toriz garduÑo perla monserrat - 200.23.113.51
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
TESIS EL PLAN ESTRATEGICO DE TRANSFORMACION ESCOLAR ¿HERRAMIENTA
ORGANIZACIONAL DE LA GESTION EN LAS ESCUELAS?
PRESENTA:
TORIZ GARDUÑO PERLA MONSERRAT
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN ADMINISTRACION EDUCATIVA
ASESOR DE TESIS:
ALEJANDRO CARMONA LEON
MEXICO, D.F. JUNIO 2012
2
INTRODUCCIÓN. .............................................................................. 4
CAPÍTULO I. LA GESTIÓN ESCOLAR Y LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA. ...................................................... 12
1.1 Marco de referencia de la gestión escolar. ............................... 12
1.2 La Administración basada en la escuela. .................................. 14
1.3 El movimiento de las escuelas eficaces y la Mejora Escolar ........... 17
1.3.1 Casos internacionales ........................................................ 19
1.4 De la administración educativa a la gestión escolar ..................... 25
1.5 Planeación Estratégica Escolar vs. Planeación Normativa............... 29
CAPITULO II. EL CONTEXTO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO RELACIONADAS CON CALIDAD, EQUIDAD Y GESTIÓN. ................................. 34
2.1 El contexto de la “modernización educativa” ............................. 34
2.1.1 ANMEB ......................................................................... 37
2.2 Política de gestión periodo 1994-2000. .................................... 40
2.2.1 Programa Gestión en escuelas primarias. ................................ 44
2.4 Política de gestión periodo 2000-2006. ..................................... 47
2.5 Puesta de operación del Programa Escuelas de Calidad (PEC). ......... 55
CAPÍTULO III. HACIA UNA PROPUESTA DE “MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR” EL CASO DEL “PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD” (PEC) .............................. 57
3.1 Propósitos del PEC .............................................................. 57
3.2 Financiamiento del Programa ................................................ 60
3.3 La propuesta general del Programa Escuelas de Calidad (PEC) .......... 62
3.4 Dimensiones de la Gestión Escolar del PEC................................. 67
3.5 Análisis de los objetivos de las reglas de operación ...................... 69
3.6 Administración basada en la escuela, gestión y la vinculación de PEC con escuelas efectivas ............................................................... 74
3.7 Análisis de las evaluaciones al programa ................................... 80
3
CAPITULO. IV PERSPECTIVA DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR: DOS ESTUDIOS DE CASOS. .................................................... 91
4.1 Análisis de la factibilidad y pertinencia de la planeación estratégica del PEC en las escuelas................................................................... 91
4.2 Análisis de los estudios de casos .............................................. 94
4.2. 1 El contexto de la muestra de los dos casos. ............................. 95
4.2.2 Contexto de las Escuelas .................................................... 96
4.3 Análisis de la planeación estratégica de los dos centros escolares. .... 109
4.4 Análisis de las entrevistas: Percepción de involucramiento de la comunidad escolar en los procesos de formulación, ejecución y evaluación del PETE-PAT ......................................................................... 126
4.5 Conclusión del capítulo entorno a la planeación estratégica ........... 131
CONCLUSIONES GENERALES.............................................................. 134
ANEXO ...................................................................................... 137
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................. 148
4
INTRODUCCIÓN.
Entre los temas de mayor relevancia que en el terreno de la gestión institucional
se ha venido planteando en las agendas de política educativa, especialmente para
el subsistema de educación básica, en diversos países de la región de América
Latina, aparece el que concierne a la importancia que tiene la re-configuración de
los sistemas con base en la centralidad de las escuelas. Se ha afirmado que la
escuela debe ser el punto de partida y la principal fuente de información y de
propuestas para el diseño de la política y los programas educativos nacionales y
estatales. Las escuelas son lugares privilegiados para pensar, proponer,
demandar y gestionar: deben ser instituciones capaces de reconocer las
necesidades educativas de su entorno, proponer políticas específicas y, al mismo
tiempo, adaptar las políticas y programas a sus requerimientos y contextos
(Cassasus, 1999).
Entre los retos que se plantean en la organización escolar son en torno a la
redefinición del papel las distintas instancias y actores que participan en la gestión
del sistema, así como de la multiplicación de las instancias y actores y de los
frentes de acción orientados a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
Otros más son problemas asociados a nuevos campos –como la evaluación y la
rendición de cuentas- que comenzaron a emerger como políticas y como
instrumentos de política casi al mismo tiempo que la descentralización, la reforma
educativa y los programas educativos de la década de los noventa del siglo
pasado y que se han consolidado durante los años transcurridos del siglo XXI.
Hoy hablar de gestión escolar en las escuelas públicas del país sería imposible no
hacer alusión al modelo que el Programa Escuelas de Calidad (PEC), plantea en
las escuelas llamado Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Plan
Anual de Trabajo (PAT). Es por ello, que el presente trabajo de investigación
5
consiste en identificar ¿cuáles han sido los obstáculos y las perspectivas que
presentan las escuelas en torno a esta planeación estratégica?
Generalmente en algunas escuelas de educación básica se identifica que la
planeación estratégica y la gestión no se están llevando a cabo como debe ser, ya
que si partimos desde los elementos que integran el PETE nos encontramos con
una autoevaluación que no es elaborada por todos los integrantes de la
comunidad escolar y se limita a ser solo la observación de unos cuantos, (directivo
y algún docente) , la misión y la visión de la institución no resulta ser una opinión
compartida por toda la plantilla del personal, por lo que resulta complicado de
trabajar Metas de acuerdo a Indicadores entre otros aspectos.
Enfocando la atención solo a nivel particular de la planeación estratégica, como mi
objeto de estudio para realizar : una valoración acerca de la forma que las
escuelas llevan a cabo su planeación escolar, para ello surgen las siguientes
preguntas:
¿La planeación estratégica está contribuyendo a la mejora de la gestión
escolar?
¿Existe coherencia entre los elementos que conforman la planeación
estratégica?, ¿Es decir entre sí misma?
¿Son suficientes las acciones operativas para llegar a las metas
planteadas en el PETE y PAT, que contribuyen al logro educativo de la
escuela?.
La última evaluación del PEC (Flacso, México, 2008) nos demuestran dificultades
para desarrollar una gestión con carácter estratégico y en consecuencia no
cuentan con una herramienta adecuada para su planeación como el Plan
Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Plan Anual de Trabajo (PAT).
6
La misma evaluación externa del PEC (Flacso, México, 2008) señala que otro de
los problemas a los que se enfrentan las escuelas es la desarticulación entre el
PETE y el PAT, por lo que no resultan herramientas altamente eficaces, y los
directivos terminan por concebirlo como una actividad solo administrativa y pérdida
de tiempo con la que se ven comprometidos a cumplir.
Por lo anterior es necesario revalorar la importancia que tiene el PETE y el PAT en
la conducción de la gestión en la escuela y entenderlo como una verdadera forma
de eficientar los recursos tanto humanos, como financieros, así como también el
tiempo disponible, el apoyo de la comunidad, etc.
En esta investigación lo que se busca es dar respuesta a los planteamientos
anteriores pues con esto nos ayudaría a esclarecer cuáles son las actividades que
no están vinculadas con promover el rendimiento académico que es finalmente la
razón de ser de las escuelas.
Estudio de Caso.
La investigación que a continuación se presenta aborda como metodología dos
estudios de caso que tienen la finalidad realizar el análisis de la planeación
estratégica que llevan a cabo dos escuelas de educación básica en el Distrito
Federal; una en la delegación Cuajimalpa y otra en la delegación Iztapalapa. Si
bien son escuelas que se encuentran en la misma entidad federativa, tienen
distintas formas de operar su Plan Estratégico de Transformación Social y Plan
Anual de Trabajo (PETE-PAT), debido que Iztapalapa opera con los formatos que
la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGESI).
Cabe recordar que debido al proyecto modernización y descentralización
educativa que se dio con el presidente Salinas de Gortari, el gobierno del Distrito
Federal, con el regente en aquel entonces Manuel Camacho Solís, detona un
7
proyecto piloto de desconcentración educativa en el D.F., llamado USEI, Unidad
de Servicios Educativos Iztapalapa. Posteriormente en algunos años después se
le dio el rango de Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGESI),
con ello se ha mantenido coordinando de manera autónoma los servicios
educativos en la región de la delegación Iztapalapa, y estableciendo sus propios
parámetros educativos como es el caso de su formato de operación del PEC, que
es distinto al que tienen las otras delegaciones políticas del D.F.
Es importante hacer esta aclaración debido que las otras delegaciones políticas
del D.F., como es el caso de Cuajimalpa operan sus manuales del PEC tal como
se los indica la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF).
Es por ello, que la Coordinación Nacional del PEC de la Subsecretaría de
Educación Básica de la SEP, en su coordinación con las 32 entidades federativas
del país, el D.F, siempre tiene dos representaciones: el Coordinador del PEC
perteneciente a la AFSEDF y otro Coordinador inscrito a la DGESI.
De acuerdo con lo anterior, si bien ambas delegaciones operan en mismo
programa, sin embargo tienen distintas metodologías para llevar a cabo la
planeación escolar (PETE-PAT) al igual, esto se debe por que en el mismo PEC a
nivel nacional (SEP) y en sus reglas de operación permite la flexibilidad a nivel
estatal, municipal y local, las escuelas puedan flexibilizar la metodología del
PETE-PAT de acuerdo al contexto y las necesidades de las escuelas de la región.
8
La descripción del trabajo consiste en los siguientes apartados:
En el Capítulo I. Se presenta un análisis de conceptualización teórica de las
escuelas eficaces y su impacto en la forma de planear de las escuelas en México.
Para ello se hace una revisión conceptual de las distintas corrientes que enmarcan
a la gestión escolar: ―escuelas eficaces‖, ―Administración basada en la escuela‖,
entre otras, y su implicación en la propuesta del modelo de gestión de calidad para
las escuelas de educación básica en México llamado PEC. Es importante este
análisis debido que el PEC responde a una corriente de lo que se conoce en la
Ciencia Política como Nuevo Institucionalismo aplicado a nivel internacional
(BARZELAY MICHAEL: 2003), es decir, que al igual que en México distintos
países tienen la preocupación por el tema de gestión escolar y detonan sus
proyectos escolares, con la misma corriente filosófica que contiene el PEC, por
eso la importancia de prestar atención en ese análisis.
En el capítulo II, Se aborda una breve retrospectiva de la política educativa en los
años 90 en México, que parte desde el análisis de las políticas educativas del ex
presidente Salinas hasta llegar con el presidente Fox que dio origen al PEC. Este
análisis es importante debido que podemos ver la continuidad que existe en tres
sexenios sobre el tema de gestión escolar, que hasta nuestros días sigue todavía
en debate su contribución en la calidad educativa.
Si bien podemos decir que son tres presidentes diferentes e inclusive este periodo
hay un cambio de partido de gobierno (PRI al PAN), sin embargo a la hora de
realizar este trabajo me percate que las políticas gubernamentales en materia
educativa son continua y no necesariamente reflejan un cambio sustancial, es más
podría atreverme a decir que la política educativa se encuentra más influenciada
por el contexto internacional.
En este contexto, en el primer capítulo, se describen las principales características
del modelo de ―modernización‖ educativa del presidente Carlos Salinas de Gortari
9
en donde podemos apreciar el mayor número de modificaciones al sistema
educativo. Entre ellos el aumento de tres años en la educación básica, la
implementación del ANMEB, el ingreso de México a la OCDE, entre otros cambios
sustanciales.
Posteriormente hacemos una descripción breve de los 1994-2000 con el
presidente Zedillo se propone el impulso de carrera magisterial (que ya lo había
iniciado el presidente C. Salinas); como un apoyo y promoción a la labor docente.
También podemos mencionar que se le dio continuidad al ANMEB que se firmo
anteriormente con el SNTE y por último el proyecto de gestión en escuelas
primarias que dicho sea de paso fue la propuesta de que antecedió al PEC.
