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Michael W. AppleEl trasfondo ideológico de la educación

Jurjo Torres Santomé*

democracia escolar, entrevista, Michael W. Apple

Una conversación conMichael W. Apple es

siempre algo queanima; su optimismo

vital rápidamentecontagia a sus

interlocutores. Hacerleuna entrevista es una

buena manera derevisar el modo de

pensar de quien ya esun punto obligado de

referencia en el mundode la educación.

Nuestra intención esdetectar cómo él estáviviendo esta última

década, en la que diferentes transformaciones

sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativasnos llenan con demasiada frecuencia

de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar.

La mirada directa a los ojos de suinterlocutor es uno de los recursos de

los que se vale para dejar constancia desu disponibilidad a compartir, para

crear un clima de sinceridad en el quetambién puedan aflorar sus dudas e

inquietudes.

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Desde los primerosmomentos, se percibesu disponibilidad acolaborar y luchar porun mundo más justoy, a fin de cuentas,más humano. Cuandocomienza unaconferencia fuera desu universidad, intentacrear un ambiente decercanía, y para elloacostumbra a acudir aalguna referenciasobre su familia. Siestá en España, noscontará cómo algunosde sus parientes

estuvieron comprometidos en ladefensa de la República; si se encuentraen Brasil, también allí dejará constanciade alguna rama de su familia que echósus raíces en este país, y con quienesdesea recuperar el contacto. El caso esno aparecer nunca como un forastero,como alguien extraño a aquellarealidad. Es su manera de dejar afloraruna personalidad solidaria, su apuestapor quienes suelen llevar las de perder,los grupos humanos socialmente másdesfavorecidos.

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Cuadernos de Pedagogía ¿Se puede afirmaren su caso que haber vivido en una familia com-prometida con ideologías y luchas socialistas dejahuella?

Michael W. Apple Es cierto. Yo procedo deuna familia muy comprometida con la política so-cialista y comunista, pero también con las posi-ciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson,New Jersey, que está entre las tres ciudades más po-bres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las pri-meras huelgas políticas en Norteamérica, organiza-

das por anarquistas, comunistas y socialistas. Enconcreto, refiriéndome a mi familia, crecí condi-cionado políticamente por mi abuela y mi abuelo,oyendo en su regazo historias sobre las luchas obre-ras y las huelgas más importantes. También memarcó el haber asistido a una escuela primaria conalumnado mayoritariamente afroamericano y, engeneral, inmigrantes de clase trabajadora. Rápida-mente aprendí de mi familia el significado de lasluchas políticas; luego, en la vida cotidiana en laescuela, comprendí lo que era el racismo: mis

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primeros amigos eran todos afroamericanos yeran tratados de manera diferente. Desde muypronto fui descubriendo que, además de las cues-tiones políticas y económicas que están relacio-nadas con el mundo del trabajo, también impor-taba la cuestión de la raza. Mi madre participabaabiertamente en el trabajo antirracista, era unaactivista. Yo fui al Sur con muchas otras perso-nas, para abrir escuelas que habían cerrado losgrupos racistas. Más tarde, también me impliqué

«Yo soy una persona muy

política y comprometida con la

transformación educativa y

social. No puedo imaginar una

cosa sin la otra»

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en las luchas sindicales, llegando a ser presidentede un sindicato de profesores y profesoras, algoque también me sirvió para comprobar que lasluchas del profesorado, al igual que las de otroscolectivos de trabajadores y trabajadoras, eranuna parte de la lucha general por la transforma-ción de la sociedad.

CdP Michael W. Apple cuenta cómo en uno delos libros que había en su casa, en El capital deKarl Marx, su madre había escrito: «Este libro espropiedad de...», algo que le chocaba desde la ideo-logía comunista que defendía. Su familia lo va po-niendo en contacto con libros en los que se dejabaclaro que era preciso cambiar una realidad que erainjusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las quevan orientándole hacia el mundo de la educación?

