trabajar juntos es ayudarnos: la influencia del trabajo
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Trabajar Juntos es Ayudarnos: La Influencia del Trabajo Cooperativo en el
Reconocimiento de la alteridad.
Angie Jineth Quiroga Méndez
Erika Alejandra Morales Jiménez
Directora:
Betty Sandoval Guzmán
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad De Ciencias y Educación
Licenciatura En Pedagogía Infantil
Bogotá D.C.
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Agradecimientos
Queremos agradecer a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que nos brindó un
espacio de formación en el cual crecimos profesional y personalmente, comprendimos que la
academia va más allá del aprendizaje, pues aquí conocimos personas que marcaron nuestro
camino, y nos brindaron experiencias que resignificaron nuestra visión sobre lo que nos rodea.
Agradecemos a todos los docentes que acompañaron y guiaron este proceso de formación,
especialmente a nuestra directora Betty Sandoval Guzmán, quien en camino nuestro proceso
investigativo, a nuestra profesora Mileidy Sáenz, docente de práctica que nos brindó su constante
apoyo durante experiencia pedagógica y fortaleció nuestro aprendizaje en diversos aspectos.
Les damos las gracias a nuestras compañeras y amigos, que nos acompañaron en el proceso y
nos permitieron hacer de la universidad un espacio fraterno a través de las experiencias
compartidas que construyeron en nosotras el sentido de la amistad y el compañerismo, de esta
forma aprendimos a ver el mundo desde otras perspectivas.
Por último y no menos importante, agradecemos profundamente a nuestras familias, por su
incansable apoyo en este camino que construimos con sus grandes esfuerzos, y la fortaleza que nos
brindaron al creer en nosotras, porque reconocemos que ustedes son el motor de todo lo bueno que
emprendimos. Gracias.
Angie Jineth Quiroga Méndez.
Erika Alejandra Morales Jiménez.
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Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................................................................ 1
Capítulo I: Contexto ............................................................................................................................... 4
Capítulo II: Planteamiento del problema. ............................................................................................. 13
Capítulo III: Antecedentes. ................................................................................................................... 18
Capitulo IV: Marco Teórico. ................................................................................................................ 26
Capítulo V: Metodología. ..................................................................................................................... 36
Capítulo VI: Propuesta Pedagógica ...................................................................................................... 45
Capítulo VII: Sistematización y Análisis ............................................................................................. 60
Capitulo VIII: Conclusiones. ................................................................................................................ 72
Anexo 1 Carta de aprobación de las prácticas pedagógicas en el colegio Juan Lozano Lozano .......... 78
Anexo 2 Cronograma de Talleres ......................................................................................................... 79
Anexo 3 Formato de Planeación de Aula ............................................................................................. 85
Apéndice 1 Diarios de Campo .............................................................................................................. 86
Apéndice 2 Matriz análisis de las categorías ........................................................................................ 89
Referencias Bibliográficas .................................................................................................................... 92
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Introducción
Trabajar juntos es ayudarnos: la influencia del trabajo cooperativo en el reconocimiento de la
alteridad, es una investigación pedagógica que surgió a partir de la reflexión de las practicas
escolares observadas en el contexto escolar de un grupo de 35 estudiantes pertenecientes a grado
segundo de primaria del Colegio Juan Lozano Lozano ubicado en la localidad de Suba.
La presente investigación se realizó en un periodo de dos años, correspondiente a la práctica
formativa de la línea subjetividades, diversidad y estética. En el primer semestre de este periodo se
observó una problemática constante en las aulas de clase: las relaciones conflictivas entre los
1estudiantes que provocaban situaciones carentes de comprensión, tolerancia e invisibilización del
otro, lo cual dificultaba el reconocimiento de la alteridad. En este sentido, se propone la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo fortalecer el reconocimiento de la alteridad en los niños y niñas
de grado segundo del Colegio Juan Lozano Lozano?
El documento está estructurado en siete capítulos que dan cuenta de la investigación
desarrollada alrededor de la pregunta anterior. El primer capítulo corresponde a una descripción
del contexto local y escolar con el fin de tener un margen contextualizado del lugar en el que se
llevó a cabo la investigación, así mismo, se caracterizó el grupo de estudiantes con los que se llevó
a cabo la investigación, dando cuenta de la cantidad de niños y niñas, su nivel de escolaridad y la
descripción de las relaciones sociales existen entre ellos y ellas en el espacio escolar.
1 Sin ánimo de generar controversias ni molestias, se hace la aclaración que durante el texto se va a mencionar
Los (masculino) como un general para mencionar a los niños y las niñas; teniendo en cuenta que el aula de clase la
mayoría eran niños. Esto para no excluir dentro del discurso a las niñas, sino por el contrario visibilizarlas en la
generalidad.
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El segundo Capítulo presenta el proceso de observación que se llevó a cabo en un periodo
aproximado de seis meses, en los cuales se logró delimitar el planteamiento del problema por
medio de la reflexión constante sobre las interacciones entre los estudiantes, lo que permitió
visibilizar detalladamente el tipo de relaciones entabladas entre sí, estableciendo la pregunta
problema que orientó los objetivos generales y específicos de la investigación.
En el tercer capítulo se desarrolla el marco referencial, el cual está constituido por los
antecedentes y referentes teóricos, que nutren las categorías principales: alteridad y trabajo
cooperativo y las subcategorías: subjetividad, diferencia y aprendizaje cooperativo cuyo
desarrollo conformó la base conceptual del informe de investigación.
El cuarto capítulo establece el tipo de enfoque utilizado en la investigación, su justificación y
desarrollo; de la misma manera, se presenta el diseño metodológico basado en las fases que
plantea Murillo las cuales permitieron llevar a cabo el proceso de investigación, también se
describen los instrumentos que posibilitaron la recolección apropiada de los datos.
En el capítulo quinto, se describe el proceso de creación de la propuesta pedagógica iniciando
por el diseño de la misma, su fundamentación teórica, la organización metodológica basada en
talleres de clase, los cuales se estructuraron en tres momentos secuenciales: Auto reconocimiento,
trabajo en equipo y finalmente trabajo cooperativo para el reconocimiento de la alteridad,
posteriormente se narra la experiencia de la implementación de cada uno de los momentos.
En el capítulo sexto se realiza la sistematización y el análisis del proceso de investigación
triangulando la información recolectada durante la implementación de la propuesta pedagógica,
los referentes teóricos y la propia percepción del proceso concebida como la experiencia.
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Finalmente, en el capítulo séptimo se presentan las conclusiones y resultados obtenidos
durante el desarrollo de la investigación, que dan cuenta del impacto de la propuesta pedagógica
en los estudiantes con los que se llevó a cabo la implementación, así mismo, se describen el
cumplimiento o no de los objetivos planteados en la investigación.
Invitamos a nuestros lectores a descubrir la apuesta por una mejor escuela, una escuela que
permita experiencias cooperativas a los estudiantes, con el fin de fortalecer el reconocimiento de la
alteridad, y de esta manera se construya una nueva sociedad más tolerante y compresible para
todos, así estaremos fomentando una cultura de respeto, pues cuando se educa para coopera y ser
solidarios unos con los otros ese día estaremos educando para construir un nuevo tejido social, con
personas que transiten los caminos de la paz, por consiguiente, cuando enseñamos a nuestros
estudiantes a ser cooperantes y actuar con solidaridad, respeto y tolerancia hacia el otro estaremos
educando para un mundo en paz.
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Capítulo I: Contexto
A continuación se presenta una contextualización2 sobre la localidad de Suba, lugar donde
se encuentra ubicado el Colegio Juan Lozano Lozano, algunas de las características de los
pobladores de la localidad, los aspectos relacionados con la infancia que se consideran relevantes
dentro de la investigación; también se realiza una contextualización propia del Colegio Juan
Lozano Lozano, en la cual se presenta la historia del colegio, los elementos pedagógicos que rigen
los lineamientos en los que se basa el colegio, su planta física, y por último la caracterización del
grupo de estudiantes con los que se llevó a cabo la investigación.
Localidad de Suba.
La localidad de Suba está localizada en el extremo Noroccidental del Distrito Capital. Tiene
una extensión de 10 056 hectáreas, de las cuales 3 785 (37,6%) son rurales y 6 271 (62,4%) están
en el perímetro urbano, siendo la cuarta localidad en extensión del distrito capital, después de
Sumapaz, Usme y Ciudad Bolívar, limita al norte con el municipio de Chía y el Río Bogotá; al sur,
con la calle 100 y el Río Juan Amarillo que las separan de la localidad de Barrios Unidos y
Engativá respectivamente; al occidente con el Río Bogotá en límites con el municipio de Cota; y al
oriente, con la autopista norte (localidad de Usaquén). El área Rural de la localidad está ubicada en
el área noroccidental, la cual limita al sur con el humedal la conejera y las UPZ Tibabuyes, Suba y
Casablanca y al oriente con las UPZ Guaymaral, La Academia y San José de Babaría.
2 Los datos relacionados con la historia de la localidad de Suba, sus pobladores y sus aspectos relacionados con la infancia son producto de la
indagación etnográfica producida por el grupo de práctica formativa I, pertenecientes a la línea de Subjetividad, Diversidad y Estética en el periodo
académico comprendido entre Febrero y Junio del año 2016.
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Según el Plan de Ordenamiento Territorial – POT la localidad de Suba está dividida en 12
Zonas de Planeación Zonal (UPZ) y una Unidad de Planeación Rural (UPR), esta última
conformada por la zona de reserva ambiental y agrícola, que comparte toda la riqueza ecológica y
ambiental de la localidad, como los cerros de la Conejera, el bosque maleza de Suba, el río
Bogotá, los humedales Juan Amarillo, Córdoba, la Conejera, Salitre, Guaymaral y Torca. En el
Plan de Desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C., 2008/2012,
Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor, se incluyó el proyecto: Instrumentos de Planeamiento y
financiación de la gestión urbana, en donde para la localidad de Suba las UPZ Tibabuyes y Rincón
están catalogadas como UPZ de Mejoramiento Integral, dada sus condiciones de origen no
planificado, lo cual repercute en problemas relacionados con la malla vial, infraestructura de
servicios públicos, zonas para estacionamiento, espacios recreativos, equipamientos de salud,
educación, etc., por lo tanto, requieren acciones dirigidas a complementar su urbanismo y mejorar
la calidad de vida de sus habitantes.
En cuanto a las condiciones viales de la localidad se encuentran: la vía de acceso principal es
la transversal 91. Ésta fue construida para mejorar la conexión entre esta zona territorial y el resto
de la ciudad, en esta zona predominan actividades de tipo comercial e institucional.
A causa de la expansión territorial masiva de la localidad se han construido vías para mejorar
el acceso a la localidad entre ellas: Avenida Ciudad de Cali, Avenida de la Conejera, Avenida San
José, Avenida las Mercedes y la Avenida Transversal de Suba, estas vías de acceso a la localidad
son vías donde se movilizan elementos de carga pesada como tracto mulas, camiones los cuales
suelen abastecer la ciudad.
En la localidad se encuentran los seis estratos socioeconómicos presentes. En Suba
predominan los estratos 3 (35,5%) y 2 (28%). En menor medida, el estrato 5 ocupa el 16,7%, el
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estrato 4 (15. %), estrato 6 (1,4%) y el estrato 1 (0,3%). (Blog: proyecto Suba), en el colegio Juan
Lozano Lozano se pueden encontrar en su mayoría estudiantes pertenecientes a los estratos uno,
dos y tres.
La pobreza crónica, línea de la pobreza en la cual en el hogar hacen falta cubrir una o más
necesidades básicas durante la mayor parte de tiempo, se presenta principalmente en el los estratos
1 y 2 de la localidad en donde los hogares se encuentran con sus necesidades básicas enteras o
parcialmente insatisfechas junto a una falta de ingresos; los estratos 3 y 4 devienen entre ambos
tipos de pobreza crónica y la llamada pobreza inercial, que se define como los periodos en los
cuales la familias cuentan con ingresos justos para suplir las necesidades básicas del hogar, pero
no consiguen aumentar su poder adquisitivo.
Aspectos relacionados con la infancia en la localidad de Suba.
Se constituye en un tema prioritario y soporte para el fortalecimiento del desarrollo social y
humano de los individuos, contribuye con el crecimiento en valores sociales como el respeto,
tolerancia, justicia, equidad, convivencia, democracia, participación y autonomía. Teniendo en
consideración que es menester un proceso de transformación social para eliminar barreras e
inequidades sociales, y con el fin de encontrar una sociedad incluyente y justa, al Estado
colombiano le compete la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de todos los
individuos al margen de su condición social, física, etnia, género. En este sentido, en la localidad
de Suba se han impulsado acciones para el desarrollo de la educación pública, ampliado las
coberturas, asignación de mayores cupos escolares, construcción de nuevas instituciones
educativas, ello, con el ánimo de maximizar esfuerzos para responder a las demandas sociales de
la población en edad escolar, sin embargo, a la luz de estas acciones, se evidencian problemáticas
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como deserción escolar, deficiencia en la oferta y demanda de cupos escolares, que atentan contra
el gozar libremente del derecho a la educación.
Fig.1. Fuente: Plan integral de educación, ciudadanía y convivencia. Col. Juan Lozano Lozano (2015)
En la búsqueda de garantizar el derecho a la educación, de población en edad escolar; en Suba
se han desplegado acciones como convenios con colegios privados a través de subsidios a la
demanda, ampliación de nuevos cupos escolares, mejoras a nivel de infraestructura; si bien han
resultado importantes estos avances por superar las brechas de la educación, aún son insuficientes
para suplir las necesidades tal como lo muestra la tabla x donde se muestra el déficit educativo en
el sector oficial, hecho que se traduce en restricción de oportunidades para niños, niñas, jóvenes de
mejorar su expectativas de vida a través de la educación; de ahí que es continuo el traslado de
población hacia otras localidades para ingresar a instituciones educativas.
En la localidad de Suba las condiciones socioeconómicas de familias de estratos sociales 1, 2 y
3 resulta favorable contar con instituciones educativas oficiales para que población en edad escolar
mejoren su proyecto de vida a través de la educación. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, y
analizando las condiciones de vida de la población de Suba, por instrumentos como el SISBEN
que sirven para comprender la posición socioeconómica de la población, y conocer las
características de la misma se menciona un panorama de la población que ingresa a instituciones
educativas de la localidad
Colegio Juan Lozano Lozano.
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En 1981 cuando la demanda educativa comienza aumentar en la localidad de Suba, se
convierte en una necesidad tener una institución escolar en el sector, por lo cual se da inicio a la
construcción del Colegio Juan Lozano Lozano, nombrado así en honor al prestigioso periodista,
escritor y político, Juan Lozano; durante la presidencia de Julio Cesar Turbay Ayala se concreta la
construcción del colegio y se legaliza el proyecto educativo mediante el acuerdo 007 del 6 de
Febrero de 1984; El colegio cuenta con dos sedes ubicadas respectivamente en la Calle 140 y en la
Carrera 99 dentro del sector de Suba, ambas sedes atienden a los estudiantes de primera infancia,
básica primaria, y secundaria.
El colegio Juan Lozano Lozano se encuentra inscrito en la red de instituciones educativas
distritales de la ciudad de Bogotá, es decir es un Colegio Público que presta sus servicios de
manera gratuita y sin restricciones (relacionadas con el sexo, grupo étnico, estrato socio
económico) para toda la comunidad infantil, que lo requiera, teniendo en cuenta la capacidad de
cupos que tenga la institución en el momento; los Colegios del Distrito se rigen bajo los proyectos
educativos que tengan la alcaldía de paso en Bogotá.
En la alcaldía de Bogotá basada en una “Bogotá más Humana”, el Colegio Juan Lozano
Lozano, Configuró su apuesta educativa, Plan Integral de Educación en ciudadanía y convivencia
(PIECC), del cual surge el Proyecto de Inversión Educativa, para la Ciudadanía y la Convivencia
(PECC) “Propone hacer realidad una estructura pedagógica, técnica y financiera, capaz de
consolidar la ciudadanía y la convivencia como política educativa de largo aliento. Articula
diversos ámbitos pedagógicos, áreas temáticas, sustentadas en la pedagogía crítica, basada en seis
capacidades ciudadanas: Identidad, dignidad y derechos, deberes y respeto por los demás, sentido
de la vida el cuerpo y la naturaleza, participación, y sensibilidad y manejo emocional, las cuales
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son esenciales y apoyadas en un método pedagógico que se centre en la reflexión, acción y
participación.” (Sánchez. 2015. p. 2)
Fig.2. Fuente: Plan integral de educación, ciudadanía y convivencia. Col. Juan Lozano Lozano (2015)
Proyecto Educativo Institucional PEI: “Ciudadanos competentes en un mundo
globalizado”.
El Proyecto Educativo Institucional, es aquel que se define como: los principios y fines del
establecimiento educativo, los recursos docentes, didácticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedagógica, el reglamento que se ha de seguir dentro de la institución por el cuerpo docente,
administrativo y estudiantado, encaminado a cumplir con las disposiciones del artículo 73 de la ley
general de educación (Manual de convivencia Colegio Juan Lozano Lozano 2017-2018).
Teniendo presente lo anterior, el PEI del colegio Juan Lozano Lozano “Ciudadanos
competentes en un mundo globalizado”, se enmarca en el modelo pedagógico del aprendizaje
significativo, el cual le brinda al estudiante la posibilidad de desarrollar las competencias básicas
establecidas en el horizonte institucional, aquellas que propicien la colaboración, ayuda y
protección hacia los objetos materiales y personas dentro y fuera de la institución, siempre bajo la
base de la solidaridad y, por tanto, formar estudiantes dentro de los principios, valores, derechos
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humanos, y políticas educativas que permitan la construcción de un país al alcance de los niños,
niñas, jóvenes y adultos.
El horizonte institucional esta guiado por la misión educativa del establecimiento “formar
ciudadanos con una sola estructura de principios que promuevan el desarrollo delas competencias
ciudadanas, tecnológicas, artísticas y comunicativas para la inmersión y desempeño en un mundo
globalizado.”
Atendiendo al horizonte institucional propuesto por el colegio Juan Lozano Lozano, la
presente investigación promueve la formación de ciudadanos con principios, comprometidos con
la sociedad y el desarrollo de habilidades sociales, las cuales permiten que los estudiantes
adquieran nuevas perspectivas sobre el mundo en el habitan, los estudiantes vinculados al
proyecto: Trabajar Juntos es Ayudarnos, tendrán la posibilidad de conformar relaciones entre
compañeros basadas en la aceptación y comprensión de las diferencias existentes entre sí,
promoviendo las competencias ciudadanas.
La infraestructura del colegio.
