Soberbios y paranoicos.

Como definición de los argentinos no sólo inflige una herida narcisista en el orgullo

nacional sino que hasta podría echar más leña en el fuego irreductible de toda

paranoia. Sin embargo, a esa conclusión arribó una investigación realizada por

docentes de la Universidad de Buenos Aires cuyos resultados se publican en La

Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares (Siglo XXI),

libro coordinado por Luis Alberto Romero que reúne las conclusiones de los

estudios realizados por Luciano de Privitellio, Silvina Quintero, Hilda Sabato y el

mismo Romero en torno a los modos en que la escuela ha contribuido a forjar el

sentido común -esa ideología silenciosa e inconsciente- sobre nuestro imaginario

de argentinos.

Historiador, docente universitario, investigador del Conicet y autor de libros como

Breve historia contemporánea argentina y La crisis argentina. Una mirada al siglo

XX, Romero cuenta durante la entrevista con LA NACION que el libro tiene su

origen más remoto en una iniciativa de la embajada de Chile en nuestro país que,

en 1996, alentó proyectos culturales conjuntos. Allí se propuso la idea de realizar

un trabajo de investigación entre historiadores chilenos y argentinos sobre el modo

en que los libros de texto construyen o perpetúan visiones estereotipadas,

agresivas o prejuiciosas de los países vecinos. El proyecto no llegó a cumplirse en

su totalidad, pero los investigadores argentinos decidieron que valía la pena darle

forma de libro a las conclusiones -algunas verdaderamente sorprendentes- que

atañen al lado argentino.

"Si bien el trabajo nos permitió constatar que en nuestros libros de texto no existe una

apreciación negativa sobre Chile -explica Romero-, también constatamos que la imagen

de la Argentina era tan compacta y consistente que no necesitaba construirse contra

alguien en particular. El alarde sobre nuestro destino de grandeza corría paralelo a la

sospecha sobre las fuerzas ocultas -externas o internas- que impidieron que se

concretara. Se daba la combinación entre una soberbia arrogante y una desmedida

paranoia."1

1 Entrevista realizada por Carolina Arenes, Diario La Nación, Suplemento cultura.

Para Romero, el papel estratégico y decisivo que juega la escuela en la

construcción del sentido común es clave. Y señala como en los manuales

escolares de historia, geografía y educación cívica, se comprobó que, hasta las

reformas introducidas a partir de la recuperación de la democracia, había núcleos

de sentido establecidos sin demasiado rigor intelectual, en momentos en que los

autores de los respectivos manuales no tenían contacto con la producción de esas

disciplinas en el nivel universitario o de investigación académica. Romero destaca

que los libros de historia construyeron un relato mítico, jalonado por las glorias

militares y trabajadas en una clave armoniosa que tendía a negar los conflictos.

Señala justamente que los desencuentros políticos originados muchas veces en

intereses económicos se diluían en los manuales para construir un relato estilizado

de la historia. Acordes con esta perspectiva, los textos de geografía reforzaron la

idea de nacionalidad anclada en el territorio y, por lo tanto, atenta a las fronteras -

siempre presentadas más como puntos de conflicto que como puntos de

intercambio- y a su defensa en manos de la institución militar. Los manuales de

civismo solían definir la democracia como un "estilo de vida", hablaban de la

Constitución Nacional sin referencias a la realidad (casi siempre fuera de ese

marco) y abordaban temas como persona, sociedad y Estado desde el punto de

vista del catolicismo tomista o desde el anticomunismo de la doctrina de seguridad

nacional.

Las tres disciplinas -dice Romero- contribuyeron a articular una idea de

nacionalidad que apelaba a algo preexistente, como si se pudiera hablar de una

esencia de la argentinidad, un molde fijo en el que entraban algunos y otros

quedaban afuera, no eran verdaderamente argentinos. En ese ideario se formaron

generaciones y generaciones de argentinos que hicieron propia la idea de una

nacionalidad en la que el pluralismo y la tolerancia no tienen cabida y donde todo

lo que rodea a ese núcleo nacional son enemigos. Tanto de afuera como de

adentro. Porque empezamos sospechando de los chilenos y terminamos

sospechando de los argentinos, algo que se expresa en esa fórmula tan

representativa de esto que fue “la subversión apátrida”. La manera más brutal de

descalificar a la subversión es negarle su pertenencia a la patria, en lugar de

llamarla terrorista, por ejemplo, que sería lo técnicamente correcto. Cuando se

considera que una nación es algo objetivamente definible, entonces quien define

qué es esa nación puede definir también quiénes están adentro y quiénes están

afuera, cualquier otra voz puede ser descalificada como no nacional.