MWA Provengo de una familia de impresores;mientras mis compañeros, después de las clases,se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco añosme tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces laidea de alfabetización en general y de alfabetiza-ción política era consustancial con el hecho de serimpresor. Y pienso que, poco a poco, entre misaspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a launiversidad y la de querer ayudar a incrementar elnúmero de personas alfabetizadas. De esta manerallegué a ser profesor, debido a mis orígenes �laclase social a la que pertenecía� y a la labor que de-sempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuentaque el trabajo de impresor consiste en imprimircosas para que la gente las lea.

CdP Es usted uno de los intelectuales con unimportante número de obras publicadas. Cada unode los libros que escribió supuso un gran impacto.Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posi-

ciones que hasta ese momento eran dominantes.¿Cómo establece la continuidad entre sus obras?¿En qué medida sus publicaciones mantienen unacoherencia entre sí o son el fruto de un cambio deperspectiva con respecto a posiciones anteriores?

MWA Como afirmo en la introducción del li-bro Política cultural y educación, todos los libros de-berían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso;tendrían que llevar estampada en la portada, al la-do del título, la palabra temporal o «provisional».

Esto es realmente importante. Yo soy una perso-na muy política, profundamente comprometidacon la transformación educativa y social. No pue-do imaginar una cosa sin la otra. Pero a la horade escribir libros, surge siempre un nuevo autor;cuando uno escribe, siempre modifica algo su pen-samiento, al igual que la participación en una ac-ción política te hace también reconsiderar ciertasdimensiones hasta ese momento impensadas. Nome defino a mí mismo sólo como autor; soy tam-bién un activista político, y no quiero separar midimensión política de mis concepciones éticas ni demi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son de-cisivos en mi vida.

Una de las grandes intuiciones de Marx fue queel mundo está en continuo movimiento, y yo tam-bién estoy en constante actividad. Por consiguien-te, no dudo de que es necesario hacer una revisiónde cada uno de los libros que escribo, que cada nue-vo libro está construido sobre el anterior. Si te fijasen todas mis obras, desde Ideología y currículo hastaPolítica cultural y educación, siempre hay una sec-ción en la que reviso críticamente cuestiones an-teriores. Pero hay un peligro en todo esto: existenciertos planteamientos que no quiero revisar, puescreo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideo-logía y currículo, digo que la pregunta más impor-tante que podemos hacernos es: ¿de quién es elconocimiento que está siendo enseñado en las es-

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cuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora derevisar esta formulación, pero no deseo modificarese interrogante, pues constituye la clave del tra-bajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vis-ta político como intelectual.

CdP El libro de texto es un recurso que promue-ve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo,oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la pro-ducción y la función de los libros de texto siguensiendo un obligado punto de referencia. En estosmomentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿quéimportancia les sigue otorgando?

MWA Es una pregunta complicada. En primerlugar, hay dos razones por las que quiero seguircentrándome en los libros de texto. Una, la prin-cipal, nos guste o no, es que en todo el mundo elcurrículo oficial se concreta en el libro de texto.Aunque el profesorado, y también los estudiantes,reconstruya y altere esta propuesta, los libros de tex-to fueron y siguen siendo cruciales, porque son laesencia del currículo, esdonde se define qué co-nocimientos se enseñan.

El otro motivo respon-de a razones teóricas ypolíticas. El libro de tex-to es un producto eco-nómico, por consiguien-te se entiende la econo-mía de la educación através de él. Pero tam-bién forma parte de laproducción del conoci-miento oficial, tanto cul-tural como gubernamen-tal. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómofunciona la educación cultural, política y económi-camente.

Considero que es preciso ampliar la idea de loque cuenta como texto. En Maestros y textos y enEl conocimiento oficial, la idea de texto está ya am-pliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poneren una máquina. Esto explica que existan ciertaspresiones por parte de los nuevos grupos de la cla-se media, que ven oportunidades de ascender so-cialmente consiguiendo habilidades en el manejode los ordenadores.

CdP ¿Qué supone ser competentes con las nue-vas tecnologías?

MWA Creo que sólo es un eslogan, pues nocomporta una apuesta por una alfabetización crí-tica, sino únicamente la forma de conectar la má-quina con las necesidades de los capitalistas. Perotodas estas presiones provocan que la tecnologíatenga muchísima importancia en los centros edu-cativos de todo el mundo, especialmente en lasescuelas ricas.

Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por unlado, es muy importante para mí tener un orde-nador, porque debido a mi artritis, no puedo sen-

«El libro

nos ense

funciona la

cultura

y económ

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tarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevastecnologías me aportan ventajas, y las pueden apor-tar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado,no todos podrán obtener los mismos beneficios. Secreará una nueva barrera entre los hijos e hijas delas familias pobres y de clase obrera y los de las ri-cas, que tendrán un ordenador en casa. Comosiempre, es preciso preguntarse cuáles son las ven-tajas diferenciales que se establecen.

El acceso a estas nuevas tecnologías es total-mente diferencial y, según se detecta en EstadosUnidos, difiere en función de dimensiones talescomo la raza, la clase y el género. Por ejemplo, lagente de clase media y alta está aprendiendo có-mo programar el ordenador y está haciendo cosasmuy creativas con él. En cambio, el alumnadoperteneciente a la clase trabajadora, y en concretolas mujeres, aprenden a utilizar los procesadoresde textos para poder trabajar como secretarias.

Esto da como resultado la reproducción de untipo particular de relaciones de poder. De todas

formas, no tiene por quéser así irremediablemen-te. Estoy familiarizadocon muchas escuelas, porejemplo la Escuela Frat-ney en Milwaukee, Wis-consin, y de la que hablomás extensamente en ellibro Escuelas democráti-cas, donde están usandoordenadores con niños yniñas de clase obrera yde diferentes tradicionesétnicas de forma creati-va y socialmente crítica.

Por eso debemos tener cuidado en no desecharlas nuevas tecnologías diciendo que sólo sirvenpara una nueva forma de reproducción de la do-minación; podemos encauzar esos intereses haciafines más progresistas.

CdP Cada vez surgen más competidores a la di-mensión informativa de las escuelas, entre los quecabe destacar el papel de los mass media. Éstos,además, empaquetan la información de una ma-nera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papeltienen que desempeñar las escuelas en la prepara-ción de los niños y niñas para la lectura de los me-dios de comunicación?

MWA Una respuesta simple sería: lograr unaalfabetización crítica, política, una alfabetizaciónque capacite a las personas para comprender la rea-lidad y participar en su comunidad. El alumnadode los países industrializados, así como el de otrosmuchos países, pasa muchas horas frente a los te-levisores o dedicado a actividades culturales po-pulares. Al mismo tiempo, el poder de la institu-ción escolar en cuanto árbitro, como distribuidordel conocimiento oficial, está siendo cuestionadoy criticado por el capital, en un intento de utili-zarlo para la generación de mayores beneficios.

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En los Estados Unidos, existe un canal de tele-visión llamado Canal 1, destinado a las escuelas,que ofrece diez minutos de noticias y dos minu-tos de publicidad. El canal regala a los centros elequipamiento necesario para que puedan tener ac-ceso a él: una antena parabólica y vídeos y moni-tores de televisión para cada aula. A cambio, elcentro firma un contrato en el que se recoge que,durante cinco años, todo el alumnado del ciclosuperior de primaria y de educación secundariacontemplará dos minutos de publicidad diaria-mente. Ésta es una tragedia de inmensas propor-ciones, porque se vende el alumnado a las empre-sas multinacionales como audiencia cautiva. Peroen este proceso, algunos docentes promueven pro-yectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumna-do a deconstruir los anuncios publicitarios, realizanparodias de la publicidad utilizando el vídeo paraque los chicos y chicas, además, se diviertan.

La utilización de los medios de comunicaciónen las aulas debe servir para desarrollar las capaci-dades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo,estos medios y la cultura popular tienen un rolpositivo que desempeñar, no sólo uno decons-tructivo: deben redefinir lo que cuenta como co-nocimiento oficial e incluir muchas cosas que si-guen fuera del foco de atención escolar, pero queinteresan a un buen número de estudiantes: mú-sica moderna, creación de obras de teatro más po-pulares... Es importante convertir los medios decomunicación de masas y la cultura popular enuna parte primordial del currículo.