La sede donde funciona el colegio se encuentra en arriendo, cuenta con dos patios en los
cuales los estudiantes de primera infancia por lo general toman su descanso y realizan actividades
fuera de las aulas; tiene tres canchas de fútbol que son utilizadas en su mayor parte por los
estudiantes de bachillerato, tiene un aula múltiple en la cual se presta para realizar actividades
culturales, y en especial es el lugar donde se ubica el programa de filarmónica en jornadas
contrarias, este espacio también es utilizado por los estudiantes, docentes, y administrativos como
cafetería; en el aula múltiple se encuentran equipos audiovisuales para el uso de los estudiantes
con fines pedagógicos.
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El colegio cuenta con una biblioteca un poco pequeña, que presta el servicio de préstamo de
libros, y espacios de lectura a los estudiantes en el descanso, además de prestar libros viajeros a
los estudiantes.
El colegio tiene un aula de informática que se encuentra equipada con los elementos
necesarios, con los que los estudiantes llevan a cabo las clases de informática, el uso de dicha aula
es un poco restringido por los horarios, y la cantidad de cursos que hacen uso de ella.
Caracterización del grupo.
La población con la que se llevó a cabo la investigación eran estudiantes pertenecientes al
Colegio Juan Lozano Lozano, de la jornada de la tarde, quienes se encontraban en grado primero
al iniciar la práctica pedagógica en Marzo del 2016, estudiantes ubicados en las edades de 6 a 7
años aproximadamente; los niños y niñas con los que se realizó la investigación son pertenecientes
a los estratos 1,2 y 3, que se encuentran la localidad de Suba.
Inicialmente el curso contaba con 37 estudiantes, 12 niñas y 25 niños; en el proceso de
observación se estableció las características y necesidades grupo; Se encuentra que el curso se
caracteriza por las dificultades que presentaban para el trabajo cooperativo, cuando se les pedía
que compartieran los elementos escolares, en su mayoría los estudiantes realizaban gestos de
enojo, no compartían sus útiles, y se presentaba gran dificultad para organizar sus ideas, y
terminaban dividiendo el trabajo de tal forma que los grupos se desintegraban, y en muchas
ocasiones el trabajo no se realizaba perdiendo su intención cooperativa.
En general los niños y niñas que se encontraban en primero de primaria presentan dificultades
en las relaciones que establecían con los demás compañeros de clase, pues en algunos momentos
del día se golpeaban entre ellos cuando tenían malentendidos que podrían solucionarse por medio
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de una conversación, tomaban los objetos de sus compañeros sin permiso, en general no les
gustaba escucharse, ni hablar de situaciones personales con los demás estudiantes, les costaba
realizar actividades grupales, y compartir entre ellos.
“Ingresamos al salón de clase cuando la docente titular se encontraba realizando
un llamado de atención a el estudiante Samuel, por haber golpeado a uno de sus
compañeros durante la primera hora de clase, porque este no le quiso prestar la
regla, a lo que el estudiante reacciona de manera fuerte gritando, evitando escuchar
las palabras de la docente, mientras sus demás compañeros observaban el
hecho.”(Diario de Campo #2)
Al siguiente año cuando la mayoría de los y las estudiantes fueron promovidos a grado
segundo el curso quedó compuesto por 34 estudiantes 12 niñas y 22 niños; de estos 34 estudiantes
llegaron 10 niños y niñas nuevos, con los cuales se realizaron actividades donde se les mostraba el
trabajo que se había llevado a cabo durante el año anterior con sus demás compañeros; los
estudiantes nuevos se mostraron tímidos, e indispuestos a la hora de realizar trabajo grupal en sus
primeras semanas, con el transcurso del periodo escolar los estudiante antiguos incorporaron a sus
grupos de trabajo a los nuevos estudiantes. Se observó que entre estudiantes nuevos y antiguos se
generaron lazos de amistad, compañerismo, y se entablaron relaciones de competitividad.
La observación realizada a este grupo de estudiantes arrojó una nueva caracterización donde
se evidencio que los estudiantes se encontraban dispuestos a trabajar grupalmente, pero
conservaron algunas dinámicas violentas, competitivas y de resistencia a conversar y compartir en
algunas ocasiones con sus compañeros; el cambio de grupo trajo consigo una nueva docente
titular, con la cual los estudiantes se comunican de forma respetuosa, tratando de atender a todo lo
que la docente les indicaba.
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Capítulo II: Planteamiento del problema.
Una tarde fría mientras la lluvia amenaza con interrumpir la tranquilidad de las clases
habituales los estudiantes ingresaban al colegio, en el salón de clase se encontraba un grupo de
estudiantes reunidos, pertenecientes al grado segundo, se reúnen para conversar sobre los
acontecimientos ocurridos el pasado fin de semana, entonces comenzaron a entablar las
conversaciones más fantásticas e incoherentes que una docente pudiera escuchar; Camilo no
encaja en esta conversación y al no tener conversaciones fantásticas que contar a sus compañeros
decide retirarse al otro lado del salón donde se encontraba otro grupo de estudiantes que
comentaban sobre la colección de premios encontrados en los paquetes de papas, se intercalan
objetos, y comenzaban las discusiones sobre cuál es el más fuerte o el más poderoso; aquí Camilo
tampoco encontró lugar, pues no tiene en su poder algún objeto como él sus compañeros, para
poder comparar, así que , decide sentarse y poner su cabeza sobre la mesa; su postura corporal
habla de su estado de ánimo, un poco incomprendido, un tanto desolado, la tristeza se refleja en
sus ojos, pero ninguno de sus compañeros lo nota, todos siguen en sus conversaciones, otros
juegan al su alrededor y ninguno se detiene frente a él para preguntarle que sucede; las preguntas
van y viene, la interpretación de los hechos se convierte en un acto complejo, pero el tema que
más desgarra el alma es pensar que sucede con los demás, que no atienden al llamado silencioso
de Camilo.
En el trabajo de observación realizado al comienzo de la investigación se evidenció que en el
aula se producen momentos en donde los estudiantes individualizan su ser de tal forma que no
consiguen comprender situaciones como las que vivió Camilo aquella tarde.
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Es claro que los niños y niñas no suelen tener espacios para compartir sus sentimientos y
emociones, para exteriorizar aquellas dificultades personales que en muchos casos afecta el
entorno escolar; pues en cambio los niños introducen una distancia corporal, movilizada por los
sentimientos que se producen en el momento, lo que no les permite reconocerse en un sentido
tolerante, aceptando y apreciando aquello que le es ajeno, “cuando el profesor de danza les pidió
que se organizaran por parejas de baile para ensayar, todas las niñas del salón apartaron a Mateo
en forma brusca para no bailar con él, porque Mateo presentaba un olor fuerte a orina...” (Diario
C. #1); se encuentran momentos donde es imposible reconocer entre los estudiantes las
dificultades personales que exponen a lo social las debilidades humanas, situación que genera
segregación y discriminación en el aula de clase.
La escuela es el escenario donde se evidencian y se producen los acercamientos entre los
estudiantes, donde se viven y se llevan a cabo las experiencias que generan dolor y rechazo,
incomprensión y agresión, la “escuela es un espacio tejido, a partir de relaciones inter-humanas:
relaciones estudiante- estudiante, maestro - estudiante, maestro – maestro, maestro – familiares, en
fin, en la escuela acontecen todo tipo de entrelazamientos que involucran lo propio de lo humano,
el estar con otros.” (Vidal, Aguirre, 2012 p.6); de esta forma en la escuela surge el punto de
partida allí es donde se producen los primeros procesos de socialización entre pares, es el lugar
donde las relaciones sociales cobran sentido, y se convierten en oportunidades para extraer las
diferencias e igualdades, para fortalecer el desarrollo social y personal, como lo explica Montaño
(2015): “se tejen relaciones de reconocimiento entre iguales desde lo individual y grupal, sus
diferencias contribuyen al desarrollo individual y colectivo” ( p.11); se comienza a reconocer al
otro desde lo individual del sujeto, sobre sus gustos o disgustos, pensamientos, fortalezas y
debilidades, composición física y esencia, creencias y hasta su forma de hablar, para luego
propiciar el acercamiento hacia el otro, a su alteridad, a sus gustos, a sus creencias, a sus
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pensamientos y todo aquello que se visibiliza desde el exterior y compone el fundamento del
interior del sujeto; es evidente que las experiencias que viven los sujetos en la escuela permean su
vida social e individual, las experiencias se traducen en espacios que permiten la producción de
nuevas concepciones sobre los sujetos del entorno, de esta forma, la escuela como escenario “es el
lugar donde se le permite a los sujetos analizar y apropiar a los otros” (Giuliano, 2016, p.5), para
fortalecer lazos de comprensión, y reconocimiento de todo aquello que resulta ser diferente.
En el marco de las relaciones estudiante – estudiante observadas en el colegio Juan Lozano
Lozano, se inscribe esta investigación, Trabajar Juntos es Ayudarnos: La Influencia del Trabajo
Cooperativo en el Reconocimiento de la alteridad, permitiendo visibilizar que los estudiantes
presentaban dificultades para el reconocimiento de la alteridad, en los diarios de campo se relatan
momentos donde se evidencian situaciones que demuestran la problemática donde se
obstaculizaban las relaciones entre los niños, sobre todo en los momentos de trabajo grupal en el
que se hacía necesario que cada uno escuchara y comprendiera las ideas de los demás: “ el grupo
se dividió en equipos de trabajo donde cada uno debía solucionar un problema de forma grupal,
pero el objetivo del taller no se llevó a cabo puesto que los niños comenzaron a discutir, gritarse y
pelear por utilizar los materiales y al final tomaron la decisión de dividir los grupos sin cumplir
con el objetivo propuesto,” ( Diario C. #1).
A Partir de estas observaciones la investigación busca dar respuesta a la pregunta problema:
¿Cómo fortalecer el reconocimiento de la alteridad en los niños y niñas de grado segundo del
Colegio Juan Lozano? La cual nace del eje problemático señalado anteriormente, y la necesidad
de comprender al otro y sus dificultades, con el fin de establecer entre los estudiantes momentos
en los cuales tengan la posibilidad de relacionarse con los demás dando prioridad a la coexistencia,
que establece al ser humano como sujeto a partir de la existencia de los otros, rompiendo con la
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individualización que llega a tal punto de olvidar a las personas que le rodean en el entorno y “que
le posibilitan su ser y estar en el mundo” (Vallejo, 2014, p.21) razón por la cual es vital y muy
importante enseñar a los niños y niñas a comprender el mundo desde la habitabilidad del otro, la
cual les proporcionara sentido de tolerancia, comprensión y escucha hacia las personas, ampliando
así la visión del mundo, permitiendo como lo dice Vallejo (2014) en el contexto escolar, hablar de
un nosotros más cercano, creando relaciones basadas en la aceptación de las diferencias y
particularidades del otro.
De tal forma que es posible considerar el trabajo cooperativo como la herramienta que
proporcione solución a dicha problemática generando experiencias colectivas que parten del
reconocimiento individual del sujeto, las cuales son fundamentales para la aceptación de las
diferencias de los otros y de esta forma el reconocimiento de la alteridad, comprendida como “la
teoría sobre el álter que alterna conmigo- supone dos polos: yo y tú o yo y ello. Todo desemboca
en un nosotros,” (Ruiz, 2007, p. 9) donde las relaciones humanas se complejizan en la medida en
que el sujeto comienza a pensarse desde lo individual (yo) hacia un sujeto colectivo (nosotros).
El trabajo cooperativo es utilizado con la finalidad que, el estudiante tenga un espacio para
encontrarse con los demás (compañeros), dar solución a situaciones problemáticas, crear lugares
de cercanía y escucha, donde se propicie la comprensión.
Por medio del trabajo cooperativo los niños y las niñas tienen la posibilidad de expresar su
tolerancia frente a las acciones de sus compañeros, promoviendo espacios para la reconciliación,
el perdón, y la fraternidad, además “promueve el aprendizaje significativo, facilita el trabajo
autónomo, incrementa la actividad y comunicación entre los estudiantes y establece una relación
cooperativa entre ellos” (Gavilán, s.f, p.3)
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En tanto la alteridad va un poco más allá del simple reconocimiento del otro, se trata de la
posibilidad de construirse en compañía de los otros, y transformar las relaciones de indiferencia y
desconocimiento que se presentan en los y las estudiantes.
Objetivos.
Objetivo Principal.
Promover el trabajo cooperativo como una estrategia pedagógica para el reconocimiento de la
alteridad en niños y niñas de segundo grado segundo del Colegio Juan Lozano Lozano, de la
jornada de la tarde.
Objetivos específicos.
● Diseñar una propuesta pedagógica que fomente el reconocimiento de la alteridad a través
del trabajo cooperativo en el grado segundo, del colegio Juan Lozano Lozano en la
jornada de la tarde.
● Establecer los aportes del trabajo cooperativo en las relaciones de los niños y las niñas de
grado segundo del Colegio Juan Lozano Lozano para el reconocimiento de la alteridad.
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Capítulo III: Antecedentes.
En los últimos años se han consolidado diversas investigaciones alrededor del trabajo
cooperativo, de la alteridad en las aulas de clase, la influencia de estas en el ámbito educativo y las
repercusiones frente al mismo. No obstante, no existen o no se han encontrado, trabajos de
investigación que conjuguen estas dos temáticas trabajo cooperativo y alteridad, en el desarrollo
de este proceso investigativo se tuvieron en cuenta aquellas investigaciones que tienen como base
en sus ejes temáticos el trabajo cooperativo o la alteridad, enfocados en las aulas escolares.
Se presentan una serie de tesis o trabajos de investigación que se han realizado, y tienen como
temas fundamentales: el reconocimiento de la alteridad en el entorno escolar o el trabajo
cooperativo. A continuación, se pretende dar una pequeña descripción del contenido que tienen
estos trabajos y los aportes que le brinda al presente proceso de investigación: Trabajar Juntos es
Ayudarnos: La Influencia del Trabajo Cooperativo en el Reconocimiento de la alteridad. Cabe
resaltar que la reseña de los siguientes trabajos de investigación se hace en el marco de
comprender los procesos investigativos que se han hecho, con relación al tema: El trabajo
cooperativo y su influencia en el reconocimiento de la alteridad, y dar cuenta de la contribución
que estos tienen al informe de investigación.
Las investigaciones citadas a continuación se presentarán en dos ejes temáticos, el primero
sobre la alteridad donde se tienen en cuenta el reconocimiento del otro en un margen amplio desde
las relaciones que se generan en la escuela: “estudiante-estudiante” hasta el contexto de las aulas
escolares y en segundo el trabajo cooperativo como una apuesta para fortalecer el aprendizaje
cooperativo.
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Reconocimiento del otro/a en el aula escolar3: aproximaciones a la construcción de la
alteridad
Para iniciar se retoma un artículo de Investigación realizado por profesor del departamento
de enseñanzas generales Freddy González Silva4. Un trabajo de investigación que pretende dar
respuesta a: ¿cómo integrar en un cuerpo teórico la expresión de alteridad que se genera en los
actores fundamentales de la escuela?, para dar cuenta de la alteridad que se presenta dentro de la
escuela y lo que esta genera. La ejecución del trabajo se hizo con 45 estudiantes de primero a
sexto grado, por medio de registros anecdóticos los cuales se analizaron a través de la
sistematización y análisis de estos escritos que permitieron dar cuenta de la expresión de alteridad
que generan los estudiantes dentro de la escuela.
Los aportes de esta investigación al actual proceso de investigativo están relacionados al
intento del autor por explicar el concepto de alteridad y la incidencia en el entorno escolar,
afirmando que la alteridad es un proceso que posibilita la comprensión, generando posturas en
las personas, que pueden servir para entender cualquier fenómeno de interacción humana
(González. 2009 ) involucrando lo propio en la construcción con los otros, movilizando relaciones
de fraternidad donde está presente el intercambio y la responsabilidad por los demás.
En el marco metodológico de este artículo aparecen dos categorías importantes: la alteridad
alterada y la alteridad equilibrada. En la primera se hace referencia a la descalificación y a la
3 Se retoma un artículo de Investigación realizado por profesor del departamento de enseñanzas generales
Freddy González Silva., presentado y avalado por la Universidad central de Venezuela; titulado: Alteridad en
estudiantes: entre la alteración y el equilibrio. Se hizo con 45 estudiantes de primero a sexto en una población
“vulnerable” (altos índices de violencia, pobreza-carencia para suplir las necesidades básicas de vida) de Venezuela.
Fue presentado y avalado en el año 2009.
20
exclusión; centrada en la violencia y rechazo por el otro ocasionado por la incertidumbre y el
desconocimiento, convirtiendo la violencia en ese producto que ignora al otro y evita su contacto,
produciendo dentro del aula, la cosificación del ser, donde la tensión y el rechazo toman parte de
esta alteridad alterada dándole paso a la discriminación y segregación del que no es como yo- En
la segunda “expresada en la tolerancia frente a las acciones de sus amigos y el perdón ante las
situaciones de violencia. Ésta se expresó en los niños a partir del intercambio de sus alimentos,
ropa, juguetes y libros. En esta misma perspectiva se ubicó la responsabilidad por el otro, bien sea
por la necesidad de amigos, por el juego, las risas y la fraternidad” (González, 2009, p.11).
En conclusión Freddy González (2009) manifiesta que es necesario encontrar la alteridad en la
escuela ya que puede construirse un factor que descubra nuevas formas para el abordaje de la
realidad, propiciando intervenciones distintas dentro de la escuela que vinculan la convivencia a
partir de la reflexión sobre la alteridad; Visto de esa forma, las dimensiones de la enseñanza tales
como la pedagogía son susceptibles de adquirir reorientaciones de acuerdo con las manifestaciones
de alteridad presentes en su entorno local.
Como otro de los procesos de investigación pertinentes se tiene en cuenta el trabajo de
Vilma Eugenia Vidal y Juan Carlos Aguirre García titulado Perspectivas de alteridad en el aula5.
Las niñas elegidas para la investigación fueron niñas con discapacidad, es decir, en su realidad
corpórea y/o cognitiva son niñas que manifiestan una otredad que pone en tensión la recepción del
otro.
5. Este, es un artículo de investigación realizado con 31 estudiantes del grado cuarto B de la institución educativa
San Agustín de la ciudad de Popayán (Cauca-Colombia). El artículo está inscrito en la modalidad de investigación
científica y tecnológica; en la revista de la Universidad Católica del norte. Fue presentado y avalado en el año 2012.