Entre otros rasgos de nuestro nacionalismo "duro, un poco pasado de moda",

Romero menciona la asociación entre patria y ejército que ha hecho de la

institución militar la quintaesencia de la nacionalidad y el patriotismo (evidente en

la escuela no sólo por las efemérides patrias sino también por actos simbólicos

como la jura de la bandera o el desfile de los abanderados en las fiestas

nacionales); la definición de la Argentina como un país de población blanca ("los

viejos manuales decían que somos el único país blanco de América latina, como si

eso fuera cierto y, sobre todo, como si fuera relevante"); la información inexacta

sobre la verdadera extensión del territorio nacional, cuya superficie es de

2.800.000 kilómetros cuadrados y no de casi 5 millones como decían los

manuales, que sumaban las islas y la Antártida, territorio este último sobre el que

la Argentina ha firmado tratados internacionales comprometiéndose a no hacer

reivindicaciones de soberanía.

Este tipo de distorsiones fueron corregidas gradualmente a partir de 1983 cuando

se impulsó una gran renovación de los textos escolares y se puso otra vez en

contacto la producción editorial con los desarrollos más serios y actualizados de

estas disciplinas en el nivel universitario.

Las corrientes historiográficas que tomaron la construcción del relato de la historia

argentina se dan durante el S. XIX y XX, en donde la práctica profesional adopta

como tema y sujeto al estado nacional. Es dentro de las aulas en donde se

imparte historia como una herramienta homogeneizadora de la construcción de

identidad de “un ser nacional” asignado a cada ciudadano como un requerimiento

básico para el ideario conducente una comunidad nacional.

Son textos fundadores los de Bartolomé Mitre y Vicente F. López, quienes

proyectaban hacia el pasado la construcción de una nación que ellos mismos

estaban construyendo desde sus funciones en el estado -afirma Romero- una

concepción liberal y “patriota”. Esto último consignado más tarde, desde el

Concejo Nacional de Educación a cargo de José María Ramos Mejía.

La Nueva Escuela Histórica Argentina contribuyo a este hecho a lo largo de varias

décadas, y conformo parte importantísima en la construcción de este sentido

común, al punto que hoy es fácil encontrar su rastro en diferentes ámbitos

educacionales y académicos.

Desarrollaron un “historia nacional” basándose en los cánones positivistas del rigor

científico, que la disciplina ameritaba, dándole un estatus y un carácter de

imponderable, cosa que le fue muy útil para establecer una relación con las elites

acomodadas; que buscaban la construcción de una identidad nacional que se

acoplara al uso privilegiado de la histórica.

La nación era el principio educativo y estructurador de todo relato o explicación del

pasado para La Nueva Escuela Histórica Argentina. Una visión estrecha del

pasado, y el rescate de principios del federalismo y la defensa de soberanía

nacional que caracterizo a caudillos como Rosas, temas como la inmigración del

S. XIX, el alejamiento de la imagen de Mitre fueron parte de sus preocupaciones.

Las primeras críticas que recibió esta corriente de la historia argentina provinieron

del revisionismo que conformaban intelectuales que alentados por el golpe de

1930, que miraron el pasado en clave militante nacionalista. Su mirada se apoyó

en dos ejes: un enfoque anti británico y el rescate militante de caudillos,

especialmente apuntado a la figura de Rosas. Un cambio de orientación alejado

de la visión elitista liberal mitrista, y apuntado hacia una articulación que vincule a

las elites políticas con la masa popular.

Entre 1955 y 1975 se van a imponer estas imágenes del pasado argentino

mediante una mayor presencia en el espacio público, por medio de editoriales de

libros y de revistas, conferencias y manuales escolares, que forjarían una

presencia propia influyente, como parte integrante del sentido común de los

argentinos.

El revisionismo quedaría ligado a la Nueva Escuela mediante el interés por la

cuestión nacional extendido en una amplia difusión de textos, instancias

académicas e institucionales de legitimación propias. Pero se diferenciaría de la

Nueva Escuela en cierto rechazo a la noción erudita sustentada en la prueba

documental, a la cual ésta corriente daría un valor irrefutable. Para el revisionismo

la erudición no sustituía a la interpretación. Dada la fuerza de estas tradiciones

historiográficas, confrontadas pero coincidentes en cuanto a la significación del

relato histórico, resulta fácil explicar que la Historia escolar sea también un relato

sobre la identidad nacional.