CdP Pero para hacer todo lo que sugiere es pre-ciso también reconsiderar el papel del profesorado.Hace unos años había una coincidencia en consi-derarlo como intelectual; más tarde el discurso tec-

nocrático alteró casi enteramente este puesto de tra-bajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crí-tico. ¿Considera que el profesorado, en concreto elnorteamericano, está preparado para enseñar estetipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es elpapel que le corresponde en esta sociedad informa-cional como intelectual comprometido en la luchapor alcanzar mayores cotas de democratización?

MWA En general, pienso que el colectivo do-cente no está preparado para esta alfabetización enlos medios. Una de las razones de ello es que lasescuelas, tanto de primaria como de secundaria,en la mayoría de las naciones están siendo atacadasdesde posiciones neoliberales, neoconservadorasy de populismo autoritario. Los sistemas escolaresestán siendo integrados dentro de proyectos in-dustriales, contemplados como recursos para laobtención de capital humano, para la creación detrabajadores y trabajadoras dóciles.

Este estado de cosas exige también que el pro-fesorado de todos los niveles educativos establez-ca alianzas, lo que a su vez requiere también quecontemplemos a los profesores y profesoras comointelectuales, en términos políticos. Como Grams-ci y otros nos recuerdan, todas las personas son in-telectuales; todas tienen en su conciencia ingre-dientes para elaborar buenos y malos juicios.

Es obvio que existen muchas presiones para re-definir el trabajo en la enseñanza, pero no en ladirección de considerarlo como un trabajo inte-lectual. Cuando, a principios de los ochenta, es-cribí en Educación y poder acerca de la descualifica-ción del profesorado, o en Maestros y textos sobrela desprofesionalización, estaba hablando de laproletarización del trabajo de las profesoras y pro-fesores como sinónimo de su desintelectualiza-ción, de su pérdida de la condición de intelectual.

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«La idea de profesionalización

que se está promoviendo

es bastante corporativa o,

peor aún, posesiva e

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Es como decir: «Yo haré lo mismo que los opera-dores de una máquina... Yo haré lo que otras per-sonas piensan y deciden. Otras personas harán eltrabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica,aplicaré sus recomendaciones o recetas a la prác-tica». Éste es un proceso verdaderamente peligro-so. Debemos reintelectualizar el trabajo que selleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a laluz sus dimensiones políticas y éticas, de maneraque se puedan apreciar las interrelaciones de estetrabajo con el que llevan a cabo otros movimien-tos sociales.

CdP Desde hace unos años, se están producien-do muchos ataques contra el profesorado, y creoque éste viene respondiendo en muchos casos demanera corporativista. A mi modo de ver, ésta esuna de las razones que explica la confrontación conmuchas familias y que se promueva, a su vez, uncorporativismo de estas últimas.

MWA Estoy completamente de acuerdo consu análisis. Cuando fui presidente de un sindica-to de docentes, no de universidad, sino de escue-las públicas, una de las batallas internas era deste-rrar esta clase de políticas sindicales de tipo cor-porativo y de protección. Creo, no obstante, quelos sindicatos deben tener también una funciónprotectora, pues representan la única voz colecti-va del profesorado, y ahora es cuando los ataquesdesde la derecha son más fuertes en numerosospaíses.

En momentos de neoliberalismo y neoconser-vadurismo, es preciso esforzarse para proteger lasconquistas profesionales logradas en lo que se re-fiere a la defensa de la escuela pública y al papeldel Estado como soporte. Pero al mismo tiempo,la idea de profesionalización que se está promo-viendo es bastante corporativa, o peor aún: pose-siva e individualista.

CdP ¿Cómo se conjuga esta nueva tendenciacon modelos de sociedad en los que las exigenciasde participación y de conquistar mayores cotas dedemocratización están en la agenda de todas laspersonas y colectivos humanos?