21
El aporte que tiene este artículo de investigación en el actual proceso de investigación es que
se centra en el tejido de las relaciones interpersonales; relaciones estudiante-estudiante, maestro-
estudiante, maestro-maestro, maestro-padres de familia; en fin, en la escuela acontece todo tipo de
entrelazamientos que involucran lo propio de lo humano, en especial, el estar con otros, es por el
análisis que se le hace a estas relaciones y sobre todo en el énfasis de la relación estudiante-
estudiante, donde se hace importante para el presente proyecto de investigación ya que es a partir
de las relaciones estudiante-estudiante, donde se pueden hacer una observación reflexiva de la
presencia de Alteridad en el aula.
Vidal y Aguirre (2012) manifiestan que el compartir asume un rol determinante en las
relaciones de alteridad en el aula pues conlleva a la vida social y determina lo esencial del
encuentro interhumano, convirtiéndose en algo primordial al ámbito escolar, ya que poco se ha
enunciado de este compartir como un elemento fundante de las relaciones de alteridad en el aula
(p.68). Es de gran importancia el fortalecimiento de prácticas de alteridad en el aula debido a
que pueden caer en el vacío propiciando un clima en el que el recibimiento del otro y el responder
por él no sean más que un juego en el que el otro es un pretexto para alcanzar múltiples fines. Por
ello, nos permite concluir que la alteridad trasciende la mera inclusión.
Otra monografía importante y que contribuye a este trabajo se titula: La educación del
valor “Reconocimiento del otro” con niños y niñas de 2 a 4 años6 escrita por Luz Teresa Herrera
Montaño. Este trabajo de investigación parte de una presentación donde propone el
reconocimiento del otro como un sistema de valores que contribuye en el desarrollo de la
personalidad del niño/a. La autora menciona el reconocimiento del otro como un valor ya que este
hace parte de la persona y de su realidad, siendo una base fundamental en la vida del ser humano.
6 Este trabajo se realiza en la especialización en gerencia de proyectos educativos institucionales de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el año 2015
22
Luz Herrera (2015) considera este trabajo como una investigación que toma de la práctica la
mirada de la realidad como fuente primaria. Parte de sus planteamientos consiste, que desde el
aula el maestro debe reconocer a los niños y propiciar entre ellos un reconocimiento, que les
permita reconocerse a ellos mismos y aceptar al otro en su diferencia y su igualdad, contribuyendo
a la construcción de una mejor sociedad (p.78).
Los aportes de esta investigación al actual proceso de investigación están relacionados con el
rescate del reconocimiento del otro, que se evidencia en el aula cuando un niño puede ayudarle a
otro para que alcance un conocimiento. Reflexiona y analiza e valor “reconocimiento del otro”
rescatándolo como un carácter social de desarrollo de las personas y por tanto requiere de la
convivencia con los/as otros/as.
Tejiendo relaciones de reconocimiento entre iguales desde lo individual y sus diferencias,
favoreciendo así al desarrollo individual y colectivo. Es a partir de esto que surge dentro de sus
ámbitos de la práctica un proyecto que trata sobre “el reconocimiento del otro”, donde identificó
algunas falencias en los/as niños/as de Kínder, para relacionarse sin agresiones físicas o verbales
entre ello/as, lo comenzó a partir del trabajo individual y el fortalecimiento del autoestima con
actividades de dibujo que le permitieron a la maestra realizar refuerzos positivos de s trabajos de
cada estudiante para motivarlos y luego utilizó el trabajo grupal propiciando cambios
significativos en las relaciones, que pasaban de lo individual a la amistad, el compartir, el diálogo
y al trabajo en grupos.
La autora realiza un marco legal en el que da cuenta de la ley general de educación, que
promueve el reconocimiento del otro a partir de reconocer las diferencias del otro y respetar su
identidad y su contexto social y cultural. Se da finalidad a la tesis con conclusiones relacionadas a
reflexiones sobre la importancia del valor del reconocimiento del otro en niños de 2 a 4 años ya
23
que esto permite consolidad relaciones más fraternales, tolerantes y responsables de un “yo y del
otro”.
Esta monografía le aporta a este proceso de investigación en la medida en que reflexiona sobre
“el reconocimiento del otro” dentro del aula y realiza una propuesta educativa frente a este tema,
lo que permite hacer comparaciones, análisis y reflexiones sobre la investigación que se está
llevando a cabo. Ya que la propuesta pedagógica que emana también parte desde un
reconocimiento propio, desde cada niño/a desde sus individualidades, para pasar a lo grupal. Es
por ello que para lograr el avance en las relaciones de los niños a través del trabajo individual y el
trabajo grupal, Luz Herrera realizó una actividad para propiciar un cambio significativo en las
relaciones entre ellos; es decir, que pasarán de su aislamiento y conflicto permanente, a la amistad,
a compartir, al trabajo en grupo y al diálogo.
En términos conceptuales Luz Herrera (2015) conceptualiza “el reconocimiento del otro” que
tiene relación con el término (Alteridad) que se plantea en este trabajo de investigación ya que las
dos tienen como mismo fin la aceptación del otro en su diferencia, partiendo de que cada uno es
diferente y todos tienen algo único que la hace distinta a los demás (p.57).
Luz Herrera aborda el término aprendizaje cooperativo que permite entender esos procesos
colaborativos y de compartir que se pueden incentivar en el aula, ya que es a partir de este donde
se logra el reconocimiento del otro, la interacción constante con los demás, las pequeñas o grandes
ayudas entre compañeros, permiten transformaciones en el aula.
Del trabajo cooperativo al aprendizaje cooperativo.
24
El trabajo cooperativo en los últimos años ha sido de gran importancia en las reflexiones de los
docentes, ya que según Adriana Yazla Fonseca y Carolina Gallo (2005) en su tesis titulada: El
trabajo cooperativo en el aula de aceleración tres en el colegio Howard Gardner7, este facilita y
optimiza los procesos de aprendizaje, ya que permite la construcción de conocimientos de manera
colectiva (p.100).
Este proceso de investigación se realizó con estudiantes de aceleración (estudiantes extra
edad, que están nivelando su formación académica). A partir de las interacciones o relaciones
observadas por las investigadoras, surge como pregunta problema “¿Es posible el fomento del
trabajo cooperativo en el aula de aceleración para optimizar procesos de aprendizaje?, teniendo
como objetivo principal: Fomentar espacios de trabajo cooperativo a partir del fortalecimiento de
la escritura y oralidad como estrategias de comunicación para optimizar los procesos de
aprendizaje. Debido a que evidenciaron que los estudiantes de aceleración desaprobaban el
trabajar con sus compañeros, debido a que la mayoría de ellos se encontraban desescolarizados y
el trabajo dentro del aula escolar y junto a los demás estudiantes se les dificultaba, es por esto que
el trabajo cooperativo se convirtió en una estrategia pedagógica que les permitió compartir y
construir, fortaleciendo la comunicación y optimizando los procesos de aprendizaje.
El trabajo cooperativo se hace pertinente dentro del aula ya que se “concibe como una
oportunidad para construir y transformar conjuntamente conocimientos y relaciones” (Fonseca,
Gallo, 2005 p.37), demandando un tiempo específico y necesario en la escuela, donde aprender
con los pares resulta más fácil, que aprender de manera individual evidenciando que los seres
humanos, no son sujetos aislados y necesitan interactuar con los demás.
7 Esta tesis surge del análisis, observación y reflexión que Adriana Yazla Fonseca y Carolina Gallo se hacen de su
práctica como estudiantes en formación de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Distrital.
25
Es importante resaltar el aporte que el trabajo de investigación de Adriana Yazla Fonseca y
Carolina Gallo le brindan al presente proceso investigativo, ya que permite entender el trabajo
cooperativo en el aula como una apuesta pedagógica que optimiza y fortalece los aprendizajes;
sumado a esto el trabajo cooperativo se convierte en la motivación para que los individuos
trabajen con otras personas, para integrarse, pensar, resolver problemas y aplicar saberes y
habilidades de manera colectiva.
Por otro lado Manos de colores. Una experiencia en las artes plásticas y visuales y el
aprendizaje cooperativo en la creación de un museo con niños y niñas de transición, 8escrita por
Pilar Ávila, Laura Beltrán y Luz Castillo Abordan el aprendizaje cooperativo como producto del
trabajo cooperativo que posibilita el trabajar juntos por una misma meta , por medio de talleres de
artes plásticas y visuales promoviendo procesos de aprendizaje cooperativo en niños y niñas de
transición, buscando y generando dentro del aula escolar otras formas de estar y compartir con los
demás.
La pregunta problema que movilizo el trabajo de investigación de Pilar Ávila, Laura Beltrán y
Luz Castillo fue ¿cómo posibilitar a través del arte plástico y visual en aprendizaje cooperativo
en niños y niñas de transición de la IED república Bolivariana de Venezuela?, en el marco del
aprendizaje cooperativo, que motiva a pensar en el otro y conjuntamente alcanzar un objetivo
Según Pilar Ávila, Laura Beltrán y Luz Castillo (2012) El aprendizaje cooperativo posibilita
relaciones interpersonales más cercanas y amables entre los estudiantes desde el pensar en el otro
y conjuntamente alcanzar un objetivo(p.60), de esta forma el aprendizaje cooperativo es el
resultado de un trabajo cooperativo, el cual se fortalece cuando los y las estudiantes logran
reconocer al otro dentro de su interacciones, en esta monografía se evidencia el desarrollo de
8 Optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil.
26
habilidades como escuchar al otro, comunicarse de forma clara y precisa, aceptarse y apoyarse
mutuamente, las cuales se fundamentan en reconocer la importancia que tiene el otro sujeto en
cuanto al desarrollo social, de un individuo.
Esta monografía aporta a la presente investigación, claridad sobre el concepto de aprendizaje
cooperativo, el cual se desarrolla como la “necesidad de construir nuevos tipos de relaciones
interpersonales, distintas a la competitividad o l individualismo” (Ávila, Beltrán y Castillo, 2012,
p.80), demostrando así que la interacción temprana entre los niños y niñas genera disposiciones
para el trabajo en grupo, el cual a su vez produce por medio de experiencias colectivas
aprendizajes de orden cooperativo; se incorpora el trabajo cooperativo, mostrando la forma
vinculante entre este y el aprendizaje cooperativo, demostrando que el trabajo cooperativo,
produce un aprendizaje significativo en cada uno de los integrantes de un grupo, a parir de
experiencias que con llevan a aprender del otro, conocerlo y crecer junto al él.
Capitulo IV: Marco Teórico.
Subjetividad y Alteridad.
27
Se comprende la subjetividad como “una construcción histórica, donde se incorporan
elementos simbólicos de tipo social y cultural que se re significan a través de la experiencia
particular de cada sujeto.” (Escobar, Sánchez, Talero y Peña, 2015, p.48); es entonces la
subjetividad es el medio por el cual las personas se hacen diferentes a través de las experiencias,
las cuales establecen en cada sujeto diversos procesos de asimilación, y así se amplían las
percepciones sobre el mundo y la manera de relacionarse con los otros, produciendo eso que se
entiende por alteridad.
La alteridad es la posibilidad para re significar la experiencia sobre la forma de vivir con las
demás personas, un hecho inherente al ser humano, debido a su naturaleza social; la alteridad nos
dispone a querer conocer, a establecer diálogos entre las diferencias, aceptar lo desconocido,
experimentar lo distante, y sobre todo reconocer al otro como factor fundamental en la
construcción social del sujeto.
“La alteridad supone, como teoría, una explicación de los vínculos
constitutivos entre el yo y los otros. Esos vínculos se manifiestan de forma diversa:
a través de la versión biológica y psíquica a los demás, (es decir: el ser con otro
como dato básico de la realidad humana) (…)” (Ruiz, 2007, p.11)
Es entonces lo que nos reafirma como sujetos. La alteridad se produce desde el campo
descriptivo del otro; lo que se puede decir de este, lo que se puede ver, como se le puede
caracterizar, lo que este genera con sus acciones y lo más importante cómo se le puede significar,
a partir de las experiencias vividas.
La pregunta por la alteridad, nos lleva de inmediato a pensar en el otro, y como este aún en
cercanía, continúa siendo un desconocido, el otro se mantiene vivo en cercanía, “pero existe una
28
ignorancia voluntaria, es decir renunciar a conocer al otro” (Skliar, 2016, p.38), un efecto alterno
que radica en la no disposición del ser humano para permitir el encuentro con los otros, es así
cuando las personas gestan relaciones de discriminación, segregación, y resistencias hacia el otro
que continua siendo un desconocido.
“La alteridad siempre complica la existencia del yo, por eso la forma más
adecuada de hablar de ella es el nosotros” (Ruiz, 2007, p. 9)
A partir del principio de exterioridad, que se comprende como la relación constante entre los
sujetos, el cual da cuenta de los procesos subjetivos que se han interiorizado y se manifiestan de
manera externa en las relaciones interpersonales, a través de entenderse como sujetos que hacen
parte de procesos sociales de interacción donde se encuentra presente categorías espacio
temporales que transforman la experiencia.
Larrosa define la alteridad, como esa experiencia de, “el pasar por algo que no soy yo”
(Larrosa, 1995p.14), que no está dentro de mi sentir, ni de mi pensamiento, lo que se experimenta
y puede generar una experiencia , donde se reconoce lo que no soy yo; la experiencia es algo que
pasa con el otro y desde la subjetividad, se establece que la experiencia siempre es subjetiva, que
permite que la experiencia vivida trascienda por los sentidos generando un nuevo sentido de la
realidad ; “el sujeto hace la experiencia de algo, pero sobre todo, hace la experiencia de su propia
transformación, de ahí que la experiencia forma y transforma.” (Larrosa, 1995, p.17). Por tanto
la experiencia tiene un efecto re-significador con respecto a la forma en la que se percibe y se
relaciona con el otro, en la manera en la que se visualiza el mundo y se comprende lo que está en
él, además posibilita la apertura de espacios reflexivos para la construcción conjunta.
29
Alteridad y Escuela: por una Pedagogía para la Alteridad
La alteridad en el espacio escolar permite imaginar una nueva escuela, donde se pregunte
por el nosotros, donde el asombro sea la ventana para increpar al otro, y la capacidad de
creatividad sea el vehículo entre los sujetos; la alteridad es un elemento fundamental para el
acercamiento hacia el otro, es la puerta que permite establecer lazos y relaciones entre lo que es
ajeno, y desconocido, también visualizar y reconocer la diferencia desde el panorama de la
incertidumbre; la alteridad debe tomar un espacio en las aulas y permitir, la construcción de seres
dispuestos a comprender lo que sucede a su alrededor a través de canales, puertas y vehículos que
permitan la creación de vínculos entre los sujetos, y de esta forma se estarán formando personas
capaces de escuchar, sentir y tolerar al otro.
La experiencia de alteridad en la escuela, significa hacer parte de ella con todo lo que
constituye al ser humano en calidad de docente, y estudiante, nombrar la alteridad, es hacernos
parte conjunta de ella, la escuela es el lugar donde encontramos un espacio: “un entorno tan
familiar, tan misterioso, tan confortable y tan hostil, tan seguro y tan lleno de contradicciones.”
(Larrosa, 1995, p.190), el cual permite establecer relaciones intersubjetivas, que re-significan el
mundo a partir de las experiencias producidas allí; y es así como la escuela debe y adquiere un
importante objetivo basado en la construcción del camino de la tolerancia, la armonía de sí mismo
y con el otro, para ser transitado por todos.
En el espacio de la escuela se presentan las oportunidades para promover el acercamiento con el
otro, incorporando estrategias pedagógicas para propiciar experiencias de reconocimiento del otro
a través de la tolerancia, con la finalidad darle un lugar y sentido a ese otro, y romper con la
homogeneidad que se nos presenta; la escuela busca que el sujeto estudiante se pregunte por el
30
otro de esta manera: “¿Qué pienso del otro?”, y de esta forma movilizar en los estudiantes la
ruptura de las distancias impuestas entre los sujetos estudiantes, que impiden la visualización para
reconocerse, aceptarse, y después de este proceso, ver en él lo que se haya en el otro, para
finalmente encontrar eso que consigue complementar el sentido de existencia y que está en el otro,
por tanto, la escuela debe promover el reconocimiento del otro debido a como lo explican
diferentes autores el otro nos constituye como sujetos:
“…el loco confirma y refuerza nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el
salvaje, nuestra civilización; el marginal, nuestra integración; el extranjero,
nuestro país; y el deficiente, nuestra normalidad. Se plantea aquí la cuestión del
otro en términos de la necesidad y de la utilización que del otro hace y re-hace la
mismidad. Repasemos, no literalmente, lo que dicen los autores: necesitamos del
loco, del deficiente, del niño, del extranjero, del salvaje, del marginal – de la
mujer, del violento, del preso, del indígena etc.; y los necesitamos, básicamente, en
términos de una invención que nos re-posicione en el lugar de partida a nosotros
mismos; como un resguardo para nuestras identidades, nuestros cuerpos, nuestra
racionalidad, nuestra libertad, nuestra madurez, nuestra civilización, nuestra
lengua, nuestra sexualidad. Aquello que los autores dicen es, en síntesis, que
necesitamos, trágicamente, al otro” (Skliar, 2002, p.14).
Poder comprender que el otro sujeto hace parte de sí mismo, es dar una mirada introspectiva
para reconocer lo que se es y establecer con el otro las diferencias e igualdades que constituyen el
ser, es además la posibilidad de encontrar en el exterior las singularidades del interior, y posibilitar
la capacidad de comprender el sentir ajeno; la relación con el otro, es como lo explicar Skliar
(2002), utilizar a ese otro para afianzar el ser mismo a partir de lo que le rodea (p.20).
31
Por consiguiente, cuestionar sobre una pedagogía de la alteridad dentro de la escuela se
convierte en una necesidad de propiciar experiencias en donde el otro no sea solamente el ajeno,
sino sea el próximo, el que me posibilita mi ser y mi estar dentro de la escuela. Vallejo (2014)
menciona dos conceptos de vital importancia para el fortalecimiento de la pedagogía de la
alteridad, el primero: la hospitalidad el cual se refiere a la acogida, al reconocimiento del
individuo como un ser humano que lleva consigo una historia, una memoria, haciéndonos parte de
un nosotros cargado de experiencias y recuerdos que constituyen su ser y aportan y transforman la
subjetividad, que se construye día a día en el aula de clase. Segundo: La experiencia la cual
posibilita el tejido narrativo, permea el Yo a través de lo vivido con el otro, si hay experiencia, se
encuentra la narrativa del acontecimiento. (p.122)
Trabajo cooperativo
La escuela debe fortalecer y desarrollar en cada uno de los estudiantes valores y habilidades
sociales, como la democracia, la libertad de expresión, la comunicación, el compromiso, la
responsabilidad y el trabajo en equipo, ya que estos valores y habilidades le preparan para la vida,
le permiten ampliar la visión del mundo con respecto a los demás, y fortalece la construcción de
relaciones basadas en la tolerancia y comprensión; en la puesta en práctica de dichos valores la
escuela intenta dar respuesta a algunos de los múltiples problemas que se presentan en la sociedad
actual y giran en torno a la forma en la que personas construyen relaciones individualistas, y
como estas habitan el mundo con una evidente carencia de comprensión y tolerancia hacia las
demás personas y su habitar.
