuparnos por un problema de la práctica social, que estudiamos sus manifestaciones, analizamos las posibles causas que pueden generarlo, que indagamos acerca de estudios realizados sobre el asunto en cuestión, y como resultado de ello derivamos el problema de investigación, elaboramos el diseño de investigación y precisamos la estrategia general para abordarlo, hasta el análisis que hacemos de los resultados obtenidos derivados de la aplicación de
diferentes instrumentos, estamos en presencia de la utilización de métodos de análisis teóricos.
Algunas investigaciones dado su enfoque teórico, cualitativo o interpretativo se apoyan en la aplicación de métodos teóricos, pero podemos afirmar que cualquier investigación pedagógica comprende, en mayor o menor medida, el empleo de estos métodos en todas las etapas de la investigación.
Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante, que se puede resumir en que posibilitan:
• Explicar los hechos.• Interpretar los datos empíricos hallados.• Profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de
los procesos no observables directamente.• Formular las principales regularidades del funcionamiento y desarrollo
de los procesos y objetos de la investigación.• Elaborar el aparato conceptual ordenado según la dialéctica interna y
lógica del desarrollo del objeto.• Brindar conclusiones en forma de hipótesis o tesis.• Elaborar teorías.
Para estos autores los métodos teóricos más empleados en las investigaciones pedagógicas son: análisis y síntesis, inducción y deducción, hipotético deductivo, histórico lógico, tránsito de lo abstracto a lo concreto, genético, modelación y enfoque de sistema.
Por otra parte, la profesora Martínez, M. (2005) apunta que:
• Los métodos teóricos expresan una relación del sujeto con el objeto en el que el proceso de asimilación, profundidad y plenitud con que el sujeto refleja las cualidades y las propiedades de los objetos se asocia a las capacidades racionales del hombre. El nivel teórico permite explicar y predecir los fenómenos objetivos en virtud de que se apoya en leyes y no en descripciones asiladas de fenómenos. Estos ayudan a la interpretación de los datos empíricos encontrados y a la sistematización y generalización de las informaciones obtenidas en fuentes anteriores. Los más utilizados en las investigaciones educacionales son: el
histórico-lógico, el análisis la síntesis, la inducción y la deducción, el hipotético deductivo, la modelación y el genético, entre otros.
• Los métodos empíricos se asocian a los procedimientos por los cuales se obtiene la información necesaria, directamente de la realidad (observación, medición y experimentación) y a la especificidad del proceso de interacción del sujeto y del objeto en que surge. Se relacionan con los momentos de la investigación en que la interacción del sujeto con el objeto de investigación es directa con la realidad y se asocian al reflejo obtenido directamente de las propiedades y cualidades de las cosas. Los más utilizados en las investigaciones educacionales son: observación, la encuesta, la entrevista, el experimento, entre otros. (Martínez, M. 2005)
A su vez para Valcárcel, N. (2005):
• Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante pues posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos. Al utilizarse en la construcción y desarrollo de las teorías, crean condiciones para ir más allá de las caracterizaciones fenomenológicas y superficiales de la realidad, explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos de observación directa. Los que se aplican con mayor frecuencia en las investigaciones educativas son: el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, el hipotético-deductivo, el análisis histórico y lógico, el tránsito de lo abstracto a lo concreto, la modelación y el enfoque de sistema. Todos ellos se complementan entre sí.
• Los métodos empíricos se identifican con el conocimiento que se obtiene a partir de la experiencia, de las propiedades y relaciones que apreciamos a través de los sentidos. Pero esos datos así obtenidos se someten siempre a una cierta elaboración racional e inclusive para diseñar cómo obtenerlos, se parte de una determinada teoría que condicionó el diseño de la investigación. Incluye dentro de estos métodos: la observación y la experimentación. Entre las técnicas más utilizadas en investigaciones educativas, se encuentran: la encuesta, la sociometría, el estudio de la documentación escolar, el estudio de los productos de la actividad de los alumnos, los tests o pruebas (psicológicos o de aprovechamiento docente), las estadísticas, el estudio de documentos históricos y las síntesis bibliográficas y
hemerográfica. Los cuestionarios, las guías de entrevista y las fichas se consideran instrumentos de algunas de estas técnicas.
TRABAJO CON DOCUMENTOS: MOMENTOS DEL PROCESO
INVESTIGATIVO Y ANÁLISIS DOCUMENTAL
A partir de las conceptuaciones precedentes es posible asumir una posición teórica sobre el trabajo con los documentos. Este constituye un momento significativo dentro de las etapas del proceso investigativo, pues es utilizado en mayor o menor intensidad durante: el estudio exploratorio donde se precisa el problema y objeto de estudio, la determinación del marco teórico, el diagnóstico del estado actual del objeto de investigación, la elaboración de los resultados científicos que den solución al problema científico formulado, la introducción y valoración en la práctica educativa de estos resultados, así como en la divulgación de los estos. En todos los casos se realizan las siguientes acciones relacionadas con los pasos para la obtención de la información:
• Detectar o identificar los documentos: Se acude, según convenga, a las fuentes: primarias, secundarias o terciarias o también a especialista(s) o experto(s) del tema de investigación para descubrir la documentación necesaria a consultar.
• Localizar y recuperar los documentos: Consiste en la ubicación física en bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentre y obtenerlas. También algunos de estos documentos pueden estar en posesión del investigador que previamente los ha elaborado para obtener información empírica valiosa.
Estas acciones se realizan fundamentalmente con los documentos de origen teórico o con los de origen empírico realizado por otros investigadores que sean de utilidad consultar en la que se realiza en la actualidad. En lo que sigue se hará referencia a este tipo de documentos, mientras que no se aclare lo contrario.
Como se puede apreciar esta labor es totalmente práctica o empírica que resulta preliminar para la consulta o revisión posterior de los documentos recuperados. Además estos momentos constituyen un proceso que se repite en forma cíclica en las diferentes etapas de la investigación.
Ahora bien, la parte más importante del trabajo documental se basa en el estudio o análisis de la información que contienen estos materiales. Precisamente este proceso intelectual es lo que denomino: análisis documental.
El análisis documental es un método de nivel teórico que consiste en seleccionar e interpretar las ideas relevantes de un documento de acuerdo a un objetivo previamente determinado, a fin de expresar su contenido sin ambigüedades para recuperar la información en él contenida.
Este estudio se realiza a partir de dos técnicas que por preceder una a la otra se pueden considerar también como fases de este proceso: análisis documental formal y análisis documental de contenido.
Como se ha señalado con anterioridad, los documentos pueden ser diversos: bibliográficos, hemerográficos, audiográficos, videográficos, iconográficos, cartográficos y objetales. En las investigaciones educacionales predomina la consulta del primer tipo de documentos, es por ello que en lo adelante se hará énfasis en su empleo.
El análisis formal es aquel que recoge todos los elementos objetivos y externos del documento que permite extraer aquella información que lo distinguen típicamente de los demás: tipo, autor, título, editorial, fecha, número de páginas, idioma original, etc. Se trata de un análisis externo del documento que extrae aquellos datos que lo distinguen típicamente de los demás. Este tipo de análisis se realiza en dos operaciones: catalogación y descripción documental.
La catalogación pretende establecer la lista de documentos que componen una colección, es decir, el catálogo, considerado éste como instrumento de comunicación entre la colección y los usuarios. Este se ocupa de diseñar las formas de acceso o puntos de entrada que los documentos tengan en el catálogo con el objeto de que puedan ser recuperados. Existen tres formas posibles de localizar un documento: por materia, por título o por autor. La selección de una de ellas dependerá de la información que posea el usuario.
Además de las fichas de los libros, existen fichas de artículos, de revistas y de periódicos.
Una vez que el documento ha sido localizado, se procede a ejecutar la descripción documental que permite explicar o representar las características formales y externas del documento, tales como: tipo, autor(es), título, nombre de la editorial, lugar de impresión, año de elaboración y/o edición, número de páginas, entre otras. Esta información puede ser registrada en papel o en formato digital mediante la creación de ficheros electrónicos. A este tipo de anotación se le acostumbra denominar ficha bibliográfica general. Con el propósito de que los registros resultantes puedan ser manejados y utilizados por diferentes tipos de usuarios resulta conveniente utilizar normas que sean ampliamente reconocidas. Las normas más extendidas son las ISBD (International Standard Bibliographic Description) y las Normas Angloame-ricanas.
Por su parte, el análisis de contenido es la técnica que permite precisar los aspectos subjetivos e internos del documento para su interpretación y posterior formulación de inferencias que son válidas para un determinado contexto.
Debe tenerse en cuenta que el contenido de un texto puede ser interpretado de una forma directa y manifiesta o de una forma soterrada de su sentido latente. Por tanto, el contenido manifiesto y obvio es representación y expresión del sentido directo que el autor pretende comunicar, mientras que el contenido latente y oculto pone de manifiesto el sentido indirecto que el autor intenta transmitir.
Tanto lo que el autor dice de forma explícita como aquello que se interpreta de forma indirecta o implícita cobran sentido y pueden ser captados dentro de un contexto. El contexto es un marco de referencias donde se desarrollan los mensajes y los significados. Es por ello, que texto y contexto son dos aspectos fundamentales en el análisis de contenido.
Por otra parte, se trata de una técnica indirecta, porque no tiene contacto directo con los individuos si no con sus producciones en forma de documentos de los cuales se puede extraer información. Los documentos analizados pueden haber sido redactados por una persona, por ejemplo: cartas
personales, ensayos, artículos, diarios, tesis, o por un grupo de personas, por ejemplo: leyes, reglamentos, circulares, textos publicitarios, entre otros.
Debe tenerse en cuenta que el análisis documental como método de nivel teórico de la investigación está estrechamente vinculado con otros métodos de este nivel, tales como: histórico-lógico, modelación, enfoque de sistema. También establece relaciones importantes con algunos métodos de nivel empírico: observación y experimentación. Permite analizar el contenido de instrumentos que se obtienen de aplicar las técnicas de: encuesta, entrevista, pruebas pedagógicas, entre otros. Además utiliza, de forma permanente, procedimientos lógicos básicos: análisis, síntesis, comparación, abstracción, limitación y generalización.
Conviene tener en cuenta las características esenciales del análisis de contenido:
• Objetivo: emplea procedimientos de análisis, que al estar claramente definidos, permiten su reproducción por parte de otros investigadores que deseen verificar los resultados obtenidos en otros estudios.
• Sistemático: realiza el análisis en forma de sistema que es aplicable a todas y cada una de las partes del documento.
• Válido: Se ajusta estrechamente al objeto y objetivos de la investigación.
• Replicable o generalizable: extrae conclusiones para la investigación que pueden ser extrapoladas a otras con objetivos similares.
De acuerdo con lo anterior, los usos posibles del análisis de contenido pueden ser amplios y diversos, según las necesidades y objetivos de los investigadores; por ejemplo puede servir para:
• Identificar aspectos formales del documento sobre la naturaleza de sus componentes, tales como su estructura gramatical.
• Interpretar la información interna que contiene el documento desde el punto de vista de la temática que aborda, de los mensajes directos o latentes que pretende transmitir, de los valores y principios en que se basa, entre otros aspectos.
• Identificar las relaciones contextuales del documento, vinculados con el entorno: histórico, geográfico, político, militar, económico, social, cultural, ético, moral, legal, laboral, científico, tecnológico, ambiental, etc., en el momento de su aparición.
• Identificar el alcance sociológico, ideológico, ético y psicológico tanto del emisor del mensaje que contiene el documento, como de los posibles receptores: individuales, grupales o institucionales.
• Valorar el estilo, claridad y precisión del mensaje que permite identificar las características del emisor.
• Describir las tendencias y establecer comparaciones en el contenido de los mensajes emitidos por diferentes: autores individuales, colectivos de autores, organizaciones, países, etc. teniendo en cuenta los recursos utilizados y el contexto histórico-social en que fueron emitidos.
Ahora bien, el análisis documental, según el tipo de fuente consultada, puede ser:
De origen teórico: Consiste en el análisis de documentos, fundamentalmente escritos, que se utilizan para erigir el marco teórico de la investigación.
De origen empírico: Consiste en el análisis de documentos relacionados con la práctica educativa que se utilizan para realizar el diagnóstico de la realidad que se investiga o para la validación de los resultados obtenidos. Estos documentos pudieran haber existido antes del proceso investigativo o pueden ser intencionalmente elaborados para obtener inferencias útiles durante este proceso.
En ambos casos se efectúan interpretaciones conceptuales de la información tanto teórica como empírica proveniente de los documentos consultados que permite revelar relaciones esenciales de procesos no observables directamente.
Dentro de aquellos estudios documentales que tienen origen empírico se tienen:
• Estudio de la documentación escolar: consiste en la técnica que permite analizar los documentos que están vinculados con aspectos normativos, de organización y planificación del proceso pedagógico que ya existían antes de iniciar el proceso investigativo. En este caso pueden ser: planes y programas de estudio, orientaciones metodológicas; calendarios y horarios escolares; resoluciones, reglamentos y circulares relacionados con el objeto de investigación; registro de asistencia y evaluación de los estudiantes, expedientes acumulativos del escolar,
planes de trabajo o de clases, cuestionarios aplicados, actas de reuniones, informes de inspección, validación, etc. así como caracterizaciones psicopedagógicas de los estudiantes.
• Estudio de productos de la actividad: consiste en la técnica que permite interpretar los aspectos reguladores internos y subjetivos de la personalidad, que se expresa mediante la realización de una determinada actividad que tiene significado para el sujeto. De acuerdo con Rubinstein, S.L. (1969) este estudio permite deducir indirectamente las particularidades psíquicas de la actividad y del sujeto activo. Por su parte Smirnov, A.A. et al (1966) plantea que permite juzgar sobre la capacidad, costumbres y actitud hacia el trabajo del hombre, sobre el proceso mismo de su cumplimiento y sobre las funciones psíquicas relacionados con él. Resulta valioso lo expresado por González, F. (1963) sobre esta técnica cuando destaca que la misma permite penetrar en el estudio de la motivación ya no como expresión de la existencia o ausencia de determinados motivos sino de aquellos motivos que integran la tendencia orientadora de la personalidad acompañada de un elevado nivel de elaboración consciente del sujeto.
Los estudios de productos de la actividad se aplican, en general, en las investigaciones educativas con un determinado propósito, previamente establecido, que a veces se complementan con otros métodos, técnicas o procedimientos. También se pueden estudiar productos de la actividad que fueron elaborados antes del proceso investigativo pero mantienen su vigencia y valor. Aunque prevalece el análisis de productos de la actividad de los escolares, es posible estudiar a otros sujetos como docentes, directivos o la familia.
Los más importantes productos analizados en las investigaciones educativas se encuentran: composiciones, dibujos, cuadernos escolares, modelos, construcciones, diarios, registros anecdóticos, cartas, autobiografías, entre otros.
Sin embargo, existen otros documentos que constituyen instrumentos investigativos y que su análisis resulta de valor y utilidad. Estos pueden ser elaborados con un fin investigativo concreto o algunos que previamente fueron aplicados, por su interés pueden ser estudiados. Dentro de ellos se tienen: cuestionarios llenados de encuestas, toma de notas de entrevistas realizadas; resultados de test sociométricos, técnica de completamiento de
frases, diferencial semántico, inventario, entre otros; grabaciones en cinta magnetofónica o de videos; fotos, diapositivas, periódicos, revistas, mapas, cartas geográficas, manuscritos, documentos objetales, entre otros.
Como se puede apreciar existe una amplia gama de documentos que se pueden estudiar para obtener información valiosa en el desarrollo de investigaciones educacionales. Por la frecuencia e importancia con que son consultados en este tipo de investigaciones, en este material se hará énfasis en los documentos escritos.
De lo anterior se infiere que el análisis de contenido varía según el tipo de documento estudiado y del objetivo de la investigación. Es por ello que no es posible establecer pautas generales aplicables a todas las situaciones que se puedan presentar. El investigador deberá efectuar adaptaciones a los presupuestos generales que resulten más apropiados para el estudio del problema que pretende darle solución.
Lo expresado sobre el análisis documental puede ser representado por el siguiente esquema:
Análisis Documental (Método Teórico)
Análisis Documental Formal(técnica)
Análisis documental de contenido(técnica)
CatalogaciónDescripción Documental
De origen teórico De origen empírico
Estudio documental escolar
Estudio Prod. Actividad
No obstante, para la realización del análisis documental es posible establecer una secuencia de acciones a desarrollar que constituyen una guía metodológica para su ejecución. Se recomienda el empleo de las siguientes:
• Determinar los objetivos del análisis documental.• Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.• Seleccionar el tipo de análisis documental, según la fuente de origen de
estos (empírico o teórico)• Determinar las categorías de análisis a estudiar.
• Comprobar la confiabilidad y validez de la clasificación y codificación realizada durante la categorización
• Elaborar las unidades de análisis a estudiar.• Establecer las interpretaciones e inferencias.
A continuación se harán explicaciones de cada una de las acciones que se acaban de enumerar:
Determinar los objetivos del análisis documental
Los objetivos que persigue el análisis documental dependen de: el tipo de investigación educacional que está realizando, la etapa del proceso investigativo que se desarrolla y el tipo de documento que se analiza.
Existen diversos criterios de clasificación de las investigaciones educacionales. No obstante, no siempre resultan excluyentes las clases resultantes de este proceso clasificatorio. Los más frecuentes que se consideran en la literatura contemporánea son los que siguen:
De acuerdo a lo planteado con anterioridad en el epígrafe 3, según su finalidad se tienen las investigaciones teóricas y aplicadas. Las primeras se plantean como objetivo la búsqueda de nuevas teorías, principios, leyes, métodos, etc. Es por ello que el análisis documental se basa esencialmente en el estudio de las diferentes teorías que existen sobre el objeto y el campo de investigación con el propósito de puntualizar sus falencias que justifiquen la construcción de una nueva. En este caso el investigador que desarrolle este tipo de trabajo deberá tener un amplio dominio de todas las conceptuaciones pertinentes. Además, le corresponde ofrecer pautas metodológicas que permita orientar cómo se puede implementar esta nueva teoría en la práctica.
A su vez las investigaciones aplicadas persiguen la solución de problemas prácticos en el ámbito educacional. Sin embargo, este tipo de investigación necesita erigir un marco teórico que sirva de plataforma conceptual que fundamente el resultado científico que se recomiende implementar en la práctica educacional. Por tanto, el objetivo del análisis documental debe estar dirigido a darle solución a estas dos cuestiones: primero el estudio de estas teorías y después el estudio de diferentes documentos empíricos que justifiquen la existencia del problema y su solución, así como los que estén vinculados con el proceso de introducción empírica del resultado práctico elaborado.