Por último en el sexenio del presidente Vicente Fox Quesada inicia el ―Programa
Escuelas de Calidad‖, en el cual se le da forma al Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE). En el cual se concretaron algunos procesos que
se iniciaron desde los años 90’s como la cobertura con equidad, la calidad en los
procesos educativos y la integración del sistema educativo.
En el capítulo III se describe el marco general del Programa Escuelas de Calidad
(PEC). Se comentan sus orígenes desde el proyecto que lo antecede llamado
Proyecto Escolar instrumentado a finales del gobierno del ex presidente Zedillo a
la formalidad del PEC que se origina con el Vicente Fox en el año 2001 y la
―innovación‖ que dicho proyecto tiene como el primer programa educativo en
establecer reglas de operación, Estándares Educativos y el enfoque de la
Planeación Estratégica, como mecanismo que contribuye a organizar, coordinar y
planear la vida escolar. Por otra parte, también se aborda, la relación del PEC con
el movimiento teórico internacional sobre la importancia de la gestión escolar, que
retomamos del capítulo I, llamado escuelas eficaces y la administración basada en
la escuela.
10
Al igual, se analizan y se han modificado en cuanto a cobertura, población
objetivo y presupuesto desde el año 2001 hasta 2011; sus propósitos, un análisis
comparativo de las reglas de operación y en general los lineamientos que lo rigen,
se presenta un balance de las más importantes evaluaciones externas que el
programa ha tenido a lo largo de su historia.
En el capítulo IV, se elaboran el análisis de los casos, dichos centros escolares
se encuentran situados en las delegaciones Iztapalapa y Cuajimalpa
respectivamente. En ambos casos se procede al análisis de las partes que lo
conforman y una serie de observaciones que se hacen acerca de su metodología
del trabajo y de sus propios comentarios que los actores de los centros educativos
realizan a través de entrevistas.
La importancia del análisis, consiste en analizar la forma que las escuelas
instrumentan su PETE-PAT, ¿cuáles son los obstáculos y perspectivas que
presenta la metodología de la planeación estratégica? que presentan las escuelas
al momento de elaborar su documento, a más de 10 años de operación del
programa que hemos aprendido de la planeación estratégica en las escuelas.
Por último, se presenta un Anexo. Se incluye un análisis acerca de las
evaluaciones externas del PEC Se hacen observaciones y breves comentarios
acerca de la funcionalidad del proyecto y las dificultades que se enfrentan. Con
dicha información se espera ampliar un poco el panorama motivo de mi
investigación.
Se concluye este trabajo y en términos generales se hace una valoración acerca
del cumplimiento de las metas del Plan Estratégico de Transformación Escolar
(PETE) que realizan las escuelas adscritas al PEC. Con el objetivo de hacer una
retroalimentación que favorezca los procesos de planeación estratégica y
operativa que realizan las escuelas. Así mismo se citan los comentarios realizados
11
por el personal que laboran en las escuelas, plasmando así su experiencia
personal en cada caso.
Finalmente hago referencia en las conclusiones a mi perspectiva particular y la
opinión que reflejo después de haber realizado esta investigación y al haber
experimentado el proceso de planeación estratégica en mi centro de trabajo
actual.
Por último, hago mención que parte del interés para realizar este proyecto surgió
de la participación que tuve como becaria (ayudantía de investigación) durante la
investigación sobre la Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad por
parte de la FLACSO México 2008, con el Maestro Alejandro Carmona y el Dr.
Francisco Miranda. Ya que fue una valiosa experiencia para mi, además de que
reafirme la experiencia particular que tengo en mi haber.
12
CAPÍTULO I. LA GESTIÓN ESCOLAR Y LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA.
1.1 Marco de referencia de la gestión escolar.
Los antecedentes del Nuevo Institucionalismo lo tenemos durante el siglo XX,
durante la expansión gubernamental después de la posguerra. Esto tiene su
origen en el momento en que la administración y gestión públicas mostraron un
rezago evidente, al situarse como un fondo solamente; mientras que los asuntos
de importancia se enfocaban a la seguridad social, la salud y la previsión.
Después, en los años 70’s se sufre un cierto estancamiento en la economía y se
crea una percepción negativa hacia la burocracia.
En los años 90’s, la gestión pública fue considerada asunto importante en la
agenda política de el presidente Clinton (USA). De la misma forma se creo una
Revisión de Desempeño Nacional (National Performance Rewiew).
El término Nueva Gestión Pública expresa la idea de que el caudal acumulado de
decisiones políticas a seguir dentro de los cuales, han reanudado en estos
asuntos de importancia que giran a proyectar de una forma positiva, dinámica asi
como mejorar aspectos macroeconómicos que puedan dar impulso al sector
publico.
La gestión publica cobra demasiada importancia en relación con las reglas
institucionales puesto que afectan dinero, gente, procedimientos, tiempo, etc.
Dándoles forma a las políticas públicas y posteriormente al diseño y operación de
programas eficientes es como se rescata la Gestión Pública y el Nuevo
Institucionalismo.(BARZELAY MICHAEL 2003)
A partir de los años 90 Miranda Francisco (2010) nos señala que las reformas
educativas en América Latina han planteado un reto formidable en la conducción y
la gestión de los sistemas educativos nacionales, de los sistemas educativos
13
estatales y de la relación entre las autoridades educativas federales y estatales,
así como entre éstas y la administración educativa más cercana a las propias
escuelas.
A lo largo de los más de tres lustros transcurridos desde el inicio de esas
reformas, las evaluaciones nacionales e internacionales muestran que éstas no
han arrojado los resultados deseables en lo que se refiere a los aprendizajes de
los niños y jóvenes que cursan sus estudios en las escuelas públicas.1 En otras
palabras, de acuerdo con tales evaluaciones, las reformas político-administrativas
y las reformas educativas no han llegado a impactar las escuelas o, al menos,
tales reformas no han tenido el impacto deseable y esperado en los aprendizajes
de los niños y jóvenes (Bravo y Verdugo, 2007), en Miranda Francisco (2010).
Entre los temas de mayor relevancia que en el terreno de la gestión institucional
se ha venido planteando en las agendas de política educativa (especialmente para
el subsistema de educación básica) en diversos países de la región, aparece el
que concierne a la importancia que tiene la re-configuración de los sistemas con
base en la centralidad de las escuelas. (Se ha afirmado que la escuela debe ser el
punto de partida y la principal fuente de información y de propuestas para el
diseño de la política y los programas educativos nacionales y estatales). Las
escuelas son lugares privilegiados para pensar, proponer, demandar y gestionar:
deben ser instituciones capaces de reconocer las necesidades educativas de su
entorno, me refiero a la centralidad de la escuela; así mismo el proponer políticas
específicas y, al mismo tiempo, adaptar las políticas y programas a sus
requerimientos y contextos (Cassasus, 1999).
En este contexto, se estima que canalizar la acción pública hacia la transformación
de las escuelas hará posible delimitar, orientar y articular adecuadamente el
conjunto de demandas que la sociedad y el sistema educativo le plantean a la
1 Entre esas evaluaciones sobresalen las evaluaciones nacionales realizadas por cada uno de los países, así
como los de carácter internacional como PISA, auspiciado por la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE).
14
escuela, con el convencimiento de que todos los actores involucrados apoyen el
cumplimiento de su tarea central: que los niños aprendan, que lo hagan en el
momento en que lo tienen que hacer y, además, lo hagan felices (Gómez-Morin,
2006; Darling-Hammond, 2002), en Miranda Francisco (2010).
Construir un nuevo sistema con la escuela al centro supone aprovechar los
avances y aprendizajes de la descentralización. La escuela requiere lograr un
alineamiento y coordinación efectiva entre la diversidad de programas públicos
federales y estatales que, por la manera como llegan a las escuelas tienden a
provocar efectos no deseados, tales como una sobrecarga de actividades que
dificultan el trabajo colegiado y el fortalecimiento de las comunidades escolares,
provocando, muchas veces, segmentación o simulación en las estrategias y
acciones propuestas.
1.2 La Administración basada en la escuela.
La gestión basada en la escuela ha sido definida como una forma de
descentralización que identifica a la escuela como la unidad de mejoramiento del
sistema. Junto con la delegación de autoridad en aspectos como la administración
del personal o del presupuesto y la definición de elementos pedagógicos, se suele
establecer un mecanismo formal para la toma de decisiones, como consejos o
comités que incluyen distintos actores (maestros, padres, y, en algunos casos,
alumnos y miembros de la comunidad local). Instrumentada a partir de los años
ochentas, principalmente en Estados Unidos, Canadá y Australia, y
conceptualmente ligada a la teoría de las escuelas eficaces (Ramírez et,al., 1991),
cuya preocupación es encontrar los factores que convierten a una escuela en
eficaz transmisora de conocimientos en contextos desfavorable.
Su principal objetivo es el mejoramiento de la calidad traducida en resultados de
aprendizaje, responder a las necesidades de los alumnos. Se argumenta que a
15
través de la participación ampliada en la toma de decisiones, los maestros
encuentran una motivación adicional y se aprovecha su conocimiento pedagógico
y de la realidad de los alumnos más allá de los límites de las aulas (véase
Chapman et al., 1996), mientras que los padres pueden demandar a la escuela
una educación de mayor calidad y más adaptada a las necesidades de sus hijos.
El mismo autor Caldwell (2005:1), menciona que la administración basada en la
escuela se ha institucionalizado en lugares como Inglaterra –donde más de 25,000
escuelas han tenido experiencia con esta práctica durante más de una década.
Otros países como Nueva Zelanda, Australia, Canadá y Estados Unidos, donde
han obtenido experiencias similares; y nos señala que una indicación de la
magnitud y el alcance del interés que existe en la administración basada en la
escuela se dio en la Tercera Reunión Ministerial de la Educación de (Asia Pacific
Economic Cooperation, o Cooperación Económica Asia-Pacífico) APEC, en
Santiago, Chile, en abril de 2004. APEC es una red de 21 economías que juntas
representan alrededor de un tercio de la población mundial. El tema de la reunión
fue ―la calidad en la educación‖, y la administración fue uno de los cuatro
subtemas.
Otro factor importante de este nuevo enfoque de la gestión escolar se refiere a la
Participación Social. La experiencia de los EEUU muestra que las mejores
iniciativas de participación de la comunidad han sido generadas mediante
estrategias que conforman a la cultura organizacional de cada escuela y, en ese
sentido, son proyectos que nacen desde dentro centro escolar. Son proyectos,
además, que reciben apoyo de grupos externos a la escuela y, generalmente, del
distrito o del estado.
En suma, la mayoría de los estudios sobre el enfoque de gestión basado en la
administración escolar en los distintos países mencionados, coinciden con las
siguientes características (Coordinación Nacional de Supervisión 2006):
16
Liderazgo profesional con un enfoque en el logro educativo (firme y
propositivo, participativo y con competencia profesional).
Visión y metas compartidas (unidad de propósitos, colaboración,
consistencia).
Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo
atractivo).
Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del
tiempo, énfasis académico, orientación al rendimiento).
Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas,
proporcionar retos intelectuales).
Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, retroalimentación).
Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluación de la
escuela).
Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del
trabajo).
Enseñanza intencional (organización eficiente intra y extra aula, claridad
de objetivos, prácticas adoptadas).
Una organización para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalización
y del clima organizacional)
Cooperación familia-escuela (participación activa y comprometida de los
padres)
Autofinanciamiento (Recursos extraídos de forma externa).
En resumen, podemos ver que un factor clave de las escuelas efectivas, se refiere
al sentido de misión compartido por directivos y profesores, un compromiso nítido
del equipo del colegio en torno a las metas acordadas –especialmente las de
aprendizaje—, un liderazgo efectivo del director y un clima de relaciones
cooperativas. En cuanto a las relaciones con la comunidad, las escuelas fomentan
la participación de la comunidad en la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
17
1.3 El movimiento de las escuelas eficaces y la Mejora Escolar
Los estudios internacionales que existen sobre gestión escolar, en general, se
refieren a las escuelas efectivas, administración basada en la escuela como ya
vimos con anterioridad y, actualmente, al movimiento que se ha denominado
Effective School Improvement (ESI), que se traduce en español como Mejora de la
Eficacia Escolar (MEE).