La educación será la herramienta que consiga formar personas tolerantes y comprensivas con
el mundo y sus habitantes en la medida que se establezca una educación comprometida con el
32
desarrollo personal del estudiante y le permita crear relaciones armoniosas con el mundo que le
rodea, para ello Freinet propone una pedagogía que fomente el trabajo cooperativo.
Los principios generales que se proponen en esta pedagogía y que nutren la categoría de
trabajo cooperativo, son los de la comunicación, expresión y creación, los cuales le permiten al
niño en primer lugar interactuar con los demás habitantes del aula, segundo construirse como
persona a partir de la interacción, la apropiación, y las experiencias producidas en las dinámicas
que se generan con las acciones de trabajo cooperativo en el aula; otro principio fundamental es el
la vida cooperativa que le proporciona al estudiante un sentido de la responsabilidad, “ la cual se
obtiene por medio de tareas de mutua ayuda, y trabajo en equipos, lo que desemboca en el niño/a
una responsabilidad de tipo individual y también grupal.” (Chouro, Segundo, 2008, p.49)
Permitiendo el desarrollo paralelamente de la autonomía, que se consigue a través de la creación, y
la experimentación, lo que Freinet (citado por Chouro & Segundo, 2008) denomina como una de
sus técnicas, el tanteo experimental a partir de la cual el niño se sirve para adquirir conocimientos,
por último se desarrolla el sentido de la cooperación, en la que el niño aprende ayudar y permitir la
ayuda de los demás, comprende las reglas de la vida y de la sociedad, e intensifica el carácter
autónomo y responsable en el estudiante, (p51).
Jesús palacios (1978) en su texto “La cuestión escolar” retoma los planteamientos
Freinetianos e indica que el trabajo cooperativo genera en los estudiantes una cooperatividad
fraternal (p.19), ubicada desde lo que los hermanos Johnson (1999) denominan la
interdependencia, la cual se establece como elemento principal en la vida social de los individuos
y determina la forma de interactuar de los mismos, y que se divide en dos, la interdependencia
cooperativa, y la competitiva; para continuar este con trabajo investigativo el documento se
33
centrará en la interdependencia cooperativa. En donde cada uno de los las estudiantes pueden
llegar al objetivo establecido por medio de la ayuda conjunta de sus compañeros (p.79).
El trabajo cooperativo produce un sentido de fraternidad, que se sitúa en el campo de la
interactividad y le permite al estudiante ubicarse en la modalidad de trabajo grupal, donde su
objetivo es guiado por el objetivo común del grupo de trabajo, y genera una comprensión hacia
todos los compañeros del grupos, apropiándose de los errores y aciertos de los demás, “estamos en
esto juntos y juntos nos salvaremos o nos hundiremos” (Johnson. Johnson. R, 1999, p 76) un claro
ejemplo del compromiso y el nivel de autonomía, y responsabilidad que se desarrolla en los
estudiantes con el trabajo en grupal en forma cooperativa. Uno de los efectos que produce la
interdependencia social se establece en la interactividad que garantiza el desarrollo de las
habilidades sociales que contribuyen al crecimiento emocional y afectivo hacia los sujetos que
habitan el ambiente próximo de los y las estudiantes.
Aprender juntos, desde el trabajo cooperativo
El trabajo cooperativo además de establecer vínculos emocionales y afectivos, habilidades
sociales y desarrollar dinámicas de ayuda, responsabilidad y autonomía entre los niños y las niñas
en el aula de clase, también produce aprendizaje de orden cooperativo; el aprendizaje cooperativo
va más allá de formar equipos de trabajo, este comienza con la reflexión por parte de los docentes
que pretenden alguna cosa más que instruir a los alumnos en los contenidos de alguna disciplina.
Para Pujolás (2004) el aprendizaje cooperativo se enmarca en dos presupuestos, el primero a partir
de la participación activa de los estudiantes, pues el aprendizaje que se adquiere cuando se
establecen grupos de trabajo crean en cada estudiante una nueva forma de aprendizaje de orden
experiencial, donde se debe solucionar un problema común teniendo presente los aportes de cada
uno de sus compañeros de forma tolerante, involucrando el uso de habilidades comunicativas
34
asertivas que indican que los estudiantes son participantes activos en el aprendizaje; y el segundo
postulado se enmarca en la ayuda mutua y cooperación que se brindan entre los estudiantes al
momento del trabajo en grupo, es por tanto las condiciones para poner en práctica el primer
postulado, si no existe una ayuda mutua y sentido de la cooperación no podrá producirse un
aprendizaje cooperativo. Es por esto que la cooperación consiste en trabajar todos juntos
alcanzando una misma meta que se convierte en un objetivo común, a partir de esto los individuos
pretenden obtener un resultado que beneficie a todos sus integrantes (p. 75).
Pujolás (2004) menciona que: en el Aprender juntos como una apuesta del aprendizaje
cooperativo se hace necesario ayudarse los unos a los otros a aprender. En los equipos de trabajo
cooperativo se tiene como base la igualdad entre todos los integrantes, entendiendo la igualdad
como la no superioridad de los unos con los otros es allí donde se comprende que en el aprendizaje
cooperativo existe una clara interdependencia (Autonomía) donde los integrantes de cada equipo
cooperativo no generan relaciones de dominio pero tampoco de dependencia, buscan construirse y
ayudar a construir a los otros/as a partir de las relaciones sociales. (p.70)
El aprendizaje cooperativo como lo define Nicolás Uriz, “es la estructura de aprendizaje
donde se organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas… es
necesaria la cooperación de los compañeros para llegar al objetivo.”(Uriz.
Cordinador.1999.p18) de esta forma el aprendizaje cooperativo como es señalado anteriormente
se debe en su totalidad al trabajo cooperativo, es necesario que el docente organice el grupo para
dar paso al trabajo grupal, estableciendo objetivos que permitan a los individuos auto organizarse
para llevar a cabo el trabajo, es así como se establecen diálogos que abrirán canales de
comunicación, donde deberá ser primordial el respeto por las opiniones de los otros, y desde allí
35
se comienza a dar valor al otro, a su trabajo en el grupo, y las implicaciones que este tiene en la
forma como el estudiante se relaciona con lo demás.
Trabajar grupalmente ayuda a desarrollar y mejorar capacidades que únicamente se pueden
dar en un grupo de trabajo: la resolución de problemas, establecer relaciones de dialogo con el
otro, adecuar objetivos e intereses propios a del grupo del trabajo, establecer normas y reglas,
comprender y respetar las diversas opiniones, fomenta valores sobre la importancia del otro dentro
del grupo de trabajo y la implicación de sus aportes; el trabajo cooperativo en la escuela desarrolla
habilidades sociales, por medio de acciones como la colaboración misma, y el reconocimiento de
esta. (Uriz. Cordinador.1999)
“Cooperar para prender es: realizar una tarea que no se puede
realizar individualmente.” (Uriz. Cordinador.1999, p.28)
El trabajo cooperativo se convierte en una apuesta que fortalece el aprendizaje cooperativo
puesto que dispone al estudiante a configurar su lugar en el grupo de trabajo partiendo del
reconociendo de sus capacidades individuales, y llevadas al colectivo, donde se producen las
posibilidades de aprender con otros, desarrollando la dimensión social del sujeto cuyo principio
básico se encuentra en la socialización del mismo; de tal forma el trabajo cooperativo sucede al
aprendizaje cooperativo y queda por sentado que el aprendizaje es también una cuestión social,
donde el colectivo hace las experiencias aprendizajes de orden significativos.
36
Capítulo V: Metodología.
El presente trabajo de investigación cuenta con un enfoque cualitativo, porque permite llevar a
cabo la investigación con la participación activa de los sujetos inmersos en el contexto escolar, el
cual se convierte en el escenario social; el enfoque cualitativo permite que los investigadores y
sujetos del contexto hagan parte de la definición del problema y su solución del mismo, por medio
de este enfoque también es posible realizar observaciones de mayor relevancia, y veraces sobre la
situación problema a investigar, pues el enfoque cualitativo permite recolectar información puntal
sobre las experiencias llevadas a cabo en el proceso investigativo, lo que en la palabras de Bonilla
y Rodríguez (2000) es: “posibilitar la exploración del contexto, permitiendo producir
descripciones detalladas y completas de la situación, con el fin de explicar la realidad en la que
se desenvuelven los miembros de la comunidad” (p.95). Establece el poder conocer el mundo a
partir de las personas y sus relaciones, es allí donde algunas realidades humanas se pueden
analizar sin dejar de lado sus particularidades, de esta manera el enfoque cualitativo es muy
relevante para llevar a cabo el presente trabajo de investigación.
La investigación cualitativa comprende el comportamiento humano desde parámetros sociales
donde el “sujeto es el objeto de su propia reflexión” (Bonilla, Rodríguez, 2000, p.53), el sujeto es
hace partícipe de su propia realidad en la medida que se hace reflexivo de su contexto y de las
relaciones que se tejen y se construyen; cuestionando y analizando lo que lo rodea convirtiéndose
en investigador de la realidad social.
La investigación cualitativa, dentro del contexto escolar permite hacer que los sujetos
estudiantes y docentes se conviertan en seres reflexivos dentro su realidad, utilizando el trabajo
cooperativo como estrategia para el reconocimiento de la alteridad, proporcionando a los
37
estudiantes la posibilidad de intervenir en el contexto contrayendo relaciones basadas en la
aceptación de las diversidades, las cuales se convierten en el objeto de investigación permitiendo
al investigador realizar una producción datos más descriptivos sobre las conductas observadas.
(Quecedo, Castaño, 2002)
Metodología: Investigación Acción Pedagógica
Antes de hacer una descripción de la Investigación Acción Pedagógica se hace necesario
realizar una presentación de la Investigación Acción esta tiene como finalidad “mejorar la
práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (Latorre, 2005,p.54 ) y su principal
objetivo es mejorar la calidad de la educación, pues esta metodología permite estudiar las
realidades sociales, esto indica que la investigación- acción analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales, de forma directa donde el investigador se encuentra inmerso en el contexto
social, y participa del mismo.
El método Investigación acción permite al investigador implementar una serie de acciones
como la observación dentro del contexto, el establecimiento de la ruta de trabajo, y la reflexión del
impacto de la misma, las cuales que formarán la ruta metodológica a seguir en el proceso de
investigación, de forma cíclica, estableciendo así espacios para la acción y la reflexión de modo
que estas dos acciones sean complementarias, y a su vez contribuyentes al trabajo del investigador
(Murillo,2011 ); Trabajar juntos es ayudarnos: la influencia del trabajo cooperativo en el
reconocimiento de la alteridad es una investigación que se encuentra enfocada en el contexto
educativo, su principal objetivo es reflexionar sobre una problemática observada en el aula
escolar, y la transformación de las practicas pedagógicas que establecerán la solución a la
presente dificultad, por tanto, es fundamental situar la metodología de esta investigación en la
Investigación Acción Pedagógica la cual es una rama de la investigación acción.
38
Bernardo Restrepo focaliza la Investigación-acción en el contexto escolar, la cual surge de la
reflexión de las prácticas escolares realizadas por los docentes, y que tienen como resultado una
alternativa sobre las mismas prácticas, en pocas palabras la Investigación Acción Pedagógica es la
trasformación de conciencia y flexión de los docentes llevada al aula escolar:
“Bernardo Restrepo en Colombia se ha dedicado a lo que él distingue como
investigación acción educativa y la investigación acción pedagógica, la primera ligada a la
indagación y transformación de procesos escolares en general y la segunda focalizada
hacia la práctica pedagógica de los docentes.” (Colmenares, Lourdes, 2008, p.101)
La Investigación Acción Pedagógica precisa en la reflexión que realiza el docente sobre su
práctica educativa, porque su objetivo es la trasformación de la misma, el presente proyecto de
investigación busca también generar una cambio en las prácticas educativas observadas en el
contexto escolar, en el proceso de investigación se tiene presente particularidades de la
Investigación Acción Pedagógica, como la reflexión sobre la problemática, planeación para la
mejorar de la situación compleja, y la ejecución de los planes de trasformación, como se detalla a
continuación.
Diseño Metodológico
Según Murillo (2010) la investigación acción pedagógica se realiza a través de cuatro fases
fundamentales: Observación, Reflexión, Planificación, y Actuación, que permiten realizar las
indagaciones pertinentes, trazar el plan de acción necesario, y la reflexión sobre el mismo; las
fases se encuentran diseñas de manera cíclica con el fin de siempre observar antes de actuar,
generar una reflexión sobre la acción, y finalmente planificar. Cada una de estas fases implica una
39
mirada retrospectiva desde un marco propositivo para que trabaje de manera cíclica siendo auto
reflexiva de conocimiento en su actuar (Murillo, 2010)
En cuanto al Observar9 posibilita la recolección de evidencias sobre el accionar, es a través de
esta que se registran los datos más importantes dentro de un diario, permite su análisis y así mismo
pasar a Reflexionar, la cual se realiza en todo el proceso de investigación y persiste en la medida
en que este dure, esta fase ayuda a extraer y a dar significado a los datos más relevantes
encontrados en la observación. Reflexionar implica hacerse algunas preguntas: ¿Qué hacer con los
datos? Y ¿Cómo interpretar la información obtenida? Para que de esta manera se pueda Planificar,
es en este donde se da cuenta de un plan o una “acción estratégica” que intenta dar cuenta de
acciones que mejoren los procesos de la práctica observada y reflexionada de una manera que se
dé la interrelación constante entre circunstancias, el contexto, la intención y la acción.
Descripción de las fases
Observación y Planteamiento problema.
Esta fase se divide en dos momentos, el primero corresponde a la actividad de observación,
donde se da inicio a la presente investigación, se comenzó por identificar la población de
estudiantes y sus características, el espacio escolar, sus componentes, y los factores problemáticos
existentes en el aula de clase; en el segundo momento se realizó el planteamiento problema a partir
de los comportamientos, actitudes y momentos experimentados con el grupo de estudiantes en la
fase de observación.
9 Las fases mencionadas a continuación (observar, reflexionar, planificar y actuar) surgen del análisis y
comprensión del texto: Investigación acción, Métodos de investigación en educación especial de Francisco Javier
Murillo de Torrecilla escrito en el 2010 y publicada en el 2011
40
De las observaciones realizadas y registradas en los diarios de campo, se planteó como
principal dificultad dentro del grupo, la indisposición de los niños y niñas para interactuar,
conocer, escuchar, relacionar y comprender a los otros, que generó un ambiente discrepante y
conflictivo, estas acciones se tornaron reiterativas, impidiendo cumplir los objetivos propuestos en
las actividades por tanto, se realiza el planteamiento del problema, el cual gira en torno al
reconocimiento de la alteridad entre los estudiantes, y se presenta así: ¿Cómo fortalecer el
reconocimiento de la alteridad en los niños y niñas?.
Construcción de los elementos teóricos
En esta fase se tienen en cuenta los conceptos principales del presente informe de
investigación, dando cuenta de los aportes teóricos de diversos autores y de sus posturas frente a la
alteridad, el trabajo cooperativo y su incidencia en la escuela, permitiendo así, fundamentar y
referenciar teóricamente la investigación, consolidando la estructura del marco teórico.
Para ello, fue necesario indagar en diferentes fuentes, hemerográficas, digitales y
bibliográficas, para la recopilación, organización y agrupación de la información.
Diseño e implementación de la propuesta
A partir de los elementos teóricos, y la experiencia obtenida en la fase de observación, se logró
consolidar una propuesta de orden pedagógico que respondía a las dificultades encontradas en el
aula de clase, correspondientes a la incapacidad de los estudiantes para entender al otro, creando
una relación poco armoniosa, carente de comprensión dialogo, y compromiso consigo mismo y
sus compañeros; con el fin de atender a las necesidades de los niños en cuanto a las relaciones
complejas observadas en el aula, se presentó una propuesta que buscaba que los y las estudiantes,
lograrán establecer entre ellos lazos de cooperación, amistad y reconocimiento del otro por medio
del trabajo cooperativo, con el cual se pretendió brindar experiencias grupales e individuales a los
41
y las estudiantes, que propiciarán el trabajo grupal en aula de clase.
Se diseñó y desarrolló una serie de talleres, que se fueron sistematizando y registrando en los
diarios de campo, como compilación de la información relevante para la investigación; dichos
talleres tuvieron una duración aproximada de dos horas, donde el principal objetivo era generar
experiencias individuales y grupales que permitieran a los niños y las niñas, reconocer al otro
dentro del contexto escolar.
Instrumentos de recolección de información
Diarios de campo
Todo aquello que se escribe tiene la posibilidad de ser leído, y reconstruido, pues la práctica
o trabajo de campo cobra sentido cuando existe la posibilidad de mirar hacia atrás, narrar la
experiencia significa recodificar las acciones, y proporcionarles nuevos significados, de esta forma
el diario de campo se convierte en uno de los elementos más valiosos dentro de la investigación.
(Zabalza M 2011.)
La praxis llevada a cabo en esta investigación se realiza a través de los diarios de campo,
instrumento de recolección de la información que le permiten al investigador tomar distancia sobre
la experiencia o acción , y observar desde otra perspectiva con el fin de propiciar una la reflexión
de la misma, teniendo presente que la experiencia narrativa, producirá una nueva experiencia
lectora, desde una mirada crítica, y reconstructiva sobre la acción; los diarios de campo “presentan
realidades distintas … a través de ellos es posible extraer el “alma” del pensamiento de los
profesores sobre sus experiencias.”(Zabalza M 2011). Los diarios de campo también son la
evidencia del trabajo de campo.
42
Los diarios de campos fueron el principal instrumento de recolección de datos durante la
investigación, a través de ellos, se registraron las experiencias llevadas a cabo en cada uno de los
talleres realizados:
“Hoy la clase está llena de invitados, la mayoría de los estudiantes llevaron sus
muñecos como invitados a la clase (por iniciativa propia), la docente titular se
encuentra un poco molesta, parece no agradarle a la idea, pero gracias a que
algunos niños y niñas llevaron sus peluches favoritos la dinámica de clase cambio
un poco, y sus compañeros se mostraron atentos, escuchando a ese otro (invitado)
quien es nuevo dentro del salón” (Diario C. 2017).