Según su objetivo gnoseológico pueden ser: exploratorias, descriptivas, explicativas o verificativas. Es bueno puntualizar que en la amplia mayoría de las investigaciones educacionales se desarrollan procesos exploratorios, descriptivos, explicativos y/o verificativos.
La investigación exploratoria está dirigida a la búsqueda de variables relevantes y sus relaciones, la formulación de planteamientos hipotéticos y el acopio de datos empíricos que apoyen esa pesquisa; sin embargo, en otro tipo de investigación educacional también se precisa efectuar estudios exploratorios en dos momentos: para fundamentar empíricamente la existencia del problema científico y para diagnosticar la población o muestra que permita profundizar en las fortalezas, limitaciones y sus causas que contribuya a darle solución al problema planteado. En ambos casos, el objetivo fundamental del análisis documental deberá estar dirigido al estudio de documentos empíricos elaborados por el investigador con determinado propósito o de otros ya existentes que complementen el análisis. También otro objetivo complementario estará encaminado al estudio de presupuestos teóricos que fundamenten el trabajo que se realice.
La investigación descriptiva pretende reflejar las características observables y generales con vista a clasificarlas, así como establecer relaciones entre variables, entre otros aspectos. También puede señalarse que en otro tipo de investigación educacional resulta necesario realizar procesos descriptivos; es por ello, en ambos casos, el objetivo del análisis documental se encauzará al estudio de documentos de origen empírico como son los que se obtienen de la observación, la entrevista, la encuesta, las pruebas pedagógicas, entre otros.
La investigación explicativa persigue reflejar las regularidades generales, estables, esenciales que rigen la dinámica y desarrollo de los fenómenos educacionales. De la misma manera que en los casos anteriores, en otro tipo de investigación educacional resulta oportuno ejecutar procesos explicativos.
La investigación verificativa tiene como propósito confirmar o refutar en la práctica educacional la efectividad de un determinado resultado científico de carácter práctico. Este tipo de investigación está muy relacionada con la anterior, pues al confirmar o refutar un determinado argumento es preciso ofrecer explicaciones convincentes y fundamentadas desde el punto de vista científico. En ambos casos se establecen inferencias sobre el origen,
naturaleza, funcionamiento y efectos del fenómeno investigado que se reflejan en los documentos pertinentes. Por ejemplo, al estudiar el contenido explicativo-verificativo es posible inducir una predicción generalizable (inferencias inductivas), o estudiando el efecto que provoca determinado contenido se pueden establecer una inferencia deductiva. Como se puede apreciar en muchas investigaciones educacionales se realizan estos tipos de procesos.
En estos dos últimos tipos de investigaciones, los objetivos del análisis documental se deben dirigir a dos aspectos: el estudio de los documentos que reflejen los resultados obtenidos en los experimentos, pre-experimentos o cuasi-experimentos y los que sirvan de fundamento teórico para la realización de estos.
Lo explicado hasta aquí también ha tenido en cuenta, en sentido general, las etapas fundamentales del proceso investigativo donde se debe realizar el análisis documental.
Establecer la muestra de documentos que serán estudiados
Una vez que se hayan identificado, localizado y recuperado los diversos documentos relacionados con el objeto y campo de investigación se tendría la población documental con que se cuenta. Ahora bien, cuando el volumen de documentos disponibles resulta amplio y por tanto, resulta difícil consultarlos todos, en especial por limitaciones de tiempo, entonces se precisa seleccionar una muestra de estos. El muestreo puede realizarse como si se tratara de personas, o sea: muestreos probabilísticos o aleatorios (simple, sistemático, estratificado o por conglomerados) o no probabilísticos (accidental, intencional o por cuotas). Se recomienda realizar el muestreo probabilístico estratificado o por conglomerados porque permite obtener información de las diversas fuentes disponibles. En este caso es posible seleccionar, de forma aleatoria, documentos pertenecientes a autores de diversas posiciones filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas, etc. o a diferentes escuelas, instituciones, colectivos de autores, paradigmas investigativos, entre otros.
Seleccionar el tipo de análisis documental, según la fuente de origen de estos (empírico o teórico)
En una amplia mayoría de investigaciones educacionales resulta necesario el estudio de documentos de origen teórico y empírico. La selección dependerá de la etapa en que se está desarrollando la investigación. Cada uno de ellos tendrá un análisis peculiar que se detallará posteriormente.
Determinar las categorías de análisis a estudiar
La categorización es la operación que consiste en clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos criterios previamente definidos. De esta manera se obtienen las categorías de análisis como las distintas clases que conforman la clasificación realizada. Las mismas están relacionadas con: los elementos estructurales del objeto de estudio y el campo de acción, las principales variables de la investigación que se derivan del planteamiento hipotético formulado, los constructos teóricos, entre otros.
La categorización es un proceso que requiere tres acciones:
1. Clasificar permite distribuir las variables o constructos determinados en grupos o clases a partir de cierto rasgo o indicio. El resultado obtenido es un sistema de categorías.
2. Codificar consiste en la asignación de un símbolo o código a cada categoría del sistema anterior, para después poder clasificar las unidades de registro de los documentos a analizar para su posterior descripción e interpretación.
3. Inventariar las unidades de significado que conforman el contenido de las categorías para su posterior interpretación empírica
Las categorías obtenidas mediante el proceso de clasificación deben cumplir las siguientes reglas o requisitos:
• Exhaustividad: El sistema de categorías determinados deben agotar el contenido de la totalidad de los documentos, según el rasgo o indicio utilizado para su clasificación.
• Homogeneidad: La clasificación solo puede hacerse según un único rasgo o indicio.
• Exclusión mutua: El contenido de una categoría no puede estar incluido en el de otra, o sea cada clase de categoría excluye a la otra.
• Pertinencia: El sistema de categorías determinadas deben ser ajustarse a los objetivos de la investigación y del marco teórico elegido.
• Confiabilidad: La definición del contenido de cada categoría deberá ser lo suficientemente precisa de manera tal que distintos investigadores, trabajando de manera de independiente en la misma investigación, aplicarán dichas categorías de la misma forma.
• Validez: La definición del contenido de cada categoría deberá reflejar, con precisión y objetividad, la parte de la realidad que contiene.
Durante el proceso de clasificación se utiliza la codificación, donde se le asignan a las categorías números o símbolos para identificarlas más fácilmente. Debe tenerse presente que el mejor sistema de códigos es el que mejor ayuda a la interpretación de los documentos. Además, los códigos no son estáticos pues pueden hacerse y rehacerse permanentemente. Nunca deben ser tomados como algo definitivo. Por último, un modo útil de codificar es emplear los rasgos o indicios que permiten establecer el sistema de categorías.
Una vez efectuada esta primera acción, deberá procederse a constatar si la clasificación realizada cumple los cuatro primeros requisitos o reglas enumerados arriba; es decir, si las categorías obtenidas como clases son: exhaustivas, homogéneas, excluyentes y pertinentes.
Existen tres tipos generales que permiten declarar criterios de clasificación de las categorías en clases:
1. Comunes: Son las que utilizan en el lenguaje de la convivencia común por la generalidad de las personas; por ejemplo: la edad, el sexo, el nivel educativo, estrato socioeconómico, el lugar de origen, entre otros.
2. Especiales: Son las que emplean en su lenguaje cotidiano determinados grupos sociales en sus respectivos campos propios. Por ejemplo, cada especialista utiliza las suyas: los sociólogos, los economistas, los pedagogos, los psicólogos, los médicos, los ingenieros, los agricultores, etc.
3. Teóricas: Son las que surgen del análisis sistemático de los documentos, de forma tal que responden a la vez que ayudan a elaborar los marcos teóricos.
Estos criterios generales se pueden desglosar de la siguiente manera:
• Materia o asunto: Esta categoría es de uso frecuente y responde a la pregunta “¿sobre qué trata la información?”; por ejemplo, aquellos de índole: histórica, geográfica, política, militar, económica, social, cultural, ética, moral, legal, laboral, científica, tecnológica, ambiental, entre otros aspectos.
• Dirección u orientación: Corresponde a esta categoría determinar cómo se trata la “materia” o “asunto”, si a favor o en contra.
• Valores materiales o espirituales: Esta categoría se refiere a la posición que asumen los autores de los documentos ante los aspectos objetivos o subjetivos que trascienden del producto elaborado. Por ejemplo: dinero, éxito, bienestar económico, patriotismo, responsabilidad, honestidad, solidaridad, entre otros.
• Actores: En esta caso describe las características de la persona, grupo, colectivo o Institución que constituye el emisor de la información registrada en el documento analizado. Por ejemplo: sexo, período evolutivo de edad, estado civil, así como cuestiones más relevantes como: posición filosófica, psicológica, pedagógica que asumen de acuerdo a la situación geográfica o temporal en que fueron elaborados los productos estudiados y de los años de experiencia en el estudio de las categorías analizadas, así como las categorías docentes o investigativas, grados científicos, títulos académicos, entre otros aspectos de los autores implicados. También se puede tener en cuenta la toma de posición afectiva del autor o autores del documento: activa-pasiva, afirmativa-negativa, amigable-hostil, aprobadora-desaprobadora, favorable-desfavorable-neutral, optimista-pesimista, definida-indefinida, precisa-ambigua, entre otros aspectos.
• Receptores: Se tiene en cuenta hacia qué sujetos va dirigida la información que contienen los documentos. Por ejemplos, expertos o especialistas del tema, profesores, investigadores, estudiantes o público en general.
De acuerdo con Bardin (1996) la enumeración y reglas de codificación son las siguientes: presencia, frecuencia, frecuencia ponderada, intensidad, dirección, orden y contingencia.
• La presencia o ausencia de las categorías en el documento que se analice puede ser importante.
• La frecuencia es la medida que indica la repetición mayor o menor de una determinada categoría en los documentos muestreados. En general, es la más utilizada aunque puede ser válida en unos casos y en otros no. En este sentido se puede valorar la importancia de una categoría por la alta frecuencia de aparición.
• La frecuencia ponderada se realiza cuando se ha determinado que ciertas categorías tienen más importancia que las demás y por tanto la frecuencia se multiplica por cierto número que se corresponde con el lugar que se le ha asignado.
• La intensidad de una categoría se relaciona con el nivel de energía o fuerza con que está aparece en los documentos consultados.. Para enjuiciar el grado de intensidad de la codificación se pueden seguir los criterios establecidos por Osgood (1959) teniendo en cuenta el tiempo del verbo (condicional, futuro, imperativos....), el empleo de adverbios de modo, adjetivos calificativos, etc. y así según su grado de intensidad se le puede dar un valor: por ejemplo, 1 poco intensa y 5 muy intensa.
• La dirección u orientación se obtiene cuando se ve reflejado el sentido bidireccional de las categorías codificadas. Así en un análisis de contenido de titulares de prensa una noticia podría ser positiva o negativa.
• El orden viene establecido según la aparición temporal, importancia, o función de las categorías codificadas.
• La contingencia es la presencia simultánea en un momento dado de dos o más categorías en diferentes niveles de códigos o de contextos. Las medidas de contingencia nos darían la asociación entre los diferentes niveles de código.
Ahora bien, las técnicas basadas en software informático suelen ahorrar muchos de estos pasos. Sólo queda contemplar cuál es el universo de técnicas informáticas de análisis de contenido, tratando de clasificarlas y describirlas brevemente.
CLASIFICACIÓN DE SOFTWARE PARA ANÁLISIS DE TEXTOS
La clasificación que se ofrece a continuación es la proporcionada por Harald Klein (Social Science Consulting, 07407 Rudolstadt, Germany, en Text Analysis Info Page, en http://www.textanalysis.info/html ). Si citarán los programas más relevantes aparecidos en el año 2002 que han sido seleccionados a partir de trabajo de Harald Klein que han asido citados en la monografía elaborada por Piñuel, J.L. (2002)
Software aplicados al tratamiento lingüístico
ASK SAM 4.0
Autor y distribuidor: ASK SAM Software. Sistema operativo: Win3.1, Win98, WinNT, OS/2. Descripción: AskSam es un programa de recuperación de documentos rápido, mediante sistema de hipertexto, semejante a un editor de páginas Web.
ATA- ASHTON TEXT ANALYSER (WinATAMark2)
Autor y distribuidor: Peter Roe. Sistema (s) operativos: Win98, WinNT. Descripción: ATA genera listas de palabra, palabras clave y palabras clave en contexto. (KWIC, KWOC).
MicroOCP
Autor: Susan Hockey, Iain Hart. Sistema (s) operativos: DOS, versiones de unidad central para VMS, UNIX, y VM/CMS con un recopilador lenguaje
FORTRAN. Descripción: OCP es un instrumento para generar correspondencias, listas de palabras, e incluye un índice de textos en cualquier lengua o alfabeto. OCP funciona sobre un archivo de ASCII del texto el cual puede ser etiquetado en ficheros para incluir la información adicional como el número de línea, capítulos, notas, etc.
MONOCONC PRO 2.0
Autor: Michael Barlow. Distribuidor : Athelstan. Sistema (s) operativos: Win95, Win98, etc. Descripción: MonoConc es un programa de concordancias, que puede crear correspondencias, listas de palabras, (con listas de exclusión), convierte textos, trabaja con textos etiquetados y con lenguas diferentes.
FIVE 5.8
Autor: Günter L. Huber (en alemán; también existe versión española: AQUAD CINCO 5.8).
Distribuidor: Verlag Inge Huber, Schwangau. Documentación: manual inglés, manual alemán y manual español. Sistema (s) operativos: Win98, WinN T. Descripción: interpretación de textos mediante codificación simple del texto sin guía previa de categorías, o mediante un proceso semiautomático de codificación a partir de listados de ocurrencia de términos prefijados, que aparecen destacados sobre la pantalla siguiendo el texto. Los programas de análisis permiten desde el recuento de palabras aisladas, hasta la confección de listas de palabras, diferenciación de hablantes, codificación de las partes de textos producidos por hablantes diferentes, etc. Los segmentos de texto pueden ser recuperados por número de archivos de texto, números de línea del texto, código, palabra clave, etc. Permite la comparación de casos/textos mediante análisis booleanos de rasgos críticos (“minimización lógica de tablas de contingencia”).
C-I-SAID - Code-A-Text Integrated System for the Analysis of Interviews and Dialogues
Autor: Alan Cartwright. Distribuidor: Sabio Scolari. Sistema (s) operativos: Win98, WinNT. Descripción: CISAID se ha desarrollado como sistema multimedia de Códigos para análisis de texto y ha sido diseñado para
suministrar métodos e instrumentos tanto para el análisis cualitativo como para el cuantitativo conservando los enlaces a los datos de la fuente (texto , audio, o vídeo). En CISAID se ofrecen modos sofisticados de organizar y buscar datos de la fuente textual, mediante tabulaciones al margen y representaciones gráficas de esto datos. Se incluyen pruebas estadísticas que a menudo suministran un modo de indicar la fuerza comparativa de una relación.
TEXT EZ 3.06C
Autor: Conwal Incorporated. Distribuidor: CDC Sistema (s) operativos: Win98, WinNT. Descripción: “CDC el TEXTO EZ“ es un programa de software desarrollado para asistir a investigadores en creación, manejo, y análisis semi-estructurado de bases de datos cualitativos. La entrada de datos permite a los investigadores crear libros de códigos en línea, aplicar códigos a segmentos de respuestas abiertas, desarrollar estudios de caso, conducir búsquedas sobre bases de datos para identificar los segmentos de texto que muestran condiciones especificadas por el usuario. También sirve para exportar datos en una amplia serie de formatos para el análisis remoto con otros programas de software de análisis cualitativos o estadísticos. La capacidad de exportar e importar el libro de códigos ayuda a coordinar esfuerzos de codificación cuando se trabaja simultáneamente con copias del mismo archivo de base de datos.
KWALITAN 5.05
Autor: Vincent Peters. Distribuidor: Vincent Peters. Sistema(s) operativos: DOS (4.0), Win95, 98, WinNT. Descripción: Kwalitan es un programa para el análisis de datos cualitativos y es un programa de base de datos de objetivo especial y basado en prueba experimental de teorías. Hasta 25 códigos puede asociarse a un segmento de texto. Kwalitan da una descripción alfabética de los códigos ya asociados a los segmentos seleccionados, juntos con sus frecuencias y puede crear una estructura de árbol para establecer la estructura jerárquica de los códigos. Los códigos y sus combinaciones pueden ser buscados, también mediante la lógica booleana. Kwalitan posee algunos rasgos para el análisis de contenido, por ejemplo las frecuencias de palabras, las descripciones de ‘palabra clave en contexto‘ y de ‘palabra clave fuera del
contexto‘. Matrices de frecuencias de palabras o códigos pueden ser generadas y analizadas por su software estadístico.
HYPERQUAL 3.0 versión 1.1
Autor: Raymond V. Padilla. Distribuidor: Hyperqual. Sistema operativo: MacOS 8 o mejor. Descripción: HyperQual3 es un instrumento para el almacenaje, dirección, organización, y análisis cualitativo de datos de texto. Maneja con eficacia entrevistas estructuradas e no estructuradas, observaciones, documentos, y notas de investigación. Rasgos: marcación de texto semiautomática, y automática (codificación). Clasificación fácil de segmentos de texto codificados. Muestra categorías disponibles mientras se codifican los datos. Analiza notas de investigación como datos. Exporta fácilmente a cualquier procesador de texto.
HYPERRESEARCH 2.0
Autor: S. Hesse-Biber, P. Dupuis, T. S. Distribuidor: Sabio, Inc. Sistemas operativos: Win95, Win98, WinNT, MacOS 7.5, PowerPC. Descripción: Fácil de usar. Interfaz: destaca menús desplegables. Permite trabajar con textos, material gráfico, material de audio, y de vídeo. Los informes extraídos incluyen hiperenlaces al material subyacente de la fuente. Funciones comprensivas cifrar y recuperar: permite seleccionar cualquier segmento de texto (desde 1 carácter a un archivo entero) y aplicar sin limitaciones nombres de código al segmento de texto seleccionado. Recuerda códigos nominales y los selecciona basándose en la proximidad a otros códigos. Los informes pueden ser presentados mediante enlaces de hipertexto al material original de la fuente. Permite autocodificación: cifra automáticamente fuentes múltiples a casos múltiples, buscando frases múltiples en un solo paso. Especifica igualmente una porción de caracteres, palabras, o líneas antes y\o después de las frases encontradas para ser incluidas en el segmento seleccionado para la autocodificación. Permite trazar un mapa de código: usando la ventana de mapa de código representa gráficamente relaciones entre sus códigos. Permite pruebas de hipótesis: posee un sistema experto para realizar análisis a fondo de los datos codificados para ver si la codificación apoya las hipótesis previstas.