El movimiento de la eficacia escolar se ha preocupado por conocer qué
condiciones están presentes para que una escuela sea eficaz y cómo consigue
que el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos se dé más allá de lo
esperable, teniendo en cuenta la situación socioeconómica de las familias y su
rendimiento previo (Murillo, 2003). En el ámbito internacional se han realizado
diversas investigaciones sobre la eficacia escolar cuyas experiencias han sido
valiosas para los centros escolares.
De acuerdo con Creemers los primero estudios sobre eficacia datan de 1979 en
los Estados Unidos e Inglaterra. Una ―segunda generación‖ (Creemers: 56) se
ubica a finales de los ochentas, igualmente en Inglaterra, Estados Unidos y se
registran otros en Holanda. Hong Kong y Noruega. La eficacia escolar se entiende
como el valor añadido en la búsqueda de mejorar los niveles de rendimiento del
estudiante producido por el efecto de la escuela.
El movimiento de la Mejora de la Eficacia Escolar (MEE) surge de la interrelación
de los planteamientos y de las perspectivas teóricos-prácticas de eficacia escolar y
de la mejora de la escuela, ya que aunque difieren significativamente entre sí,
tienen el mismo objetivo: optimizar la calidad de los centros educativos (Murillo,
2004:321). Reynold destaca la necesidad de la fusión por dos razones: 1. La
mejora de la escuela permite localizar los factores que hay que cambiar dentro de
la propia escuela y en el aula para mejorar procesos y resultados; y, 2. La eficacia
puede proporcionar el conocimiento de lo que hay que aplicar para mejorar esos
procesos y resultados. Bajo esta perspectiva, ambos son imprescindibles para
18
mejorar los procesos educativos desde bases científicas y no pueden ser
considerados como enfoques opuestos sino complementarios (Mortimore, 1993;
Hopkins, 1995). De esta manera, son unidades de análisis fundamentales tanto los
resultados obtenidos por los alumnos como la escuela y, dentro de ella, los
procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula.
Dicho movimiento MEE, se define como un proceso de cambio sistemático y
continuo de un centro docente para alcanzar determinadas metas educativas de
una manera más eficaz a través de la identificación, reformulación y optimización
de los elementos fundamentales del centro y su interrelación, que es desarrollado
desde el centro y apoyado desde el exterior con la implicación de la mayoría de
los agentes que forman parte de la comunidad educativa (Muñoz-Repiso2000: 35).
Con este nuevo paradigma se intenta combinar procesos con resultados, a través
de procesos que se refieren a dos cosas: los elementos relevantes en un
movimiento de cambio de las escuelas y la forma en que estos elementos se
interrelacionan para generar dicho movimiento hacia el cambio, es decir, la
organización y gestión de estos elementos. La eficacia se refiere a que dicho
cambio se exprese en mejores resultados educativos. No es fácil señalar dónde
empiezan unas variables y dónde terminan otras. Los estudios que correlacionan
conjuntos distintos son contradictorios entre ellos. Jorge Culebro señala la nula
importancia de la escuela y destaca a los factores socioeconómicos, hasta
aquellos que encuentran que las variables asociadas con las características de los
alumnos determinan la eficacia escolar. Otros, en cambio, privilegian las
características de los maestros y la calidad de su relación con los alumnos, y otros
más enfocan su atención en la escuela.(Culebro 2008 )
En síntesis, el movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar se basa en las
corrientes teóricas definidas como eficacia escolar y mejora de la escuela, recibe
aportes de las teorías del currículo, del comportamiento, de la organización y
aprendizaje organizativo y de elección pública. Y sus conceptos principales son:
19
mejora de procesos, valor agregado, eficacia en los resultados y articulación de
elementos organizacionales. Ubica, como ya mencionamos anteriormente, en
cuatro grandes rubros los componentes que intervienen en el proceso: contexto,
escuela, profesores y alumnado. Una dimensión que parece articular en cierta
forma la forma en que se despliegan estos cuatro componentes tiene una relación
directa con lo que se ha llamado la cultura escolar.
1.3.1 Casos internacionales
Algunas otras experiencias internacionales de administración centrada en la
escuela son importantes de mencionar, como lo describe la Coordinación Nacional
de Supervisón (2006: 12-112):
Canadá
En Canadá el gobierno federal no tiene la responsabilidad constitucional por la
educación, sino que ésta recae en los gobiernos provinciales. El Ministerio de
Educación, quien es electo directamente por el gobernador de la provincia, es el
responsable del marco legislativo que rige al sistema educacional. El Ministerio de
Educación es el responsable estándares educativos, monitorear el rendimiento y
reportar los resultados al público; trabajar con escuelas y comunidades para la
mejora del rendimiento de estudiantes y escuelas; puede formar un Consejo de
Educación que lo apoye en materia de políticas educacionales, y en el cual están
representados diversos sectores del sistema.
A nivel escuela se encuentra el Consejo de Planificación Escolar, su objetivo es el
desarrollo de la planificación escolar, monitoreo y revisión de Planes Escolares
para el Mejoramiento del Rendimiento Escolar. Los consejos de Planificación
Escolar son conformados por el Director de la escuela, un representante de los
docentes, padres de familia y alumnos.
20
Holanda.
El Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia es encabezado por el Ministro, quien
tiene a su mando a dos Secretarios de Estado: Secretario de Estado para la
Educación, encargado de la educación vocacional, de adultos y superior, y el
Secretario de Estado para la Cultura, encargado del patrimonio cultural, el arte y
los medios de comunicación. A estas instancias se le suman 21 departamentos
centrales.
La administración recae en sostenedores privados (Fundaciones, Asociaciones) o
públicos (Municipios). A nivel de escuela, la administración recae en Directorios
Escolares que reportan al sostenedor, y que están conformados por el Director
más su personal de Apoyo. A la vez, existe un Consejo de participación,
conformado por representantes de docentes, padres y alumnos. (Miranda F y
Carmona A 2007)
La escuela realiza cada cuatro años un ―Plan Escolar‖ que es aprobado por el
Consejo de Participación Social y por el Directorio Escolar. Con base a este plan,
que cada escuela desarrolla sus sistemas de monitoreo y da cuenta de sus logros
a los inspectores en las visitas periódicas que realiza. Además cada escuela
pública o privada, entrega al inspector cada año un ―Prospecto Escolar‖ (Plan
Anual de Trabajo) que detalla los progresos en relación a su Plan Escolar, el que
se constituye en una auto-evaluación integral de la escuela. (Miranda F y Carmona
A 2007)
21
Nueva Zelanda
La administración de las escuelas está a cargo de los Consejos Escolares,
elegidos por los padres. El Consejo Escolar tiene la responsabilidad por la
contratación del director de la escuela, por la evaluación anual de su trabajo, así
como de su eventual despido en caso de que no cumpla con las metas
establecidas.
La evaluación del desempeño de los profesores está a cargo del director de la
escuela, quien debe rendir cuenta ante el Consejo Escolar sobre sus acciones
para fomentar el desarrollo profesional docente. Usualmente, el director también
fomenta la retroalimentación entre colegas.
En paralelo, se llevan a cabo procedimientos de evaluación formal para aquellos
profesores de reconocido mal desempeño. En estos casos, el Consejo Escolar
provee a los profesores de consejo, orientación y entrenamiento, y emite por
escrito instrucciones con una estricta calendarización para cumplir con ciertas
metas dentro de los plazos indicados.
En las escuelas de Nueva Zelanda existe un fuerte elemento de autoayuda dirigida
al consejo y la orientación. La mayoría de las oportunidades de desarrollo para los
profesores es generada al interior de las escuelas mismas y son el resultado de
los procesos de evaluación, en conjunto con el plan de desarrollo de la escuela.
En muchos casos, la ayuda es provista por los mismos colegas, siendo obligatorio
que los profesores más experimentados o de más alto rango ayuden a sus
colegas con menos experiencia. Si la escuela requiere ayuda externa, el director o
el Consejo Escolar pueden decidir contratar servicios externos privados de
consejo y orientación. (Kaufman y Nelson 2004)
22
Suecia
Los centros escolares dependen de los Municipios. Cada una de las
municipalidades del país, tiene la responsabilidad total por la aplicación práctica
de las regulaciones enmarcadas por el Ministerio. A fin de cumplir cabalmente con
esta obligación, cada municipalización debe aportar un Plan de Educación
Municipal, donde debe describir cómo las distintas actividades escolares van a ser
desarrolladas y evaluadas. Los municipios gozan de importante autonomía y, dado
el hecho de que la mayoría política puede diferir entre los niveles local y nacional,
es posible observar que algunos municipios enfatizan aspectos distintos a los
enfatizados por el gobierno. Sin embargo los planes deben ser aprobados por el
gobierno.
La municipalidad –mediante el Consejo de Educación- es también responsabilidad
del seguimiento y evaluación de sus escuelas, debiendo entregar por escrito, cada
año, un Informe de Progreso al Parlamento, reportando sobre hechos y
circunstancias relevantes para la realización de las actividades educacionales.
Este requerimiento se sustenta en el hecho que los informes constituyan una
ayuda para el desarrollo y el mejoramiento de las escuelas.
La mayoría de las escuelas rinden cuentas a un doble gobierno en relación con la
administración, monitoreo y supervisión de la educación: el gobierno nacional, a
través del Ministerio de Educación y el gobierno local, a través de los Consejos de
Educación.
Cada escuela desarrolla un Plan Escolar articulado con el Plan de Educación
Municipal y con las directrices educacionales nacionales. En el plan se describen
las metas a ser alcanzadas y las actividades planeadas con ese fin. El director de
cada escuela, en acuerdo con los profesores y otros miembros del personal, es el
responsable de esta labor. (Kaufman y Nelson 2004)
23
El caso de América Latina.
A finales de los años noventa, el tema de la reforma educativa concebida como
reforma escolar genero grandes expectativas; transformar, reestructurar, innovar
la escuela, procesos y relaciones parecen ser los núcleos de reflexión y de
políticas.
En América Latina la promoción de la autonomía escolar y la participación de
padres de familia y actores locales en la gestión de los procesos educativos
retoman una gran importancia. La autonomía ha significado fortalecer la
capacidad de gestión de los propios establecimientos generando condiciones de
libertad y flexibilidad para que definan su misión y formulen un proyecto propio.
Autonomía escolar, incluye tres ámbitos de decisión virtualmente irreductibles:
decisiones curriculares y pedagógicas; de personal; financieras y de manejo de
recursos físicos (Fajardo, 1999).
La autonomía escolar ha estado ligada a proyectos de mejoramiento educativo de
las escuelas y de mejoría de la calidad y la equidad, como en los casos de Brasil,
Colombia, Chile, Bolivia y Paraguay. También se ha recurrido a ella en países y
programas donde se ha buscado universalizar la cobertura del sistema educativo
bajo el reto de llevar educación a los lugares más pobres y apartados, como ha
sucedido en El Salvador y Guatemala. Fortalecer la participación ciudadana en la
educación y mejorar con ello la eficiencia en el uso de los fondos públicos y
aumentar la efectividad de las escuelas ha sido el objetivo de la autonomía escolar
en Nicaragua. (Miranda. F, 2007)
Fortalecer las escuelas para formular, desarrollar y evaluar proyectos de
mejoramiento educativo ha sido la modalidad de autonomía escolar en Bolivia. El
Salvador, Guatemala, Honduras y en cierto modo Nicaragua ilustran una
estrategia de reforma orientado a ampliar la cobertura de la educación primaria en
zonas muy pobres y apartadas afianzando la organización de los padres de familia
24
a los cuales otorga atribuciones de contratación de maestros por fuera de la
nómina pública, también para evaluar su asistencia y rendimiento. La estrategia ha
implicado tres innovaciones fundamentales: creciente autonomía escolar;
participación activa de los padres de familia en la administración de las escuelas
y; asignación de recursos públicos con base en resultados.