En los diarios se relataban diferentes tipos de momentos, en ocasiones los relatos eran de orden
emocional, y reflexivos, otros narraban al pie de la letra los acontecimientos ocurridos, y
describían de forma técnica los acontecimientos detallando horarios y cantidades pero sobre todo
en los diarios se resaltaban aquellos momentos que tenían que ver con los comportamientos de los
estudiantes durante el tiempo de trabajo grupal, y como reaccionaban en circunstancias de presión
frente a sus compañeros; además los diarios fueron la base más importante para realizar la
sistematización de datos, creación de las categorías principales y emergentes, y formulación de las
matrices de análisis.
Talleres de clase
Se define como taller a la actividad por medio de la cual se enfatiza en un saber o un hacer
concreto “el taller es un espacio de experimentación, de puesta en práctica y producción de
soluciones por medio de aprendizajes puntuales” (Pérez, et al., 2013 p.80) por tanto los talleres
43
son actividades basadas en la práctica, lo que significa que dependen de la actividad concreta del
grupo.
Los talleres utilizados en esta investigación “implican un proceso participativo, colaborativo,
y de autoformación” (Trueba, 2000, p.180) que intervienen en el sujeto, permitiendo visualizar sus
acciones en colectividad mientras promueven la cooperación como eje central, donde se eliminan
las conductas competitivas e individuales; además los talleres “favorecen y fomentan la autonomía
del sujeto” (Trueba, 2000, p. 182) permitiéndole establecer su posición dentro del colectivo,
desenvolviéndose en el con las reglas propuestas por el mismo grupo, lo que le proporciona
autonomía a través de la experiencia, posibilitando el derecho a ser individual, libre y único.
Los talleres de clase son apropiados para la recolección de información en el aula debido a
que se instauran una dinámica de participación activa, y permiten llevar a cabo una serie de
experiencias de trabajo cooperativo en torno al reconocimiento de la alteridad, incluye al
investigador en el contexto y lo hace participante del mismo.
Los talleres utilizados en el aula de clase suponen educar al niño desde una base de
colectividad, donde todo es de todos, desde el material hasta el espacio físico; es una metodología
basada en la socialización que favorece el aprendizaje con los demás, la cooperación y la
interacción entre iguales. (Trueba, 2000).
Registro audiovisuales
“La precisión, miniaturización y asequibilidad de cámaras
de fotografía y vídeo está teniendo efectos en un amplio
abanico de nuevas prácticas sociales y culturales” (Merlino,
Baer y Schnettler 2010, p.1).
44
El uso de los objetos que permiten la reproducción de imágenes y videos, se ha transformado a
través de los años y cada vez se ha masificado su implementación, con el uso de nuevas
tecnologías, convirtiendo a los teléfonos móviles en los principales elementos para fotografiar y
grabar de manera constante ya que muchos dentro de sus funciones incluye cámara (fotografía y
video). Es por lo anterior que hacemos parte de una cultura visual que utiliza las tecnologías para
el registro y la reproducción de imágenes (Merlino, Baer y Schnettler 2010). La imagen:
referencia o apoyo, que puede sustentar o complementar una idea o un planteamiento, recordar los
acontecimientos explícitos volviéndose así en un soporte dentro de la presente investigación.
Es por esta razón que dentro de la investigación los elementos audiovisuales se convierten en
un componente metódico debido a que posibilita conseguir datos significativos, ayudar a presentar
información y respaldar la misma dentro de fenómenos sociales (Jiménez, 2005). Dando cuenta de
los procesos llevados a cabo con los niños de grado segundo, evidenciando así la relevancia de
esta tesis tanto para las maestras en formación como para los niños dentro de la construcción de la
subjetividad y la implementación de experiencias satisfactorias en sus procesos educativos.
Imag. 1: Trabajo en grupo. Octubre 2017. Actividad dirigida a fortalecer el trabajo cooperativo; generando
relaciones de acercamiento, en donde se evidencio el compartir, la participación, la colaboración contante por parte de
los estudiantes, posibilitando la comunicación asertiva, en donde la comprensión y entendimiento por el otro tomaba
protagonismo dentro de su trabajo.
45
Capítulo VI: Propuesta Pedagógica
Narrando la experiencia. La propuesta pedagógica
A continuación se profundizara en cada uno de los momentos llevados a cabo en el aula de
clase, su desarrollo y las repercusiones que tuvieron en los estudiantes; Los títulos asignados para
cada momento surgen de las interacciones de los estudiantes durante cada taller, siendo ellos los
autores principales de cada título que a continuación se expone.
Es importante resaltar que el periodo de implementación de la propuesta pedagógica, contó
con un tiempo de dos años, con un día a la semana de sesión, y dos horas en cada una. La
propuesta pedagógica presentada a continuación se originó en la fase de observación, y
planteamiento de problema, desde allí se evidenciaron las dificultades que presentaba el grupo de
estudiantes para realizar actividades de trabajo grupal; con el problema delimitado se
construyeron los componentes teóricos de las categorías principales de la investigación: Alteridad
y trabajo cooperativo, luego se continuo con el diseño e implementación de la propuesta
pedagógica la cual consistió en llevar a cabo una serie de talleres de orden evolutivo, en los que
los estudiantes se irían organizando en grupos para culminar los objetivos en común.
En el proceso de observación se evidenciaron momentos en que los estudiantes individualizan
su trabajo de tal forma que se les dificulta organizar sus ideas con las de sus compañeros,
generando discusiones y conflictos, en este sentido introdujeron una distancia corporal, movilizada
por los sentimientos que se producen en el momento que no les permitió reconocerse en un
sentido tolerante, aceptando y apreciando aquello que le es ajeno, “cuando el profesor de danza
46
les pidió que se organizaran por parejas de baile para ensayar, todas las niñas del salón apartaron a
Mateo en forma brusca para no bailar con él, porque Mateo presentaba un olor fuerte a orina...”
(Diario de Campo #1) este relato da cuenta de las dificultades de las niñas para comprender la
situación de su compañero, demostrando así un bajo nivel de tolerancia, y aumento de la
agresividad.
La implementación de la propuesta buscaba que los y las estudiantes, lograrán establecer entre
ellos lazos de cooperación, amistad y reconocimiento del otro partiendo del trabajo cooperativo,
con el cual se pretendió brindar experiencias grupales e individuales a los estudiantes, creando
espacios para propiciar el dialogo, la comprensión, la tolerancia y la escucha de forma respetuosa;
para ello se utilizó la modalidad de talleres de aula en cada una de las sesiones, los cuales también
sirvieron como instrumento de recolección de la información
Los talleres fueron diseñados en tres momentos en los que los objetivos específicos variaron,
mas sin embargo, la propuesta pedagógica conservó el objetivo principal el cual se centraba en
generar experiencias grupales que permitieron a los niños y las niñas, reconocer al otro en el
contexto escolar desarrollando valores y habilidades como la cooperación, la comprensión, la
tolerancia, y el respeto por el otro, además, de establecer al trabajo cooperativo como estrategia
para el reconocimiento de la alteridad.
El desarrollo de la propuesta permitió consolidar relaciones más cercanas entre las docentes
en formación y los estudiantes, muestra de ello son las posturas de reclamo y tristeza que
asumían los estudiantes cuando por algún motivo no se podía realizar las sesiones: “Profe: ¿por
qué no vinieron el jueves pasado?, las extrañamos mucho” (Diario de campo 2; 2016). La cercanía
se consolido por medio de los talleres implementados, ya que para muchos de ellos estos se
convertían en algo nuevo e interesante, que llamaba su atención, constantemente preguntaban
47
¿hoy qué vamos hacer?, ¿Vamos a cantar?, ¿Vamos a jugar?, ¿vamos a pitar?, ¿vamos a inflar los
globo? Entre otras múltiples preguntas que daban cuenta de su interés.
Se plantearon reflexiones pedagógicas que posibilitaron la construcción de experiencias que
permitieron a los estudiantes auto-reconocerse desde sus individualidades, para que de este modo
pasaran al trabajo en equipo, de una manera gradual (Por parejas, en tríos, grupos de cuatro y se
iba aumentando para llegar a trabajar todos los del salón), posibilitando así, el trabajo cooperativo
para el reconocimiento de la alteridad donde la colectividad y la ayuda hicieran parte de sus
relaciones incorporando de este modo acciones de empatía, tolerancia, cooperación y armonía
dentro del aula.
A continuación, se realiza la presentación de algunos talleres llevados a cabo en la propuesta
pedagógica10
:
Momento Nombre del taller Objetivos del taller
1. Auto-
reconocimiento
¿Quién soy yo? y ¿Quién
eres tú?
Promover acercamientos, por medio de
un taller de sensibilización en donde los
estudiantes puedan exteriorizar sus
sentires más profundos con sus
compañeros y maestras.
1. Auto-
reconocimiento
Y si compartimos Brindar un espacio en el que los
estudiantes puedan compartir algo con
sus compañeros, esto debe ser algo no
tangible, como por ejemplo algún
sentimientos o una emoción que rengan
latente.
1. Auto-
reconocimiento
Quitapesares colectivo Realizar el reconocimiento de los
sentimientos, emociones, pensamientos,
temores, entre compañeros.
10
Cabe aclarar que los talleres mencionados no fueron los únicos y fueron seleccionados con la intención de
contextualizar de una manera un poco más explícita al lector.
48
1. Auto-
reconocimiento
¿Qué me gustaría que
pasará?
Evidenciar los gustos y las necesidades
que tenían cada uno a través de una
galería, en donde cada estudiante
manifestaba con cual se sentía más
identificado.
2. Trabajar en
equipo
Soy una serpiente
Consolidar los primeros acercamientos
al trabajo en equipo a través de la
canción “soy una serpiente” y otras
dinámicas que fueron divertidas para los
estudiantes.
2. Trabajar en
equipo
¿Quiénes somos? Identificar las características principales
de mis compañeros y los aspectos en
común o diferentes que tenían.
2. Trabajar en
equipo
El barco se hunde Brindar un problema a través de la
narración de una historia en donde los
estudiantes sean capaces de resolverlo
en grupo y de manera colaborativa
2. Trabajar en
equipo
Ayudemos a Murui Promover la ayuda hacia los otros por
medio de propuestas colectivas que
permitan la resolución del problema
planteado.
3. Trabajo
Cooperativo al
reconocimiento
de la alteridad:
Trabajar en
grupo es
ayudarnos
Confió en ti. Pista de
Obstáculos.
Realizar un pequeño circuito de
obstáculos a través de grupos de trabajo
que deberán pasar con los ojos
vendados, siendo guiados únicamente
por una persona, afianzando los lazos de
confiabilidad en los otros.
3. Trabajo
Cooperativo al
reconocimiento
de la alteridad:
Trabajar en
grupo es
ayudarnos
Pintando y compartiendo.
Una sola pintura de un
solo color por grupo
Propiciar una actividad que promueva el
compartir, dialogar y ayudar de manera
implícita a través de la distribución de
una sola pintura por grupo y a cada
grupo un color diferente.
3. Trabajo
Cooperativo al
reconocimiento
de la alteridad:
Trabajar en
Busquemos el tesoro. Buscar estrategias que les permitan el
trabajo cooperativo mediante estrategias
colectivas que les permitan cumplir un
mismo objetivo.
49
grupo es
ayudarnos
3. Trabajo
Cooperativo al
reconocimiento
de la alteridad:
Trabajar en
grupo es
ayudarnos
Realización del Mural Diseñar y construir un mural que dé
cuenta del proceso llevado a cabo con
los estudiantes en donde se afiance el
trabajo cooperativo para el
reconocimiento de la alteridad.
Momento Auto- Reconocimiento: ¿Quién soy yo? y ¿Quién eres tú?
A través del proceso de observación se evidenció una dificultad principal en el grupo y era la
apatía o el desinterés por conocer o acercarse a otros compañeros y esto se daba porque no había
un auto-reconocimiento, ni una alteridad, a manera de ejemplo: “Incluso cuando se encuentran
sentados uno al lado del otro, se evidencia falta de interés por escuchar al otro, aquel que no es
amigo” (Diario C.#1, 2016) al ver esto y otras actuaciones que pasaban del desinterés a la
agresividad hacia su compañero, surgen reflexiones que llevan a plantear talleres enfocados al
auto-reconocimiento en donde no solo se centraran en ellos sino en conocer al otro.
En este momento se implementaron los talleres cuya intención buscaba hacer que el sujeto se
reconociera como una persona sensible, capaz de comprender y reconocer lo que sucede dentro sí,
sus sentimientos, sus capacidades, frustraciones, gustos y disgustos, sus características físicas,
entre muchas otras características propias, por medio de actividades que permitan develar su
interior, y exteriorizar las emociones y pensamientos sobre sí mismo.
Con los talleres se establecieron dinámicas de participación activa, que guiaron a la acción y
permitieron llevar a cabo el primer momento de los talleres, reconocimiento de habilidades,
50
capacidades, sentimientos, y emociones individuales, por medio de actividades sensibles como por
ejemplo la narración oral, gráfica y escrita de historias sobre recuerdos, o anécdotas importantes
en la vida de cada estudiante y consideraran relevantes, para luego compartirlas con sus
compañeros en un círculo de palabra;
Imag.2 Lo que siento. 2016 Imag.3 Recordando nuestras emociones.2017
Este momento se realizó en el segundo semestre del año 2016 cuando los estudiantes se
encontraban en grado primero y a principios del 2017 cuando los estudiantes se encontraban en
grado segundo, uno de los talleres importantes durante este primer momento fue cuando los niños
y niñas realizaron la descripción de su estado de ánimo por medio de una máscara simbólica y
después entre ellos mismo trataban de identificar las diferentes emociones allí representadas, en el
siguiente taller los niños y niñas realizaban una mirada introspectiva en la que identificaban sus
cualidades y defectos, para luego plasmarlos en sus propias siluetas, en ese mismo espacio algunos
estudiantes dibujaron sus sueños.
“En un momento de la actividad los niños y niñas comenzaron a dibujar lo que más
gustaba, y las cosas con las ellos y ellas se sentían identificados, por ejemplo Mateo sobre
51
la silueta dibujo al jugador de futbol James, Samuel dijo que su dibujo era un súper héroe
por eso es lo que es, al terminar los dibujos en la silueta colgamos cada dibujo en la cinta
y en el tablero del salón para hacer un especie de galería, donde todos tuvieran la
oportunidad de observar el trabajo de los demás.”(Diario C. 2016)
Imag. 4 y 5 Lo que soy. 2016
Para concluir, posibilitar actividades dirigidas al auto-reconocimiento pueden transformar las
relaciones entre pares, haciendo que estas sean más amenas, armónicas y fraternales, donde la
agresividad y las dificultades para relacionarse disminuyan, desde el comprender y aceptar aquello
que les es ajeno.
52
Imag.6 Lo que somos 2. 2016
Momento de Transición: Trabajar en equipo es Trabajar juntos
Este momento consistió en trabajar grupalmente en los diferentes talleres diseñados para
generar un acercamiento hacia los otros, sin necesidad de propiciar el reconocimiento de la
alteridad; en esta fase se busca crear una transición del trabajo en equipo, al trabajo cooperativo.
Al finalizar el primer momento cuando cada estudiante logró una reflexión personal sobre sí
mismo, se continuo con los talleres del segundo momento Trabajar en equipo es trabajar juntos, se
llevó a cabo durante los inicios del año 2017 y contó con un tiempo estimado de 4 meses, en este
momento los talleres buscaban que los niños y niñas lograran distribuir y organizar las labores del
grupo de forma organizada para culminar con el objetivo del taller, este momento estaba diseñado
para ir a acostumbrando a los estudiantes al trabajo grupal, por tal motivo el principal objetivo era
poder consolidar los grupos sin que los estudiantes se molestaran, y que en cada grupo se
comenzara a generar el dialogo de ideas y aportes al trabajo, sirviendo como momento de
53
transición para alcanzar el objetivo final de la propuesta pedagógica.
En el desarrollo de estos talleres, se evidenciaron con mayor frecuencia las dificultades de los
niños y niñas para realizar actividades grupales; para empezar no estaban de acuerdo con las
diferentes estrategias de organización de los grupos, cada estudiante quería conformar su propio
grupo con integrantes que solo fueran amigos, dejando a un lado aquellos estudiantes con los que
no simpatizaran o no tuvieran un vínculo amistoso, era evidente que no disfrutaban mucho de
compartir sus útiles escolares con otros integrantes del mismo grupo.
“Durante el trascurso de la sesión, Isabela se negó a trabajar en el grupo
organizado por las docentes, la niña se separó del grupo, trato de vincularse a
otros grupos, quiso realizar el trabajo individualmente, pero se dio cuenta que sola
no era posible realizar la actividad; en un momento se me acercó a y me dijo –no
quiero estar en ese grupo que no es justo que ella nos diga siempre que debemos
hacer. La niña se refería otra compañera, que al parecer se encontraba
organizando a su manera las participaciones en el grupo. Le propuse que hablara
con la niña sobre la molestia que tenía, entonces Isabela se acercó y amablemente
argumento su opinión la cual fue aceptada por el grupo.” (Diario C.)
Sim embargo lo que a primera vista se presentó como una dificultad se convirtió en la
posibilidad para resolver problemas entre los niños y niñas; la solución a esta dificultad surgió de
los estudiantes, quienes proponen un “Decálogo del buen trato” con ítem propuestos y estipulados
por ellos, los cuales se comprometían a cumplir. Este decálogo fue una herramienta que movilizó a
los estudiantes a mejorar sus relaciones y a respetarse entre sí; se escuchaban en los grupos como
se decían: “préstame esa pintura de color amarillo, recuerda que en el decálogo dijimos que
íbamos a compartir; y se la prestaban sin mayor inconveniente” (Diario C. #2, 2017), buscar
54
soluciones a los inconvenientes presentados por los estudiantes en ellos mismos, ayudó y mejoro
las relaciones dentro del aula de clase, y así mismo se presentaron las primeras muestras de
respeto hacia el otro y disposición de escucha.
Imag. 7 Descripción grafica del decálogo del buen trato, construcción realizada por loes estudiantes en el segundo
momento de los talleres.
Para concluir, el trabajo en equipo no puede ser obligado o impuesto por el docente este
también deben hacer parte los estudiantes, tomando decisiones, y generando soluciones a los
posibles inconvenientes que puedan suceder, esto desde el “Trabajar juntos” como una apuesta que
fortalezca tanto el trabajo individual como el trabajo en equipo.
Imag. 8 Circulo del apalabra. 2017.
55
Momento de Trabajo Cooperativo al reconocimiento de la alteridad: Trabajar en grupo es
ayudarnos
Los talleres implementados en este momento tuvieron como objetivo interpelar la subjetividad de
cada estudiante, para poner en dialogo sus opiniones y sentimientos con las de sus compañeros,
generando un ambiente de escucha y comprensión a través del dialogo, y el reconocimiento de
situaciones personales que influencian en el estado anímico de sujeto.