MWA Ésa es la cuestión. Si se propugna la fi-gura de un profesional como la de alguien quegoza de una autonomía total y, por consiguiente,que no tiene que trabajar necesariamente conotras personas, entonces es fácil que se esté di-ciendo implícitamente que no necesita tomar enconsideración las necesidades de los grupos socia-les oprimidos. Sin embargo, es preciso constatarque en los Estados Unidos, en estos momentos,los verdaderos movimientos progresistas en edu-cación están siendo estimulados por la lucha enfavor de la libertad y la democracia de los colecti-vos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimien-tos sociales presionan cada vez más contundente-mente en pro de escuelas y currículos más relevan-tes e integrados en la comunidad, sensibles a lasnecesidades culturales y sociales de sus miembros.

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Es preciso ser conscientes de que el profesora-do no es inmune a los ataques neoliberales. Algu-nos docentes se han vuelto muy conservadores, yeso me preocupa. Los sindicatos están demasiadoobsesionados con las condiciones laborales y lossalarios, lo que hace que algunas veces pierdan devista los análisis políticos y éticos acerca de loscontenidos culturales que están promoviendo lasinstituciones escolares.

A mi modo de ver, los sindicatos tienen que re-cuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cualno conlleva olvidarse de la defensa y mejora de lascondiciones salariales y laborales. Máxime enmomentos en los que, por ejemplo, en Latinoa-mérica las profesoras y profesores están convirtién-dose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo,las cuestiones de solidaridad son algo esencial, nosólo como algo interno, entre docentes, sino porlas luchas de otros colectivos sociales progresistasde nuestro entorno e, incluso, de otros países.

CdP Resulta llamativo que uno de los supuestosque manejan bastantes docentes es que las familias

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«La oposición entre escuelas

y familias ha sido

promovida por la derecha

tanto en este país como

en el mío»

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son colectivos conservadores, que siempre defien-den opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómove usted esta especie de rivalidad que existe en bas-tantes instituciones escolares entre el profesorado ylas familias?

MWA Estoy convencido de que la construc-ción de la familia como rival y la creación de estaoposición entre escuelas y familias ha sido pro-movida por la derecha tanto en este país como enel mío. Para ganar en el Estado hay que ganar enla sociedad civil, y una de las cosas que la nueva de-recha ha sido capaz de hacer es comprender aGramsci mejor de lo que lo han hecho algunos enel ámbito de izquierda. La derecha ha entendidobien que una parte de la lucha por la hegemoníaconsiste en luchar por el sentido común. Así porejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligenteal hacer de la democracia no un concepto político,sino un concepto económico. Las familias eligenescuelas privadas, y así los niños y niñas se con-vierten en mercancías con las que se busca unarentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad pri-vada de las familias, y el Estado ya no se interesapor ellos. El mundo es un supermercado, y las fa-milias ven al profesorado como aquellas personasque les suministran servicios. Asumen que estaconcepción mercantilista es a lo que se reduce elconcepto de democracia. La democracia ya no im-plica una participación política en las institucio-nes públicas, sino que se reduce a las posibilidadesde compra de servicios.

A veces, el profesorado es incluso más conser-vador que muchas familias. Cuando un colectivodocente quiere trabajar de una manera progresis-ta, es probable que llegue a tener muchos proble-mas con las familias; éstas se comportan de mane-ra individualista, y como tal compran y venden concriterios empresariales. Ahora, dado el éxito de laspolíticas neoliberales y de la nueva derecha, las fa-milias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favorde la democracia», pero democracia ahora equiva-le a poder elegir entre productos. Y ésta es unatransformación tan real que dificulta enormemen-te las alianzas sociales.

CdP En este panorama, ¿cuál es el papel queestán desempeñando los intelectuales posmoder-nistas en estos momentos?

MWA Creo que lo que este conjunto de inte-lectuales denomina la «gran narrativa» nunca haexistido en Estados Unidos. Son muy reveladoresalgunos elementos del posmodernismo que su-brayan que las personas poseen múltiples subjeti-vidades. Pero esto, que se ha venido diciendo enlos trabajos neomarxistas desde hace bastantes años,no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernis-mo es útil al situar las cuestiones políticas y deidentidad en un modelo de centro y no en unúnico centro. Pero en Estados Unidos buena par-te de este material ha sido importado de Francia,y me parece muy peligroso importar este pensa-miento a los Estados Unidos o a cualquier otro si-

tio. En primer lugar, porque la izquierda nuncaha sido un sector mayoritario en dicho país, inte-lectual o políticamente hablando.