“Entre 1880 y 1930 se encuentra la expansión de la escuela, la mayoría de los

países del mundo legislaron la educación básica y obligatoria”2

“La polémica sobre el carácter público o privado de la educación tuvo un histórico

protagonismo en el momento de fundación del sistema escolar en la década de

1880”… 3

La escuela moderna en Argentina nace a fines del siglo XIX, formalizándose

desde 1884 instituida por la ley 1420, que establece que la educación debía ser

obligatoria laica y gratuita, y que fue consecuencia del proceso de organización

nacional, ajustándose a los requerimientos del proyecto de la generación del ’80.

Las escuelas primarias establecían un carácter de común y respondían a una

pedagogía tradicional donde el orden y el progreso eran los ejes fundamentales,

esta escuela se encargaba de transmitir un solo tipo de conocimiento y el alumno

2 Pablo Pineau, La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización, pág. 1

3Adriana Puiggrós, Radiografìa de la educación Argentina, Revista Caras y Caretas Año 47 Nº 2.226.

Septiembre 2008, pág. 1

era considerado un ser incompleto. El estado era el encargado de organizar y

coordinar las situaciones de enseñanza.

La escuela era un tamiz de clasificación social, con esto Pineau hace referencia al

racismo de la inteligencia; el origen social determinaba el éxito o fracaso escolar,

solo resistía este tamiz la elite dominante. Estas instituciones reproducían un

capital cultural académico y acreditaban a los alumnos un cúmulo de

conocimientos por medio de la obtención del diploma de egresados.

Bourdieu define al capital cultural como la acumulación de cultura propia de una

clase, que heredada o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el

mercado simbólico cultural, entre más alta es la clase social de su portador.  

Son estas formas de conocimiento, educación, habilidades, y ventajas que tiene

una persona y que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad. En principio,

son los padres quienes proveen al niño de cierto capital cultural, transmitiéndole

actitudes y conocimiento necesarios para desarrollarse en el sistema educativo

actual. Es lo que diferencia a una sociedad de otras, en ella se encuentran las

características que comparten los miembros de dicha sociedad, tradiciones,

formas de gobierno, distintas religiones, etc. Y el cual se adquiere y se refleja en el

seno familiar y se refuerza en las escuelas y situaciones de vida diaria.

Más adelante, Bourdieu añade a la lista el capital simbólico, que consiste en una

serie de propiedades intangibles inherentes al sujeto que únicamente pueden

existir en medida que sean reconocidas por los demás. Éste solo se puede logra

reunir después de la adquisición de los otros capitales. Es el prestigio acumulado

o poder adquirido por medio del reconocimiento de los agentes del campo. La

combinación entre los distintos tipos de capital (económico, social, cultural) es lo

que caracteriza la estructura o composición. Todas ellos son transformables en

otros tipos de capital.

La interiorización del capital cultural y su posesión es lo que da a luz al habitus de

una persona. Sin embargo, la transmisión del capital no ocurre instantáneamente

sino gradualmente y a lo largo del tiempo. Es de esta forma que el habitus origina

prácticas, individuales y colectivas, y por ende historia incorporada y naturalizada,

de acuerdo con los esquemas engendrados por la historia. Al funcionar como

capital acumulado, produce historia a partir de la historia y asegura así la

continuidad en el cambio que hace al agente individual como mundo en el mundo.4

De tal modo, las formas de ver y hablar forman construcciones sociales que crean

el "saber" de una época, dando como resultado el conjunto de lo "decible" y lo

"visible", es decir, de los sistemas de enunciados posibles y de formas posibles de

organizar la percepción. Uno de sus efectos fundamentales que se desprende de

estos fenómenos es la producción de un mundo de sentido común, que asegura el

consenso sobre el sentido de las prácticas y del mundo. Por ello, como señala

Bourdieu, el habitus tiende a engendrar todas las conductas "razonables", de

"sentido común", que son posibles en los límites de unas clases regularidades, de

las que éste es producto, y que tienen todas las probabilidades de ser

aprehendidas porque se ajustan objetivamente a la lógica característica de un

campo determinado.5

Entonces se puede entender, desde la teoría de campos de Bourdieu, la búsqueda

de conformación, validación y consolidación de un modelo estructurante –

estructurador, de carácter regente que asigna a la práctica histórica legitimación

carácter epistemológico. Que se activa como un dispositivo en la conciencia

colectiva y conduce las nociones del saber en forma de sistemas de reproducción.

Estos "dispositivos", los cuales nos permitirían – según Foucault- dar cuenta del

entramado de relaciones de poder y saberes móviles con los que se construyen y

se reconstruyen en toda situación de enseñanza-aprendizaje.