Una vez terminado el momento dos de los talleres de transición, se dio inicio a la etapa final de la
propuesta pedagógica, la cual se denominó trabajo cooperativo para el reconocimiento de la
alteridad, este momento se inició en el segundo semestre del año 2017 con una duración
aproximada de cuatro meses; el objetivo principal de estos talleres consistía en abrir espacios en
los que los estudiantes interpelaran la subjetividad de cada uno de sus compañeros por medio de
experiencias, que les permitan reconfigurar la forma de pensar sobre el otro, para ello era
necesario complejizar la participación de los integrantes en los grupos en las de actividades
poniendo en tela de juicio sus ideas o concepciones sobre la forma de llevar a cabo la actividad
presente.
Estas actividades con mayor intensidad en la participación de los estudiantes abrió espacios para
tener conversaciones con niveles más altos de comprensión y tolerancia sobre diferencias con los
otros, pues era evidente como los niños y niñas ahora trabajan conjuntamente para alcanzar los
objetivos propuestos en cada taller, las sesiones se tornaban más tranquilas, habían menos gritos
de peleas, y cada grupo trabajaba en su actividad, se daban indicios de que el objetivo general se
estaba empezando a cumplir, como se logró evidenciar en el taller de pinturas grupales, la
actividad consistía en que cada grupo debía realizar una representación gráfica en tamaño macro
56
sobre un tema libre, la condición era que todos los integrantes del grupo debían aportar a la
construcción del dibujo, a cada grupo de trabajo solo se le entrego un color de pintura, esto quería
decir que solo había un grupo dueño del color amarillo, uno del color azul, otro del color verde y
así sucesivamente con los demás colores y grupos.
Imag. 10 Compartamos la pintura. 2017
En un instante se observó cómo los integrantes del grupo dueño del color azul, empezaron a
discutir en si poner o no otros colores al dibujo:
“Mientras los demás grupos conversaban sobre el trabajo, y lo que iban dibujar,
Mateo propuso en su grupo incorporar al dibujo más colores, y entonces se abrió el
debate sobre las posibilidades de pedir prestado un color en otro grupo, en la
discusión María José dijo – Si las profes nos dieron un solo color, es porque de ese
color debe hacerse el dibujo.- Pero Mateo seguía insistiendo en la posibilidad de
utilizar otro color, así que se me acercó y me pregunto si podían cambiar de color o
si era posible que les proporcionara otro color. Al ver la discusión en el grupo, y las
opiniones opuestas, le pregunte a Mateo si su grupo estaba de acuerdo con poner
otros colores en el dibujo y me dijo que no sabía, que dependía de lo que yo les
57
dijera, a lo que conteste – Es mejor que primero tomen una decisión como grupo, y
después conversen con otro grupo a ver si alguien quiere compartirles un poco de
color, recuerda que cada grupo es dueño de un color.- momentos después
volvimos a ver a Mateo y su grupo conversando con el grupo que tenía el color
verde, estaban tratando de intercambiar colores, pues se habían dado cuenta que
habían otros grupos también necesitaban el color azul, como ellos del color verde.”
(Diario C. 2017)
De sesta forma se logró ver como los estudiantes empezaban a tener en cuenta y respetar los
aportes de sus compañeros dentro de las actividades grupales, también era claro que aceptaban y
respetaban la estructura de los grupos; en este taller también se puedo observar como cada grupo
comprendía las necedades de los demás grupos, y como utilizaron el dialogo para resolver
cualquier tipo de problema que se pudo presentar, pues al finalizar la sesión, en el momento de
socialización, se encontraron dibujos con muchos colores, algunos grupos habían preferido no
intercambiar color y sus dibujos mantenían una monocromía, pero en la mayoría de grupos se
habían realizados trueques con las pinturas lo que les permitió completar sus trabajos.
58
Imag. 11 y 12 compartamos. 2017
Imagen 13. Juntas somos más. 2017
Los talleres propuestos para este momento generaron en los estudiantes reflexiones propias en su
actuar con los otros, intentaban ser más colaborativos, ayudarse y en su mayoría pensar en el otro
y en sus necesidades, se incorporaba en su lenguaje frases como: “si ya acabe, puedo ayudarlo”
(Diario C #2 2017) es importante ver que el proceso de las anteriores momento s posibilitó la
consolidación de relaciones fraternales y amenas entre ellos.
59
Imag.14 y 15 Nuestro mural. 2017
Este último momento, abrió la posibilidad de entablar y fortalecer los lazos de amistad entre
los niños y niñas del curso, pues una vez comprendido que el dialogo y el respeto eran una
herramienta principal para la solución de problemas era más fácil que entre estudiantes
conversaran sus dificultades y una vez solucionadas dichas dificultades todos podían ser amigos
de todos, además de facilitar el uso de los espacios y mejorar las dinámicas del grupo.
Imag. 16 Trabajar en Grupo es Ayudarnos. 2017
Para concluir, este momento como resultado de las anteriores permitió visibilizar que el
trabajo en equipo se convirtió en una herramienta movilizadora para el trabajo cooperativo de
manera colaborativa, rompiendo con el individualismo y la competitividad, posibilitando la ayuda
conjunta entre los pares, pensando en el otro y lo importante que es su trabajo, experimentando
sentimientos de pertenencia, aceptación, apoyo, fortaleciendo las relaciones interpersonales.
60
Capítulo VII: Sistematización y Análisis
En este capítulo se presenta la sistematización y el análisis del proceso de investigación por
medio de triangulación de la información recolectada durante la implementación de la propuesta
pedagógica, los referentes teóricos y la percepción del proceso concebida como la experiencia
propia, se extrae el componente teórico de las categorías principales: Trabajo cooperativo y
alteridad, y las emergentes: Subjetividad y aprendizaje cooperativo, se evidencia su influencia en
cada uno de los momentos pedagógicos detallados anteriormente, y se retoma la información
recolectada en los diarios de campo y en los registros audiovisuales, por último se utiliza la
información procesada por la matriz de investigación diseñada para organizar y seleccionar
adecuadamente la información.
Análisis de las Categorías:
La escuela en movimiento, aportes sobre la alteridad en la escuela.
Este apartado se inicia con dos ejes fundamentales dentro del proceso de investigación, el
primero con la alteridad como concepto relacional hacia el reconocimiento del otro, en segundo la
escuela como escenario de encuentro, que está en constante movimiento y transformación en la
medida en que se reflexiona y cuestiona sobre la misma; y el modo en que convergen y se tejen
relaciones que contribuyen a fortalecer de manera armónica, cooperativa y tolerante la
subjetividad de los estudiantes.
La alteridad, según Ruiz (2007) ha sido una preocupación filosófica del ser, que ha trascendido
en la historia como una urgencia dentro de cada época, como condición mínima de la sociedad y
del autoconocimiento, la cual designa mi relación con el otro, no limitándose a lo personal sino
61
abarcando lo social, implicando un dialogo constante y la comunicación de las existencias (p.14)
es acá donde la alteridad se presenta como una oportunidad para promover el acercamiento con el
otro, incorporando estrategias pedagógicas para propiciar experiencias de reconocimiento de sí
mismo y del otro.
Pensar en el otro como principio básico de la alteridad, que no se remite únicamente a la
individualidad del sujeto, sino abarca a un ser humano preocupado por el otro, quien lo acompaña
y hace parte de su espacio; reconocer al otro desde la experiencia misma del “yo”, que forma un
“nosotros”, generando acercamientos, que consolidan relaciones amenas, a partir del sentir y
aceptar al otro con sus particularidades, lo que lo constituye como sujeto dentro de la sociedad, sus
memorias, sus relatos, sus experiencias que lo hacen ser, dentro del estar (espacio).
En consecuencia la alteridad es fortalecida, en la medida en que los lazos sociales, dentro de
un espacio determinado se caracterizan por ser amenos, fraternos, comprensivos, acogedores
posibilitando el encuentro a partir de vínculos basados en el escuchar, compartir, cooperar y
ayudar, generando experiencias enriquecedoras para la construcción de la subjetividad, por lo
tanto, la escuela se convierte en un escenario adecuado para propiciar experiencias fundamentadas
en la alteridad.
Por otro lado, la escuela como escenario de encuentro, posibilita la consolidación de relaciones
entre los seres humanos que la frecuentan, docentes, estudiantes, personal administrativo y
operativo. La escuela se convierte en un lugar donde encontramos un espacio al cual pertenecemos
haciendo parte de este; está lleno de contradicciones, hostil, seguro confortable, misterioso y a la
vez familiar (Larrosa, 1995) la cual permite re significar el mundo a partir de las experiencias
producidas allí, adquiriendo un objetivo importante en la construcción del tejido social.
62
Si bien es cierto, en un inicio los estudiantes generaban relaciones conflictivas y problemáticas
en la medida en que se dirigían constantemente al otro de manera peyorativa, y con desprecio, se
les dificultaba relacionarse entre ellos sin que existiera de por medio una agresión, ya fuera física
o verbal, además que el trabajar en grupo y ayudarse era algo poco visible dentro del aula, cabe
aclarar que no en todos los estudiantes, pero si, en su gran mayoría. Es por ello que el proyecto
pedagógico: Trabajar Juntos es Ayudarnos: La Influencia del Trabajo Cooperativo en el
Reconocimiento de la alteridad, dirigió sus esfuerzos a fortalecer las relaciones y los vínculos
entre ellos, de manera tolerante y armónica.
“Incluso cuando se encuentran sentados uno al lado del otro, se evidencia falta de interés por
escuchar al otro, aquel que no es amigo” (Diario C. #1 2016), La negación constante por
relacionarse con otros diferentes al grupo ya establecido era persistente y los estudiantes a los que
habían sido señalados como “los malos” en ocasiones eran excluidos por los demás grupos. El
esfuerzo de este proyecto pedagógico se centró en generar experiencias que fortalecieran la
alteridad, desde el auto-reconocimiento, trabajo en grupo hasta el trabajo cooperativo para el
reconocimiento de la alteridad.
Con relación a la alteridad esta se hace posible en la medida en que el sujeto genera procesos
de aceptación sobre sí mismo; conocerme a mí, para lograr conocer a los otros, donde el otro es
una modificación de mi yo (Miranda, 2010) por lo tanto, auto-reconocerse le permite al sujeto
hablar desde su “yo” e interactuar con los otros. “En el papel periódico, cada estudiante plasmó la
silueta de su cuerpo, allí cada uno dibujó sus cicatrices (…) dieron cuenta de los momentos felices
y tristes que han pasado, y como estos han influido en sus vidas, en el conversatorio, varios
estudiantes se sintieron identificados con algunas experiencias narradas por los demás
compañeros” (Diario de C. #2, 2016) poder identificar lo que es cada uno, según sus memorias,
relatos y experiencias les permitió a los estudiantes comprender lo que son, en la medida en que
63
comparten e interactúan con los otros, quienes también están cargados de vivencias e historias que
les permiten ser, se hace evidente como la concepción sobre el otro se trasforma en la medida en la
que cada estudiante permite entablar relaciones basadas en el dialogo, para conocer y comprender
la diferentes situaciones de cada uno de sus compañeros, de esta forma los talleres en los cuales se
permitieron este tipo de experiencias dieron lugar a que los niños y niñas empezaran a reconocer
la alteridad por medio del respeto a la hora del dialogo.
Para profundizar en la noción de alteridad se implementaron talleres en donde recordaron
anécdotas sobre lo que los ha constituido, sucesos importantes que recordaron con tristeza,
felicidad, rabia o miedo, ayudaron a consolidar procesos de empatía con el otro desde su
narración; desligando y dejando de lado la individualidad, pensando en las personas que se
encuentran a su alrededor, que los circulan, los acompañan y les posibilitan su ser y su estar en el
mundo (Vallejo, 2014), de tal forma que los estudiantes consiguieron apropiarse de sentimientos y
emociones ajenas por medio del dialogo “ después de romper los globos, Lina expreso que su
mayor temor el cual era que su papá se muriera en la cirugía, la forma tan sensible y temerosa en
la que la niña compartió con todos, sus emociones influyo en el sentir de los demás compañeros,
pues después muchos estudiante también tuvieron miedo a perder a sus seres queridos, además
brindaron palabras de fortaleza a Lina sobre la situación de su papá” (Diario de Campo # 2. 2017)
de esta forma es posible visibilizar como los estudiantes abandonaron su sentir individual para
consolidar un sentir colectivo.
64
Compartir un mismo espacio con otros en algunos talleres se tornó difícil y sobre todo al inicio
del segundo momento de la propuesta pedagógica (P.P11
): Trabajar en equipo es Trabajar juntos,
ya que pensar en el otro, aun no hacia parte de sus acciones, por el contrario estaba posicionado el
pensamiento individual, olvidando los que se encontraban a su alrededor. Cabe resaltar que, en el
momento uno de la P.P se logró hacer acercamientos con relación a las memorias y relatos que
hacían parte del “yo” y del “otro”, y constituían cada una de sus particularidades.
Daniel le dijo a Juan camilo que no trabajaran con María José porque ella no le caía bien”
(Diario C. #1, 2016), El desinterés por trabajar con otra persona que no conozco o que “no es mi
amigo” donde la indiferencia toma un papel fundamental en la manera en que se relacionan los
estudiantes dando cuenta de la distancia que toman por no conocer al otro; es allí donde las
experiencias basadas en la alteridad cobran sentido y se hacen necesarias dentro del aula.
Por consiguiente, trabajar con el otro que es diferente y ha sido tildado y calificado como el
“malo” se convirtió en un planteamiento por dé-construir, buscando fortalecer la alteridad desde el
trabajar juntos; generando reflexiones planteadas por las docentes en formación hacia los
estudiantes quienes contemplaron y propusieron como alternativa para trabajar en grupo un
decálogo del buen trato, el cual generó compromisos en los estudiantes para mejorar su trato hacia
los demás, estableciendo reglas claves para trabajar en equipo. Los estudiantes mediante el
proceso comprendieron que podían aprender y trabajar mejor si eran capaces de hacerlo formando
parte de un equipo (Pujolás, 2004), en donde participaban, escuchaban y construían ideas entre
todos, dándose la posibilidad y permitiéndose aprender con los otros.
11
Siglas para denominar a la propuesta pedagógica implementada y desarrollada en el presente trabajo. Propuesta
Pedagógica: Trabajar Juntos es Ayudarnos: La Influencia del Trabajo Cooperativo en el Reconocimiento de la
alteridad
65
Ahora bien, la consolidación de procesos de aceptación donde el acercamiento, la tolerancia y
el respeto hacia el otro dan cuenta de la experiencia que transformó la manera de vivir con las
demás personas del entorno es decir con sus pares, otorgándose la oportunidad de comenzar a
reconocer al otro como un sujeto de derechos y deberes, que merece un trato basado en el respeto
conocer al otro como sujeto de derechos y deberes que hace parte de mi entorno y ayuda a la
consolidación de mi ser, Lo anterior se dio cuenta en el último momento de la P.P Con aportes por
parte de los estudiantes en donde decían: : “-tu eres mi mejor amigo, eres muy bonito, amigable y
chistoso…Lina dijo que ese tejido que se formó eran los sentimientos, cuando los niños se tiran la
lana era una amistad que se pegaba entre todos. Iván dijo:-Nos une el amor, la amistad y la lana”.
(Diario C. #2, 2017) el afianzamiento de relaciones armónicas, que reconocen al otro y aportan
para la construcción de tejido social.
“La vida escolar demarca la relación con el otro, consigo mismo y con
el mundo que los rodea” (Castro, Londoño, Pulido y Riveros 2016, p.66)
Brindar experiencias de alteridad en la escuela, posibilitó hacernos parte conjunta de ella,
como un espacio de encuentro el cual permitió establecer relaciones intersubjetivas, basadas en la
construcción del camino de la tolerancia, la armonía de sí mismo y con el otro, para ser transitado
por todos y todas. La alteridad en el aula transcendió en el estar con los otros y consigo mismos,
transformando las relaciones de indiferencia y desconocimiento que se presentaban en los y las
estudiantes.
66
Desde la Subjetividad: La experiencia del sí a la experiencia con los otros.
Luego de abordar los aportes de la alteridad en la escuela, se hace necesario plantear la
subjetividad, como un concepto que se ha construido a través de la historia y que ha tenido
diversas posturas, ya que incorpora elementos sociales que son controversiales y usualmente
generan discusiones, diálogos, teorías e interrogantes, complejos; por tal razón, se converge en que
su concepción más acertada es que: la subjetividad, se refiere a un aspecto inherente y propio de
cada ser humano, estableciendo en cada sujeto diferentes procesos de asimilación, da cuenta de
su mundo interior, de su esencia, de su manera de sentir y de pensar12
, todo esto atravesado por
una experiencia que le ha permitido construirse en la persona que es, aprendiendo a ser en el estar.
“La misma experiencia de sí, no es sino el resultado de un complejo proceso
histórico de fabricación en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad
del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y las formas de
subjetividad en las que se constituye su propia interioridad” (Larrosa, 1995, p.12)
Es así, como la subjetividad es atravesada por la experiencia de cada sujeto construyendo
disposiciones propias en su accionar, desde una manera personal de la interacción con la realidad.
Las relaciones sociales permiten que esta, se reconfigure constantemente en la medida en que se
comparten, generan o propician experiencias nuevas que nutren la subjetividad del sujeto; A causa
de esto se hace importante que la escuela propicie experiencias que le permitan a los estudiantes
entender, tolerar, escuchar y comprender al otro, en ambientes amenos de respeto y convivencia,
con estudiantes que más allá de preguntarse por un “yo” individualizado, se cuestionen por un
“nosotros” cooperativo (Vallejo, 2014).
12
La conceptualización anteriormente descrita, surge de la lectura profunda de los referentes teóricos de la actual
investigación y de las nociones previas que se tenían del concepto.
67
“Experiencia de sí, históricamente constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto
se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se
juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo”
(Larrosa, 1995, p.12)
Interpelar la subjetividad, desde una perspectiva de auto-reconocimiento, posibilita el encuentro
con los otros, escuchando y aceptando lo que cada uno puede relatar sobre las experiencias que lo
ha constituido a través de lo vivido, estableciendo en cada sujeto diversos procesos de asimilación
y ampliando su percepción del mundo con ayuda de los otros, es así como los espacios
establecidos en aula de clase por medio de los talleres donde los estudiantes tuvieron la
oportunidad de escuchar para comprender a sus compañeros, dio lugar a que se propiciara el
reconocimiento de las cosas que son diferentes e incomprensibles de los demás, y fue así, como
los estudiantes lograron aumentar el grado de empatía y comprensión por los relatos de sus
compañeros; el reconocimiento de la alteridad interpela la subjetividad de cada estudiante a
través de la reconfiguración de la forma en la que se concibe el mundo. La experiencia particular
de cada sujeto permitió la consolidación de vínculos entre el yo y los otros.