Muchas personas que argumentan en contra dela gran narrativa han olvidado la historia de Nor-teamérica, porque la gran narrativa, en la que ladimensión social lo explique todo, nunca existió:en Estados Unidos, es la economía la que da sen-tido a las cosas. Esto significa que existe una con-tradicción en el seno del proyecto intelectual pos-moderno.

Las clases sociales no han desaparecido; la eco-nomía política tampoco. Pero muy a menudo el in-telectual posmodernista ha olvidado las condicio-nes materiales que han propiciado su propio discur-so. La gente que escribe en las universidades recibeun salario, que procede del excedente que gene-ran las personas asalariadas que trabajan en fábri-cas, en oficinas o en sus domicilios con trabajosno retribuidos. Me gustaría que las personas quese consideran intelectuales posmodernistas no utili-zaran sus elegantes e interesantes teorías como ex-cusa para no hablar sobre clases sociales y economía.

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El hecho de que estemos cambiando hacia una eco-nomía posfordista, cosa que no creo que sea com-pletamente cierta, no significa que debamos hablarúnicamente de consumo. También tenemos quehablar de la producción. Las relaciones de produc-ción son cruciales. Las escuelas están siendo invadi-das por el capital, y hablar sólo sobre la sociedadposmoderna es muy arriesgado.

CdP Una de las grandes polémicas, en práctica-mente todo el mundo, gira en torno a la cultura quepromueven los sistemas educativos. ¿Qué conoci-mientos cree usted que necesitan las nuevas gene-raciones en este momento histórico para entenderla sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisio-nes políticas para su concreción?

MWA Uno de los beneficios del análisis pos-modernista es el del cuestionamiento del conoci-miento; esto es, de qué se está definiendo comoconocimiento. Están afirmando que no existenposturas inocentes, que todo conocimiento es unarelación de poder. Actualmente, este debate ha idodemasiado lejos, y hay verdaderos problemas con-ceptuales en torno a este tema, cuando no tambiénuna propensión en determinados sectores haciacuestiones totalmente irrelevantes y que yo re-chazo, pues nos conducen hacia una política cen-trada en lo étnico y el relativismo, algo que con-sidero muy peligroso.

En este estado de cosas, uno automáticamentese pregunta: ¿de quién es el conocimiento que sepromueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un plantea-miento semejante, las cuestiones de conocimientoy poder resultan interesantes e importantes puntopor punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto,se dan una serie de límites y contradicciones reales.

Este movimiento posmodernista y postestruc-

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turalista es un gran barco que tiene mucha genteque trabaja y se desarrolla en direcciones diferen-tes. Pero la mayoría de sus defensores toma unaposición relativista y, por lo general, dejan en elaire la cuestión de qué conocimientos se debenenseñar.

La política posmoderna tiende a ser una políti-ca de procedimientos; asume que una vez que es-temos comprometidos, automáticamente respon-deremos de alguna manera a la cuestión de quéconocimientos son los más importantes. En cam-bio, la derecha política dice: «Aquí está lo que de-bes enseñar». Se podría usar para explicarlo la si-guiente imagen: estamos en un puente y tenemosque saltar porque hay fuego detrás de nosotros. Laderecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo apa-rece la red. Podemos no estar de acuerdo con to-da la extensión de la red, pero sabemos que hayalgo allí. Sin embargo, el posmodernista dice:«¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero par-ticiparemos en la construcción de la red». Iremoshaciendo una deconstrucción en nuestra bajada,pero nunca sabremos si nos vamos a golpear conlas rocas o con la red cuando saltemos.

CdP Ante este panorama ¿qué podría hacerse?MWA Sería conveniente que volviéramos a al-

gunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó quees muy importante que la gente tenga acceso alconocimiento necesario para sobrevivir. Por lotanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la me-sa las destrezas y el conocimiento oficial existen-te, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a princi-pios democráticos. Pero no lo debemos rechazar,aunque es preciso reconocer que ese conocimientooficial fue producido a espaldas y sobre las espaldasdel trabajo y la vida de las personas reales.