En Guatemala las escuelas autogestionadas en zonas rurales operan mediante
Comités Educativos de Autogestión (CODEUACAs), están integrados por padres
de familia y tienen la función de contratar maestros, pagar salarios, proveer ayuda
alimenticia, comprar útiles escolares y material didáctico. Las Instituciones de
Servicios Educativo (ISEs) proveen apoyo y supervisión a los Comités, supervisan
el uso de recursos financieros y recopilan información de las comunidades.
Nicaragua ha puesto en funcionamiento Consejos, primero consultivos y luego
directivos, formados por padres, directores, docentes y otros miembros de la
comunidad en las escuelas públicas. El propósito ha sido generar participación
ciudadana en el manejo de aspectos materiales y académicos en las escuelas. En
zonas rurales se introdujo el sistema de nuclearización escolar, la cuestión ha sido
crear Núcleos Educativos Rurales Autónomos los cuales consisten en un grupo de
escuelas que gravitan alrededor de una principal en la cual opera el consejo
directivo que se encarga y responsabiliza de todas las escuelas que forman parte
de ese grupo. (Miranda F. 2007)
Otros casos similares lo podemos encontrar en Nicaragua, donde se ha
descentralizado de manera considerable la autoridad de las escuelas, a través de
consejos escolares que eligen al director, contratan a los maestros y toman
decisiones acerca del currículo, además de recolectar entre los padres fondos
adicionales a los que provee el Estado (Rivarola y Fuller 1999).
Existen otros ejemplos en relación al nuevo enfoque de la gestión escolar, para
ello se ha diseñado diferentes propuestas de planificación escolar con un enfoque
estratégico, como una guía metodología para contribuir a la mejora educativa y la
25
calidad de la enseñanza, entre ellos destaca el modelo GESEDUCA2 (Gestión
Educativa), que parte del supuesto que en la mayoría de los gobiernos de América
Latina, se ha introducido el concepto de mejorar la calidad y la calidad de la oferta
educativa.
Sin embargo, a pesar de la rica tradición latinoamericana, se reconoce que no
tienen las capacidades de gestión que conduzcan hacia esas metas, dado que no
existen una sistematización de instrumentos y técnicas que pueden ser aplicados
de los distintos niveles del sistema es por ello que surgen modelos de planeación
estratégica como GESEDUCA. En su preparación ha servido y experimentado una
gran gama de instrumentos y técnicas de los enfoques prospectivos, estratégicos
y de calidad total, seleccionándose lo más apropiados a los sistemas educativos
en el contexto de la descentralización. Este modelo de planeación estratégica que
contribuya a la mejora de la gestión ha sido experimentado tanto en el nivel de los
ministerios nacionales y provincias, como en las municipalidades y escuelas en
Argentina, Chile y Venezuela. (Miranda, F. Carmona A. 2007).
1.4 De la administración educativa a la gestión escolar
―En América Latina, se ha pasado desde la perspectiva de la administración a la
gestión bajo el régimen de sistemas educativos centralizados en donde había una
persona encargada de planear y otra de administrar; y actualmente la gestión se
apoya en el proceso de descentralización el cual cambia las competencia de la
gestión de los actores involucrados‖3.
2 GESEDUCAes un modelo para armar y una estrategia de aprendizaje participativo sobre la gestión. Es una forma de trabajar para
autoconstruir y organizar el sentido común, la experiencia, la creatividad y los procesos analíticos en un marco de referencia útil para pensar y actuar en función del desarrollo de las ‘visiones’ de los actores responsables de la ‘gestión’. Es decir:
- Es una forma de dar respuesta a las interrogantes claves del proceso de gestión. - Es un sistema para el desarrollo o incremento de capacidades de gestión. - Es un modelo de aprendizaje abierto que incorpora las innovaciones teóricas en gestión y rescata la creatividad de las prácticas
organizativas en uso. - Es un modelo de salidas múltiples que dependen de las dimensiones que se incluyan como componentes del modelo y de la
forma cómo se estructure el componente para cada caso. 3 Texto 1 Problemas de la gestión educativa en América Latina 2000 PDF Pág. 2
26
El proceso administrativo refiere la integración de diversas etapas, las cuales se
van realizando una posterior a otra, a diferencia de la Gestión en la cual se
integran dichas etapas pero además se hace un grado de involucramiento mayor
en las acciones y en cuanto a sus actores. Además de partir de una visión en
común por parte de los integrantes de un organismo.
Por lo tanto esta visión de la administración de la escuela clásica ha sido
golpeada por la aparición de las nuevas concepciones que se tienen para elevar la
calidad de las organizaciones estas se basan en el movimiento de las relaciones
humanas de la escuela psicológica de la administración desarrollada en América
del Norte, Según ( Benno Sander ,1995) ―este movimiento dio origen a la tradición
conductista de gestión preocupada por la eficacia de las prácticas administrativas
para hacerles frente a las dificultades vinculadas a la Gran recesión a fines de la
segunda década del siglo XX‖
Benno Sander hace referencia también a este proceso administrativo diciendo:
que la Gestión Educativa parte de cuatro elementos llamados ―Administración
eficiente: en esta perspectiva es posible caracterizar a la organización como un
sistema cerrado, mecánico y racional, en el cual la mediación administración se
apoya, primordialmente, en el concepto de eficiencia. La eficiencia es el criterio
económico que revela la capacidad administrativa de producir el máximo de
resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo. (La noción de la eficiencia
se encuentra asociada con los conceptos de racionalidad económica y
productividad material, independientemente de su contenido humano y político y
de su naturaleza ética).
El valor supremo de la eficiencia es la productividad: ―implica la comprobada
capacidad basada en la productividad operativa y acentuada primordialmente la
habilidad de desempeñarse bien y económicamente. En este sentido es más
eficiente aquel que produce más con menos insumos y desperdicio de tiempo.
27
Emerson dice que con los procesos de productividad y eficiencia son más
relacionados al ámbito de lo económico.
Administración eficaz : Se concibe a la organización como un sistema
orgánico y natural; y su mediación administrativa se ocupa de la
integración funcional de sus elementos constitutivos, con el concepto de
eficacia. La eficacia es la capacidad administrativa para alcanzar las metas
o resultados propuestos. En el caso de la educación la eficacia de la
administración se relaciona con los objetivos intrínsecamente educativos y
está ligada a los aspectos psicológicos de los sistemas educativos.
Administración efectiva: Se concibe a la organización como un sistema
abierto y adaptativo; y su mediación administrativa pone énfasis en el
ambiente externo a la luz del concepto de efectividad. La efectividad es el
efecto político que refleja la capacidad administrativa de satisfacer las
demandas concretas planteadas; en ciertos aspectos el concepto de
efectividad está asociado a la responsabilidad social-accontability4 según el
cual la administración debe rendir cuentas y responder por sus actos en
función de las necesidades y prioridades de la comunidad; supone un
compromiso real y verdadero con el logro de los objetivos sociales y el
atendimiento de las demandas políticas de la sociedad.
Administración relevante: es una derivación conceptual de formulaciones
interaccionistas recientes y actuales en el campo de la teoría organizacional
y administrativa con las características culturales y los valores éticos que
definen el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida en la educación
y la sociedad.‖ Este tema de la administración relevante se rige en la
4 El concepto de accountability es una extensión de la administración científica de la escuela clásica que puede ser
traducida en términos de responsabilidad y confiabilidad administrativa, tratando de vincular los principios clásicos de
eficiencia y precisión en la utilización de los recursos con resultados sustantivos mesurables. Ver. Browder Motta, Jr.,
Lesley Jr.,ed., Emerging patterns of accountability, Berkeley, California, McCutchan Publishing Corporation, 1971.,
citado en Sannder, 1995
28
concepción de la relevancia; es el criterio cultural que mide el desempeño
administrativo en términos de importancia, significación, pertinencia y valor
(Sander, 1995). La relevancia implica un mayor desarrollo humano en la
sociedad para que se puedan elevar la calidad de vida y a su vez a lo que
concierne en educación llevara a un mayor impulso de la participación
ciudadana.
Se puede decir que la gestión busca un desarrollo en el cual se integren varios
entornos en los cuales busquen la mejora de la calidad del sistema educativo a si
como él sus propias organizaciones.
La Administración la cual ha llevado a una discusión de que si debe o no llamarse
Gestión. Por lo tanto la Gestión puede definirse como el proceso de diversas
funciones para poder lograr los objetivos tanto institucionales como la de los
integrantes de la organización. Con respecto a esta discusión se han presentado
diferentes visiones sobre la gestión.
Cuando se habla de administración lo primero que nos imaginamos es al proceso
administrativo el cual trata de los procesos de planear, organizar, controlar y
dirigir, en cambio cuando nos referimos a la Gestión proyectamos una visión de un
proceso del cual también parte de lo administrativo pero desde un punto de vista
más centrado en las acciones humanas que integran a una organización o
institución.
Cabe mencionar que ambos conceptos son similares pero no iguales ya que se
dirigen a un cierto campo de jerarquía, por lo tanto la administración se define
según Henry Sisk y Mario Sverdlik ―es la coordinación de todos los recursos a
través del proceso de planeación, dirección y control a fin de lograr los objetivos
establecidos.‖(Munich García, 2005) otra definición que hace estos autores sobre
la administración es la coordinación eficaz y eficiente de los recursos de un grupo
social para lograr sus objetivos con la máxima productividad, eficiencia, eficacia y
29
calidad; mientras que la Gestión se define como ―una capacidad de generar una
relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las
capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización‖ (Cassasus,
2000), otra definición de la gestión según Mora Julia la plantea como "una función
institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una
organización"5.
1.5 Planeación Estratégica Escolar vs. Planeación Normativa.
La planeación educativa pretende propiciar un mejoramiento de los individuos, los
grupos, las organizaciones y la sociedad en general a través de la identificación de
los propósitos, sus fundamentos y la determinación de los criterios de satisfacción
de las metas. Una planeación errónea lleva a destinos que ninguno de los
participantes anhela y muy probablemente empeora la situación inicial.
La principal tarea, por lo tanto de la planeación educativa es clarificar el o los
Propósitos en este caso del centro escolar. En cada escuela resulta difícil
coordinar personal, contexto, tipo de población, recursos, intereses políticos o
sindicales, etc. Es por ello, que se plantea como una alternativa para darle cause
a la administración escolar el enfoque estratégico a las escuelas de educación
básica.
Dicha planeación estratégica se ha tomado como la alternativa mas apropiada
para mi investigación en los estudios de caso que se presentan posteriormente.
En este sentido, la planeación estratégica es una modalidad de auto-intervención
de cambio institucional que provoca la reflexión de la comunidad de forma
5 Mora, Julia. (septiembre de 1999) "Transformación y gestión curricular". En: Memorias Seminario Taller Evaluación y
Gestión Curricular, Universidad de Antioquia. Citada en un extracto del articulo de Guillermo Restrepo González, El
Concepto y Alcance de la Gestión Tecnológica. Consultado el 13-01-09 en
http://ingenieria.udea.edu.co/producciones/guillermo_r/concepto.html)
30
participativa y compartida, con el fin de reestructurar la institución tratando re
revitalizarla, incrementando su pertinencia cultural, aumentando la calidad y
eficiencia de sus servicios y haciéndole más eficaz en el uso de sus recursos
(Loera 2002)
La Planeación Estratégica se distingue de la tradicional planeación normativa, que
se ha llevado a cabo en las instituciones educativas desde hace tiempo. En
general la planeación normativa es un intento de imponer una racionalidad
instrumental en los quehaceres institucionales, donde un experto identifica una
meta, los recursos y los procedimientos indispensables para alcanzarla. En
cambio en la planeación estratégica una comunidad institucional se pone de
acuerdo en qué vale la pena perseguir como meta, considerando de manera
sistémica el estado pasado, actual y futuro de la institución y del contexto donde
se sitúa, poniendo especial énfasis en las amenazas y oportunidades que las
tendencias futuras le plantean. (Situaciones de Carlos Matus 1980,).