QSR NUD*IST 5 (N5)
Autores: Lyn y Tom Richards. Distribuidores: Sabio. Sistemas operativos: Win95, 98, WinNT. Descripción: diseñado para investigadores que hacen uso de datos complejos, N5 ofrece un juego de herramientas completo para la codificación rápida, la exploración cuidadosa y la dirección rigurosa del análisis. Con las órdenes precisas para automatizar la codificación y la búsqueda, N5 sirve una amplia gama de métodos. Sus archivos de funciones y procedimientos de importación hacen del programa un sistema rápido, ligando datos cualitativos y cuantitativos. Los documentos son importados por separado o en grandes cantidades, en texto simple o con formato automático ligado a la unidad escogida de texto. Codificación sobre pantalla, con acceso inmediato al sistema de códigos. El material cifrado es mostrado para la reflexión, la revisión de codificación y la codificación sobre categorías nuevas. Con las búsquedas de codificación, el investigador puede probar hipótesis, localizar un modelo explicativo o perseguir una línea de hipótesis ligadas a una conclusión prevista o alternativa.
LIWC 2.0 - Linguistic Word Count
Autor: James B. Pennebaker. Distribuidor: Erlbaum asociados. Sistema operativo: Win95, 98, WinNT. Descripción: el programa analiza archivos de texto sobre una base de sinónimos, interesándose por los porcentajes de las palabras que se emparejan en cada una de las dimensiones de lengua. El programa tiene 68 dimensiones predeterminadas (variables de salida) según inclusión de dimensiones lingüísticas, para categorías de palabras que dan un toque psicológico, y categorías de preocupaciones (interés) personales, pudiendo también acomodarse a dimensiones definidas también por el usuario.
INTEXT 4.1 - INhaltsanalyse von TEXTen (análisis de contenido de textos)
Autor y distribuidor: Harald Klein. Sistema operativo: DOS. Descripción: Intext es la versión de MS-DOS de Textquest. Este usa diccionarios para cifrar textos, con rasgos especiales como son la codificación interactiva, el modelo de búsqueda de co-ocurrencias de palabras, y la detección de la negación. También analiza la legibilidad y los estadísticos de texto así como de secuencias de palabras. Está disponible en inglés y el alemán. La ayuda en
línea está disponible. La Versión windows de TextQuest tiene un interfaz de usuario moderno.
TEXTPACK 7.0 – TextPackage
Autores: Peter Ph. Mohler, Corn e l i a Züll. Distribuidor: ZUMA Mannheim. Sistemas operativos: Win95, 98, WinNT, en inglés o español. Descripción de sus rasgos: las frecuencias de palabra en un texto entero o en sus sub-unidades, pueden ser filtradas por variables externas (identificadores) y/o por su frecuencia, clasificadas alfabéticamente o por frecuencia, tablas de orden (jerárquico) según clases. Analiza “palabras - clave - en - contexto” y “palabra clave del contexto” (KWIC/KWOC) Singulariza palabras, raíces de palabra (los principios de cada cadena de palabras) y puede mostrar secuencias de palabra en su contexto . TEXTPACK categoriza / clasifica un tex o según un diccionario de usuario. Esto genera tantos archivos como frecuencias de categoría y secuencias de categorías haya. La validez de la codificación puede ser comprobada por varias opciones (por ejemplo, la inserción de números de categoría o etiquetas de categoría a lo largo del texto). Selección de unidades de texto: filtrado sobre la base de las variables externas o usando un archivo numérico para seleccionar unidades de texto.
WORDSTAT 3.1c
Autor: Normand Peladeau. Distribuidor: Provalis Investigación. Sistemas opera tivos: Win95, 98, WinNT. Descripción: WordStat es un programa de estadística de objetivo general (comparable al SPSS por ejemplo). Ambos paquetes están integrados y es sobre todo útil para la codificación de respuestas a preguntas abiertas.
SPAD-T
Autor y distribuidor: CISIA-CERESTA. Sistemas operativos: Win95, 98, WinNT. Descripción: la SPAD-T analiza los textos automáticamente asociando la información numéricamente cifrada. La clasificación también puede tomar variables externas (por ejemplo la edad, el sexo, la profesión) en consideración la utilización de la SPAD-N. La SPAD-T cuenta palabras y secuencias de palabra (frases) que usan tablas de orden según clase y criterios de exclusión como la longitud o la frecuencia. Usando palabras caracterizadas
por métodos de probabilidad, se encuentran las secuencias de palabras, u oraciones más probables. También efectúa KWICs con una longitud de línea fija de 132 caracteres. Compara vocabularios de textos con diferentes tipos de análisis de factorial y análisis de correspondencia. También se pueden incluir variables externas. Son también posibles tablas de contingencia de palabras comunes o los segmentos repetidos dentro de los textos. Los análisis jerárquicos permiten por ejemplo una clasificación automática de respuestas a preguntas abiertas.
VERBASTAT 3.0.
Distribuidor: SPSS Inc. Autor: DataStat, empresa que fue comprada por SPSS. Sistema operativo: Win95, 98, WinNT. Descripción: VerbaStat es el software para codificar respuestas a preguntas abiertas. Suministra una especie de máscara, la codificación tiene que ser hecha a mano.
VERBATIMBLASTER
Autor: David S. Walonick. Distribuidor: StatPac Inc, EE. UU. Sistema operativo: Win95, Win 98, WinNT, Win2000 Descripción: El programa VERBATIMBLASTER es una parte de StatPac y codifica respuestas a preguntas abiertas automáticamente.
Comprobar la confiabilidad y validez de la clasificación y codificación realizada durante la categorización
En el análisis de contenido, la (con)fiabilidad y la validez es posible determinarla:
• Primero, cuando un mismo investigador realiza la categorización y codificación dos veces de manera sucesiva para contrastar lo que hizo la primera vez con la segunda; para ello debe confirmar si se tuvieron en cuenta las reglas o requisitos que deben cumplir las categorías, es decir, que estas sean: exhaustivas, homogéneas, excluyentes y pertinentes.
• Segundo, calcular el porcentaje de veces que otros investigadores, trabajando de forma independiente, coinciden cuando categorizan y codifican el mismo material teniendo en cuenta los aspectos indicador arriba.
• Tercero, en los casos que se detecten discrepancias, se recomienda someter el análisis realizado a uno o varios especialistas o expertos en el tema que se investiga.
Todo este proceso debe permitir que se arriben a conclusiones con precisión y objetividad de manera que se ajuste al objeto y campo de investigación, al marco teórico y a los objetivos de la investigación.
Elaborar las unidades de análisis a estudiar
Las unidades de análisis son los segmentos o partes que interesa investigar del contenido de los documentos que aparecen en las diferentes categorías. De acuerdo con Duverger (1986) cuando nos referimos a un documento escrito estas pueden ser de base gramatical como vocablos, con el estudio de todas las palabras o bien de algunas consideradas simbólicas o claves; y de frases oraciones o párrafos definidos gramaticalmente o por tema de acuerdo con el significado de un grupo de palabras. O bien, de base no gramatical, como el documento íntegro, capítulos de un libro, las unidades de medida: espaciales o temporales, así como los personajes y sus caracteres, entre otros aspectos. También pueden referirse a porciones o partes de: un programa radial o televisivo, una grabación auditiva o audiovisual, entre otros.
Ahora bien, esas unidades de análisis pueden ser textuales o contextuales. En el caso de las textuales se basa en el significado directo o indirecto del contenido del documento estudiado. Las relativas al contexto, como se ha expresado con anterioridad, se refiere al entorno o marco dentro del cual se desarrolla el texto.
Las unidades de análisis contextuales son bases de sentido localizables dentro del texto, que amplían y puntualizan lo que dice el propio texto. Constituyen el marco interpretativo de lo sobresaliente de las unidades de análisis textuales, se delimitan de acuerdo con ellas y en función del marco teórico metodológico de cada investigación en particular.
Las unidades de análisis constituyen la base para la cuantificación de los diferentes aspectos de contenido que nos interesa en nuestro estudio pues
permiten al Investigador o analista, una vez determinadas las categorías, pasar a la enumeración.
¿Cuáles son las acciones que se deben seguir para el trabajo con las unidades de análisis?
• Puntualizar la naturaleza del documento a analizar. Esto nos conduce a ofrecer respuesta a las siguientes interrogantes: qué contiene, para qué sirve, cómo interpretarlo o desde qué perspectiva abordar su lectura, escucha o visualización.
• Determinar las unidades de análisis que corresponden a cada categoría: La selección de estas unidades dependen del objeto y campo de acción, del objetivo de la investigación, del marco teórico asumido, entre otros aspectos.
• Elaborar las fichas de análisis: En esta ocasión se deben dar respuesta a las siguientes interrogantes: cómo rellenar las fichas de análisis, sabiendo a qué código alfa numérico corresponden cada una de las apreciaciones de la interpretación del segmento analizado; cómo dar por concluida cada ficha de análisis, y cómo ordenarlas y archivarlas para su uso posterior en el tratamiento de la información registrada; cómo construir o usar una base de datos que permita elaborar y procesar nueva información sobre los inicialmente registrados en las fichas y en la base a la que se han trasladado.
¿En qué consiste la ficha de análisis?
La ficha de análisis es una plantilla para el registro de la información que se obtiene al re-leer, re-escuchar o re-visualizar cada una de las segmentaciones de cada uno de los documentos estudiados. En este caso resulta provechoso que el analista se proponga una guía o un cuestionario donde se hace preguntas a sí mismo y las responde, en correspondencia con su apreciación e interpretación de cada segmento leído, escuchado o visualizado, para ser registrado y conservado.
En primer lugar, las fichas de análisis suelen comenzar por aquellas variables o constructos que se utilizan para relacionar cada unidad de análisis con el resto de las unidades que integran cada categoría y/o con todas las categorías del corpus documental global.
En segundo lugar, las fichas de análisis suelen continuar por aquellas variables o constructos que atañen a los aspectos más generales del segmento del documento estudiado, le sigue a aquellas que atañen a detalles más particulares y finalmente a las que requieren relecturas, o re-visualizaciones, repetidas para interpretar detalles del documento en cuestión.
Con el desarrollo actual de los recursos informáticos, estas fichas se suelen registrar en ficheros electrónicos de fácil llenado, registro y consulta. Para diferenciar a este tipo de ficha de la anterior (bibliográfica general) se le acostumbra denominar ficha de contenido.
En esta oportunidad se recopilará la información que el usuario considere necesario de acuerdo a sus intereses. No obstante, en general se acostumbra recoger la siguiente información:
• A) Encabezamiento acerca del tópico que se trata (categoría o unidad de análisis).
• B) Descripción de las características del autor o autores de la obra consultada.
• C) Contenido de la ficha y páginas donde se encuentra este en la obra consultada.
• D) Resumen del contenido y/o valoraciones del usuario sobre el contenido registrado.
En cuanto a lo expresado en el inciso B) se debe registrar la posición filosófica, psicológica, pedagógica que asumen los autores. También se debe hacer referencia a la situación geográfica o temporal en que fue redactado el material consultado. Resulta valioso también incluir los años de experiencia en el estudio del contenido citado, así como las categorías científicas o docentes de los autores. Por supuesto, esta obra debió con anterioridad ser identificada con un determinado código numérico o alfabético, de manera que resulte fácil su consulta.
De acuerdo al lugar que ocupa el aspecto consultado en la investigación que se realiza en el aspecto C) se harán citas textuales o referenciales. Las textuales son aquellas en las que se consigna la información tal y como aparece en el documento. En este caso es necesario usar el entrecomillado de manera que sea evidente que lo escrito no es del investigador. Debe anotarse la página de donde se toma porque luego puede usarse en el informe. A su vez, las citas parafraseadas o referenciales son aquellas en que se consigna la
información con las propias palabras del usuario. Para ello debe leerse, analizarse y luego recodificar el contenido.
En cuanto al aspecto C) se debe hacer una síntesis del contenido que aborda el texto y se elabora a partir de las ideas esenciales planteadas por el autor. El resumen se puede hacer en prosa (párrafos), en forma de cuadro sinóptico, esquema (mapa conceptual), tabla, gráfico, etc. Si el investigador lo considera pertinente hará una valoración de su contenido a partir de su utilización en la investigación que está realizando.
Para que resulte más fácil su consulta posterior, es aconsejable agrupar estas fichas de acuerdo a los aspectos señalados en el inciso B).
Establecer las interpretaciones e inferencias
Esta es la acción esencial del proceso de análisis de contenido porque en ella se culmina el propósito básico de este: establecer interpretaciones e inferencias sobre lo estudiado. En este sentido ocupa un lugar especial las habilidades de leer y comprender. Como una buena lectura lleva implícito la comprensión de lo leído, en la actualidad se identifican ambos conceptos y se habla del proceso de lecto-comprensión.
Por tanto, teniendo en cuenta que los textos usualmente estudiados en las investigaciones educacionales son los científicos, resulta de interés establecer algunas consideraciones teóricas y metodológicas preliminares sobre estos y el proceso de lecto-comprensión que permite arribar a inferencias.
LOS TEXTOS CIENTÍFICOS. CARACTERÍSTICAS
En primer lugar se va a establecer una definición sobre el concepto de texto. Este ha sido definido de diversas maneras y ha evolucionado su contenido desde la consideración inicial de textos escritos hasta la actual donde se considera una amplia diversidad de textos. El más abarcador y completo lo ofrece la Dra. Angelina Roméu para quien:
“el texto es un enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que cumple una determinada función comunicativa (representativa, expresiva, artística) en un contexto determinado, que se produce con una determinada intención comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingüísticos más adecuados para lograrlos.”1
El texto científico es un reflejo de la actividad cognoscitiva del hombre que permite la comunicación de contenidos derivados del progreso de la ciencia y la tecnología y de la metodología de la investigación científica. En cuanto a su forma se ajusta a las normas de la lingüística, lógica, estilística y semiótica. Posee las mismas características de la ciencia, a saber: objetividad, impersonalidad, precisión o exactitud, claridad y brevedad o concisión:
• Objetividad: El objeto de la ciencia es la realidad y al estudiar esta como algo que existe de forma independiente de nuestra conciencia, el hombre penetra en ella para descubrir su esencia. Esto se relaciona con la impersonalidad al no involucrar sentimientos o posturas personales. Un contraejemplo sería: Se sospecha que la principal causa de los bajos
1 Roméu Escobar, Angelina. Metodología de la Enseñanza del Español. Tomo I y II. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1987. P. 80.
rendimientos académicos de los estudiantes consiste en el deficiente tiempo dedicado por los estudiantes al estudio independiente. Resulta más objetivo expresar: Los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos aplicados permiten afirmar que la principal causa de los bajos rendimientos académicos de los estudiantes consiste en el deficiente tiempo dedicado por los estudiantes al estudio independiente.
• Impersonalidad: constituye un rasgo esencial que diferencia el estilo científico de otros estilos. Se revela en que el científico expone sus puntos de vista sin descubrir su subjetividad, su personalidad, en aras de ser fiel a la verdad científica. La impersonalidad se puede lograr mediante dos procedimientos:
Con construcciones modales que expresan posibilidad, imposibilidad, obligatoriedad, necesidad, etc., más infinitivo. Ejemplo: es menester encontrar, es preciso descubrir, no es posible anticipar, resulta importante diferenciar, etc.
Con verbos impersonales y construcciones pasivas. Ejemplo: se infiere..., se extrae..., se pone de manifiesto que..., la presión se ejerce por..., etc.
Precisión o exactitud: Se pone de manifiesto cuando se usan las palabras que comunican exactamente lo que se quiere decir; se escribe para el lector en un lenguaje monosémico del texto científico. Un contraejemplo sería: Los resultados académicos del grupo A fueron mejores que los del grupo B. ¿Qué significado tienen mejores? Lo correcto sería decir: los resultados académicos del grupo A son superiores a los del grupo B en un 30 % en cuanto a la categoría de B.
Claridad: El texto se lee y se entiende rápidamente por su adecuada estructura sintáctica, el vocabulario empleado y el orden lógico de las ideas. Por ejemplo, la longitud oracional influye en la claridad. Las oraciones largas son generalmente más difíciles de comprender que las oraciones cortas. Lo mismo sucede con los párrafos. Es por ello se recomienda que no redacte oraciones de más de tres líneas (aproximadamente 55 palabras), ni párrafos superior a los 15 renglones.
Brevedad o concisión. Incluir sólo información pertinente, usando el menor número posible de palabras. Contraejemplo: Los muestreos fueron un total de 27 y se realizaron por la mañana. Sería más breve expresar: Se hicieron 27 muestreos por la mañana.
Según Roméu, A. (2006) el texto científico, como otros textos, se construye mediante el uso de determinado código que lo diferencia de los demás, se vale de determinadas formas elocutivas, cumple una función específica y posee características estilísticas, léxicas y gramaticales propias:
Según el código, en los textos científicos se emplea fundamentalmente el código simbólico (palabras, números); el oral y escrito; el icónico y el gráfico.
Según su forma elocutiva u orden discursivo, predomina en ellos la exposición y la argumentación, aunque están presentes también la narración y la descripción.
Su función es la informativa o referencial así como la metalingüística, teniendo en cuenta que la ciencia opera con un metalenguaje, aunque en el texto científico pueden aparecer excepcionalmente otras funciones (apelativa, fática y poética), que no son esenciales ni típicas del texto científico.
Según el estilo funcional, se clasifican como científicos los textos propiamente científicos (tesis, informes, artículos, ponencias, tratados, etc.), los de divulgación científica (artículos de divulgación, manuales escolares, etc.) y los de la administración científica (cartas patentes, historia clínica, etc.).