La escolarización obligatoria y la masificación de estos saberes funcionan así

como un ente de carácter disciplinador.

4 Bourdieu, Pierre, El sentido práctico. Buenos Aires, Siglo XXI, 2007. pág. 865 Ibidem pp. 88-89-92

Ahora bien, ¿qué relación existe entre saber, verdad y poder? ¿Cómo se

construye la verdad? ¿Es cierto que todo poder conlleva cierto saber y que todo

saber engendra poder?

Bueno yo respondería diciendo algo obvio: "Saber es Poder", -según Foucault-

Uno de los mecanismos de sujeción y control que ramifica su incidencia en todas

las relaciones que se manifiestan en la sociedad, es el SABER. La acción de este

saber sujetante se instrumenta primariamente en el lenguaje que, a través de una

serie de modificaciones epistemológicas, define en sí mismo la dualidad de lo

bueno/malo, lo normal/anormal, lo sano/enfermo, produciendo "el curioso proyecto

de enfermar para sanar" (Enciclopedia Universalista del Siglo XX) característico de

esta sociedad disciplinada. Dualidad que singulariza el proceso de medir y

registrar como "manera de sujetar los cuerpos, de enmarcar a las masas humanas

y de manipular sus fuerzas". Es a través del saber que se establece y se legitima

límites precisos e inamovibles de toda característica del devenir cotidiano por el

hecho de poder construir "lo nombrado". Toda característica que rebase esos

límites se convierte automáticamente en algo impropio, desajustado, desadaptado,

desaprobado,sancionado.-

Según Foucault, históricamente, el poder tiene su origen no en lo jurídico ni

siquiera en lo político sino en lo "social" pues es, en la interacción del uno con el

otro, donde se entretejen acciones eventuales o actuales, presentes o futuras

cuyos únicos requisitos son: que "el otro" se mantenga como "sujeto de acción" y

que frente a la aplicación del poder, haya libertad de acción (precondición

necesaria). Lo sustancial y lo constituyente de esa "relación" es la comunicación,

ya que el poder se ejerce mediante ella, es decir a través de un conjunto de signos

y símbolos que se internalizan como significado de esa interacción de sentido. Es

precisamente esa lógica de sentido quien define los criterios estéticos y éticos de

la existencia, infiltrándose cada vez más en los principios universales de

naturaleza o de razón, ante los cuales "todos deben hacer reverencia de la misma

manera, cualquiera sea su status" 6

6 M.Foucault "La microfísica del poder", Pág.144

Otro aspecto planteado en su análisis, se vuelca a la concepción del "sí mismo"

como "sujeto" a partir de la desviación de las enseñanzas socráticas, donde surge

el "cuidado de sí" en la soberanía de la experiencia consigo mismo. Pero

esta"...soberanía se amplía a una experiencia en la cual, la relación consigo

mismo asume la forma, no solamente de una dominación sino de un gozo sin

deseo y sin perturbación"7 Esa necesidad de "conocerse a sí mismo" deviene en

términos modernos, en la necesidad de búsqueda y reconocimiento de lo científico

(verdadero), dentro del cual ya está todo preestablecido de antemano, trocando el

deseo de placer por el deseo de conocer.- Esa necesidad de conocerse,

sobrepasará la hegemonía del instinto para transformar la "función del deseo" en

la que el poder se expresa como prohibición, negación y formas legales". El

instinto como "...un juego complejo entre el cuerpo y la ley; entre el cuerpo y los

mecanismos culturales que aseguran el control sobre el pueblo". "... Si se admite

que la función del poder no es esencialmente prohibir sino producir, producir

placer, en ese momento se puede comprender, al mismo tiempo cómo se puede

obedecer al poder y encontrar en el hecho de la obediencia, placer"8

Es precisamente mediante un sistema educativo totalizante, como el de la escuela

moderna Argentina, donde se inserta en el individuo la "norma" de que la

obediencia al poder provoca satisfacción. De hecho, el poder no se ejerce en

forma coercitiva y centralizada sino a través de mecanismos de prohibición y

normalización que delimitan estrictamente lo bueno de lo malo (dimensión

negativa) y a través de "formas de sujeción que operan localmente" (dimensión

positiva) Cada una de ellas tiene su propia forma de dominación y modalidad de

técnica y procedimiento, son heterogéneas y deben ser focalizadas en sus

especificidades históricas. En consecuencia, la dimensión positiva del poder

7 M.Foucault "Vigilar y castigar" pág165-1668 M.Foucault, "Historia de la sexualidad"

rebasa la intimidad del sujeto, para que éste siempre busque la satisfacción por

medio de la sumisión.-