Una de las cuestiones básicas que se deben responder en la planeación educativa
es de cuál actor, o de cuáles grupos, deben considerarse sus perspectivas para
los procesos de planeación estratégica. En principio debe de considerarse a todos
aquellos grupos que son vitales para la organización. Sin embargo siempre se
impone un proceso de selección.
Usualmente se proyecta la misión actual y sus principales atributos hacia el
contexto y/o hacia el futuro. Se presupone que la organización básicamente
trabaja bien pero que es importante estarla "ajustando" de vez en cuando para
hacerla más pertinente. El éxito de este tipo de planeación depende de la validez y
relevancia de la actual misión de la institución.
Los posibles sesgos de una planeación de dentro hacia fuera o de fuera hacia
dentro se pueden superar cuando se reconoce un proceso organizacional de
aprendizaje continuo. En las organizaciones que constantemente están
31
aprendiendo se combinan de manera dinámica las perspectivas que tratan de
proyectar la misión actual hacia el futuro pero cuando localizan indicios relativos a
su falta de pertinencia están listas a modificarla adecuadamente.
La principal característica de las organizaciones que aprenden es que no
solamente corrigen errores sino que también extienden el rango de los errores que
se pueden corregir, soluciona problemas y conflictos a través de reflexión
participativa, reduce la incapacidad de autorregularse y autocorregirse.
Kaufman y Haerman (1991) lo definen como un cambio de perspectiva, de una
donde la organización es vista como un conglomerado de partes separadas y que
compiten por recursos a una visión con un sistema de partes integradas, unidas
por una misión común y donde los esfuerzos comunes redunda en beneficio
mutuo. De esta manera la práctica de la planeación educativa pasa de ser
reactiva, autoritaria y orientada al presupuesto a una planeación proactiva,
participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la institución.
En varias Instituciones se han llevado a cabo procesos de Planeación Estratégica
y plantean las siguientes bondades:
1. Pretende establecer normas racionales y coherentes para la conducta
futura, se refiere a un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo
entre los actores de la comunidad para seleccionar una dirección general
de acciones que cambian situaciones a través de superar la resistencia
hacia ellas.
2. Tiene más sentido cuando el objetivo consiste en reproducir un sistema
más estable, donde no se plantean conflictos o existe una autoridad
indiscutible.
32
3. Se lleva a cabo en oficinas de planificación, empleando intensivamente la
información, fundamentalmente de carácter estadístico. Los resultados son
formalizados en documentos, principalmente en "El Plan". Estos
documentos se revisan hasta el siguiente ciclo de planificación.
4. Así mismo, se realiza de forma permanente, de forma participativa y con
base en consensos. No hay periodos en los cuales no se planifica aunque
siempre hay un plan que evoluciona mediante un análisis técnico y político.
5. Se separa a la economía de la política. La planificación se identifica como
política e ideológicamente neutral. (Aunque esto resulta complicado en la
realidad)
6. La planificación se enfoca en los medios necesarios para alcanzar los
objetivos fijados por quien formula las políticas. Los objetivos son
programables en metas. La planificación atiende a tanto objetivos como
medios y al proceso de crear la forma más viable para ambos medios y
objetivos.
7. Las proyecciones siguen una trayectoria fija y siempre apuntan de manera
lineal al futuro. No se formulan proyecciones sino un repertorio de
escenarios.
8. Las metas son consistentes. No se presume que exista oposición al Plan y
no hay alternativas. El Plan pretende orientar la conducta pública. El fin de
la planeación es poner las bases para acuerdos generales.
9. El Plan sigue una cronología rígida, en la que cada meta tiene fecha. Sin
embargo hay metas de oportunidad y atención a la necesidad en el uso del
tiempo.
33
10. El criterio del éxito es el logro de las metas alcanzadas dentro del tiempo
establecido para ello.
Como podemos ver; el enfoque de la planeación estratégica se va a proyectar y
va a ser un detonante en las políticas públicas desarrolladas en México;
específicamente en el sexenio del presidente Vicente Fox (2001-2006). En el
ejercicio de esta planeación estratégica se pretende involucrar a toda la sociedad
civil y paulatinamente retirar el sustento gubernamental. Posteriormente elaboro
un análisis más preciso sobre las condiciones e implementaciones que se han
instaurado en el caso de México.
34
CAPITULO II. EL CONTEXTO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO RELACIONADAS CON CALIDAD, EQUIDAD Y GESTIÓN.
2.1 El contexto de la “modernización educativa”
En materia de educación se elaboró el Programa de Modernización Educativa
(PROMODE) y Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), que establecieron las bases para transportar la educación al contexto
moderno y neoliberal por el que México se encontraba en esos momentos. Cabe
aclarar que, se dieron complicaciones para implantar completamente el
establecimiento total de dicha reforma educativa, tales como la organización de los
recursos y la gestión administrativa.
En este sexenio (1988-1994) se conformaron avances con referencia a la
obligatoriedad de la enseñanza a nivel secundaria, se realizaron nuevos planes de
estudio, se imprimieron nuevos libros de texto, se expidió la Ley General de
Educación, las reformas propiciadas al artículo 3° Constitucional, y se consolidó
la descentralización educativa (tratada en el ANMEB) para educación básica y
normal.
Bajo el contexto social e histórico descrito anteriormente se concibe al Programa
de Modernización Educativa (PROMODE 1989-1994), que se forma en consenso
con maestros, expertos, investigadores, autoridades locales y sociedad en
general. Con esta perspectiva se firmó el 9 de octubre de 1989 en Monterrey,
dicho programa.(esto fue antes de cumplir un año como presidente de la
república). Ante esto, se presentaron muchas protestas de los docentes y se
formulan lineamientos y estrategias de planeación, por lo que en 1993 se publica
la primera emisión del Nuevo Plan y Programas de Estudio de Educación Básica,
así como también de los nuevos libros de texto gratuitos. A la par se comienza el
Programa de Actualización del Maestro ya que se dieron varias modificaciones a
los contenidos y era necesaria esta adecuación.
35
Así mismo el PROMODE se propone diversos objetivos, estrategias y metas en
torno a nueve grandes rubros: la educación básica, la formación y actualización de
docentes, la educación de los adultos, la capacitación formal para el trabajo, la
educación media superior, la educación superior y de sistemas abiertos de
educación, la evaluación educativa y la construcción, equipo, mantenimiento y
reforzamiento de inmuebles educativos.
En este programa, se consideraron los aspectos principales que emanan desde
el derecho a la educación, así como también el artículo 3° constitucional:
―La educación impartida por el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia.‖ De ahí
se destaca la fracción del artículo 3° donde se establece su carácter laico y la
fracción II, aumenta tres criterios:
Que la educación mexicana sea democrática, considerando a la
democracia no solo como una estructura jurídica, y un régimen
político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo de México.
Que sea nacional, en el sentido de que no habrá distinciones y se le
considerará a los problemas y el aprovechamiento de los recursos
considerando nuestra independencia política, independencia
económica y enriquecimiento de nuestra cultura.
Contribuir a una mejora en la convivencia humana y fortalecimiento
de la sociedad, el aprecio a la dignidad del individuo y la integridad
de la familia como célula de la sociedad. En el marco de igualdad de
derechos entre hombres y mujeres sin distinción de razas, religión o
condición social.
36
Estas premisas fueron el ideal de dicha propuesta de reforma, sin embargo la
realidad económica de las personas no siempre coincide con la realidad que los
gobiernos suponen. La realidad en nuestro país demanda no solo la formación
humana, sino la preparación técnica, profesional y competente para poder formar
parte de una economía emergente.
Otra de las modificaciones que se propiciaron fue la de ampliar la educación
básica a 3 años más ya que solo era nivel primaria la educación obligatoria.
Adicionalmente en este periodo se amplía el calendario escolar a 200 días hábiles
que significa un aumento a lo que antes se había estado laborando.
Lo anterior y algunas otras condiciones promovidas por el gobierno federal, son
imposiciones que se originan ―desde arriba‖ y son planteamientos a los que los
docentes reaccionaron negativamente ante dichas imposiciones. En cuanto al
ámbito sindical se dieron situaciones difíciles en las que los maestros
manifestaban su oposición e inconformidad, sin embargo no tuvieron
trascendencia, pues las condiciones del cambio ya estaban escritas.
Lamentablemente las propuestas positivas que favorecerían el aprendizaje de los
niños no fueron iniciativas de los docentes para elevar la calidad educativa sino
que fueron políticas impuestas que denotan falta de interés legítimo por la
educación.
Una de esas propuestas fue el aumento de días laborables y la participación de
los maestros en carrera magisterial en donde algunos de los maestros lejos de
buscar la profesionalización en beneficio de sus alumnos, lo manejan como un
incentivo económico personal sin dejar a un lado sus prácticas antiguas que no
van a la par con las nuevas necesidades que se requieren en el mundo actual.
37
2.1.1 ANMEB
En este periodo, el gobierno mexicano formuló un nuevo modelo educativo para
tratar de resolver los diversos problemas de rezago educativo. Se buscaron los
fundamentos jurídicos, considerando las necesidades y también los intereses
económicos al tratar de involucrar con la mayor participación posible a toda la
sociedad. Esto se refiere a un proceso que implican resoluciones más elaboradas,
mismas que repercuten en nuestro contexto magisterial.
El 18 de mayo de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica entre el Secretario de Educación Pública, la dirigente del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y los gobernadores de los
31 estados del país. Entre otras cosas, el Acuerdo establece que el sistema
educativo mexicano debe ser flexible, de mejor calidad y otorgar el poder de
decisión en la educación a los estados, los municipios y los padres de familia.
La llamada descentralización marca el inicio de una nueva etapa en el sector
educativo pues ahora la educación no depende totalmente del Gobierno Federal,
es decir, se transfieren los servicios educativos a los estados del país, al igual se
pretende darle un mayor impulso a la sociedad civil, ya que a partir de ese
momento se dejó ver la frecuente intervención de los padres de familia e incluso
del mismo alumnado en la procuración de insumos (dentro de sus posibilidades)
para beneficio de la escuela y para cubrir carencias en infraestructura, materiales
e incluso mantenimiento de las instalaciones.
Posteriormente, en 1993 la Ley General de Educación ratifica las propuestas del
ANMEB y tres años después el Programa de Desarrollo Educativo de 1995 que
se complementan para darle forma a la llamada ―modernización educativa‖ en la
que se reiteró esta nueva propuesta de descentralización educativa pero solo en
algunos aspectos organizativos y administrativos, de manera que el gobierno
38
federal siguió al frente de las decisiones sustanciales en cuanto a organización,
contenidos de los planes y programas de estudio, libros de texto, asignación de
recursos etc.
Sin embargo estas políticas no dieron solución definitiva a los problemas
arraigados a la estructura del sistema, tampoco a la problemática del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación SNTE, así como tampoco se dio la libre
toma de decisiones para las entidades.
Esto nos amplía la visión de las intenciones con las que se crearon el ANMEB y la
Reforma Educativa; la educación como anteriormente estaba organizada ya
representaba una carga muy pesada para la federación en cuanto a la
organización, administración y asignación de recursos. Por otra parte era
necesario que el país proyectara una imagen positiva a nivel internacional para
efectos políticos y económicos.
Refiriéndonos a esto como que el gobierno federal ya no tiene responsabilidad
económica con los Estados que se ven en la necesidad de buscar sus propias
fuentes de financiamiento.