¿Cuáles son las características lingüísticas del texto científico? Estas se pueden agrupar en morfológicas, léxicas, sintácticas, retóricas, funcionales y textuales. A continuación se destacaran los aspectos básicos de cada uno de ellos que han sido tomados del texto: “La comunicación en la ciencia: la construcción del discurso científico” de la Dra. Angelina Roméu (2006)
Características morfológicas
El discurso científico se caracteriza por un uso bastante peculiar de las principales categorías morfológicas: sustantivos, adjetivos, pronombres y verbos. Predominan los sustantivos y los adjetivos, lo que está dado por la capacidad que tienen estos para transmitir información. Disminuye el empleo
de conjunciones y relativos que hacen más compleja la elaboración sintáctica. Veamos el uso peculiar de cada uno de estos:
Uso de los sustantivos
Su presencia le da concreción al texto científico y le resta ambigüedad. Va a la esencia y sirve a la intención de conceptualizar. Es frecuente el uso de sustantivos en plural, cuyo empleo en el lenguaje común es, generalmente, en singular. Ejemplos de ellos son: docentes, estudiantes, procesos, resultados, entre otros.
Es frecuente el uso de las construcciones del tipo Sust. + preposición + Sust. (el sustantivo permite atribuir al objeto con exactitud y precisión, aquellas cualidades abstraídas y generalizadas en su propia significación). Ej.: “el sistema de información”, etc. Estas construcciones, en ocasiones, aparecen encadenadas, lo que se conoce como fenómeno de recursividad. Ej.: “... “ la puesta en ejecución de las formas del proceso de enseñanza aprendizaje” ...”, etc.
La sustantivación de los adjetivos es uno de los procedimientos más frecuentes, pues los convierte en condensadores léxicos, (términos que expresan más exactamente las ideas y los conceptos, y que tienen una significación contextual o situacional). Ej: “...procesos que se asemejan a lo señalado...”, “el agua pasa del estado líquido al sólido...”, etc..
Es habitual la aparición de infinitivos en los complementos modificadores, lo que está dado por su naturaleza semi-verbal y semi-nominal, lo que les permite reflejar tanto el proceso como la cualidad. Ejemplo: necesidad de potenciar, elementos para definir, etc.
Por otra parte, no se encuentran diminutivos, lo que le daría al texto una carga afectiva y emocional no apropiada a su estilo, y las categorías de género femenino y objeto animado, apenas aparecen.
Uso de adjetivos
Deben usarse los estrictamente necesarios. Contribuyen a fijar las cualidades estables de los objetos, en relación con un espacio y un tiempo determinados (adjetivos relativos). No se deben expresar grados de significación (comparativo y superlativo). Se utilizan con más frecuencia los calificativos. Su presencia es decisiva en la formulación de definiciones.
Uso de los verbos
Asume una posición neutral en el estilo científico (su objetivo es analizar y establecer las relaciones entre los objetos). Se emplea generalmente en forma pronominal, lo que contribuye a impersonalizar el texto; por ejemplo: se dice, se infiere, se plantea. Predomina su uso en el tiempo presente del indicativo y del subjuntivo.
Presente del indicativo: Toma posición del hablante ante un hecho real o seguro (objetividad). Expresa significación del verbo en la época en que se habla, sin que sea necesario que el enunciado ocurra en el momento. Ejemplo: Vigotski establece las diferencias fundamentales entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito.
Presente del subjuntivo: Toma posición del hablante ante un hecho posible, necesario, deseado o dudoso. Puede expresar significación del verbo en presente o futuro. Ejemplo: Los vuelos interplanetarios se inician a principios de la década de los sesenta” (presente) “Es probable que la ciencia avance mucho en la próxima centuria” (futuro).
Es frecuente la desemantización de los verbos (en lugar de una forma verbal unimembre, se emplea una locución verbo-nominal). Ejemplo: distinguir = hacer distinciones.
Es usual la aparición de infinitivos en los complementos modificadores, lo que está dado por su naturaleza semi-verbal y semi-nominal, lo que les permite reflejar tanto el proceso como la cualidad. Ejemplo: necesidad de potenciar, elementos para definir, etc.
Uso de pronombres
En el lenguaje científico no es usual la aparición de los pronombres personales yo, tú y usted, mientras que él, ella y ellos se emplean frecuentemente. Esto unido a lo establecido arriba en cuanto al uso pronominal de los verbos garantiza la impersonalidad de este tipo de texto. De acuerdo a lo establecido por (Roméu, A. 1992) el uso del pronombre personal nosotros tiene diferentes matices:
• Como yo, en el plural de modestia. Por ejemplo: “(Nosotros) hemos establecido algunas diferencias...”
• Como generalización: Por ejemplo: “Nosotros hemos ampliado la industria”.
• Como identidad, puede sustituirse por ustedes. Por ejemplo: “Este hecho nos (les) muestra...”
• Como conjunto, incluye a ustedes. Por ejemplo: “Si, nosotros profundizamos en este tema...”
Características léxicas
El léxico constituye el rasgo principal del estilo científico, que lo diferencia de otros estilos comunicativos. Los términos, o palabras propias de la ciencia, son comprensibles sólo para los científicos, y empleadas en otros estilos, exigen ser explicadas o ¨traducidas¨, como ocurre con las voces extranjeras. Mediante las palabras que constituyen términos, es posible identificar la pertenencia del texto a una determinada rama del saber científico, y dichos términos se diversifican y aumentan, a medida que avanza la ciencia.
Al caracterizar el lenguaje de la ciencia es esencial el dominio de la terminología científica, o sea, el conjunto de palabras que designan aspectos de la realidad objeto de estudio de un área del saber científico, y que expresan los conceptos que se han ido construyendo en el proceso del conocimiento del mundo.
El aprendizaje de los términos científicos tiene lugar en el proceso de adquisición del conocimiento sobre la ciencia en las diferentes asignaturas y
nunca al margen de él, lo que revela la naturaleza interdisciplinaria de la educación para la ciencia, así como de los propios textos de ciencia, en los que se integran saberes de múltiples áreas del conocimiento científico y humano en general.
En este tipo de texto, es posible encontrar tres clases de palabras: a) las de uso común y que aparecen en cualquier texto; b) las que constituyen términos de la ciencia y c) las que constituyen términos automatizados.
El primer grupo (uso común) lo integran aquellas palabras indispensables para construir el discurso y que funcionan como elementos de enlace (preposiciones, conjunciones, pronombres, etc.). Sin este es imposible la comunicación científica contenida en el texto. Es el lenguaje común necesario.
En el segundo (términos de la ciencia), se encuentran las palabras que conforman el sistema categorial de la ciencia y que son tomadas del vocabulario común o creadas oportunamente, pero se convierten en términos científicos como resultado de un proceso de especialización que les da un carácter monosemántico. Otra fuente de enriquecimiento del léxico científico lo constituyen los préstamos tomados de otras lenguas (neologismos), los que se asimilan ya convertidos en términos.
En el tercer grupo (los términos automatizados) constituyen expresiones estereotipadas que le dan al texto un alto nivel de estandarización, por lo que se recuerdan con facilidad y agilizan el proceso de recepción y transmisión de la información. Funcionan como marcadores textuales.
Características sintácticas
La prosa científica presenta una sintaxis peculiar, que le dan coherencia, logicidad, y claridad. Algunos de los recursos sintácticos que emplea son los que siguen:
• El empleo de oraciones compuestas por subordinación, que expresan finalidad y causalidad contribuye a dar al texto un carácter lógico y
convincente (Shishkova y Popok, 1989), en tanto se facilita la explicación. Por el contrario, es raro el empleo de oraciones simples aisladas, que resultan estilísticamente marcadas y se emplean para expresar de forma resumida una idea, o para hacer una generalización.
• En la estructura sintáctica se encuentra con frecuencia subordinadas que permiten introducir opiniones, criterios, valoraciones, y que aparecen en estilo indirecto. Ejemplo: “Hay que tener en cuenta que..., debe valorarse que...”, etc.
Predominan tres tipos de construcción predicativa. Estos son:
• La construcción predicativa nominal, que se construye con los verbos ser y estar más un sustantivo o un adjetivo. Esta construcción es propia de las definiciones, los resúmenes y las formulaciones. Ejemplo: “El papel social del habla administrativa es muy peculiar.
• La construcción predicativa verbal-nominal, de la que ya se habló, en la cual el sustantivo es el portador de la carga semántica fundamental. Ejemplo: Es frecuente utilizar la expresión: “obtener beneficios” por beneficiar o también “hacer mediciones” en lugar de decir solo medir, etc.
• La construcción de predicado compuesto verbal, formada por el verbo más un infinitivo. Ejemplo: puede transmitir, procura encontrar, obliga a pensar, etc.
Posee un alto grado de condensación, que tiene que ver con el mismo volumen de información que se puede expresar con una misma unidad del plano de la expresión. Dicha condensación es expresión de la economía idiomática, y los condensadores sustituyen o acortan las oraciones subordinadas. Como condensadores operan las formas no personales del verbo: infinitivo, gerundio y participio, que funcionan como complementos circunstanciales de tiempo, de causa, de modo, etc. Veamos algunos ejemplos: “Dada la importancia del hecho, nos trasladamos al lugar. Luego de procesar los datos, se elaboraron las conclusiones”.
Características retóricas
Como se ha apuntado con antelación en los textos científicos predominan: la exposición, la argumentación y también la descripción y la narración.
• La prosa expositiva: En ella aparecen ideas, pensamientos, opiniones acumuladas, etc. que constituyen abstracciones, sin establecer entre ellas vínculos, por lo que no se perciben relaciones lógico-temporales aunque sí lógico-causales de las ideas. Su propósito es exponer y explicar de forma neutra (no hay intención de persuadir o convencer) orientado hacia el conocimiento de las dependencias interna de los objetos y fenómenos. El tiempo verbal más usado es el presente del indicativo. La explicación se caracteriza por realizar un análisis detallado que permite desmembrar hechos, manifestaciones y las relaciones causales (dialécticas) que posibilita penetrar con mayor profundidad en la esencia del comportamiento del objeto, fenómeno que se explica. Es propia de la presentación de la situación problématica, o de la reseña que se hace del problema que se investiga y de su estado actual, y de los criterios que se ofrecen sobre la bibliografía consultada (fundamentación teórica de la tesis), la presentación de un tema, etc.
• La prosa argumentativa: Presenta hechos, problemas y razonamientos, de acuerdo con la opinión del autor, y los relaciona con las abstracciones y las generalizaciones. La intención del emisor es convencer con argumentos al emisor sobre una determinada temática, que puede ser para demostrar o refutar una teoría existente. Su cualidad fundamental es la veracidad y la profundidad de los juicios que se defiende o refuta. Se establece una relación de causa y efecto entre la tesis y los razonamientos que la desarrollan. Los verbos más frecuentes son los de causalidad, consecuencia y argumentativos. Por ejemplo: causar, hacer, motivar, suscitar, admitir, asegurar, etc.) Es propia del ensayo, el comentario y del informe investigativo en varias de sus partes (la hipótesis y su demostración, el análisis de los resultados y las conclusiones), la monografía, etc.
• La prosa descriptiva: Es la forma acumulativa que se caracteriza por la ausencia de la temporalidad y de relación lógica entre sus componentes. Permite la presentación de objetos, fenómenos, procesos, personas, etc., a partir de la percepción que el científico ha logrado conformar y
acumula datos e impresiones sobre el objeto referido, lo que facilita su aprehensión como un todo. La información se expresa dando detalles de los objetos y fenómenos de la realidad, para lo cual se vale de la enumeración de sus cualidades. Puede usar como recurso la comparación por analogía o contraste.Está presente en la caracterización de los fenómenos. Sus procedimientos son: la adición, el paralelismo y la contraposición. Predominan los verbos copulativos.
• La prosa narrativa: Su uso en el texto científico permite ver la secuencia y consecuencia de los hechos, su historia, etc. Se caracteriza por presentar los hechos organizados temporalmente o mediante la relación causa-efecto. Las ideas de las oraciones que constituyen una narración mantienen la secuencia en tensión hasta que culminan en el desenlace. Un elemento determinante es el verbo que está en tiempo pasado. El más usado es el copretérito (ejemplo: investigaba, hacía, adquiría, etc.). Aparece en el informe investigativo, el ensayo y otros textos.
En la siguiente tabla se puntualizan las relaciones entre estos tipos de textos en cuanto al tipo de información y al comportamiento temporal:
Información concreta Información abstracta
Acumulación Descripción Exposición
Secuencial Narración Argumentación
De estos textos se tienen algunas consideraciones secuenciales dadas por Adam (1997):
• Secuencias explicativas: Para este autor una secuencia explicativa, en sentido general, consiste en las unidades textuales que establecen relaciones de causalidad entre términos diferentes Adam (1997).
Estructura básica de la secuencia explicativa
• Una macroproposición problematizadora: indica el motivo de la explicación; se puede formular una interrogación acerca de la causa de algún fenómeno (¿Por qué se los estudiantes no resolvieron adecuadamente el problema planteado?)
• -una macroproposición explicativa propiamente dicha: funciona como respuesta a la problematización anterior (Los estudiantes no resolvieron el problema adecuadamente porque no se orientaron de forma adecuada al abordarlo)
• -una macroproposición de cierre: retoma el problema en cuestión y la respuesta planteada, restituyendo el orden definitivo (Al abordar la solución de problemas con los estudiantes debe dársele una especial atención a la etapa orientadora de dicha actividad)
A partir de ello, es importante destacar las relaciones de causalidad en los textos científicos pues en las investigaciones, en buena medida, se intenta explicar por qué determinados fenómenos del mundo social o natural ocurren de alguna manera y no de otra. En tal sentido, la estructura de la explicación nos ofrece una pista de comprensión interesante para este tipo de texto.
Secuencias descriptivas
Adam (1997) propone un modelo de la secuencia descriptiva que articula los procedimientos de enumeración con procesos de anclaje referencial (esto es, la tematización de aquello que se describe) que orientan la expresión discursiva del texto descriptivo y los procesos cognitivos de los interpretantes.
Anclaje
Aspectos objeto descrito Aspectos relacionales
Propiedades … + … Comparaciones + tiempo/espacio/cantidad, etc
El centro del esquema lo ocupa el “anclaje”: el objeto de descripción en el sistema cognitivo del intérprete; de él se derivan las series de las propiedades (físicas, psicológicas, éticas, etc.) y/o las partes del objeto que se describe que definen el “aspecto” del objeto de descripción y otras series de comparaciones (género, especie, etc.) y cuantificaciones (medidas, lugares, ubicaciones temporales, etc.) que lo “ponen en relación” con otras series, clasificaciones o categorías, etc.
Secuencia argumentativa
Comprender estos textos implica para el receptor distinguir una opinión
central (Tesis) con una serie de argumentos que intentan hacerla creíble o válida, apoyados en ciertas (premisas generales) como conocimientos compartidos y validados. Alrededor de ese núcleo, se organizan tres elementos que traman la relación tesis-argumentos: la fuente, donde se pueden buscar y hallar datos, cifras, documentos u opiniones que sostengan desde “afuera” el proceso argumentativo; el refuerzo argumentativo, que regula la acumulación convincente y cohesiva de argumentos a favor de la tesis; y la reserva en tanto espacio de prevención para la defensa contra posibles argumentaciones contrarias que busquen debilitar el proceso emprendido. Se puede esquematizar una secuencia argumentativa de la forma que muestra la figura anterior.
Características funcionales y textuales
En el texto científico predomina la función referencial o representativa. El estilo científico es esencialmente teórico, a diferencia del técnico que se remite al conocimiento práctico; la empiria es utilizada para establecer inferencias conceptuales. Tiene como objetivo dar a conocer los conceptos más generales, leyes y principios que de la realidad conforman la teoría científica, mediante la cual se descubren las relaciones esenciales entre los objetos y fenómenos.
El informe de investigación tiene una estructura que responde a la lógica del proceso investigativo. Otros textos científicos: el artículo, la ponencia, la oponencia, etc. generalmente dan cuenta de los resultados de las investigaciones pero se ajustan a algunos criterios que determinan su aceptabilidad: precisión en la definición de conceptos, consistencia en el sistema categorial, correspondencia de las partes con el todo, explicitud en las presuposiciones, argumentación, etc.
Tesis Argumentos
Premisas generales
FuentesRefuerzos
Reservas
Por otra parte, los de divulgación científica tienen similares características que los anteriores, lo que cambia su formato en dependencia de las normas que ha establecido la revista o editorial para su publicación. Lo mismo sucede con los manuales escolares donde el contenido científico se ajusta al nivel de educación para el cual va destinado y de los propósitos de este.
Lo mismo se puede decir de los relativos a la administración o gestión científica.
El texto científico, además de poseer características propias, asume también las generales que todo texto debe tener, a saber:
• la progresión temática,• la coherencia,• la pertinencia y• La búsqueda del texto acabado.
La progresión temática se logra mediante la permanencia y el avance temático. Tiene que ver con la utilización que se va haciendo de la información compartida (tema) y la información nueva (rema).
• El encadenamiento de la información conocida y la información nueva tiene lugar mediante tres modelos básicos:
• progresión de tema constante, • progresión lineal y • progresión de tema derivado o de hipertema
En la progresión de tema constante, la unidad se logra mediante: la elipsis: (supresión de la información que el receptor conoce), la reiteración (repetición de un mismo término u expresión) o la sustitución (reemplazo de un elemento léxico por otro).
Ejemplo de progresión de tema constante:
“Los hombres crecen, crecen físicamente, de una manera visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo y cuando han hecho algún bien”.
José Martí
En la progresión de tema lineal el predicado de una oración, o parte de este, es el sujeto de la oración siguiente. Ejemplo:
“El único camino abierto a la prosperidad es aprovechar los elementos inagotables de la naturaleza. La naturaleza no tiene celos como los hombres y los hombres siempre necesitarán de los productos de la naturaleza”
En la progresión de temas derivados, los temas surgen de un hipertema, que preside el texto.
En el texto científico, el título informa acerca de ese hipertema. En los microtextos, el hipertema puede aparecer en una oración temática o estar implícito en el texto.
Ejemplo de progresión de temas derivados:
“La imaginación es una capacidad propia del hombre, cuya aparición y desarrollo está relacionada con el trabajo. Al disponer de esta capacidad, el hombre pudo crear imágenes con formas nuevas, representarse ideas que después traducía en objetos materiales y actos prácticos. La fantasía como componente de la imaginación le ha permitido al hombre recrear la realidad de forma inusitada”.
El rasgo esencial de la coherencia es que exista compatibilidad entre los mensajes que integran un texto. Debe tenerse en cuenta que la incoherencia es el más grave de los errores de construcción. En el texto científico la coherencia se logra mediante el empleo de recursos que son propios de todos los textos.