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Hay una cuestión política e intelectual que quie-ro defender. Es la de no asumir que todo el conoci-miento es relativo. Pienso que podemos clasificar elconocimiento en bueno y malo. Lógicamente,debe ampliarse el número de personas que van allevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir alas que se verán afectadas por ese conocimiento.Después de todo, el profesorado y los movimien-tos sociales no han sido marionetas. Ha habidovictorias en relación alo que se incluye comocontenidos escolares enel conocimiento oficial.Foucault nos recuerdaque el poder y el conoci-miento también puedenser progresistas.

CdP En estos mo-mentos hay muchas per-sonas que se encuentranun tanto perdidas anteuna confrontación bas-tante dura entre los par-tidarios de las posiciones posmodernistas y su pro-clamación del final de las grandes narrativas y, porotro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál essu punto de vista ante este panorama?

MWA Lo que acabo de decir creo que ya indi-ca algo sobre el poder de las grandes narrativas ymuestra, al mismo tiempo, las contradicciones deun movimiento «post» basado en políticas de iden-tidad. Los supuestos de la mayoría de los posmo-dernistas parten de que se deben fomentar laspolíticas de identidad; es la política más impor-tante, la de la subjetividad. Parten de la idea de queellos son progresistas. Pero las políticas de identi-dad, en una época en la que la derecha está en elpoder, suelen acabar convirtiéndose en políticasde identidad retrógrada y no precisamente pro-gresista, que se inclina con gran celeridad hacia lasagendas derechistas. Un ejemplo de ello lo cons-tituye el movimiento de identidad cristiano con-servador, que conforma el movimiento miliciano

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Escuelas de

de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, asu vez, está detrás de la terrorífica bomba que, ha-ce pocos años, ocasionó tantos muertos en Okla-homa, al destruir todo un enorme edificio. La de-recha cristiana fascista defiende una política deidentidad. Podemos constatar también este fe-nómeno con Le Pen en Francia, en España conlos movimientos antigitanos y antiinmigrantes,en Alemania muy visiblemente con las políti-

cas de xenofobia y, porsupuesto, también en elReino Unido.

A pesar de todo ello,tampoco quiero ser de-masiado negativo con losposmodernistas, pues mehan influido muchas desus teorías, como mues-tran mis últimos libros,El conocimiento oficial yPolítica cultural y educa-ción, cuando hablo acer-ca del proceso a travésdel cual la gente llega a

ser de derechas. Es interesante no olvidar que elfoco de atención de la mayoría de las políticas deidentidad partió de concepciones de identidadde izquierdas. No obstante, pienso que la mayoríade las políticas de identidad, justo ahora, están enmanos de la derecha.

CdP ¿Por qué las personas tienen necesidad deencontrar un cabeza de turco?

MWA Si tratamos de solventar interrogantesacerca de lo que está pasando en nuestra sociedad,necesitaremos prestar atención necesariamente alas circunstancias materiales en las que se desarro-lla nuestra vida.

Esto necesita no sólo un entendimiento pos-moderno, sino un entendimiento estructural delmodelo de movilidad social descendente, de lasrazones de los grandes miedos en tiempos de cri-sis económica. Pero también es preciso conocerlas teorías postestructurales del discurso; éstas re-

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sultan muy útiles para saber por qué circulan cier-tos discursos, por qué la gente ahora los encuen-tra atractivos.

Muchas personas ven cómo sus economías seestán desmoronando. El capital ha subvertido susculturas y comunidades, y las personas se sientencomo si su mundo cultural y económico estuvie-se siendo destruido. Los hombres y mujeres quie-ren entender por qué. No son estúpidos. Y una delas razones por las que circula el discurso de la dere-cha no es por el poder de su discurso, sino porquela derecha tiene millones de dólares detrás de sí; conellos se asegura la difusión de sus discursos.