Lo anterior nos hace suponer que la deuda exterior de México debilitó la
independencia política del Estado Mexicano, así como el hecho de que México
haya acordado adoptar la política de descentralización de la educación con el
Banco Mundial e incluso con otros organismos internacionales. No se descarta
que hayan ejercido influencia en la descentralización educativa aunque no es la
única razón por la que se realizo ya que existen otros factores.
Aunado a las causas de descentralización relacionadas con el contexto
internacional, se sumaban también la creciente necesidad de envolver al país en
un mercado globalizado y que fuera capaz de ser competitivo, reclamando la
urgencia de lograr oportunidad para todos sin excepción de enseñanza básica,
39
además de la profesionalización del magisterio, la descentralización, la
participación social y la demanda de recursos financieros a partir del capital
privado con el cobro de impuestos.
De manera general, los resultados y los logros sí son perceptibles. En el marco de
una rendición de cuentas era indispensable una forma de organización diferente,
en la que México se modernizara al igual que los demás países con los que
interactuaba en sus economías. Sin embargo algunos aspectos fueron
convenientes para algunos e inapropiadas para los que ya no cuentan con el
presupuesto.
Se trató de un proceso largo y difícil mismo que se encontraba y se encuentra en
constante adaptación. Así mismo nos fue perfilando a un ambiente en el que los
recursos y las oportunidades se van reduciendo paulatinamente.
La transformación del sistema en cuanto a las renovadas políticas educativas, no
dieron solución definitiva a los problemas arraigados a la estructura del sistema,
ni a la problemática del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
SNTE, tampoco se dio la libre toma de decisiones para las entidades.
Véase esquema 1.
40
2.2 Política de gestión periodo 1994-2000.
La Política de la Educación Básica de 1989-1994
CSG 1989-1994
Modernización de AP para revertir la centralización
Descentralización ANMEB
Reorganización del SEM
Formación del maestro
Reformulación de contenidos y materiales educativos
Revalorización de la función Magisterial
Descentralización
Nueva participación social
Actualización, capacitación y superación del magisterio
Salario profesional
Carrera Magisterial
Nuevo aprecio social al maestro
Programa Emergente de
Actualización, del Maestro (PEAM)
Cursos a directores, maestros y
supervisores en función del Programa
Emergente de Reformulación de
Contenidos y Materiales Educativos
Estimular la calidad de la educación
Mejora profesional, material y condición social del maestro
Fuente: Dra. Claudia Zantizo, presentación .‖Las políticas educativas sobre la gestión escolar en México. Flacso , 2006.
Renovación de programas de estudio y libros de texto
Vivienda
Programa Emergente de
Reformulación de Contenidos y
Materiales Educativos
Reconocimiento nacional al maestro a través de honores, premios, distinciones y estímulos económicos a su figura y su labor
Cobertura +
Calidad
41
Para dar continuidad al proceso que inició el Presidente Salinas de Gortari, el
presidente en turno y ex Secretario de Educación Pública Ernesto Zedillo Ponce
de León continuó con diversas acciones para reformar la política educativa,
misma que tenía que manifestarse en diversos ámbitos y crear diferentes
acciones, tales como: impulsar la profesionalización de los docentes a través de la
Carrera Magisterial, el apoyo mediante los centros de maestros, abriendo un
espacio donde se pudieran retroalimentar los conocimientos con los talleres
generales de actualización, también el cambio de planes y programas de estudio,
cambio de libros de texto, además del amplio involucramiento de la sociedad en
las actividades escolares.
Los propósitos esenciales del Programa Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000
son la equidad, la calidad y la pertinencia en la educación.
Los puntos que aborda el PDE son:
- educación básica (retos, objetivos, metas, estrategias y acciones)
- educación para los adultos ( objetivos, metas, estrategias y acciones)
- educación media superior y superior (diagnóstico y retos)
- políticas generales
- estrategias y acciones
- criterios sobre el financiamiento de la educación
- eficiencia de los recursos.
En este programa, por diversas razones, se le dio prioridad a la educación básica,
debido a que ahí se concentraba la mayor parte de la población. Además se
pretendía inculcar valores y la cultura general mínima que un individuo debe
poseer.
42
El programa hace la aclaración de que todos los propósitos requieren una larga
transición que no puede terminarse en un periodo sexenal y además invita a
participar a la población en general para involucrarse en los procesos de mejora
que la educación nacional así lo requiera.
Adicionalmente al ANMEB, también se expidió la Ley General de Educación,
misma que cuenta con ocho capítulos donde se considera la equidad en la
educación, educación de los particulares, la validez de estudios, la participación
social en la educación, así como sanciones y procedimientos administrativos.
Se retoman también el mejoramiento que se hizo con la formulación de planes y
programas de estudio que desde 1992-1993 se aplicó para primaria y secundaria.
Esto fue para renovar el currículo que ya tenía cerca de 20 años de prevalecer.
Se le da importancia desde estos años al desarrollo de competencias y actitudes,
con la edición de nuevos libros de texto gratuitos
Retomando el aspecto de la participación social, la escuela procurará hacer una
relación más estrecha con los padres de familia donde se amplíe la
responsabilidad con la que pueden colaborar al mejoramiento de la escuela,
aunque esto implique cierto deslinde de responsabilidad para el gobierno en
cuanto al aporte de recursos para el mantenimiento de los edificios escolares.
En el aspecto de la organización y gestión escolar se menciona en el Plan que las
escuelas deben coordinarse para participar tanto los maestros, los alumnos, los
padres de familia y comunidad en general. Estos actores deben trabajar con una
planeación que les permita trabajar en colectivo y con acciones encaminadas a la
construcción de una mejor escuela.
En materia de gestión y organización se debe contar con un líder adecuado que
en colaboración de la comunidad escolar, proponga estrategias para organizar
43
actividades, asignación de responsabilidades, programación de tiempos, coordinar
proyectos de mejora tanto de infraestructura, mejora del aspecto pedagógico y
coordinación de los recursos que existan en la institución.
En 1997 se presenta un antecedente importante para las propuestas del PEC.
Fue el proyecto de gestión escolar denominado ―La gestión en la escuela
primaria‖, proyecto de la Dirección General de Investigación Educativa DGIE, se
puso en marcha en 1997, orientado al mejoramiento de la organización y el
funcionamiento diario de las escuelas primarias.
Véase esquema 2.
44
2.2.1 Programa Gestión en escuelas primarias.
El proyecto de gestión en escuela Primaria como antecedente del PEC.
Las políticas de la educación básica de 1995 a 2000
EZPL 1995-2000
Modernización de la Administración Pública
Descentralización ANMEB
Organización y funcionamiento del
sistema de educación básica a través de la
planeación
Reformulación pedagógica de Planes
y Programas de Estudio
Formación, actualización y superación de
maestros y directivos escolares
Equidad: Programas Compensatorios
Medios electrónicos en apoyo a la
educación
Organización y Gestión Escolar. La escuela
como unidad del SEM
Proyecto de Investigación e
Innovación ―La Gestión en la Escuela Primaria
(1997)
PRONAP Carrera
Magisterial
PIARE (1995)
Fuente: Dra. Claudia Zantizo, presentación .‖Las políticas educativas sobre la gestión escolar en México. Flacso , 2006.
45
Con base en lo expuesto, y la exigencia de entrar a una nueva etapa de
competencia, calidad con equidad y autogestión en las escuelas en México, a
partir de la llamada ―Federalización educativa‖ en los años noventas en el periodo
del ex presidente Ernesto Zedillo, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
(SEByN) ahora conocida como Subsecretaría de educación Básica (SEB), de la
SEP pone en operación el proyecto de investigación e innovación llamado ―La
Gestión en la Escuela Primaria‖, operado por la Dirección General de
Investigación Educativa (DGIE) de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
de la SEP.6
En su época se trataba de un proyecto de innovación e investigación aplicada que
se puso en marcha en 1997 originalmente en cinco entidades del país. Dicho
proyecto buscaba recopilar experiencias útiles que contribuyeran a diseñar
políticas educativas que se orientaran al mejoramiento de la organización y el
funcionamiento diario de las escuelas primarias. El proyecto, como su nombre lo
indica, otorgaba especial importancia a la gestión escolar como un detonante de la
calidad: ―Para elevar la calidad de la educación pública es necesario que las
escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de
márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y
regulación normativa” (Ramírez, 2000a, en Bracho, 2001: 36).
El programa le aposto por mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje
mediante el fortalecimiento de la gestión escolar a través de un cambio cultural y
de actitud que fomente la rendición de cuentas, y una mayor participación social.
Se dice que una buena gestión escolar puede influir a una mejora de los procesos
de enseñanza aprendizaje, a través de los siguientes puntos: a) diseñar y probar
una estrategia de formación para equipos técnicos estatales en promover la
innovación en la gestión escolar, b) contar con una estrategia y materiales
probados para impulsar la transformación de la gestión escolar mediante la
6 Bracho (2001) señala que si bien en la primera formulación del PEC no estaba incorporada la experiencia derivada de
este proyecto, como producto de la línea estratégica propuesta por el PEC de coordinación interinstitucional, se ha
trabajado de manera cercana con él, en lo que refiere a su herramienta técnico-pedagógica de planeación y a su sistema
de capacitación de asesores a nivel estatal.
46
capacitación y la asesoría a directivos y a escuelas, c) obtener información
sistemática sobre el funcionamiento cotidiano de las escuelas, y d) identificar los
factores asociados a la gestión escolar que influyen en el logro de los propósitos
educativos.
Resultados.
En esta etapa la instrumentación de un modelo de gestión para la educación
básica, basada en un diagnóstico escolar para desarrollar procesos de mejora en
los aprendizajes de los alumnos, no tuvo el impacto que se esperaba, debido que
el programa recaía más en diagnosticar problemas educativos, que en buscar
soluciones para ello. Además carecía de los parámetros de referencia para medir
logros y avances educativos, como son estándares e indicadores educativos.7
Sin embargo la experiencia fue muy relevante, como el primer programa oficial
después de la federalización (descentralización) educativa, para otros programas y
proyectos de la SEP que operan en nuestros días, tan es así que el PEC no nace
de la nada, su diseño retoma algunas ideas de políticas previas entorno a la
gestión escolar. Así, un antecedente importante para algunas de las propuestas
del PEC es el proyecto denominado ―La Gestión en la Escuela Primaria‖.
Carmona Alejandro señala (2011) En su primer año el PEC se pone en operación
en las escuelas que operaban en proyecto de Gestión en la Escuela Primaria, es
ahí donde se da una primera disputa política y una gestión de conflicto, debido al
cambio de gobierno. Cabe aclarar que el proyecto de Gestión en la Escuela
Primaria fue operado en la administración del presidente Ernesto Zedillo, que
pertenece al partido oficial Partido Revolucionario Institucional (PRI); y el PEC
perteneciente al nuevo partido del gobierno (PAN). Como suele suceder en las
7 Véase Evaluación externa del programa de gestión en escuelas primarias. Coordinador Francisco Miranda (2002).
47
instituciones públicas el cambio en ocasiones provoca conflictos, así pues, se da
la lucha interna dentro de la Subsecretaria de Educación Básica (SEP) por
establecer un programa prioritario que tuviera un impacto de manera inmediata la
política calidad y equidad en la gestión escolar.
En este programa se reconoce que la calidad educativa se conforma por varios
elementos tales como: el uso de los recursos, el aprovechamiento del tiempo,
adecuados recursos didácticos, el desempeño de los docentes, etc.
Lo anterior debe funcionar en conjunto y no aisladamente para que se ponga en
marcha la mejora de la calidad educativa, y es la gestión escolar la que
proporciona un equilibrio y regulación en los diferentes actores y sus funciones
para que trabaje este ―engranaje institucional‖.
2.4 Política de gestión periodo 2000-2006.
En el siguiente Plan Sectorial de Educación (2001-2006) continúa con la
tendencia proveniente del el artículo 3° Constitucional con toda la herencia
pasada que en él se plasma y considerando además las exigencias
internacionales del momento.