La coherencia puede ser semántica, semántica-pragmática y formal o cohesión. La coherencia semántica tiene que ver con la compatibilidad de las ideas, la semántica-pragmática se revela en la adecuación de los mensajes al contexto y la formal o cohesión se expresa mediante recursos léxicos y gramaticales tales como: recurrencia, elipsis, sustituíos, empleo de marcadores textuales, sinonimia, reiteración, hipernimia, hiponimia y el orden de los elementos en el texto.
En el texto científico es más frecuente la reiteración que el empleo de sinónimos. Cuando se quiere evitar la repetición se hace uso de la pronominalización, de la elipsis y sustitutos.
Los marcadores textuales ayudan a la comprensión y a la propia coherencia del texto. Deben colocarse en posiciones importantes del texto (inicio de párrafo o frase), para que el lector los distinga de un vistazo, incluso antes de empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organización del texto. No debe abusarse de ellos.
Estos expresan la relación causa-efecto, adición, contraposición, conclusión, orden espacial y temporal, ejemplificación, etc. Pueden aparecer con mayor frecuencia que otros; el orden de los elementos, que está dado por las características de la prosa científica, en la que predomina la argumentación, que busca la adhesión a los puntos de vista del investigado
Los más frecuentes marcadores textuales que aparecen en los textos científicos aparecen en la siguiente tabla:
Tabla 1. Marcadores textuales que aparecen en los textos científicos
Introducir el tema del texto Distinguir
El objetivo principal de Nos proponemos exponer Este texto trata de
Por un lado, por otro Ahora bien No obstante, sin embargo Por el contrario, en cambio
Iniciar un tema nuevo Continuar sobre el mismo punto
Con respecto a Por lo que se refiere a Otro punto es En cuanto a En relación con
Además, luego, después Así pues
Marcar orden Hacer hincapié
En primer lugar, en segundo lugar... En último lugar, en último término Finalmente Ante todo
Es decir, dicho de otra manera, En otras palabras, o sea, esto es Hay que hacer notar que, Lo más importante, en efecto
Indicar causa Indicar oposición
Porque, visto que, ya que, puesto que, pues, a fuerza de, teniendo en cuenta que
En cambio, ahora bien, antes bien, no obstante, por el contrario, sin embargo; de todas maneras
Indicar consecuencia Indicar objeción
Por tanto, por consiguiente De modo que, con que, por lo cual, Así que En consecuencia
Aunque, si bien, a pesar de, con todo
Tabla 1. Marcadores textuales que aparecen en los textos científicos
Introducir el tema del texto Distinguir
Indicar finalidad
Con miras a, con el objetivo de, A fin de que, con la finalidad de, Con el fin de que
Detallar
Por ejemplo, verbigracia, a saber En particular, en el caso de Como botón de muestra, baste, así
Resumir
En resumen, resumiendo, recapitulando Brevemente, en pocas palabras, sucintamente
Indicar tiempo
Antes, anteriormente Simultáneamente Después, más tarde, acto seguido, más adelante
En cuanto a la pertinencia evidencia cuando en el texto se muestra con claridad lo que se dice en cada enunciado y a propósito de qué se dice. Se manifiesta en la gradualidad, la explicitud y las relaciones semánticas que se establecen.
La gradualidad consiste en que cada frase añadirá algo nuevo y no se producen saltos abruptos en el texto.
La explicitud se aprecia cuando en el texto se anticipa o anuncia lo que habrá de venir, lo que constituye un factor de jerarquización. Expresiones tales como: “a continuación”, “por ejemplo” “por el contrario”, “además”, entre otros, son marcadores textuales que contribuyen a darle coherencia y explicitud al texto.
Las relaciones semánticas tienen que ver con la organización del contenido y cómo avanza, Este se manifiesta por: adición, relación causa-efecto, relaciones temporales (presente, pasado o futuro) o espaciales (adentro, afuera, arriba, abajo, etc.), paralelismo, contraposición, relación entre lo general, lo particular y lo singular, entre otros aspectos.
La búsqueda del texto acabado
Todo texto se caracteriza por poseer cierre semántico, que le otorga cierta autonomía e independencia. En el texto científico esta característica se manifiesta en que se arriba a conclusiones, lo que indica que las principales ideas han sido expuestas, por lo que se ofrece una síntesis generalizadora que contribuye a lograr ese cierre semántico.
Otro aspecto que debe tenerse presente al trabajar con los textos científicos tienen que ver con una importante características de la textualidad:
La transtextualidad permite establecer relaciones entre un texto con los demás textos con los que se vincula desde el punto de vista semántico y lexical. (Permite reconocer al texto como perteneciente a un tipo determinado: carta, informe, acta...). Existen diferentes formas de presentación de la transtextualidad:
• intertextualidad: Presencia de un texto dentro de otro (cita textual, referencia a otro texto, frases en otro idioma, etc.)
• hipertextualidad: Un texto toma a otro como fondo (imitación, adaptación, continuación, parodias, caricaturas, etc.)
• paratextualidad: Un texto antes que otro. (exergo, resumen, prólogo, epílogo, etc.)
• metatextualidad: Referencia comentadora o crítica de otros textos.¿Cómo se emplean estos recursos en los textos científicos?
La intertextualidad está presente en el texto científico teniendo en cuenta que todo autor hace uso de la información científica, para lo cual se apoya en criterios de otros autores, asume o critica sus teorías, se vale de determinados resultados que otros han alcanzado. Se considera un plagio el hacer uso de una información sin identificar su fuente. Se manifiesta mediante: las citas textuales (directas o indirectas), el parafraseo y la alusión.
La hipertextualidad se emplea en el texto científico cuando se precisa adaptar un texto teniendo en cuenta: el lector para el que va destinado, la cantidad de páginas requeridas, el contexto histórico, social, geográfico, etc. de los destinatarios.
La paratextualidad se pone de manifiesto en el texto científico cuando se establece vínculo adecuado entre el título, la síntesis o resumen, la introducción, las conclusiones y anexos con el desarrollo.
La metatextualidad está presente en los textos científicos cuando el autor hace comentarios, interpretaciones, críticas a otros textos relacionados con el objeto que aborda.
Aspectos lógicos de los textos científicos
Para una adecuada construcción y comprensión de textos científicos que permita establecer válidos razonamientos e inferencias resulta necesario el dominio de aspectos básicos de la lógica. Es por ello que a continuación se hará un resumen de los aspectos más importantes de esta ciencia que un investigador educacional requiera para el trabajo con los documentos.
La lógica es la ciencia que estudia el pensamiento desde el punto de vista de su forma y por ello a veces se le denomina lógica formal. Según la Enciclopedia Encarta 2001, la Lógica (del griego, logos, 'palabra', 'proposición', 'razón'), es la disciplina y rama de la filosofía que estudia los principios formales del conocimiento humano.
Su principal análisis se centra en la validez de los razonamientos y argumentos, por lo que se esfuerza por determinar las condiciones que justifican que el individuo, a partir de proposiciones dadas, llamadas premisas, alcance una conclusión derivada de aquéllas a partir del establecimiento de relaciones lógicas entre ambas que se denomina inferencia.
Como la lógica formal se dedica a estudiar el pensamiento desde el punto de vista de su forma, conviene tener presente que la corrección y la veracidad son cualidades diferentes del pensamiento:
• El pensamiento es verdadero cuando su contenido se corresponde con la realidad objetiva.
• El pensamiento es correcto o válido cuando se realiza utilizando normas que han sido aisladas por el hombre (reglas de la lógica que condicionan la forma de llegar a representaciones mediatas de la realidad. A este tipo de pensamiento es al que se le denomina lógico.
Estas cualidades son independientes pues un pensamiento puede ser verdadero por su contenido pero incorrecto por su forma y recíprocamente.
Por supuesto, a la ciencia se le encomienda la tarea de garantizar que el pensamiento sea verdadero, lo garantiza el propio contenido científico, y a la lógica que sea correcto, válido o lógico, mediante sus recursos.
Así pues, la estructura de los pensamientos, desde el punto de vista de su corrección, es lo que se llama formas lógicas del pensamiento. Existen tres formas fundamentales: conceptos, juicios y razonamientos.
El concepto
Un concepto es el reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de los objetos y clases de objetos (materiales o ideales), y de los nexos esenciales de los fenómenos de la realidad objetiva que están sometidos a leyes.
Los conceptos se designan mediante palabras o grupos de palabras. Dos características importantes de los conceptos son su carácter abstracto y el hecho de que reflejan solo las propiedades esenciales de la realidad. Estas propiedades esenciales es lo que se denomina contenido del concepto, mientras que la clase o conjunto de objetos que poseen esa propiedad constituye su extensión o volumen.
Entre el contenido y la extensión de un concepto existe una importante relación:
• En un concepto a “mayor” contenido “menor” extensión y viceversaPor ejemplo: Si al concepto aprendizaje le agregamos el contenido “desarrollador” ha ocurrido que la extensión del aprendizaje ha disminuido porque solo lo cumplirá si este cumple determinadas condiciones, en especial, que el aprendiz sea protagonista de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, el contenido del concepto ha aumentado.
Atendiendo a la extensión, los conceptos pueden clasificarse en los que tienen extensión:
• Vacía: no hay ningún representante de su extensión. Estos conceptos se denominan conceptos imposibles.
• Unitaria: tienen un único representante. Estos conceptos se denominan conceptos unitarios.
• Finita, (no unitaria): tienen más de un elemento pero la cantidad de ellos es finita.
• Infinita: no tienen un último elemento que los represente, o tienen un último elemento pero estos no se pueden contar.
Representación de la extensión de los conceptos
La extensión de los conceptos puede ser representada mediante los diagramas de Euler o de Venn. En dicha forma de representación se utilizan curvas cerradas cuyo interior representa la extensión del concepto. De este modo se pueden ilustrar relaciones de compatibilidad (cuando las extensiones coinciden de alguna manera) e incompatibilidad (cuando las extensiones nunca coinciden). Veamos los diferentes casos:
Figura 2. Conceptos compatibles
Los conceptos A y B son cruzados o interferenciados porque sus extensiones coinciden en parte pero no en toda.
Ejemplos:
• Los conceptos “escolar de la educación primaria” y “alumno de la educación primaria” son IDÉNTICOS, pues ambos tienen la misma extensión pero distinto contenido.
• Los conceptos de “investigadores educacionales” y “profesores de la educación media” son conceptos CRUZADOS pues existen investiga-dores que son también profesores, pero hay profesores no investigadores e investigadores no profesores.
• Los conceptos de “investigadores educacionales” e “investigadores” el primero es subordinado al segundo que es superior.
Figura 3. Conceptos incompatibles
Los conceptos A y B son Incompatibles pues no hay elementos que pertenezcan a la vez a ambos
Resulta pertinente diferenciar los conceptos incompatibles que se denominan OPUESTOS de los CONTRADICTORIOS.
Supongamos que los conceptos A y B sean incompatibles, pero ambos sean subordinados a U puede ocurrir:
• Las extensiones de A y B cubran toda la extensión de U. En este caso se dice que A y B son CONTRADICTORIOS.,
• Las extensiones de A y B NO cubran toda la extensión de U. En este caso se dice que A y B son OPUESTOS.
Ejemplos:
• a) Los conceptos “educación escolarizada” y “educación NO escolarizada” son CONTRADICTORIOS pues además de ser
incompatibles, la extensión de ambos cubren toda la extensión de su concepto superior: EDUCACIÓN.
• b) Los conceptos de “educación primaria” y “educación superior” son OPUESTOS ya que son incompatibles, pero en este caso la unión de las extensiones de ambos no cubren toda la extensión de su concepto superior: EDUCACIÓN. En este caso la ocupan las educaciones media, adultos, entre otros.
Por otra parte con los conceptos también se pueden realizar diferentes operaciones lógicas.
Operaciones lógicas con conceptos
Dentro de las operaciones lógicas con los conceptos se encuentran: la limitación y generalización, la división y dentro de ella el caso especial de la clasificación, y la definición. A continuación se precisarán algunas ideas acerca de estas operaciones:
Limitación y generalización
Con los conceptos pueden realizarse diferentes operaciones lógicas. Las más simples consisten en:
Ejemplo: Cuando se pasa del concepto: “investigación” al concepto
“investigación educacional” y de este a “investigación educacional cualitativa” se está realizando la operación de LIMITACIÓN de manera sucesiva; en caso contrario, cuando de esta última se pasa a la “investigación educacional” y de esta a “investigación” se ejecuta la operación inversa: GENERALIZACIÓN.
LIMITACIÓN GENERALIZACIÓN
LIMITACIÓN: Pasar de un concepto superior a otro subordinadoGENERALIZACIÓN: Pasar de un concepto subordinado a otro superior
A su vez, La DIVISIÓN es la operación lógica que consiste en dividir la extensión del concepto en clases, atendiendo a un rasgo o criterio escogido de antemano. Ese rasgo se llama base de la división. La división está sometida a reglas:
• Debe ser proporcionada (debe incluir a todos los objetos).• Se hace sobre una sola base.• Las clases deben ser disjuntas (no deben tener elementos comunes).• Debe ser continua, sin saltos.
En este caso la regla i) se puede simbolizar así: C1 U C2 U C3 U C4 U C5 = C donde U representa la unión de conjuntos.
Por otra parte la regla iii) se puede escribir así: C1 ∩ C2 ∩ C3 ∩ C4 ∩ C5 = ɸ donde ∩ representa la intersección de conjuntos que en este caso es nula o vacía.
Clasificación
Un caso particular de división es la denominada clasificación que se utiliza mucho en el trabajo en diferentes ciencias y en particular en las investigaciones científicas.
La clasificación es una división que tiene una relativa estabilidad y agrupa los objetos en clases por semejanzas esenciales.
Ejemplos:
En las investigaciones educacionales, en ocasiones, resulta necesario dividir la población o muestra que ha de ser estudiada en clases atendiendo a distintos rasgos que constituyen la base de la división o clasificación: sexo (M y F), edades, estaturas, calificaciones (para ello se utiliza con frecuencia intervalos). De acuerdo a la regla ii) debe tomarse una sola base, o sea simultáneamente no se puede dividir tomando de referencia dos bases.
C1
C2
C3
C4
C5
C
Un error que se comete algunas veces en las investigaciones es que al establecer escalas evaluativas para medir los indicadores de una variable o la elaboración de encuestas de selección múltiple, se combinan diferentes bases; por ejemplo, se mezcla categorías de calidad: muy adecuado, bastante adecuado, etc. con otras temporales: siempre, algunas veces, etc.
A veces en las encuestas las personas deben seleccionar opciones que dicen SI__ NO___ algunas veces. Aquí se han violado las dos primeras reglas porque se han utilizado dos bases al mismo tiempo: una de veracidad de una proposición (Si, NO) que son categorías dicotómicas y otra de temporalidad: algunas veces. Además, estas clases no son proporcionadas.
Por ejemplo: Al clasificar las investigaciones educacionales según su orientación temporal algunos autores obtienen las siguientes clases:
• Investigaciones históricas (estudian el pasado)• Investigaciones transversales (estudian el presente)• Investigaciones longitudinales (estudian el futuro)
Sin embargo, estas clases no son disjuntas pues en las investigaciones longitudinales también se estudia el presente.
Por otra parte se violaría la cuarta regla si se clasificaran las investigaciones educaciones, según su finalidad en: teóricas, teóricas fundamentales y aplicadas. Lo correcto sería primero obtener las clases de: teóricas y aplicadas y después las primeras subclasificarlas en teóricas fundamentales y no fundamentales.
Por estas razones algunos autores opinan que en las investigaciones educacionales los criterios de clasificación de estas no son mutuamente excluyentes, ya que una misma investigación puede clasificarse en distintas clases según el criterio o base de la clasificación que se asuma. Para evitar esta incongruencia se prefiere establecer que son tipos de investigaciones.
Definición
Esta es una de las más importantes operaciones lógicas con conceptos porque es la que está asociada a la explicación del significado.
La definición es la operación lógica que consiste en precisar el significado del concepto mediante la concreción de los rasgos esenciales y la diferenciación de otros conceptos parecidos.
La concreción de los rasgos esenciales supone, casi siempre, la utilización de otro concepto, es decir, en las definiciones se relacionan dos conceptos:
Uno cuyo significado se quiere precisar Otro cuyo significado es conocidodefiniens o determinado definiendum o determinanteEl concepto conocido es el determinante o definiendum mientras el que se quiere definir es el determinado o definiens.
Veamos los principales tipos de definiciones:
• Definición real: Cuando la definición aclara el significado de un concepto.
Ejemplo: El hombre es un animal racional Definiens Definiendum
Definición nominal: Cuando en una definición solo se aclara el significado de un término, es decir, se le pone nombre a ese significado.
Ejemplo: Propaganda significa difundir una idea cualquiera.
Definición por género próximo y diferencia específica: Se determina un concepto subordinante (género) del que se quiere definir y se expresan las propiedades que lo diferencian de los restantes subordinados al mismo género
Este tipo de definición es la más difundida, utilizada y aceptada, por diferentes autores.
Por ejemplo, en las investigaciones educacionales se utiliza la inducción como un método de investigación o como un procedimiento lógico. En ambos casos se suele definir así:
La inducción es una forma de razonamiento por medio del cual se pasa de un conocimiento de casos particulares a un conocimiento más general, que refleja lo que hay de común en los fenómenos individuales.
Definición genética: Se determina el concepto describiendo su origen.
Este tipo de definición es utilizada con frecuencia en la Matemática. Por ejemplo: la esfera es un cuerpo geométrico formado por la rotación de un círculo en torno a su diámetro.
También las definiciones deben cumplir determinadas reglas:
• Debe ser proporcionada: El definiens y el definiendum deben ser equivalentes, o sea:– El definiendum no debe ser demasiado amplio.– El definiendum no debe ser demasiado estrecho.
• No debe contener círculo vicioso: El definiens no se debe definir utilizando en el definiendum vocablos iguales o parecidos.
• La redacción debe ser clara, precisa, sin ambigüedades.• En general, se deben evitar negaciones en la definición.
Por ejemplo si se definen las pruebas pedagógicas como la presentación de estímulos relativamente uniformes que provocan respuestas diferentes en los sujetos que permiten una aproximación al conocimiento de sus particularidades individuales. En este caso el definiendum es demasiado amplio porque aquí también se está incluyendo a las pruebas psicológicas.