Necesitamos una comprensión estructural ypostestructural. No soy una iglesia, por lo que noestoy preocupado por laherejía. No me preocu-pa si he dicho algo queno es correcto. Piensoque hay elementos en elpostestructuralismo y enel posmodernismo sobreel poder de los discursosy su circulación que sonmuy productivos, perotienen que tener y nece-sitan asimismo un buenconocimiento y com-prensión de otras clasesde poder. Resulta crucialentender que las grandes narrativas que busca la gen-te no son simplemente discursivas, sino que sirvenpara que puedan seguir adelante con sus vidas.

CdP ¿Hasta qué punto es posible la democrati-zación de la escuela en un contexto económico ysocial neoliberal, neoconservador y sumamente com-petitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la ins-titución escolar?

MWA A la hora de hablar de la cultura políticade derechas que está dominando nuestras socie-dades en la actualidad, es imprescindible no con-siderar a la derecha como un bloque compacto deintereses. Existen importantes contradicciones ensu seno; así, los grupos neoliberales defienden laidea de un Estado débil, reducido a su mínimaexpresión, mientras que al mismo tiempo los neo-conservadores desean que sea más fuerte. Losneoliberales no quieren necesariamente un siste-ma escolar con un fuerte peso de la religión; suscríticas se centran en la ineficiencia de las escue-las. El capital se mueve a base de desintegrar valo-res, no precisamente reforzándolos; miden los va-lores a través de su utilidad en el mercado. Noobstante, hasta el presente, a todos los subgruposque componen la derecha les sigue interesandounirse contra la izquierda y buscar acuerdos para iraumentando su poder.

Además, en Estados Unidos no tenemos toda-vía un partido socialista fuerte, sino sólo refor-mistas. Existen dos partidos de derechas impor-tantes, mientras que la izquierda ha sido siempre

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de Pedagogía / N.0 275 / Diciembre

marginal, y además ahora se encuentra muy frag-mentada. En la actualidad, está integrada por gru-pos que centran sus luchas en las cuestiones de ra-za, o en las de género y sexualidad, o en las cues-tiones de clase social. Está fragmentada incluso enel seno de las propias instituciones escolares, quetienen muchas dificultades para unirse contra laalianza neoconservadora y neoliberal. Los sindica-tos de docentes cuentan con pocos afiliados y su-fren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.

No obstante, hay elementos muy progresistasen muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razónque me llevó a editar el libro Escuelas democráticas.Quería demostrar que los centros educativos sonespacios de lucha, y que estas luchas contra las si-

tuaciones de discrimi-nación social ahora sonimportantes. En ese li-bro se recogen diversasexperiencias escolares,narradas por las perso-nas que participaron enellas, y que sirven paraconvencernos de que to-davía queda lugar parala esperanza. Ya sé quelas escuelas nunca hansido las instituciones másprogresistas del mundo,pero han obtenido y si-

guen logrando victorias cuando se organizan ensus movilizaciones.

CdP Para terminar, ¿podría decirnos qué con-secuencias tienen las políticas neoliberales en elámbito educativo?

MWA Uno de los problemas ocasionados porlos ataques de los grupos neoliberales y neocon-servadores es que han interrumpido muchas lu-chas progresistas de las escuelas. Ahora, en la iz-quierda nos encontramos en una situación pa-radójica, en la que necesitamos centrarnos en ladefensa de las instituciones escolares públicas, lu-char por ellas, pues están siendo destruidas, perotambién ayudar a criticar aquellas cosas que con-tribuyen a perpetuar situaciones de discrimina-ción en el interior de las escuelas. El profesoradonecesita restablecer su comunicación y coordina-ción con el resto de las organizaciones socialesprogresistas que hay en toda sociedad. Necesita-mos proteger las escuelas públicas, porque la de-recha está desmantelándolas. o

Algunos títulos de Michael W. AppleEducación y poder, Barcelona: Paidós, 1987.El conocimiento oficial, Barcelona: Paidós, 1996.Escuelas democráticas, Madrid: Morata, 1997.Ideología y currículo, Madrid: Akal, 1986.Maestros y textos, Barcelona: Paidós, 1989.Política cultural y educación, Madrid: Morata, 1996.

* Jurjo Torres Santomé es profesor de la Universidadede A Coruña.

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