El estado mexicano tiene que introducirse a la dinámica del diseño de políticas
educativas acorde a las necesidades económicas globalizadas donde se busque
el desarrollo en el ámbito interno y se ahorre la mayor cantidad de recursos. Así
mismo buscar nuevos modelos de gestión que transformen de manera gradual las
instituciones y el personal que en ellas labora.
El gobierno de Vicente Fox Quesada (2000-2006) de Partido Acción Nacional,
mismo que se distingue por ser un gobierno que termina con el dominio de siete
48
décadas del partido priista y representa la oposición, considera aspectos
importantes en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el cual se
reconoce que hasta hoy que los avances alcanzados en materia educativa han
sido insuficientes como para enfrentar los crecimientos demográficos que ha
experimentado el país, así como el desarrollo cultural, económico y social.
En este plan se plasman tres grandes desafíos: el primero: cobertura con equidad,
el segundo: calidad en los procesos educativos y niveles de aprendizaje y tercero:
integración y funcionamiento del sistema educativo.
Así mismo se tenían objetivos tales como el que la totalidad de la población
acreditara su educación básica ya que las cifras que se manejaban era un
mexicano de cada cuatro que la había concluido. Sobre todo hablando de la
población indígena quienes son las personas más vulnerables a no tener acceso a
recibir la educación que necesita.
En este plan cabe destacar que al igual que todos los que le preceden son
elaborados por diversos elementos integrantes de la sociedad: maestros,
profesores, alumnos, especialistas, padres de familia, miembros de diversas
organizaciones civiles, ciudadanos independientes, el SNTE, ANUIES,
Organizaciones particulares de educación superior, etc. Esto lo enriquece y le
brinda la legitimidad necesaria para despertar el interés y lograr los propósitos
que se plantearon.
En el documento del PND 2001-2006 está dividido en tres apartados: la primera
parte se resumen los objetivos estratégicos apuntando los pasos a seguir con una
visión hasta el 2025, además se plantean los mecanismos de evaluación que
harán que se concreten dichos objetivos. En esta sección rescata con un alto nivel
de importancia, el desafío del crecimiento demográfico, la misión de los jóvenes, el
papel de la mujer en la sociedad, el carácter multicultural de nuestro país, la
49
transición económica, la sociedad del conocimiento, y muy importante el concepto
de la calidad como dimensión de la equidad, y la participación social.
La segunda parte llamada La Reforma de la gestión del sistema educativo, en ésta
se proponen políticas y líneas de acción que tienen que ver con la estructura y
organización para los distintos niveles educativos. Refiriéndose al financiamiento,
marco jurídico, evaluación, la federalización y gestión del sistema. En resumen
todos estos instrumentos apoyarán la realización del Programa Nacional de
Desarrollo.
La tercera parte se refiere a los apartados de los programas relativos a la
educación básica, media, superior y la educación para la vida y el trabajo.
Se contemplan también las colaboraciones de los tres niveles de gobierno; el
federal, estatal y municipal, así como los diferentes actores educativos:
autoridades, maestros, padres de familia, alumnos, etc. De los sectores público y
privado.
Para destacar los aspectos más importantes que se consideran la Reforma
Educativa son:
La federalización educativa
El financiamiento
Los mecanismos de coordinación, consulta y de participación de la
sociedad
Marco jurídico
Evaluación
Investigación e innovación educativa
Gestión integral del sistema
50
Acerca de estos planteamientos, se pretende como objetivo la búsqueda de una
educación de calidad para todos. Las estrategias que toma se basan en:
fortalecer el federalismo en sus tres niveles de gobierno trabajen en
coordinación para lograr una educación con calidad y equidad.
La creación de nuevos mecanismos de participación que respondan en
partes iguales a todos los involucrados que aporten trabajo, ideas,
creatividad, compromiso y su mejor esfuerzo para lograr los propósitos
educativos.
Implementar estrategias de financiamiento y una mejor distribución de
los recursos que busque la tarea educativa.
Fortalecer la evaluación, el conocimiento y la gestión integral del
sistema.
Actualizar el marco jurídico de la educación, haciendo las adaptaciones
pertinentes para una buena gestión.
Promover una organización más eficiente en la SEP y en prepararla
para los nuevos requerimientos del Sistema Educativo Nacional.
Los ámbitos fundamentales del quehacer educativo se refieren a:
1. La reorganización y funcionamiento del sistema educativo mexicano, esto
se refiere a la descentralización de los servicios.
2. Modificaciones en el currículum. En los métodos, contenidos y recursos de
la enseñanza.
3. Promover la formación y actualización, tanto del docente como de los
directivos escolares. En especial para ellos se establecieron los programas
de Carrera Magisterial y el Pronap.
4. Programa en el D.F. para el fortalecimiento de las escuelas, en el cual se
pretende fortalecer la capacidad de gestión y acción para apoyar la función
docente elaborando el Proyecto Escolar.
51
En dicho proyecto escolar se encuentra - ―una educación para todos‖ - y se
plantea los retos de:
Cobertura con equidad
Calidad en los procesos educativos.
Integración y funcionamiento del sistema educativo.
Educación pertinente, incluyente e integralmente formativa que
constituya el eje fundamental del desarrollo cultural, científico,
tecnológico, económico y social de México.
Estos conceptos se han derivado de la influencia que tienen las políticas
económicas en nuestro país, dictadas por el Banco Mundial, Fondo Monetario
Internacional, OCDE, ONU y demás organismos que regulan el funcionamiento
social y económico a nivel internacional.
Estos planteamientos del PDE 2001-2006 de Vicente Fox continúan y dan
seguimiento a los propósitos planteados desde el sexenio de Ernesto Zedillo en
1995 y anterior; en el sexenio de Salinas en 1989 con el Programa de
Modernización Educativa, ya que desde estos años se ha ido procurando un
cambio gradual, es decir un largo proceso de índole económica y educativa que no
ha representado un camino fácil de seguir, ya que las demandas sociales y
económicas son cada vez más amplias y los recursos cada vez más escasos.
Así mismo el PND 2001-2006 pretende destacar los planteamientos importantes
que remarca como fundamentales y que distinguen su Programa Nacional de
Desarrollo de los que le preceden en años anteriores:
Defensa de nuestra cultura.
Nacionalismo
Respeto a los derechos humanos
Cobertura con equidad
52
Calidad
Eficiencia y eficacia del sistema educativo
Educación pertinente en cada nivel educativo con tendencias reales e
innovadoras.
Educación incluyente, en donde se forme al alumno de manera integral
en los aspectos cultural, científico, económico y social de México.
Propósitos educativos basados en competencias en los alumnos.
Al igual que en los Programas de Educación de sexenios anteriores, cada
Programa va agregando nuevas propuestas y conceptos paralelos a la situación
económica del momento. En este discurso se rescatan conceptos como los de:
Calidad
Eficiencia
Eficacia
Educación pertinente
Educación incluyente
Educación formativa
Competencias
Formación integral
Participación social
Estos conceptos se nombran a lo largo de todo el sexenio foxista por lo que nos
enmarca la idea del enfoque administrativo y comercial en (el que engloba el Plan
Nacional de Desarrollo) con que se presenta su gestión económica. Se rescata la
importancia de la preservación de los derechos humanos, así como incorporar
ampliamente a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la
educación incluyente. Se le otorga un nivel de importancia trascendental a los
avances científicos, tecnológicos, y las TIC’s en la educación que desempeñan un
papel determinante para la difusión de los conocimientos y medios de difundir
53
información que es ya en nuestros días una puerta importante a los
conocimientos.
Los conceptos anteriores originan diferentes metas y estrategias para llegar a
determinados objetivos, una de ellas es el diseño de programas de apoyo a la
gestión escolar, compensatorios, de otorgamiento de becas (en todos los niveles
educativos), etc. Uno de los planes, fue el Programa Escuelas de Calidad (PEC).
Véase el siguiente recuadro:
54
Las políticas de la educación básica 2001 a 2006
VFQ 2001-2006
Modernización de la Administración Pública
Descentralización ANMEB
Políticas orientadas a la justicia y equidad
educativas
Políticas orientadas a la calidad de los procesos y
logros educativos
Políticas orientadas a la reforma de la gestión
institucional
Políticas de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la oferta
Políticas de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena
Política de articulación de la educación básica
Política de transformación de la gestión escolar (PEC)
Fortalecimiento de contenidos educativos específicos y producción de materiales impresos
Fomento al uso educativo de las tecnologías de la información y comunicación (Enciclomedia)
Fomento a la investigación e innovación educativa
Formación inicial, continua y desarrollo profesional de los
Funcionamiento eficaz de las escuelas
Política de federalismo
Evaluación y seguimiento
Política de participación social
Desarrollo organizacional y operatividad del Programa Sectorial
Fuente: Dra. Claudia Zantizo, presentación .‖Las políticas educativas sobre la gestión escolar en México. Flacso , 2006.
55
2.5 Puesta de operación del Programa Escuelas de Calidad (PEC).
El PEC surge como una iniciativa del Gobierno en el sexenio del Presidente
Vicente Fox, surge como parte de la política educativa para la educación básica
centrada en la transformación de la gestión escolar, plasmada en el Programa
Nacional de Educación (ProNaE) 2001-2006, en el cual se planteó como uno de
sus objetivos particulares: “Promover la transformación de la organización y
funcionamiento cotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personal
docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por
los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el
entorno social de la escuela, y se comprometa con el mejoramiento continuo de la
calidad y la equidad de la educación”. Cabe mencionar que el programa tiene
continuidad en actual sexenio del presidente Felipe Calderón (2007-2012) debido
al financiamiento de Banco Mundial que el otorga al programa para operar otros
seis años más.
Su estrategia toral del programa se centra en la construcción de un nuevo modelo
de gestión escolar con enfoque estratégico, que permita transformar la cultura
organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas beneficiarias. El
programa busca transformar el diseño de la política educativa, de una formulación
central que concentra todas las decisiones hacia un esquema centrado en la
escuela.
(El PEC pretende impulsar la autogestión en los centros escolares con base en la
libertad en la toma de decisiones, el liderazgo compartido, el trabajo en equipo, la
planeación participativa, la evaluación para la mejora continua, la participación
social responsable y la rendición de cuentas a la comunidad). Las escuelas una
vez que han logrado elaborar su proyecto escolar lo presentan a comités estatales
para someterse a su dictamen. Los proyectos o Planes Estratégicos de
56
transformación escolar aprobados reciben recursos de un fondo compartido entre
la federación y las entidades. Además se promueven acciones de co-
financiamiento con municipios, iniciativa privada y la comunidad. Y esto, sin duda,
es una de las virtudes incuestionables del PEC (Bracho, 2001), pues brinda apoyo
estratégico a las escuelas para que decidan sobre el uso de recursos -que
tradicionalmente se controlan y deciden centralmente- y que éstas lo hagan con
responsabilidad ante la autoridad y ante la comunidad.
En el siguiente capítulo se abordará el enfoque de la planeación estratégica y
cómo se ve reflejada la propuesta en la práctica.
57
CAPÍTULO III. HACIA UNA PROPUESTA DE “MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR” EL CASO DEL “PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD” (PEC)
La operación de la política educativa se presenta en estrategias y acciones
específicas en México, la Secretaría de Educación Pública, durante el sexenio del
presidente Vicente Fox, implementó dentro del Programa Nacional de Educación;
un elemento clave para propiciar un cambio en las escuelas de educación básica,
partiendo desde la gestión educativa.
Este proceso sigue estrategias para la nueva gestión en la cual se pretende:
- Convocar a las escuelas para que de manera voluntaria decidan participar
en el concurso para ser incorporadas al Programa de Escuelas de Calidad.
- Solicitarles que elaboren un proyecto de mejora escolar.
- Que reactiven sus comités en sus distintas denominaciones (participación
social, de seguridad y emergencia escolar, etc.)