En caso contrario tendríamos que si definimos las pruebas psicológicas como aquéllas que valoran la esfera motivacional, las necesidades, los sentimientos y otros aspectos de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad de los sujetos, se tendría que el definiendum es demasiado estrecho. Esto ocurre porque en ella se han excluido aspectos de la esfera cognitiva de la personalidad.
Por otra parte si se define la Pedagogía como la rama de las Ciencias de la Educación que estudia los procesos pedagógicos tendríamos un círculo vicioso. ¿En qué consisten los procesos pedagógicos?
Por ejemplo si se define la sociometría como una radiografía de las relaciones afectivas de los miembros de un grupo, se tendría una definición ambigua e imprecisa por la introducción de un lenguaje metafórico.
A su vez si se define el carácter ontológico del paradigma cuantitativo como aquel donde no hay diferencias entre la realidad natural y la social, se estaría violando la iv) regla enunciada arriba.
Ahora bien, desde el punto de vista de la Lógica dialéctica ninguna definición por muy detallada que sea esta jamás será capaz de expresar de modo exhaustivo el fenómeno que se estudia y revelar enteramente el desarrollo de su esencia. Por tanto, cada definición refleja el objeto de forma: incompleta, parcial y unilateral.
Para atenuar las anteriores consideraciones se recomienda:
• La definición de un concepto puede formularse después de un estudio profundo e integral del objeto o fenómeno que se define.
• Debe examinarse en forma dinámica en desarrollo, es decir, que las definiciones se van perfeccionando hasta llegar a su plenitud en correspondencia con el nivel de educación o escolar para el cual se destina.
• También debe tenerse en cuenta la práctica y el carácter concreto de la verdad.
No obstante, algunos científicos e investigadores para evitar la incompletitud de una definición optan por ofrecer una caracterización del objeto o fenómeno que estudia.
CARACTERIZACIÓN: se explican los rasgos esenciales del concepto pero no se atiende a su diferenciación de otros parecidos.
Ejemplo: “Aristóteles fue la mayor inteligencia de la antigüedad”.
Observen en el ejemplo que se dan solo rasgos esenciales pero no la diferencia con otros parecidos.
Además, existen otras formas parecidas a la caracterización que se utilizan para ofrecer explicaciones menos abarcadoras que la definición. Esas otras formas son: la descripción y la ejemplificación.
DESCRIPCIÓN: Se dan propiedades externas que permiten diferenciar el concepto, pero se dan solo algunas propiedades esenciales y secundarias.
Ejemplo: “Los métodos empíricos posibilitan al investigador recoger los datos necesarios para verificar los planteamientos hipotéticos. Desempeñan su función principal en la etapa de ejecución de la investigación. Estos se materializan en instrumentos”.
A veces, se combinan ambos procedimientos, o sea la descripción y la caracterización.
EJEMPLIFICACIÓN: es la explicación del significado señalando un objeto que pertenece a la extensión del concepto. A veces la explicación se hace describiendo el objeto, pero otras se hace señalando un objeto físico de la extensión del concepto. Este tipo de explicación de denomina explicación “ostensiva”.
Hay términos indefinibles: son aquellos términos simples que no se pueden explicar mediante una definición y por eso se definen ostensivamente; este es el caso de los colores, los sabores (dulce, amargo), etc.
Esto puede ser criticado porque puede ser interpretado de diversos modos, pero por lo general, el contexto resuelve el problema y trata de explicar esos términos mediante definiciones, lo que conduce inevitablemente a círculos viciosos.
Estas operaciones lógicas de conceptos se complementan y materializan en la práctica a partir de determinados procedimientos lógicos del pensamiento que constituyen acciones asociadas a la formación de conceptos.
Estos procedimientos están muy relacionados con las habilidades intelectuales ya que constituyen acciones que deben ser dominadas por el sujeto bajo un control consciente sobre la base de conocimientos y otras habilidades.
Aquí hay que destacar que cada procedimiento no se asocia a la reproducción de definiciones (caracterizaciones o descripciones), clasificaciones, etc. sino a la elaboración independiente por parte del sujeto.
Dentro de estos procedimientos se tiene:
• Reconocer propiedades: Consiste en decidir si un objeto (concepto) posee o no determinada propiedad.
Para reconocer propiedades hay que realizar las siguientes acciones:
• 1ero.Determinar qué rasgo de los objetos corresponde o está asociado a la propiedad.
• 2do. Analizar el objeto dado con respecto al rasgo determinado.• 3ero. Concretar si el objeto posee o no la propiedad mediante un
proceso de comparación, análisis y síntesis, Distinguir propiedades: Está orientado a determinar de qué tipo es una
cierta propiedad: esencial o secundaria, necesaria, suficiente o necesaria y suficiente.
Las propiedades son esenciales o secundarias en dependencia de las necesidades o de los objetivos en un momento dado.
Necesaria: todas las representantes del concepto poseen la propiedad. Si no la posee deja de ser el objeto (al quitarla deja de serlo).
Suficiente: basta poseerla para ser el objeto (si se añade ya es el objeto). Todos los objetos que la poseen pertenecen al concepto.
Necesaria y suficiente: Cuando satisface las dos exigencias a la vez.
Para distinguir propiedades hay que:
• 1ero.Escoger una propiedad.• 2do. Analizar el concepto con respecto a esa propiedad mediante la
supresión y adición mental (quitando o añadiendo la propiedad).• 3ero. Comparar con el concepto inicial y concluir qué tipo de propiedad
es.Para determinar si una propiedad es necesaria hay que analizar si todos los elementos del concepto poseen la propiedad o es posible encontrar uno que no la tenga. (Si quito la propiedad, deja de ser lo que es)
Para determinar su una propiedad es suficiente: hay que analizar si todos los objetos que tienen la propiedad pertenecen al concepto o hay algunas que lo poseen y no pertenecen a él.
Para determinar si una propiedad es necesaria y suficiente hay que analizar si es, a la vez, necesaria y suficiente.
Identificar conceptos: permite concluir si un objeto pertenece o no a un concepto, o sea, si es o no un representante del mismo.
Para identificar conceptos hay que:
• 1ero. Recordar propiedades suficientes del concepto,(todas las que poseen pertenecen al concepto)
• 2do. Reconocer si el objeto posee o no la propiedad.• 3ero. ConcluirDefinir conceptos2: permite establecer los rasgos esenciales del concepto
y se les diferencia de otros parecidos.
Para definir conceptos hay que:
• 1ero. Escoger el género,
2 Aquí sólo se ha presentado el caso de las definiciones denominadas por género próximo y diferencia específica.
• 2do. Comparar con otros conceptos del mismo género.• 3ero. Distinguir rasgos diferenciantes.Clasificar: (sistematizar): se separan en clases disjuntas (o no
necesariamente disjuntas en la sistematización) los conceptos. Cuando las clases son disjuntas se trata de una clasificación, cuando pueden estar contenidas unas en otras, se trata de una sistematización.
Las acciones para clasificar conceptos pueden ser:
• 1ero. Escoger la base.• 2do. Analizar las variaciones del rasgo escogido en los representantes
del concepto.• 3ero. Definir clases o subclases mediante comparaciones y síntesis,.En la sistematización este procedimiento puede repetirse más de una vez,
pues por lo general se organiza en un sistema atendiendo a diferentes bases escogidas sucesivamente.
Ejemplificar: Consiste en dar representantes de un concepto.
Las acciones pueden resumirse en:
• 1ero. Recordar rasgos esenciales.• 2do. Buscar objetos que posean esos rasgos.• 3ero. Identificar cuáles de los objetos pertenecen al conceptoNo obstante esas acciones, para ejemplificar en la práctica no solo se dan
ejemplos sino también contraejemplos para garantizar que se ha interiorizado bien el concepto.
Limitar: Consiste en pasar de un concepto superior a uno subordinado
Las acciones pueden ser:
• 1ero. Determinar el concepto superior a limitar.• 2do. Seleccionar el concepto subordinado inmediato inferior al superiorEste procedimiento puede reiterarse sucesivamente hasta llegar a un
concepto singular.
Generalizar: Consiste en pasar de un concepto subordinado a uno superior
Las acciones pueden ser:
• 1ero. Determinar el concepto subordinado a generalizar.
• 2do. Seleccionar el concepto superior inmediato al subordinado inicialEste procedimiento puede reiterarse sucesivamente hasta llegar a un
concepto general o categoría que no admite otro superior.
Ahora se procederá a estudiar la otra forma lógica del pensamiento anunciada arriba: los juicios
El juicio
Juicio3: la forma lógica del pensamiento en la que se afirma o niega algo sobre el objeto (o fenómeno) descrito y esa descripción puede o no corresponder con la realidad.
Lo antes planteado significa que el juicio puede tomar dos valores:
• Verdadero: cuando se corresponde con la realidad.• Falso: cuando no se corresponde con la realidad.
En síntesis los juicios pueden ser:
Según el número de afirmaciones que contiene:
• Simples: constan de una so la expresión.• Compuestos: constan de más de una expresión.
Según el tipo de información que contiene:
• Atributivos: imputan una propiedad a un conceptos• De relación: describe relación entre dos o más conceptos• Existenciales: describe existencia de un concepto.• Categóricos: contienen información absoluta• Condicionales: contienen información sometida a una condición¿Qué relaciones existe entre los juicios con las proposiciones y oraciones
gramaticales?
• Proposiciones: son las expresiones lingüísticas que expresan juicios Al ser las proposiciones la expresión material de un juicio, toda proposición4
es una afirmación que puede ser verdadera o falsa.
3 En este caso se está haciendo referencia a la lógica tradicional o clásica que es bivalente. Existen otras lógicas polivalentes.
4 De ahora en lo adelante se va a hablar indistintamente de proposiciones o de juicios.
Por otra parte, toda proposición es una oración gramatical; sin embargo, existen oraciones que no son proposiciones como las interrogativas, las imperativas y las exclamativas, pues en ellas no se afirma o niega algo.
Estructura de las proposiciones simples:
• Sujeto5 (S): Concepto del objeto del juicio• Predicado (P): Lo que se afirma o niega del sujeto• Cópula (C): Permite el enlace entre el sujeto y el predicado.
Los siguientes ejemplos también establecen diferencia entre la estructura de una proposición y la de una oración:
Estructura lógica
Algunos investigadores son docentes.
Cuantificador sujeto cópula predicado
Estructura gramatical
Algunos investigadores son docentes. Sujeto predicado
Clasificación de los juicios categóricos: Estos se pueden clasificar según la cantidad y según la calidad. El siguiente cuadro presenta las distintas posibilidades:
TIPOFORMA DEL
JUICIOCANTIDAD CALIDAD
FORMA LÓGICA
A Todos los S son P Universal Afirmativo AFFIRMO
E Ningún S es P Universal Negativo NEGO
I Algunos S son P Particular Afirmativo AFFIRMO
O Algunos S no son P Particular Negativo NEGO
Ejemplos:
• Tipo A: Todos los investigadores educacionales dominan la metodología de la investigación científica.
• Tipo E: Ningún investigador educacional es un abogado.• Tipo I: Algunos investigadores educacionales practican deportes.• Tipo O: Algunos investigadores educacionales no son deportistas.
5 El sujeto a veces es antecedido de un cuantificador que indica si el juicio comprende todo el volumen o extensión del concepto o parte del mismo.
¿Cómo es posible negar los juicios anteriores?
Existen varias formas de hacerlo en dependencia de la veracidad o falsedad de los juicios implicados; sin embargo, los juicios contradictorios A y O así como E e I no pueden ser simultáneamente verdaderos o simultáneamente falsos. Luego si el juicio es del tipo A se puede negar con el O y recíprocamente, También si el juicio es del tipo E se puede negar con el I y viceversa, no importa el valor de verdad de esos.
Operaciones con los juicios
De la misma manera que se puede operar con los conceptos se puede hacer con los juicios. Estas son las que siguen:
• La negación• La conjunción• La disjunción • La implicación• La equivalenciaNEGACIÓN: permite pasar de una proposición a su contradictoria.
Por ejemplo:
La negación de “Todos los investigadores entienden lógica” es “Algunos investigadores no entienden lógica”.
La negación de una proposición “p” es otra proposición que se denomina “no p”, se representa por o por ~p y se lee “negación de p” o “no p”.
CONJUNCIÓN: Está formada por las dos proposiciones que intervienen en su formación unidas por el conector lógico “y”. Se simboliza p ˄ q
La conjunción de dos proposiciones es una proposición compuesta por las dos dadas y es verdadera sólo si ambas son verdaderas.
DISJUNCIÓN: está formada por las dos proposiciones que intervienen en su formación unidas por el conector lógico “o”. Se simboliza p ˅ q .
La disjunción de dos proposiciones es una proposición compuesta por las dos dadas y es falsa sólo si ambas son falsas.
Implicación: corresponde al enlace condicional “si…entonces”. En esta operación, los juicios p y q que intervienen son condicionales y se simboliza por p q.
Para determinar el valor de verdad de una implicación se debe analizar que sólo puede ser falsa cuando se cumple la condición (p) y no se cumple la consecuencia (q). Este no es un juicio categórico sino condicional.
En el caso de las implicaciones se suele decir que p es suficiente para q y q es necesaria para p.
Equivalencia: corresponde al doble enlace condicional “si y sólo si…”, o sea es una doble implicación o una implicación en los dos sentidos. En esta operación, los juicios p y q que intervienen son doblemente condicionales y
se simboliza por p q.
Para determinar el valor de verdad de una equivalencia se debe analizar que sólo puede ser verdadera cuando ambas implicaciones que la componen tienen el mismo valor de verdad.
Los valores de verdad de las anteriores operaciones se pueden resumir en la siguiente tabla:
Tabla 2. Valores de verda de las operaciones descritas en el texto
p q p p ^q p q P q p q
V V F V V V V
V F F F V F F
F V V F V V F
F F V F F V V
LEYES DE LA LÓGICA
Como se sabe una ley es una relación necesaria, sustancial, estable y repetida entre los objetos o fenómenos.
Las leyes lógicas formales no pueden ser derogadas ni sustituidas por otras. Tienen un carácter universal. Fueron formuladas como resultado de la práctica multisecular del conocimiento humano. Estas son leyes del pensamiento correcto que surgen desde la lógica aristotélica6, están íntimamente ligadas a las proposiciones denominadas tautologías que son aquellas que sólo toman valores verdaderos.
Una tautología se caracteriza por ser siempre verdadera independientemente del valor de verdad de las proposiciones que en ellas intervienen. Lo contrario son las contradicciones.
Entre las leyes lógicas fundamentales de la lógica clásica se encuentran:
• La ley del tercero excluido (primera ley de la lógica)• La ley de la no contradicción (segunda ley de la lógica)• La ley de identidad (tercera ley de la lógica)• La ley del tercero excluido (primera ley de la lógica)
Se basa en que un juicio solo puede ser verdadero o falso, no hay una tercera opción. También se puede formular estableciendo que siempre que se da una proposición y su negación, una de las dos es verdadera y la otra es falsa y se excluye una tercera posibilidad.
Esta ley NO da respuesta a las interrogantes de cuál concretamente de los juicios es verdadero y cuál es falso. Ello puede hacerse solamente tras un análisis dialéctico, concreto del fenómeno que se estudia de acuerdo al contenido que se trate.
6 Se denomina así a la Lógica de Aristóteles. La lógica aristotélica es la tradición lógica basada en el trabajo del filósofo griego Aristóteles, primer pensador en formalizar el sistema lógico de tal manera que sus propuestas han trascendido hasta nuestros días.
• La ley de la no contradicción (segunda ley de la lógica)Se basa en que una proposición no puede ser verdadera y falsa a la vez.
• La ley de identidad (tercera ley de la lógica)Expresa que todo pensamiento (concepto o juicio) es idéntico a sí mismo.
Es bueno aclarar que estas leyes se cumplen siempre un mismo tiempo, a un mismo objeto o fenómeno, en un mismo contexto y en una misma relación. Por tanto el análisis que se realice es estático.
¿Cómo se aplican o violan estas leyes en el proceso de investigación educacional?
La ley del tercero excluido se utiliza siempre que sea necesario operar con dos situaciones que una sea la negación de la otra, o sea que no exista una tercera opción. Esto se evidencia, por ejemplo, cuando se aplican cuestionarios donde se tenga que seleccionar opciones dicotómicas: SÍ o NO, FALSO o VERDADERO, MASCULINO o FEMENINO, entre otros. A su vez esta ley se viola, como se ha expresado con anterioridad, cuando en una encuesta se le escribe para seleccionar: SI__NO___A veces___
Por supuesto, en los procesos sociológicos propios de la educación se dan, a veces situaciones indefinidas o indeterminadas con cierto nivel de incertidumbre. En estos casos NO es aplicable esta ley ya que es necesario introducir un tercer valor de veracidad “indefinido” en los propios procesos investigativos. Por ejemplo, algunas veces en los cuestionarios mencionados se insertan ítems donde el sujeto debe seleccionar una entre tres opciones: ME GUSTA___NO ME GUSTA___NO SÉ____
La ley de la no contradicción se aplica cuando el investigador tiene que realizar una división o clasificación dicotómica de conceptos. Por ejemplo, cuando divide la educación en escolarizada y no escolarizada, los procesos de socialización e individualización del individuo, la división de los fenómenos en materiales y espirituales, los resultados científicos en teóricos y prácticos, entre otros aspectos.
También se pone de manifiesto cuando se hace un uso adecuado de los antónimos. Por ejemplo: alto – bajo, directo – indirecto, útil – inútil. Etc.
A su vez durante el proceso investigativo se presentan diversas contradicciones. La primera de ellas surge cuando es necesario determinar la
situación problemática o problema que el investigador debe estudiar para tratar de darle solución. En este paso se presentan dos aspectos que se contradicen; por ejemplo, entre el estado actual del fenómeno investigado y el estado deseado que se quisiera alcanzar. Esta ley se aplica cuando uno de estos estados es la negación del otro.
En un análisis crítico de posiciones teóricas que permiten construir el marco teórico de una investigación a veces se encuentran proposiciones, definiciones, razonamientos que uno es la negación del otro. Luego el investigador tendrá que seleccionar, desde su posición epistemológica, cuál de los dos es el verdadero.
En cuanto a la ley de la identidad se aplica en el proceso investigativo a partir del hecho que los propios textos científicos tienen un lenguaje monosemático donde se hace un uso muy limitado de los sinónimos.
Esta ley se viola en las siguientes situaciones:
Cuando se emplea un mismo término o símbolo para denotar objetos o fenómenos diferentes. Por ejemplo, a veces se habla indistintamente del proceso docente educativo como sinónimo de proceso de enseñanza y aprendizaje. También cuando se utiliza el símbolo A para denotar tanto el alumno como su aprendizaje.