De lo individual a lo colectivo: Aportes para el reconocimiento de la alteridad.
Agregando a lo anterior, es importante tener en cuenta que, el desarrollo de la categoría de trabajo
cooperativo cuenta con tres referentes teóricos, que permiten ampliar el concepto y desarrollarlo
en la escuela como el escenario en que se sitúa el proceso de investigación; a continuación se
describe el concepto de trabajo cooperativo con respecto a la escuela, su relación con el
reconocimiento de la alteridad y el aprendizaje cooperativo como categoría emergente y por tanto
68
como resultado de la puesta en práctica de la propuesta pedagógica basada en el trabajo
cooperativo, además se realiza una breve descripción sobre las dificultades encontradas
El trabajo cooperativo en el aula, es una apuesta por la trasformación de la escuela, se busca
con su implementación permitir a los estudiantes espacios donde tengan la posibilidad de vivir
experiencias colectivas, en las cuales el objetivo común es el principal factor para la organización
del grupo de trabajo; como lo plantea Celestín Freinet (retomado por Choruro y Segundo, 2008)
en el texto de Pensamientos e Ideas Pedagógicas, el trabajo colaborativo en el aula de clase,
desarrolla habilidades y valores como la democracia, la libertad de expresión, la comunicación, el
compromiso, la responsabilidad y son las encargadas de preparar al estudiante para la vida real y
cotidiana, respecto a la forma de relacionarse con los otros, los hermanos Johnson (1999) plantean
que el trabajo cooperativo también mejora el compromiso y el nivel de autonomía, y la
responsabilidad en cada uno de los estudiantes, que tiene experiencias de trabajos cooperativos en
el aula.
En la implementación de la propuesta se observó que los primeros acercamientos del trabajo
en grupo permitieron a los niños y niñas visibilizar como sus capacidades individuales eran
importantes para el trabajo grupal, así cada uno se hacía cargo de una parte del trabajo, sobre todo
en aquellas cosas en las que cada uno era más hábil, y compartía con sus compañeros el resultado,
a continuación se acordaba si esto serviría para llevar a cabo el trabajo, en muchas ocasiones,
sobre todo en el inicio, se presentaron momentos en los cuales los estudiantes no lograban
organizar sus ideas, y se dieron discusiones, que ayudaron a avanzar a los grupos hacia el trabajo
cooperativo; es así como se demuestra la importancia del trabajo cooperativo pues “la escuela
buscará estrategias que le sirvan al niño para comprender la necesidad y la importancia del
trabajo individual y grupal” (Chouro. J; Segundo. R. p 3.); visto de esta manera le trabajo
69
cooperativo es además una estrategia que fortalece en el estudiante habilidades sociales, y
herramientas para el aprendizaje, pues como se ha documentado anteriormente, el trabajo
cooperativo produce también aprendizaje de carácter cooperativo.
La necesidad de establecer entre los estudiantes espacios para desarrollar dichas habilidades y
capacidades sociales, nace a parir de las observaciones realizas en las primera fase de
investigación, donde era claro que los estudiantes de grado Primero y Segundo carecían de
experiencias de trabajo grupal, razón por cual los niveles de tolerancia y comprensión eran muy
bajos, en raras ocasiones lograban escucharse entre sí, los golpes, y gritos, en general la violencia
era el único medio para solucionar un conflicto, y entre tanto la escuela respondía a estos
conflictos, con gritos y castigos que privaban a los estudiantes de su tiempo de descanso y de
juego, en algunas ocasiones también eran retirados del salón de clase con el fin de disipar el
problema, esta situación sé que se evidencia en un relato de diario de campo:
“Cuando ingresamos al salón, notamos que había algo diferente ese día, pues los niños
y niñas estaban muy callados, Juan Camilo se encontraba sentado lejos del grupo que
atendían a la clase de matemáticas y la docente titular estaba muy molesta, pues sus gestos
delataban sus estado de ánimo; durante un rato nos dedicamos a observar la situación, Juan
Camilo golpeaba la mesa cada vez que podía, y muy enojado sacaba y metía cuadernos de
su maleta, la docente le hacía reclamos mientras los demás niños resolvían las sumas
escritas en el tablero, de vez en cuando alguno de sus compañeros dirigía su mirada hacia
él, como haciendo un recamo silenciosos; por lo poco que alcanzamos a comprender Juan
Camilo había golpeado a Carlos por pedirle prestado un lápiz negro de sobra… cuando se
llegó la hora de descanso ninguno de los niños quiso invitar a Juan Camilo a jugar, y en
cambio cuando el preguntaba si podía jugar todos parecían ignorarlo, y sumado a esto Juan
Camilo se encontraba castigado y no podía salir a jugar, situación que le molesto aún más,
70
y mientras los demás niños salían, Alejandro a pedirle algo prestado a Juan Camilo, y este
no le respondió verbalmente, pero más sin embargo le lanzo un golpe que hizo que
Alejandro detonara en llanto casi de inmediato, y así misma fue la respuesta de la docente,
en un tono muy exaltado, y en un grito dijo. – ¡Juan camilo, mañana también se quedara
sin descanso y voy a citar a sus papas!, bueno si es que vienen porque por usted nadie
responde. Seguido a esto Juan Camilo también se puso a llorar” (Diario C. #2. 2016)
Era claro que existía la necesidad de un cambio que proporcionara espacios a los estudiantes
para expresar sus inconformidades, disgustos y dificultades, bajo parámetros de respeto por sí
mismos y los demás, por tal razón se incluye el trabajo cooperativo como una herramienta
alternativa que permitiría crear y fortalecer las relaciones entre los estudiantes, fomentando el
dialogo como primera medida ante situaciones complicadas.
Momentos como el anterior permitieron que se comprendiera con mayor facilidad las
dificultades del grupo, y se diseñaran herramientas para mitificar los actos de agresividad, e
intolerancia en el grupo, y como resultado se consideró pertinente abrir espacios de dialogo dentro
del aula de clase, pero dichos espacios también eran problemáticos para los niños y niñas, pues era
imposible hacer que los unos escucharan a los otros; el concepto de trabajo cooperativo fue
incluido en el diseño de la propuesta pedagógica, como estrategia para fortalecer el
reconocimiento de la alteridad, por medio de actividades en las que se vieran todos estudiantes
involucrados, haciendo parte del reconocimiento del problema y solución del mismo.
Trabajar juntos.
De este modo, convergen las diferentes categorías principales: alteridad y trabajo cooperativo
y emergentes: subjetividad y aprendizaje cooperativo, las cuales se entretejen para dar cuenta de
los aportes que guían al diseño de una propuesta pedagógica enmarcada en la consolidación de
71
otro tipo de relaciones en los niños, en donde se buscó transformar las problemáticas encontradas
en un inicio, potencializando el trabajo cooperativo como una herramienta que le apostará a
interpelar en la subjetividad de los estudiantes por medio de la alteridad, la cual transciende entre
el yo y el otro a través de aspectos sociales y personales.
Es así, como la premisa: construir, transformar y renovar desde el yo mismo, pero sobre todo a
partir del otro, cobra sentido en la medida en que se comprende que los seres humanos son
necesariamente una construcción social emanada del contacto con el otro y recae en un accionar
cooperativo en donde los niños del grado segundo fueron capaces de configurar relaciones basadas
en un Yo, con una responsabilidad para con el Otro, prueba de ello fue a través de los talleres
propuestos se brindó la oportunidad de comenzar a reconocer al otro como un sujeto de derechos y
deberes, que merece un trato basado en el respeto.
Por consiguiente, “trabajar juntos” como una frase que surgió de uno de los últimos talleres y
que se convierte en parte importante del presente informe de investigación en la medida en que los
estudiantes lo apropian en su lenguaje y en su accionar, generando vínculos de cooperar, ayudar,
compartir, dialogar y escuchar, en las diferentes actividades; así pues, la propuesta pedagógica
atraviesa la escuela a partir de la influencia imperante del trabajo cooperativo en el reconocimiento
de la alteridad. Con esto, el “Yo” (estudiante) presente en el contexto escolar se configuró desde
una relación de afectividad y de reconocimiento con en otro con gestos simples como: “trabajemos
juntos, yo te ayudo” (Diario C. #1 2017).
72
Capitulo VIII: Conclusiones.
En este capítulo, se presentan las conclusiones de la investigación, haciéndose necesario
mencionar algunos puntos claves de la misma, como el cumplimiento de sus objetivos principales,
los resultados más relevantes dentro de los momentos planteados de la propuesta pedagógica, la
importancia de la dualidad conceptual entre alteridad y trabajo cooperativo en el aula. Se hace un
cierre de este capítulo con algunas consideraciones con relación a la importancia de la reflexión
pedagógica, que surge desde el maestro y su práctica docente.
La reflexión pedagógica, dio cuenta de la relevancia de promover el trabajo cooperativo para el
reconocimiento de la alteridad en el aula de clase, posibilitando relaciones de carácter asertivo en
donde el escuchar, compartir y ayudar hacían parte del lenguaje y el actuar de los niños y niñas,
estableciendo aportes que desde el trabajo cooperativo contribuyeron a afianzar las relaciones
de los niños y las niñas para el fortalecimiento del reconocimiento de la alteridad, por tanto se
considera positivo el cumplimiento de uno de los objetivos específicos planteados al inicio de la
investigación el cual establece: la importancia de diseñar una propuesta pedagógica fundamentada
en el trabajo cooperativo, para fortalecer el reconocimiento de la alteridad entre los estudiantes, es
así, como este permitió evidenciar que el trabajo cooperativo se constituyó como una herramienta
principal para abrir espacios de encuentro entre los estudiantes. Se considera logrado este objetivo
en la medida en que los niños accedieron a trabajar grupalmente, lo que generó en ellos una
conciencia colectiva y sentido de pertenencia hacia los mismos grupos.
Cabe concluir que el diseño de la propuesta pedagógica permitió utilizar el trabajo cooperativo
como estrategia para fomentar el reconocimiento de la alteridad, por medio de los momentos
planteados en la propuesta pedagógica los cuales tuvieron una gran incidencia en el cumplimiento
73
del segundo objetivo específico, el cual buscaba establecer los aportes del trabajo cooperativo en
las relaciones de los estudiantes para el reconocimiento de la alteridad
Como consecuencia, se logró evidenciar el auto reconocimiento por parte de los estudiantes de
características individuales, a través de los talleres de sensibilización que develaron su interior y
consiguieron exteriorizar las emociones y pensamientos sobre si mismos logrando acercamientos
con relación a las memorias y relatos que hacían parte del “yo” y del “otro”. Por tanto, pensar en
la construcción propia y luego la ajena se convirtió en un elemento importante para: conocerme a
mí, para lograr conocer a los otros.
“En un momento de la actividad los niños y niñas comenzaron a dibujar lo que más
gustaba, y las cosas con las ellos y ellas se sentían identificados, por ejemplo Mateo sobre
la silueta dibujo al jugador de futbol James, Samuel dijo que su dibujo era un súper héroe
por eso es lo que es, al terminar los dibujos en la silueta colgamos cada dibujo en la cinta y
en el tablero del salón para hacer un especie de galería, donde todos tuvieran la oportunidad
de observar el trabajo de los demás”. (Diario C. #2 2016)
Se concluye que el trabajo en equipo no puede ser obligado o impuesto por el docente pues se
debe primero generar una conciencia colectiva en los estudiantes, quienes de manera autónoma
tomaron decisiones, y generaron soluciones a los inconvenientes que sucedieron, esto desde el
“Trabajar juntos” como una apuesta que fortaleció tanto el trabajo individual como el trabajo en
equipo.
“Decidieron trabajar colectivamente, compartiendo, escuchando se
entre sí, construyendo una idea entre todos”. (Diario C. #2 2017)
Por consiguiente, se propiciaron espacios en los que los estudiantes interpelaron la
subjetividad de sus compañeros a través del dialogo de opiniones y sentimientos, creando un
74
ambiente de escucha, comprensión, convirtiendo así al trabajo en equipo en una herramienta
movilizadora para el trabajo cooperativo, rompiendo con el individualismo y la competitividad,
posibilitando la ayuda conjunta entre los pares, pensando en el otro y lo importante que es su
trabajo, experimentando sentimientos de pertenencia, aceptación, apoyo, fortaleciendo las
relaciones interpersonales.
Cabe inferir, que aunque la subjetividad no se configura únicamente en la escuela, este es un
espacio particular de transformación, negociación y encuentro propio, que se posibilita en la
medida en que se interactúa con los otros. Es por ello, que la alteridad en la escuela se convierte en
una forma de construcción social y de subjetividad basada en entender cómo piensa y actúa el
compañero que está al lado, no para tacharlo, ni señalarlo sino para reconocer en sus
particularidades unas diferencias o comunes que hacen del YO una persona en construcción
social.
Es así como el trabajo cooperativo posibilitó el reconocimiento de la alteridad puesto que se
convirtió en una herramienta principal dentro del aula que fortaleció en los estudiantes habilidades
sociales, comunicativas y personales, donde movilizó el compromiso, el nivel de autonomía, y la
responsabilidad de sí mismo y hacia los otros, haciéndose participe de una colectividad,
asumiendo posturas de ayuda, comprensión y tolerancia frente a las particularidades de sus
compañeros, permitiendo a los niños y niñas visibilizar como sus capacidades individuales eran
importantes para el trabajo cooperativo.
En consecuencia, la alteridad se fortaleció en la medida en que los lazos sociales, se caracterizaron
por ser amenos, fraternos, comprensivos, acogedores posibilitando vínculos basados en el
escuchar, compartir, cooperar y ayudar. Es así, como la alteridad en la escuela se convirtió en un
medio que involucra lo propio de lo humano en especial el estar con los otros, fomentando una
75
nueva escuela que se pregunta por el “nosotros” promoviendo acercamientos y generando
relaciones a través del dialogar y aceptar al otro con sus particularidades.
Para concluir, es importante resaltar que la propuesta pedagógica posibilitó en el aula de clase la
construcción del camino de la tolerancia, la armonía de sí mismo y con el otro.
Las experiencias de alteridad en la escuela, permitieron pensar en la escuela como un espacio
de encuentro para establecer relaciones basadas en la tolerancia, la armonía de sí mismo y con el
otro, para ser transitado por todos y todas. A partir del trabajo cooperativo se logró que la
alteridad en el aula transcendiera en el estar con los otros y consigo mismos, transformando las
relaciones de indiferencia y desconocimiento que se presentaban en los y las estudiantes.
Es allí donde la escuela cobra importancia como un escenario de transformación y constante
reflexión el cual permite re significar el mundo a partir de las experiencias producidas allí,
adquiriendo un objetivo importante en la construcción del tejido social consolidando relaciones
armónicas entre los seres humanos que la frecuentan.
Así pues, el trabajo cooperativo para el reconocimiento de la alteridad retomó importancia en
la medida en que este surgió de las reflexiones de las docentes en formación y de su interés por re-
configurar las relaciones entre los niños, desembocando un compromiso personal, social y
académico; obteniendo un impacto asertivo y apropiado dentro del aula escolar. Es por esto, que
se hace relevante la reflexión pedagógica, que surge desde el maestro y su práctica docente, ya que
tiene un impacto en los estudiantes y en la construcción del tejido social.
Se considera importante resaltar el papel de la institución durante el proceso de investigación,
si bien, fueron brindadas todas las ayudas y recursos necesarios como espacios tiempo, y demás,
para llevar a cabo la practica formativa, el proceso y los resultados evidenciaron que el colegio no
76
cuenta con las dinámicas de trabajo cooperativo que se propiciaron en el desarrollo de la
investigación, por tanto dejamos a la institución una recomendación que se hace relevante, pues,
esta hace énfasis en la creación e incrementación de espacios y experiencias, donde se propicie el
dialogo fraterno, un lugar donde los estudiantes se puedan escuchar y compartir lo subjetivo de su
ser, y expresar el sentir que trae la vida consigo misma.
Podríamos cerrar este apartado agregando que el asunto de la alteridad en el aula escolar es
una investigación inacabada ya que se transforma en la medida en que el contexto y las personas
son diferentes. Por ello, se deja a los lectores una reflexión importante con relación al tema y es
que: en la escuela se deben privilegiar espacios basados en la alteridad donde el trabajo
cooperativo puede ser una herramienta importante que propicie relaciones colectivas,
privilegiando la construcción de tejido social por encima de los juicios individuales.
Aportes a la formación docente
Es imprescindible resaltar la importancia de la reflexión propiciada por la docentes en formación,
pues estas son en pro de las necesidades de los niños y niñas con los que se llevó a cabo la
investigación, donde la apuesta por una nueva escuela busca trasformar la practica pedagógica,
fomentando ambientes para expresión de los elementos propios del ser humano, como su sentir, su
subjetividad y como esta se interpela a través del reconocimiento de la alteridad.
La formación docente trasciende la educación en su totalidad, un profesor que no se pregunta por
las necesidades y particularidades de sus estudiantes, es un profesor falto de sentir, carente de
observación, y negligente en la labor, es necesario tener presente aquellas particularidades dentro
del aula de clase que podrán disminuir o engrandecer al estudiante, debe ser el aula de clase un
lugar amable, donde se logre un transitar armonioso entre el yo y el nosotros.
77
El proceso de formación docente debe mantenerse en constante reflexión, y por tanto inacabado,
los ambientes y el respeto por la alteridad no dependen únicamente de los estudiantes, el docente
debe promover en sus clases la tolerancia y comprensión por el otro, comprender que todos los
estudiantes son distintos, promover procesos colectivos que rompan esquemas basados en el
individualismo y la competencia fundamentados en el bien propio, posibilitando experiencias que
lleven al bien común.
78
Anexo 1
Carta de aprobación de las prácticas pedagógicas en el colegio Juan Lozano Lozano
79
Anexo 2
Cronograma de Talleres
Este ejemplo de cronogramas utilizados en cada semestre pertenece al último periodo de la
implementación de la propuesta, muestra la organización previa de las sesiones, la fecha para su
realización y los materiales que se debían utilizar para llevarla a acabo.
Sesión Fecha Actividad Recursos Observacio
nes
1 24/Ago./2017 Inicial: Saludo, Ronda con
las canciones que han
trabajado durante el tiempo
de práctica.
*Gata ética peretica.
*La pizza hawaiana.
*Aiepo.
*Chiriguare.
*El cangrejo.
Central: se presenta una
galería con algunos de los
trabajos realizados por los y
las estudiantes en los
talleres, para estimular la
memoria de los niños y
niñas.
Final: Juego de entretejidos.
Esta actividad consta de
organizar el grupo de
estudiantes en círculo, para
lanzarse unos a otros una
madeja de lana, mientras
verbalizan una opinión sobre
el compañero al que se le
lanza la lana.