Cuando en el discurso científico se pone de manifiesto una digresión del tema que se está abordando o se suplanta el objeto que se analiza por otro.
Cuando al realizar una división o clasificación las clases que se determinan no se excluyen recíprocamente.
El razonamiento
Esta es una de las formas lógicas del pensamiento que más se utilizan en las investigaciones educacionales. Este vocablo se emplea en la práctica con diferentes acepciones pero cuál es el significado que se le da en la lógica formal:
Razonamiento: es la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen nuevo juicios denominados conclusiones, a partir de otros ya conocidos que reciben el nombre de premisas.
Por ejemplo:
• Todas las investigaciones educacionales pretenden resolver un problema determinado, luego la investigación educacional que realiza el colectivo de profesores de la universidad pedagógica “A” también resolverá un problema científico.
• 5 es mayor que 4; 4 es mayor que 3 luego 5 es mayor que 3 ¿Cuál es la estructura de los razonamientos?
• JUICIO INICIAL: se expresa en la(s) premisa(s)• JUICIO FUNDAMENTADOR: se expresa en la regla de razonamiento
(nexo lógico)• JUICIO INFERIDO: se expresa en la(s) conclusión(es) ¿En qué consiste una inferencia en la lógica formal?
Se denomina inferencia a la relación lógica que permite arribar a la conclusión a partir de las premisas.
Clasificación de los razonamientos
Estas se pueden realizar a partir de ciertos rasgos o bases. Veamos las más utilizadas:
• a) Por la cantidad de premisa pueden ser:– Inmediatas: Tienes una sola premisa. Ejemplo A– Mediatas: Tienen más de una premisa. Ejemplo B,
• b) Por el carácter del conocimiento inferido pueden ser:– Probables: La conclusión proporciona un conocimiento probable.– Seguros: La conclusión proporciona un conocimiento seguro.
Es importante señalar que en los razonamientos seguros las conclusiones pueden ser verdaderas o falsas, Lo que se puede asegurar es que el valor de verdad indicado es el correcto.
Existen los llamados razonamiento analógicos que pueden ser probables (la mayoría de las veces) o seguros (la minoría)
¿Qué características tienen los razonamientos analógicos?
Razonamiento por analogía: A partir de la semejanza de propiedades homogéneas de un objeto o clase de objetos con otros, se le atribuye a estos últimos algunas o todas de las propiedades o relaciones de los primeros.
El esquema de analogía pudiera ser:
• El objeto A posee las propiedades a, b, c, d, e, y f.• El objeto B posee ls propiedades a, b, c, y d• Luego es probable que el objeto B posea las propiedades e y fc) Por la orientación del proceso discursivo pueden ser:
• Deductivos: Las premisas tienen un mayor grado de universalidad que a la conclusión que se arriba.
• Inductivos: Las premisas tienen un menor grado de universalidad que a la conclusión que se arriba.
• Neutral: Las premisas tienen el mismo grado de universalidad que a la conclusión que se arriba.
¿Qué relación existe entre los razonamientos seguros y deductivos?
Todos los razonamientos deductivos son seguros aunque no se cumple lo recíproco.
Es por ello que en los textos científicos predominan los razonamientos deductivos, sobre todo en la construcción del marco teórico.
¿Qué tipo de razonamientos pudieran hacerse en las investigaciones educacionales que permita arribar a conclusiones seguras?
Debe tenerse presente que cuando una implicación es una tautología (ley lógica) se puede garantizar que permite pasar de un juicio seguro a otro también seguro. Esto significa que de cada implicación de este tipo se puede derivar una regla de inferencia: Precisemos las diferencias entres conceptos relacionados:
• Una implicación es una proposición.• Una inferencia es el proceso que permite pasar de la premisa a
conclusión.• Una regla de inferencia es un razonamiento que nos asegura arribar a
una conclusión verdadera. Veamos las principales reglas de inferencias que se pueden utilizar:
Contraposición simple:
p q También se puede escribir simbólicamente:
~q (p q) (~q ~p)
Ejemplo:
Si a los estudiantes se les plantean tareas investigativas entonces aprenden a buscar información, luego si los estudiantes no aprenden a buscar información entonces no se les plantea tareas investigativas.
Como se puede apreciar este tipo de inferencia no aporta un nuevo conocimiento sino que lo transforma en otro formato.
Transitividad de la implicación (regla silogismo hipotético)
p q
q r
p r
Ejemplo:
Si
Regla del silogismo disyuntivo
p v q
~ p
q
Ejemplo:
Regla de refutación
p q
~q .
~p
Ejemplo:
Regla de diferenciación de casos o dilema constructivo simple
p q
r q
p v r q
Ejemplo:
Ahora se puede a estudiar con detalles algunos de los tipos de razonamientos señalados.
Razonamientos por analogía
Se tienen tres tipos de analogías: rigurosa, no rigurosa y falsa.
• Analogía rigurosa: en ella se obtiene una conclusión ciertaSu modelo sería:
• El objeto A posee los indicios a, b, c, d, e.• El objeto B posee los indicios a, b, c, d.• El conjunto de los indicios a, b, c, d infiere necesariamente el e.• El objeto B posee necesariamente el indicio e.
La analogía rigurosa se emplea con frecuencia en las investigaciones científicas.
Ejemplo:
• El experimento A provocó cambios en el aprendizaje de la Lengua Española, Geografía, Educación Cívica e Historia.
• El experimento B provocó cambios en el aprendizaje de la Lengua Española, Geografía y Educación Cívica.
Ahora bien, los cambios en el aprendizaje de la Lengua Española, Geografía y Educación Cívica implican que también haya cambios en el aprendizaje de la Historia.
Luego el experimento B también provocó cambios en el aprendizaje de la Historia.
Analogía no rigurosa: Es el caso cuando comparamos un modelo con la realidad modelada. En todos los casos proporciona una conclusión probable. Para elevar la probabilidad deben cumplirse las condiciones siguientes:
• El número de indicios comunes debe ser lo mayor posible.
• El número de indicios comunes deben ser sustanciales.• El número de indicios comunes deben ser heterogéneos.• El número de indicios no comunes deben ser pocos y no sustanciales.
El indicio trasladado debe ser del mismo tipo que los indicios homólogos.
Analogía falsa: En esta se obtiene una conclusión falsa. Este tipo de analogía puede ser intencional, tal era el caso del método de los sofistas o no intencional, por no tener en cuenta las reglas anteriores o no contar con todos los hechos.
En diversas ciencias es frecuente el empleo de la analogía que también puede ser un procedimiento de trabajo. Por ejemplo en la Matemática es posible establecer una analogía entre el círculo y la esfera:
“Entre todas las figuras planas de igual área, el círculo tiene el mínimo perímetro”. Luego es posible establecer la siguiente analogía que es verdadera: “Entre todos los cuerpos de igual volumen, la esfera tiene la mínima superficie”.
Razonamientos inductivos
Puede ser incompleta y completa. La inducción incompleta es el razonamiento en que la conclusión universal sobre una clase de objetos se hace a partir del estudio de algunos objetos de esta clase, es decir, cuando no se puede examinar todos los casos del fenómeno observado. Ella no conduce siempre a conclusiones ciertas.
La inducción incompleta puede ser de diferentes tipos:
• A través de la simple enumeración:• A través del análisis y la selección de los hechos (muestra): • A través del establecimiento del nexo causal. • Inducción a través de la simple enumeración
Si se observa la reiteración de un indicio en una serie de individuos, se concluye que todos los individuos de la clase tienen este indicio. Produce una conclusión probable y muchas veces a una conclusión falsa, a causa de una generalización apresurada.
Ejemplo: Si un investigador educacional observa que 18 estudiantes de un grupo de 20 estudiantes resuelven los ejercicios matemáticos sin mayores
dificultades, pudiera concluirse que los dos estudiantes restantes también resuelven los ejercicios matemáticos sin mayores dificultades. Esta conclusión es probable por lo que pudiera ser verdadera o falsa.
Inducción a través del análisis y la selección de los hechos
Para evitar el azar y la generalización apresurada se seleccionan los individuos más típicos, escogidos metódicamente, diversos por el tiempo y el modo de obtención y existencia, así como otras condiciones.
Por ejemplo: en las investigaciones educaciones suele seleccionarse una muestra cuando la población es relativamente grande. Para evitar los posibles sesgos se combina el azar con la selección de estratos o conglomerados. No obstante, si el criterio de selección de la muestra no garantiza que toda la población se encuentre representada en la muestra, luego las inferencias inductivas que se extrapolen a toda la población solo serán probables.
Inducción científica a través del establecimiento del nexo causal
Es el razonamiento que establece el nexo causal para una parte de los individuos de una clase se infiere de esto la conclusión universal para todos los individuos de ella. Se basa en la determinación de los hechos que con necesidad traen consigo otros. Numerosas leyes científicas naturales o sociales se han formulado por esta vía.
La inducción científica no se apoya tanto en el gran número de los hechos investigados, sino en la profundidad de su análisis y el descubrimiento de la dependencia causal, en la separación de los indicios necesarios o los nexos necesarios de los objetos y fenómenos. Por eso, la inducción científica ofrece conclusiones ciertas.
Ejemplo: Un investigador tiene un muelle que cuelga, sujeto por uno de sus extremos, y posee masas m de 5, 10, 15, 20, 25 y 30 gramos. Ha realizado seis veces el experimento consistente en colgar las masas y medir la elongación l del muelle y ha obtenido inductivamente que.
(Esto será válido para cada muelle en un determinado rango de valores de m, ya que para valores muy grandes, el muelle pierde elasticidad y se deforma).
Para otro muelle se obtiene también y así llega inductivamente a que se cumple . (Ley de Hoocke)
El nexo causal se puede establecer por varias vías, algunas de las cuales se relacionan a a continuación:
Método de homología
Supongamos que es necesario aclarar la causa de un fenómeno “e”. A este fenómeno le ha antecedido las circunstancias ABC, en un primer caso o momento, en un segundo caso por ADE y en un tercero por AKM. ¿Cuál pudo ser la causa del fenómeno “e”? Como en los tres casos estaba presente la circunstancia común A y se diferenciaron las demás, se puede concluir que es probable que A sea la causa de “e”. Esto se representa en la siguiente tabla:
Tabla 3. Representación del método de homología
Casos Antecedentes Fenómeno observado
1 ABC e
2 ADE e
3 AKM e
Ahora bien, si los casos observados de un fenómeno tienen en común una sola circunstancia, ésta es, evidentemente la causa de tal fenómeno.
Ejemplo: Se quiere determinar la causa principal de las dificultades en el aprendizaje de la Matemática en los escolares de cuarto grado de la educación primaria de un grupo A. Para ello se realizaron tres estudios en tres momentos diferentes del curso escolar. En cada caso el PEA de la Matemática en este grupo se caracterizó por:
En el primer estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado estudio individual de los escolares e insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos.
En el segundo estudio: limitado empleo de medios de enseñanza-aprendizaje, predominio de métodos reproductivos e insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos.
En el tercer estudio: poca utilización del trabajo en pequeños grupos, limitada motivación de los contenidos matemáticos e insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos.
Por tanto es probable que la causa principal de las dificultades en el aprendizaje de esta asignatura se deba a la insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos.
Método de distinción
Este se aplica cuando se examinan dos casos que se distinguen porque en el primero el fenómeno “e” ocurre mientras que en el segundo no. Al estudiar las circunstancias antecedentes se comprueba que en los dos casos son homólogas, en todos los casos excepto uno donde “e” que estaba presente en un caso y no en el otro. Esto se puede representar así:
Tabla 4. Representación del método de distinción
Casos Antecedentes Fenómeno observado
1 ABCD e
2 BCD No eConclusión: Es probable que A sea la causa de “e”.
Cabe destacar que este método guarda una mayor relación con el método experimental que con el de observación, pues se deben separar arbitrariamente tal o cual circunstancia de las demás.
Ejemplo: Si tomamos el ejemplo anterior y se quiere determinar la causa principal en las dificultades en el aprendizaje de la Matemática de estos escolares. Para ello se realizaron dos estudios experimentales dos momentos diferentes del curso escolar en este grupo. En cada caso el PEA de la Matemática en este grupo se caracterizó por:
En el primer estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado estudio individual de los escolares, predominio de métodos reproductivos e insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos y se comprobó que existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.
En el segundo estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado estudio individual de los escolares y predominio de métodos reproductivos y se comprobó que No existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.
Por tanto es probable que la insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos sea la principal causa de las dificultades en el aprendizaje de esta asignatura.
En particular, se puede establecer que si los casos en que un fenómeno ocurre o no, se distinguen solamente por una circunstancia antecedente y las demás circunstancias son idénticas, esta solo circunstancia es la causa del fenómeno examinado.
Método de cambios concomitantes
Se aplica cuando al cambiar la circunstancia antecedente A se cambia el fenómeno estudiado “e” y las demás circunstancias antecedentes – por ejemplo B, C, D y E - permanecen invariables, entonces es probable que A sea la causa de “e”
Tabla 5. Representación de los cambios concominates
Casos Antecedentes Fenómeno observado
1 ABCD e
1 No A, BCD NO e
Ejemplo: Si tomamos el ejemplo anterior y se quiere determinar la causa principal en las dificultades en el aprendizaje de la Matemática de estos escolares. Para ello se realizaron dos estudios experimentales en dos momentos diferentes del curso escolar en este grupo. En cada caso el PEA de la Matemática en este grupo se caracterizó por:
En el primer estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado estudio individual de los escolares, predominio de métodos reproductivos e insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos y se comprobó que existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.
En el segundo estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado estudio individual de los escolares, predominio de métodos reproductivos pero existió suficiente ejercitación de los contenidos matemáticos y se comprobó que No existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.
Por tanto es probable que la insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos sea la principal causa de las dificultades en el aprendizaje de esta asignatura.
Se puede afirmar que, si el cambio de una circunstancia siempre origina un cambio de otra, la primera es la causa de la segunda.
Inducción completa: Es el razonamiento en que la conclusión universal sobre una clase de objetos se hace a partir del estudio de todos los objetos de esta clase. Un caso particular de ella es la inducción matemática.
En el caso de las investigaciones educacionales existe un estrecho vínculo entre los razonamientos inductivos y deductivos. Tal es así que se ha definido como un método teórico: la inducción y la deducción que se complementan mutuamente. El proceso investigativo, muchas veces, parte del estudio de aspectos prácticos a partir del análisis de diversos casos particulares lo que le permite hacer inferencias inductivas para establecer algún tipo de generalización. Después este tipo de abstracción teórica se vuelve a aplicar a casos particulares para confirmar o refutar las formulaciones conceptuales establecidas.
PROCEDIMIENTOS LÓGICOS ASOCIADOS A RAZONAMIENTOS
En las investigaciones se deben realizar razonamientos, por tanto los investigadores deben apropiarse de recursos que garanticen pasar de un juicio a otros derivados; precisamente estos son los procedimientos lógicos del pensamiento asociados a los razonamientos. Dentro de los más importantes se tienen: la demostración, la refutación y la realización de inferencias reductivas.
La demostración
Este procedimiento tiene enorme importancia en la construcción del conocimiento científico, pues son muy pocos los planteamientos científicos que se aceptan como verdaderos sin ninguna demostración.
En algunas ciencias como la Matemática y la Física teórica existen algunas proposiciones que se aceptan sin demostración en una determinada construcción teórica, denominadas axiomas.
La demostración consiste en la fundamentación de la veracidad de un juicio (tesis) por medio de otros juicios verdaderos relacionados con él (argumentos), utilizados en una ilación lógica determinada (forma de la demostración).
De lo anterior se infiere la propia estructura de la demostración:
• Tesis de la demostración: juicio cuya veracidad debe demostrarse.• Argumentos: juicios verdaderos que se utilizan para demostrar la tesis.
• Forma de demostración: modo de ilación lógica entre la tesis y los argumentos.
Se distinguen varios tipos de argumentos:
• a) Hechos singulares certificados: Estos se refieren al material fáctico disponible relacionado con la tesis. Consiste en diversos datos estadísticos que se han recopilado que son confiables y válidos.
• b) Definiciones: Consiste en proposiciones de los conceptos fundamentales relacionados con la tesis que se han aceptado con anterioridad en la teoría científica en la que se basa.
• c) Axiomas o postulados: Como se ha expresado en párrafo precedentes estos se utilizan en la Matemática, la Física teórica y otras ciencias como argumentos sin demostración, pues han sido comprobados por la práctica secular humana.
• c) Propiedades, leyes científicas y teoremas demostrados con anterioridad: Estos se basan en proposiciones que tienen distintas características pero que han sido demostradas y aceptadas con antelación en la ciencia a la que se tributa.
Demostración directa e indirecta
Existen dos tipos de demostración: directa e indirecta
• Se dice que la demostración es directa cuando avanza paso a paso desde los argumentos a la tesis a través de un número finito de inferencias, e indirecta, cuando la veracidad de la tesis se fundamenta a partir de la falsedad de la antítesis (la negación de la tesis) o de la negación de algunos de los argumentos.
• La demostración directa tiene lugar, por ejemplo, cuando se demuestra el carácter científico de una posición teórica argumentando su novedad, la calidad de las aportaciones, la rigurosidad de la metodología utilizada, la objetividad, confiabilidad y validez de los resultados, etc.
La demostración indirecta puede ser:
• Apagógica (del griego apagoge: reducción) o a la inversa: Se realiza a partir de la negación de la tesis mediante la obtención de una contradicción con los argumentos establecidos.
Supongamos que se quiere demostrar la tesis “t” y que se dispone para ello de los argumentos a, b, c y d. Se parte de considerar como cierta la negación
de “t” pero esa consideración lleva a contradecir uno o varios de los argumentos a, b, c, o d que se han demostrado como anterioridad que son verdaderos. Por tanto, como dos proposiciones contradictorias no pueden ser verdaderas por la ley de la no contradicción entonces “t” tiene que ser verdadero.
Para poder aplicar este tipo de demostración resulta imprescindible garantizar que los argumentos a, b, c y d sean los necesarios y suficientes.
Por ejemplo: En la Matemática abundan este tipo de demostración. Veamos uno de ellos. Se quiere demostrar que “Si dos rectas son perpendiculares a otra recta, entonces estas son paralelas”.
Esto se puede expresar simbólicamente así: Si a ┴ c y b ┴ c entonces a ║ b
Demostración indirecta
Supongamos que las rectas a y b NO son paralelas, entonces ellas se intersecan y por tanto forman un triángulo con dos ángulos interiores rectos por lo que la suma de los tres ángulos interiores es mayor que 1800. Sin embargo, esta última afirmación contradice un teorema demostrado con anterioridad que establece que en todo triángulo la suma de sus ángulos interiores mide 1800.
Por tanto, la suposición que las rectas NO son paralelas tiene que ser falsa. Es por ello que de acuerdo a la ley del tercero excluido se infiere que a ║ b.
Disyuntiva o método de eliminación: En este caso la tesis que se quiere demostrar es una proposición que forma parte de un conjunto de proposiciones que agota todas las posibles alternativas acerca del asunto que se aborda. La demostración consiste lograr la negación de todas las alternativas, menos una, que es la tesis a demostrar.
El siguiente ejemplo ilustra este método:
• Las variables A, B y C son ajenas que pudieron afectar el experimento “E”. Se quiere demostrar que la variable C fue la afectó los resultados experimentales. Aplicando este método indirecto, si se logra demostrar que las variables A y B no afectaron el experimento, entonces necesariamente la variable que lo afectó fue la C.
La refutación
En las investigaciones científicas con frecuencia el investigador tiene la necesidad de refutar cierta proposición o razonamiento; para ello debe tener los recursos lógicos que le permita realizar este procedimiento con seguridad.
La refutación consiste en:
• la demostración de la falsedad de una tesis o• la comprobación de su falta de fundamento, criticando los argumentos
utilizados para demostrarla o la coherencia de la demostración. • La demostración de la falsedad de la tesis: Puede hacerse mediante un
contraejemplo o mediante reducción al absurdo.Refutación mediante los hechos: Es el modo más seguro e infalible de refutar una tesis porque se basa en la utilización de hechos concretos comprobados en la práctica. También es posible hacerlo mediante contraejemplos.
Por ejemplo si se quiere refutar la tesis “La muestra seleccionada de esta investigación es representativa de su población”. Para refutar esta tesis basta encontrar algunos estratos o conglomerados que conforman la población que no se tuvieron en cuenta en el momento de escoger la muestra.
En otros casos se puede buscar contraejemplos. Para ello se refuta un juicio del tipo E (A) mediante un juicio del tipo I (O) que se sabe con contradictorios, o a que ambos no tienen el mismo valor de verdad.
Por ejemplo. La tesis: “Todo investigador es profesor” (tipo A) se puede refutar mediante su juicio contradictorio: “Algunos investigadores no son profesores” (tipo O); es decir que basta encontrar UN solo investigador que NO sea profesor mediante un contraejemplo.
Por otra parte si se quiere refutar la tesis: “Ningún investigador es profesor” (tipo E) se utiliza su juicio contradictorio “Algunos investigadores son profesores” (tipo I); en este caso basta encontrar UN investigador que sea profesor. También aquí se utiliza un contraejemplo.
Refutación mediante reducción al absurdo: Esta refutación responde al esquema siguiente, que ya se había ilustrado anteriormente.
p q
~q ~p
Ejemplo: Para refutar la tesis: “Si la estrategia pedagógica “A” se introduce en la práctica (p) entonces mejorarían las relaciones interpersonales en el colectivo pedagógico” (q) se trata de demostrar la veracidad de la negación de q. es decir: las relaciones interpersonales no mejoraron. Si esto último es verdadero luego se puede decir que la estrategia pedagógica “A” no se introdujo en la práctica.
La comprobación de la falta de fundamento de la tesis
Critica de los argumentos
Consiste en demostrar la falsedad de los argumentos aducidos para fundamentar una tesis. Debe tenerse en cuenta que la falsedad de los argumentos no significa la falsedad de una tesis que puede ser verdadera. No obstante, suele ser suficiente mostrar que la tesis no ha sido demostrada.
Crítica a la coherencia de la demostración
Se presenta cuando hay errores en la forma de la demostración, por ejemplo cuando se aplican los llamados primero y segundo modos probables, que no conducen a conclusiones ciertas, como su nombre indica, sino probables:
P q
~p
Es probable ~qp q
q .
Es probable p
Ejemplos: Tomemos el último ejemplo:
Si se quiere demostrar la tesis: “Si la estrategia pedagógica “A” se introduce en la práctica (p) entonces mejorarían las relaciones interpersonales en el colectivo pedagógico” (q); un argumento incorrecto sería mostrar que las relaciones interpersonales mejoraron porque eso no implica que la estrategia haya sido introducida en la práctica.
También sería incorrecto suponer que la estrategia no se introdujo en la práctica; de ello no se puede inferir que las relaciones interpersonales no mejorarían.
Errores lógicos en las demostraciones y refutaciones
Para finalizar esta parte destinada a las demostraciones y refutaciones se van a enumerar algunos errores que se pueden cometer durante el trabajo con la tesis, los argumentos o las formas de demostración.
Errores cometidos respecto a la tesis
• a) Suplantación de la tesis: Consiste en que una tesis es sustituida - con o sin intención – por otra y se pretende demostrar o refutar esa nueva tesis. En este caso se infringe la ley de la identidad, al considerar idéntico lo que es distinto. Una forma de intentar evitar este error sería que el enunciado de la tesis sea claro y preciso.
• b) Argumento a favor de una persona: Se pone de manifiesto cuando se suplanta la demostración o refutación de la tesis con referencias a las cualidades personales del autor de la tesis. Por ejemplo, los aspirantes a doctores en lugar de demostrar el valor y la novedad del trabajo investigativo desarrollado hacen referencia a sus méritos personales y de los esfuerzos que hizo para realizarlo. A su vez en algunos trabajos científicos, en lugar de un análisis concreto de la materia que aborda su tesis, del estudio de los referentes teóricos actualizados y los resultados de la práctica, se limitan a citar resultados de célebres científicos que no siempre se ajusta a la temática que aborda su tesis.
En el caso de las refutaciones, en lugar de demostrar la falsedad de los argumentos que se quieren negar, se procede a enumerar los méritos científicos del refutador o de combatir con citas de otros autores de prestigio pero a veces descontextualizadas.
La mayoría de estos errores son premeditados con el fin de confundir al receptor de la información. Este tipo de error se llama sofisma.
• c) Paso a otro género: Aquí es posible cometer dos errores:
• el primero consiste en demostrar o refutar otra tesis más fuerte o general que puede resultar falsa.
• el segundo consiste, en lo contrario, es decir cuando de intenta demostrar o refutar otra tesis más débil o particular
Errores concernientes a los argumentos
• a) Falsedad de los argumentos de base: Se pone de manifiesto cuando se toman argumentos o juicios falsos que se pretenden presentar – intencional o no – como verdaderos para demostrar o refutar la tesis. El error no intencionado suele surgir por desconocimiento de que el argumento tomado como antecedentes es falso, mientras que el intencionado (sofisma) es cuando se pretende demostrar (refutar), cueste lo que cueste, una tesis que se sabe es verdadera (falsa) .
• b) Anticipación de los argumentos: Se incurre en este error cuando se utilizan argumentos no demostrados (pueden ser verdaderos o falsos) y estos anticipan otra tesis pero no demuestran o refutan la tesis que se analiza.
• c) Círculo vicioso: Se comete este error cuando se toma por argumento de la demostración o refutación los mismos de la tesis en cuestión.
Errores relativos a las formas de demostración o refutación
• a) Inferencia aparente: Se produce cuando la demostración o refutación es lógicamente correcta, pero no tienen ninguna o poca relación con la tesis que se demuestra o refuta. A veces, en lugar de la demostración o refutación correcta, los argumento se unen con la tesis mediante marcadores textuales, tales como: “por consiguiente”, “así” “en conclusión”, etc. suponiendo ingenuamente que ellos establecen el nexo lógico entre los argumentos y la tesis.
• b) Eslabones lógicos incoherentes: Se evidencia cuando en un determinado momento de los pasos de la demostración o refutación, se produce un error lógico que lleva en su desarrollo lógico ulterior y en unión de otros eslabones de la demostración o refutación. Al reconocimiento de la veracidad de la tesis que se demuestra o a la falsedad de la que se refuta. La tesis puede tener el valor de verdad que se desea pero la demostración o refutación en su conjunto, es errónea, ya que la conexión de los argumentos utilizados es ilógica.
Muy vinculado con los conceptos, juicios y razonamientos se encuentran las teorías científicas.
Características de las teorías científicas
En los textos científicos, de una forma u otra, se: construyen, analizan, demuestran, refutan, aplican, entre otros, distintas teorías científicas. Es por ello se ha destinado este último epígrafe de la Lógica, a establecer algunas consideraciones de interés sobre este aspecto.
De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española (edición vigésima primera) el vocablo Teoría tiene las siguientes acepciones:
1. f. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.
2. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos.
3. Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de la misma.
4. Procesión religiosa entre los antiguos griegos.De acuerdo a que una teoría debe ser científica, las acepciones que más se ajustan a este propósito son la 2 y 3.
El objetivo básico de la ciencia contemporánea es el proceso de construcción de teorías. La ciencia no persigue la simple descripción de los fenómenos sino que refleja en sistemas teóricos conceptuales las regularidades esenciales, estables y necesarias que la rigen.
La teoría científica ocupa un lugar fundamental en el sistema de conocimientos científicos, que describe y explica de forma aproximada una esfera de la realidad y que se distingue por las siguientes características:
Debe ser un sistema cerrado interiormente que refleje una parte bien definida de la realidad y debe tener en su base la mínima cantidad de conceptos primarios, o sea, debe existir una coherencia y consistencia interna de sus ideas. Esto no debe confundirse con el hecho de que toda teoría debe reflejar contradicciones dialécticas de la realidad que son las que determinan el cambio y el desarrollo de los fenómenos.
Debe poseer consistencia externa al demostrar su veracidad cuando vincula su contenido con otras teorías y conocimientos ya confirmados y relacionados con ella. No pueden existir teorías aisladas, divorciadas del sistema de conocimientos generales logrados por la humanidad.
La elaboración de una teoría supone una representación teórica (reflejo ideal) que persigue reflejar las relaciones esenciales de la realidad, así como las cualidades fundamentales del objeto, omitiendo las secundarias o irrelevantes. Esto se materializa al diseñar modelos teóricos, como objeto idealizado de la realidad.
Las teorías científicas deben ser consideradas como sistemas gnoseológicos relativamente verdaderos, que aunque sean capaces de explicar el mayor número de fenómenos y admitir múltiples aplicaciones (nivel de generalización), las mismas están sujetas a revisiones, reformulaciones como resultado de la investigación científica ulterior, lo que posibilita la capacidad de generar nuevos conocimientos científicos en constante desarrollo. Es por ello, estas teorías están sujetas a cambios y a desarrollo a pesar de su relativa estabilidad y a la resistencia a incorporar nuevos elementos.
Las tesis y argumentos que conforman una teoría deben estar correctamente fundamentadas o demostradas.
De lo anterior se infiere que toda teoría científica acumula en sí todos los conocimientos atesorados por la humanidad en cada momento de desarrollo de la ciencia, permite dar una explicación científica del presente y, al mismo tiempo, tiene un carácter predictivo, al tener la capacidad de predecir nuevos fenómenos o la existencia de hechos no estudiados todavía por la ciencia.
En el desarrollo de una teoría juegan un importante papel la demostración de los juicios y la definición de los conceptos por revelar la interrelación entre los conocimientos expresados respectivamente en los juicios y en los conceptos. Por ello se dice que por medio de estas operaciones lógicas se realiza la sistematización del conocimiento utilizando el razonamiento como el eslabón fundamental que permite pasar a nuevas formas de organización del conocimiento.
Teniendo en cuenta que en una teoría se establecen relaciones entre formas lógicas del pensamiento podemos concluir que en la estructura de la misma
existen relaciones de carácter lógico. Al mismo tiempo, a partir de estas relaciones queda expresado un conocimiento cualitativamente diferente al que poseíamos, por lo cual también se puede concluir la presencia de relaciones de carácter gnoseológico en esta teoría. Por ello, se puede afirmar que la estructura de una teoría es lógico-gnoseológica.
¿Qué estructura debe tener una teoría científica?
Primeramente es conveniente precisar que un sistema es un conjunto de componentes que están estrechamente inter.-relacionados por una estructura donde se establecen relaciones funcionales entre los mismos y se aprecia un nivel de jerarquía entre sus elementos.
La teoría científica posee una estructura lógica en forma de sistema que vincula deductivamente los siguientes componentes:
Los conceptos, que parten de los primarios (no se definen), siguen con las definiciones y culminan con las categorías (poseen mayor nivel de generalización).
Las proposiciones, que en dependencia de la ciencia de que se trate y del lugar que ocupe en el sistema pueden ser: axiomas, teoremas, propiedades, regularidades, leyes o principios.
Hechos teóricamente generalizados, datos de la práctica social, ecuaciones matemáticas, fórmulas y reglas.
Como todo sistema posee una estructura lógica jerarquizada. En la cima del sistema teórico se encuentra el núcleo de la teoría, que incluye un número relativamente pequeño de principios y leyes esenciales, generales y fundamentales, a partir de las cuales se derivan y se explican los restantes componentes.
En dependencia de la ciencia a la que la teoría tribute, se tendrá un principio unificador (rector) o varios que constituyen el peldaño último en esta construcción teórica que es el fundamento del sistema siendo una generalización de la actividad práctica, que resume las relaciones relevantes entre los restantes componentes.
Le sigue en orden decreciente las leyes que son aquellas proposiciones que establecen las conexiones internas y esenciales de los fenómenos que
condicionan el desarrollo necesario, regular de los mismos y que se caracterizan además por:
• ser generales en algún aspecto y con cierto alcance;• han sido empíricamente confirmadas de modo satisfactorio de alguna
esfera de la realidad y• pertenecen a determinado sistema científico.Después aparecen las distintas propiedades y regularidades hasta llegar al
último peldaño inferior que son los conceptos primarios.
Es importante tener en cuenta cuáles son los objetivos de la teorización, según M. Bunge, (1972):
• Sistematizar el conocimiento estableciendo relaciones lógicas entre aspectos antes inconexos y explicando generalizaciones empíricas derivándolas de suposiciones.
• Explicar los hechos, mediante suposiciones o hipótesis que expliquen las proposiciones que expresan dichos hechos.
• Incrementar el conocimiento, derivando nuevas proposiciones,• Reforzar la contrastabilidad de las suposiciones o hipótesis
sometiéndolas al control necesario.• Orientar el proceso investigativo mediante el planteamiento de nuevos
problemas científicos relevantes, la necesaria recolección de nuevos datos y la inspiración de nuevas líneas de investigación.
• Ofrecer un modelo teórico (simbólico) que represente cierto sector de la realidad.
Finalmente, se debe señalar que a partir de las consideraciones teóricas que se han acabado de explicar y que resultan importantes condiciones previas para el investigador, este puede arribar hacer las inferencias correspondientes. Este es el momento cumbre del trabajo con los documentos porque es donde se valoran de forma cuantitativa y cualitativa toda la información obtenida y se interpretan estos a partir de la base teórica asumida por el investigador. Todo ello le permite arribar a conclusiones generalizadoras.
Resulta de interés lo planteado por Bardin (1996) en cuanto a que existen tres elementos básicos en el proceso inferencial: las variables de inferencia, el material analizado, y la explicación analítica. Así la variable de inferencia podría ser “las estrategias no adquiridas en la escuela para resolver problemas matemáticos”, el material analizado “encuestas, entrevistas, observación en la
comunidad” y la explicación analítica “las estrategias no adquiridas en la escuela por los escolares primarios para resolver problemas matemáticos tienen su fundamento en la práctica desarrollada en la comunidad donde estos viven”.
Aunque las inferencias obtenidas de la interpretación de diferentes documentos con una intención investigativa marcada pueden ser diversas resulta orientador lo señalado por Krippendorff (1990) al agruparlas mediante:
• Sistemas: Se pueden inferir distintos sistemas, como por ejemplo, un sistema social (estructura de clase), un sistema político, un sistema de educativo, un sistema de comunicación, entre otros. La forma de hacerlo es extrayendo conocimientos sobre: sus componentes estructurales, las relaciones internas y las transformaciones que ocurren en el tiempo.
• Estándares: Se puede evaluar la calidad, nivel de actualidad, neutralidad y objetividad de un escritor respecto a un criterio determinado lo que permite inferir las virtudes o limitaciones, la proximidad o lejanía con relación al criterio analizado, comprobando en qué medida alcanza dicho criterio.
• Índices: La fijación de estándares pueden ir acompañada de la búsqueda de indicadores y síntomas para medir las realidades tales como la satisfacción o insatisfacción de los educandos por un un programa educativo. Se recurre, para ello, a índices de frecuencia, intensidad, tendencia, etc. A través de la utilización de diversos y variados instrumentos investigativos es posible inferir las expectativas de los estudiantes, la importancia que tienen sobre el programa de referencia, y con qué temas, personas o grupos lo relaciona.
• Comunicaciones: Los intercambios de opinión y de información no tienen un acceso directo, pero se pueden inferir, a través, de citas, alusiones, supuestos, actitudes, que aparecen en el texto analizado.
• Procesos Institucionales: Los procesos o procedimientos utilizados en cualquier tipo de institución social aparecen a través de la editorial de un periódico, cartas al director, anónimos, panfletos, boletines oficiales, comunicados de prensa, etc., desde todos estos textos podemos inferir sus posturas.
Tampoco se puede ignorar que los hombres dicen o escriben de acuerdo a aspectos subjetivos, tales como: su ideología, intenciones, actitudes, intereses, valores, conocimientos, su interpretación de la situación contextual, entre
otros aspectos y que esto de alguna manera puede disminuir el nivel de objetividad de lo inferido.
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SOBRE EL AUTOR
Es Doctor en Ciencias Pedagógicas (2003) y Profesor Titular y Consultante. Posee 53 años de experiencia en la docencia, en particular 40 años en la educación superior. Se ha desempeñado como profesor de Matemática en diferentes niveles educativos.
Sus líneas de investigación han estado relacionadas con los problemas de aprendizaje en la educación primaria, en especial en la Matemática sobre todo en la resolución de problemas. Posee una amplia producción científica y ha participado en diversos eventos científicos tanto nacionales como extranjeros. Ha sido miembro de Comités Académicos de maestrías y Consejos Científicos de las instituciones universitarias donde ha laborado.