*Trabajos antiguos
de los estudiantes.
*Algunas
fotografías.
*videos.
*computador.
*cinta.
*Cuentos leídos en
los talleres.
*Invitado (oso de
peluche).
* Madeja de lana.
2 31/Ago./2017 Inicial: Juego Soy una
serpiente. En este juego se
escogen tres estudiantes,
cada uno de ellos será una
cabeza que va cantando la
canción, con la que buscan
que sus demás compañeros
*Pin pones
*Rompecabezas
*costales
80
hagan parte de su cola.
Canción:
“Soy una Serpiente que
anda por el bosque buscando
una parte de su cooooola.
¿Quiere ser usted una
parte de mi cola? “
Al finalizar ganara la
serpiente que más cola tiene.
Central: los grupos
establecidos con el juego
anterior, deberán cruzar una
pista de obstáculos con
relevos, para llegar al
objetivo final (armar el
rompecabezas).
La pista de obstáculos
consta de una carrera de
costales; equilibrio con la
boca: utilizando cuchara y
pin pon; y para finalizar
cada grupo deberá armar un
rompecabezas con una frase
alusiva al trabajo
cooperativo.
Final: se realizar una
conversación
retroalimentaría sobre el
trabajo realizado
grupalmente.
3 07/Sep./2017 Inicial: Quitapesares. Esta
actividad cuenta con dos
momentos, en el primer
momento se realizará una
sensibilización a los y las
estudiantes donde se les
estimulará a recordar esos
pesares individuales que
tienen, y les incentiva a
superarlos. En el segundo
momento de la actividad se
realizará la lectura en voz
alta del cuento Quita
pesares de Anthony
Browne.
Central: Bombas de
81
emociones. Se colgara una
tela de color blanco grande
en una de las paredes del
patio, en la cual los/as
estudiantes deberán estallar
una bomba pequeña llena de
tempera, diciendo algo que
les moleste mucho.
Final: Observación, análisis
y reflexión del ejercicio
anterior. Realizar el
reconocimiento de los
sentimientos, emociones,
pensamientos, temores,
entre compañeros.
4 14/Sep./2017 Quiénes somos: Pretende
ser una construcción grupal
de un libro que dé cuenta de
quienes somos los
integrantes del grupo 202.
Inicial: presentación del
trabajo a los estudiantes a
través de una conversación
donde se generan preguntas
que motiven a los y las
estudiantes a contarnos su
historia de vida.
Central: se les entregará a
los y las estudiantes hojas
Bond base 28, en las cuales
deberán escribir su nombre
completo, dejar un espacio
para pegar una fotografía
suya. Y escribir su
biografía, a partir de
preguntas motivadoras que
les permitan realizar la
narración. Ejemplo. ¿Cuál
es tu comida favorita?,
¿Cuál es tu color favorito?
¿Qué te gusta hacer?, entre
otras. Al terminar Los
relatos serán recogidos.
Esta sesión de trabajo no
contará con parte final, pues
*Hojas Bond
Base 28.
*Colores
*Marcadores
*Escarcha
*Colbón.
82
se dedicara el tiempo a la
construcción de los relatos.
5 21/Sep./2017 Socialización de libro
Quienes somos.
Inicial: Se entregará a los y
las estudiantes los relatos
recogidos la clase anterior, y
se les pedirá que terminen
sus relatos, y realicen los
ajustes necesarios.
Central: Cada estudiante
deberá pegar su fotografía,
en el espacio destinado para
ello, los y las estudiantes
tendrán la posibilidad de
decorar su fotografía.
Final: Se recogerán
nuevamente los relatos de
los y las estudiantes y se
procede a encuadernar el
libro de quiénes somos, y
finalmente el estudiante que
desee podrá leer en voz alta
su relato.
*Fotografías
impresas de los y
las estudiantes.
*Fotografía
grupal (para la
portada).
*Colbón y tijeras.
*Cordel para
armar el libro.
6 28/Sep. 2017 Compartir tipo Picnic. Mi
tesoro.
Inicial: Ritual de Compartir.
En círculo cada uno pone
algo que lo identifique y
quiera compartir.
Central: tomar los
alimentos que se van a
compartir.
Final: Juego Libre.
7 05/Oct 2017 Inicial: Se utilizará el
juego de agua de limones,
para dividir el grupo en
cinco grupos.
Canción: “Agua de Limones vamos a
jugar, el que quede solo,
solo quedará Heeeee.”
Central: Monstruo
armario.
*Pre diseño del
armario monstruo.
*Cartón
*Cinta
*Pinturas
*Marcadores
83
En esta actividad a cada
grupo se le asignará una
tarea la cual corresponde a
pintar, una parte del armario
en forma de monstruo, para
que al finalizar, cada grupo
tenga su parte y el armario
pueda ser ensamblado.
Final: Conversación sobre
la importancia del trabajo
cooperativo para promover
el reciclaje.
8 12/Oct/2017
Inicial: los y las estudiantes
por grupos con los ojos
vendados, y guiados por un
integrante del grupo a través
de sonidos correspondiente
al ambiente de la selva del
amazona deberán buscar la
carta que Murui ha enviado
para que le ayuden a
solucionar un problema.
Central: Resolución- ayuda
para resolver el problema de
Murui por grupos.
Se realizará la lectura en voz
alta de la carta que los y las
estudiantes han encontrado,
allí Murui les pide el favor
a los niños y niñas de 202,
con ideas para la
celebración del cumpleaños
de su mamá. ¿Qué puede
hacer Murui para sorprender
a su mamá?
Final: Exposición de cada
trabajo por grupos.
9 19/Oct/2017
Celebración día de los
niños.
84
10 26/Oct/2017 Diseño mural
Inicial: Presentar a los y
las estudiantes el trabajo
que se va realizar, por
medio de una
conversación motivadora,
donde se exprese la
importancia de trabajar en
grupo para lograr un
objetivo común, que en
esta ocasión será la
construcción de un mural
que tendrá como
temática: Lo que nos
gusta de estar en salón
202.
Central: Cada estudiante
realizará un boceto
individual sobre la
temática que ha puesto.
Final: Los bocetos por
parejas de trabajo serán
socializados por los y las
estudiantes con el fin de
escoger los mejores y
decidir cuál podría ser el
diseño para el mural.
Si no nos
prestan una pared
se puede hacer en
tela.
11 02/Nov/2017 Empezar el mural
12 09/Nov/2017 Terminal el mural
13 16/Nov/2017 Cierre por grupos
individual. Socialización del mural.
15 30/Nov/201
7 Socialización de resultados
de la práctica.
Nota: Las actividades se encuentran planeadas para una duración aproximada de dos horas.
85
Anexo 3
Formato de Planeación de Aula
Esta imagen muestra el formato de planeación de aula, que se desarrollaba para cada una de las
sesiones, esta debía ser presentada con anterioridad a la institución para ser aprobada.
86
Apéndice 1
Diarios de Campo
En este formato de diarios de campo se encentra registra registrada la información de cada una de las
sesiones realizadas durante la investigación, aquí se encuentran datos precisos sobre las actividades de
los estudiantes, e información relevantes sobre las categorías principales y emergentes.
Fecha: 22 de Septiembre
Planeación: 1
Lugar: Colegio Juan Lozano Lozano
Grado: 102
¿Quién soy yo, quien eres tú?
Relato
Llegamos al colegio a las 2 pm, tuvimos una corta reunión con la profesora Mileidy, luego tuvimos
de nuevo otra corta reunión con las profesoras titulares de cada salón, para a clarar términos
generales, sobre el tiempo de trabajo, entre otras cosas.
Al a cercanos al salón de clase, nos percatamos que el docente de inglés se encontraba realizando su
clase, y recordamos que mientras él se encuentra en el salón, nosotras no podemos ingresar, pues
dice el que el pierde el control de grupo mientras nosotras estamos. Decidimos esperar a nuestra
docente titular que se encontraba ocupada hablando con madre de familia, pero no fue posible
conversar con ella en ese momento, mientras esperamos se llegó la hora del descanso y salimos al
patio, y nos encontramos con algunos de los niños y niñas del salón, que no recordaban nuestros
nombres, pero nos decían que nos extrañaban.
Al terminar el descanso e ingresar a salones, la coordinadora de disciplina ordeno realizar
formación para dar algunas directrices, hacer algunas recomendaciones y llamados de atención; en
ese momento fue difícil mantener las filas en orden, pues loa niños barones del grupos estaban
jugando a empujarse, y en específico Luis Carlos y Joseph, estaban insultando a Justin, y haciendo
comentarios fuera de tono, sobre otras niñas del salón, a lo que yo les pedí, que me dijeran porque
decían eso de los demás compañeros, pero no conseguí una respuesta.
Cuando ingresamos al salón de clase, y desde la fila habíamos notado que Samuel y Kevin, no
estaban; La profesora les pidió que anotaran la tarea de Matemáticas; y después nos dio el tiempo
para llevar acabo la planeación que teníamos preparada para ese día.
Comenzamos el trabajo, planteando la idea de construir un decálogo del buen trato, para tener
una herramienta que nos ayude con el orden y el comportamiento dentro del salón de clase, por
medio de una pregunta que los incentivara a decirnos aquellas cosas que se podían y no hacer en
salón de clase, durante las sesiones de trabajo y en general. Lo primordial para nosotras era que
87
entendieran, cuál era el significado de dicho decálogo, y que en este los estudiantes tuvieran la
oportunidad de comenzar a reconocer al otro como un sujeto de derechos y deberes, que merece un
trato basado en el respeto.
Organizar, controlar y obtener la atención del grupo fue un poco complicado pues los niños y las
niñas se encontraban muy dispersos, y activos, pero por medio de acciones y preguntas que llamaron
su atención conseguimos ordenas por algunos instantes el grupo. Y comenzar con lectura del cuento,
que es el momento donde los niños y las niñas con mayor atención nos escuchan. Al pasar al
segundo momento de actividad y organizar los estudiantes en parejas notamos que en algunos niños
y niñas se mostraba una inconformidad con la pareja que le había tocado, teniendo en cuenta que
estas parejas se establecieron por el orden de puestos y distribución de estudiantes en el salón; al
pedirles que por favor escucharan las historias de sus compañero y la dibujaran, algunos
abandonaron la actividad, y prefirieron no hacer la actividad, o hacerla individualmente, también
hubo quienes por decisión propia se cambiaron de pareja y terminaron trabajando por grupos de 3.
Por motivos de fuerza mayor no hubo tiempo de hablar con la maestra titular, sobre el trabajo
que queremos realizar, ni preguntarle por Kevin, y Samuel.
Descripción del momento
“Específico Luis Carlos y Joseph, estaban
insultando a Justin, y haciendo comentarios fuera
de tono, sobre otras niñas del salón, a lo que yo les
pedí, que me dijeran porque decían eso de los
demás compañeros, pero no conseguí una
Respuesta” Luis Carlos estaba diciendo que
Justin fumaba mariguana, y se aplicaba labial y por
eso era una niña.
“que en algunos niños y niñas se mostraba una
inconformidad con la pareja que le había tocado”
cuando se realizó la organización por parejas Juan
Camilo Fonseca, trato de hacer intento de trabajar
con Luis Carlos, pero este no quiso contarle la
historia, ni dibujar la que Juan Camilo xxx le
había contado, y decidió ir a trabajar con Daniel
Sierra, y María José, pero Daniel le dijo a Juan
camilo que no trabajaran con María José porque
ella no le caía bien… Caso parecido cuando John
le dijo a Valentina que no quería trabajar con ella
porque era una mentirosa.
Distinción de Categoría.
¿Qué se piensa del compañero,
y su vida?
¿Cómo se expresan los niños
sobre sus compañeros?
¿Por qué están difícil para los
niños y las niñas escucharse los
unos a los otros?
88
Observaciones Pedagógicas.
Los niños y niñas se encuentran inconformes con sus compañeros de puesto, lo que en
algunos casos le provocan deficiencias a la hora de prestar atención a las profesoras.
A los profesores les cuesta mantener el control del grupo.
Reflexiones.
Los niños y las niñas se encuentran muy distanciados los unos de los otros, incluso cuando
se encuentran sentados uno al lado del otro, se evidencia falta de interés por escuchar al
otro, aquel no es amigo, lo que me lleva a pensar en, ¿Qué tan agradable, es para el
estudiante tener que tomar las clases entado al lado de un compañero con el que no se
agradan? Y sobre todo ¿de qué manera influyes esta organización en la construcción de
subjetividad?
Desde el semestre pasado los profesores manifiestan su descontento por la organización
disciplinar del grupo, pues los profesores hacen todo lo que sea posible por dar la clase,
pero en ocasiones es muy complicado, por la disposición del grupo.
Cuando los niños y las niñas se insultan entre ellos es difícil, tomar una posición no
autoritaria, uno quisiera poder saber porque tiene esas concepciones sobre sus compañeros
de clase, pero lo que uno realmente hace es hacer valer el respeto autoritario.
89
Apéndice 2
Matriz análisis de las categorías
Esta es una muestra de la matriz utilizada para seleccionar la información registrada en los diarios
de campo y facilitar su posterior sistematización y análisis.
Categoría Definición Diarios de Campo Análisis
Alteridad
La alteridad es una
posibilidad para re
significar la
experiencia sobre la
forma de vivir con las
demás personas, un
hecho inherente al ser
humano, debido a su
naturaleza social; la
alteridad nos dispone
a querer conocer, a
establecer diálogos
entre las diferencias,
aceptar lo
desconocido,
experimentar lo
distante, y sobre todo
reconocer al otro
como factor
fundamental en la
construcción social
del sujeto.
La pregunta por la
alteridad, nos lleva de
inmediato a pensar en
el otro.
TRABAJO COOPERATIVO
AL RECONOCIMIENTO DE
LA ALTERIDAD
La oportunidad de comenzar a
reconocer al otro como un
sujeto de derechos y deberes,
que merece un trato basado en
el respeto. (Diario C.)
Recordando las canciones se
sintió un ambiente bonito,
cálido y de aceptación tanto
entre ellos como hacia nosotras
(Diario C.)
Se decían cosas: -tu eres mi
mejor amigo, eres muy bonito,
amigable y chistoso…Lina dijo
que ese tejido que se formó
eran los sentimientos, “cuando
los niños se tiran la lana era
una amistad que se pegaba
entre todos”. Iván dijo:-Nos
une el amor, la amistad y la
lana. (Diario C.)
Momento uno: I Auto-
reconocimiento
(TODAS LAS FASES)
Justin no ha dejado de traer el
invitado y cada vez que sabe
que vamos; lleva uno o dos de
sus muñecos y en ocasiones
sus compañeros también lo
hacen (Diario C).
Un decálogo que
permitió que los
estudiantes
comprendieran que cada
uno es sujeto de unos
derechos pero así mismo
tiene unos deberes.
Procesos de aceptación
donde el acercamiento,
la tolerancia y el respeto
hacia el otro dan cuenta
de la experiencia que
transformo la manera de
vivir con las demás
personas del entorno es
decir con sus pares.
Poder decir la
importancia que el otro
tiene en mí, generando
vínculos constitutivos
entre el yo y los otros.
La posibilidad de abrir
espacios reflexivos para
una construcción con los
otros. Brindar
experiencias que
permitan la construcción
de lazos de fraternidad,
amistad y tolerancia. La
experiencia como algo
que pasa con el otro.
El invitado se convirtió
en ese otro que nos
90
Hoy la clase está llena de
invitados, la mayoría de los
estudiantes llevaron sus
muñecos como invitados a la
clase (por iniciativa propia), la
docente titular está un poco
molesta, pero gracias a que los
llevaron cambia un poco la
clase ya que se presentan todos
los invitados y sus compañeros
están atentos y escuchando a
ese otro (invitado) quien es
nuevo dentro del salón (Diario
C Jineth).
Levantando la mano y por
iniciativa propia los estudiantes
querían contar sus miedos y
decían: -Me da miedo perder el
año,-me da miedo la
oscuridad,-Me da miedo
Anabel y los payasos, -me da
miedo que se mueran mis
familiares, algunos se sentían
identificados con sus
compañeros.
permitió consolidar otro
tipo de relaciones con
los estudiantes
transformando la
experiencia dentro del
aula de clase. Otro que
se le brindaba vida para
generar relaciones de
cuidado y atención hacia
él.
Sus miedos
exteriorizados hacia sus
compañeros abriendo
una puerta muy personal
donde se generaron
posturas propias de
comprensión,
responsabilidad y
fraternidad hacia el otro.
Sub
Categoría
Definición Diarios de Campo Análisis
Subjetividad
La subjetividad es
el medio por el cual
las personas se
hacen diferentes a
través de las
experiencias, las
cuales establecen en
cada sujeto diversos
procesos de
asimilación, y así se
amplían las
percepciones sobre
el mundo y la
manera de
Fase I Auto-reconocimiento
¿Cómo te sientes cuando tus
padres te regañan? ¿Cómo te
sientes cuando te hacen un
regalo? Entre muchas otras
preguntas motivadoras que
teníamos preparadas. En un
momento de la actividad los
niños y niñas comenzaron a
dibujar lo que más gustaba, y
las cosas con las ellos y ellas
se sentían identificados, por
ejemplo Mateo sobre la
silueta dibujo al jugador de
Procesos de auto-
reconocimiento que
permiten al estudiante
conocerse y conocer a
sus compañeros/as.
Procesos de auto-
reconocimiento que se
brindan a través de la
experiencia y la
creación de sus
máscaras,
exteriorizando sus
sentires y las
91
relacionarse con los
otros.
futbol James, Samuel dijo que
su dibujo era un súper héroe
por eso es lo que es, al
terminar los dibujos en la
silueta colgamos cada dibujo
en la cinta y en el tablero del
salón para hacer un especie de
galería, donde todos tuvieran
la oportunidad de observar el
trabajo de los demás. (Diario
C.)
Nos explicó que su máscara
se encontraba rota en dos
porque su madre lo golpea con
constancia, y le habla en
algunas ocasiones feo según el
niño pero que la otra mitad
feliz de su cara era porque él
así era feliz, y amaba a su
madre. (Diario C.)
FASE III TRABAJO
COOPERATIVO AL
RECONOCIMIENTO DE LA
ALTERIDAD
Leidy acabo de escribir en sus
corazones y le ayudo a su
compañero Deyler a quien se
le dificulta escribir (Diario C.)
experiencias
significativas que han
tenido desde un impacto
negativo o positivo
según cada niño
Reconocerse y poder
reconocer a los demás
se trata de un proceso
donde la subjetividad de
cada estudiante
interpela con la de sus
compañeros. La
experiencia particular
de cada sujeto permitió
la consolidación de
vínculos entre el yo y
los otros
92
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