- Que se apeguen a las Reglas de operación e indicadores de Gestión y
Evaluación del Programa Escuelas de Calidad.
3.1 Propósitos del PEC
El PEC es un programa que se orienta a la transformación de las formas de la
gestión de la escuela y la generación de capital social en establecimientos de
educación básica para contribuir al mejoramiento de aprendizajes de los alumnos.
Esto tiene sus orígenes en el término de las escuelas efectivas y calidad en las
escuelas, las cuales reúnen ciertas características tales como:
- Asumir de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del
aprendizaje de todos los alumnos.
58
- Formar una comunidad educativa integrada y comprometida que comparte
la visión de un propósito común para la escuela.
- Comprometerse con el mejoramiento continuo de aprovechamiento escolar.
- Garantizar a los educandos adquieran conocimientos y desarrollen
habilidades, actitudes y valores necesarios para desarrollarse como
individuo de manera integral. (SEB-SEP 2006).
En este contexto el PEC iniciativa del gobierno federal como una de las
estrategias de sus políticas educativas, pretendiendo con ello un cambio en la
gestión escolar y en su discurso fundamenta la necesidad de hacer efectiva la
igualdad de oportunidades para el logro educativo en todos los educandos.
Desde el año de 2001 el financiamiento para las escuelas se integra por los
gobiernos federal, estatal, municipal, así como también los sectores sociales y
productivos, quienes aportan además de recursos; mano de obra para las
escuelas.
El propósito del PEC es apoyar las acciones que la comunidad de cada centro
escolar participante decida a partir de un diagnóstico y proyecto de la situación
actual para mejorar la calidad del servicio educativo y de los resultados de
aprendizaje, mismo que se refleja en el Plan Estratégico de Transformación
Escolar (PETE).
En la primera convocatoria 2000-2001 se ofrecía a las escuelas que fueran
aceptadas en el PEC un máximo de $300,000. (trescientos mil pesos) como
apoyo para el desarrollo de su proyecto escolar. La autoridad educativa estatal
depositaría $100,000 en la cuenta bancaria de la escuela seleccionada como
aportación inicial. Si la escuela necesitara recursos adicionales, el recurso se
obtendría de la siguiente forma: por cada peso que el Consejo de Participación
Social reuniera de aportaciones de la escuela, la autoridad educativa estatal
59
aportaría dos pesos hasta llegar a $200,000. Esto para llegar a un máximo de
$300, 000.
Lo que se pretendía era que el Consejo de Participación social obtuviera donativos
de la comunidad y prepararla para un financiamiento futuro y se distribuiría de la
siguiente manera:
Cien mil pesos como aportación del Programa 2000-2001, pero en la 5ª. Etapa en
2004-2005 la cantidad que la autoridad educativa estatal depositaría como
aportación inicial se ha reducido a $50,000 (cincuenta mil pesos M/N) debido a
que el fondo para ello no se ha incrementado.
El objetivo general es fomentar la transformación de los centros escolares públicos
de educación básica, en escuelas de calidad como un medio para el mejoramiento
del servicio educativo.
Con base en el fortalecimiento, articulación y alineación de los programas
federales, estatales y municipales. Bajo estos programas, se han construido
distintos modelos de gestión escolar, práctica docente y participación social
Como objetivos específicos se pretende:
Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesarias para el
funcionamiento eficaz de la escuela.
Contribuir a la generación de una cultura de rendición de cuentas y
mejoramiento continuo entre las autoridades educativas, directivos
escolares, personal docente, alumnos y padres de familia.
Superar los rezagos en infraestructura, equipamiento y mobiliario en
escuelas.
Vincular la política de transformación de las escuelas con los
programas de evaluación externa, formación docente y directivos, etc.
60
Cada entidad federativa diseñará su propia estrategia de implantación y operación
del PEC.
La población objetivo:
Estudiantes de educación básica en la proporción que represente su población
entre 5 y 14 años respecto del total nacional.
Financiamiento y distribución de los recursos del programa:
3.2 Financiamiento del Programa
El programa será financiado por la federación, gobierno estatal, gobierno
municipal, organizaciones sociales.
El gobierno federal creará el Fondo Nacional para Escuelas de Calidad (FNEC),
que estará administrada por la SEP y en la cual se asignarán recursos a las
entidades federativas en la proporción que representa a la población de alumnos
entre 5 a 14 años de edad en referencia al total nacional.
En 2001 el FNEC contaba con 350 millones de pesos que fueron distribuidos de la
siguiente manera:
El 94% de los recursos federales es para las entidades.
El 6% es destinado a la operación y difusión del programa.
El FNEC depositará a la cuenta bancaria escolar el depósito inicial
mínimo establecido, misma que será supervisada por el Consejo Escolar
de Participación Social.
El 60% de los fondos se destinarán construcción de espacios
educativos, mobiliario y acervo bibliográfico.
El 20% Adquisición de materiales y apoyos didácticos.
61
El resto en materiales que fortalezcan las actividades en enseñanza-
aprendizaje.
Participar en el proceso de selección y mantener activo el Consejo
Escolar de Participación Social.
Elaborar un proyecto escolar o Plan Estratégico de Transformación
Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT)
Presentar solicitud a la instancia de apoyo estatal.
Proceso de dictaminación y selección.
El comité dictaminador de cada entidad se encarga de la revisión del proyecto
escolar (PETE) Y PAT, los cuales deben reunir algunos requisitos como:
Que el proyecto escolar se fundamente en un diagnostico de la
situación de la escuela en donde se arrojen los resultados educativos.
Que dicho Plan establezca metas para favorecer la equidad y mejorar el
servicio educativo que ofrece la escuela.
Se deben establecer metas, estrategias y acciones en cada ámbito de
trabajo educativo y en cada dimensión (pedagógica, administrativa,
organizativa y de participación social).
Se deben establecer los costos monetarios de las acciones que
apoyaran el logro de los objetivos establecidos en el PAT.
Las acciones deben ser congruentes con el diagnóstico y objetivos.
Se firmará un convenio de desempeño en el cual el Consejo Escolar de
Participación Social se compromete a cumplir las acciones establecidas
en el tiempo acordado.
Evaluación de resultados.
Existen mecanismos de evaluación y seguimiento para dar cumplimiento a los
propósitos del PEC:
Evaluación externa: Se supervisa por la autoridad federal el
aprovechamiento escolar de las escuelas adheridas al PEC.
62
Evaluación interna: Esta es realizada por el Consejo escolar de
Participación social y se evalúan las condiciones y las acciones
realizadas con el propósito de identificar logros, dificultades y retos del
proyecto escolar.
Informe anual: Al término de cada ciclo, la escuela presentará a la
instancia estatal responsable del programa un informe técnico
financiero.
Reconocimiento: se aplica solo para escuelas que hayan obtenido
logros significativos para la transformación del centro escolar y en caso
contrario de no reportarse logros para la mejora escolar se puede
suspender o cancelar los apoyos proporcionados a las escuelas.
3.3 La propuesta general del Programa Escuelas de Calidad (PEC) La reforma educativa en México y Latinoamérica, en general busca convertirse en
un apoyo para lograr que las desigualdades entre la población sean de acuerdo al
mérito según el trabajo desempeñado, es decir de acuerdo al trabajo realizado
por cada quien y no que las diferencias entre las personas sean por la raza, la
religión, etc.
Las condiciones actuales tanto políticas como económicas a nivel mundial obligan
a los ciudadanos a insertarse en el campo laboral de forma competitiva. Ahora el
reto ya no es garantizar el poder tener acceso a la educación sino en buscar la
calidad en la educación.
Bajo este contexto se produce el Programa Escuelas de Calidad PEC. Su
definición es la siguiente:
El programa Escuelas de Calidad (PEC) responde a la necesidad de garantizar la
igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos,
63
independientemente de su origen social, étnico o del ambiente familiar del que
procedan.
Vinculación del PEC con el Programa Nacional de Educación (ProNaE 2001-2006)
La vinculación del PEC con el ProNaE 2001-2006 se establece en el Subprograma
Educativo correspondiente a la Educación Básica, cuyos objetivos estratégicos por
alcanzar son: justicia Educativa y Equidad; Calidad del Proceso y Logro
Educativos; y, Reforma de la Gestión Institucional.
Para lograr el objetivo estratégico de Calidad del Proceso y Logro Educativo se
definieron seis políticas:
Política de articulación de la educación básica
Política de transformación de la gestión escolar
Política de fortalecimiento de contenidos educativos específicos y
producción de materiales impresos
Política de fomento al uso educativo de las tecnologías de la información y
la comunicación en la educación básica.
Política de fomento a la investigación y la innovación educativas
Política de formación inicial, continua y desarrollo profesional de los
maestros
En los seis puntos el PEC tiene su sustento en la ―Política de transformación de la
gestión‖. Con ello se promoverá la transformación de la organización y el
funcionamiento de las escuelas de educación básica, como el vehículo más
adecuado para la generalización de ambientes escolares favorables al logro de
aprendizajes de los alumnos, mediante la participación corresponsable de
alumnos, docentes, directivos y padres de familia.
64
El objetivo particular:
Promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las
escuelas de educación básica, para asegurar que el personal docente y directivo
de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados
educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y el contorno social de
la escuela y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la
equidad de la educación.
En este contexto, el nuevo modelo de gestión escolar con enfoque estratégico,
que se impulsa en las escuelas públicas de educación básica beneficiadas por el
Programa, gravita en el fortalecimiento, articulación y alineación de los programas
federales, estatales y municipales, que permita transformar la cultura
organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente
se incorporen al Programa, enfocado a la mejora de las condiciones específicas
de cada centro escolar, contribuyendo a la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes, la práctica docente, la participación social y la rendición de cuentas.
Para lograr lo anterior se definieron los siguientes objetivos específicos:
Instalar en cada escuela incorporada una dinámica de transformación de la
gestión escolar a través de la provisión de herramientas y métodos para su
planeación y evaluación con enfoque estratégico, con la concurrencia de las
estructuras de educación básica.
Orientar la gestión estratégica escolar al fortalecimiento de la práctica
pedagógica en función de las necesidades educativas de los alumnos
identificadas por el colectivo docente de las escuelas del programa.
65
Establecer estrategias de impulso a la participación social a fin de fomentar
la colaboración de la comunidad en la vida escolar, el co-financiamiento, la
transparencia y la rendición de cuentas.
Fortalecer mecanismos de coordinación institucional federal, estatal y
municipal que promuevan política y acciones para la asistencia técnica y
financiera, con el objeto de favorecer la capacidad de gestión y el
funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al programa. (Véase el
siguiente esquema de funcionamiento).
DIAGRAMA DE FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO GENERAL PEC
El proyecto PEC ha mostrado diferentes modificaciones a lo largo de su trayectoria
desde 2001, básicamente en la cobertura del programa, la población objetivo y el
presupuesto, a continuación se presenta un cuadro comparativo (Ver de la Pág. 65
66
a la 67) de dichas modificaciones en los años más relevantes en cuanto a las
Reglas de Operación publicadas en el Diario Oficial de la Federación.
El fundamento del programa es federalista y se propicia que cada entidad lo
trabaje a sus condiciones particulares de la comunidad. Así mismo se busca hacer
una interconexión entre las instancias intergubernamentales tanto federales como
estatales.
Los beneficios que se busca obtener son:
1. Recuperar a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de
calidad.
2. Generar en cada escuela una dinámica autónoma de transformación con
libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los resultados.
3. Recuperar el conocimiento y experiencia docente.
4. Fortalecer el liderazgo de los directivos.
5. Fortalecer el papel pedagógico del personal técnico y de supervisión.
6. Propiciar las condiciones de normalidad educativa.
7. Favorecer la construcción de redes horizontales entre escuelas y sistemas
educativos estatales.
8. Contribuir a una cultura de corresponsabilidad y rendición de cuentas.
9. Fortalecer la participación social.
10. Hacer eficiente uso de los recursos públicos, mediante la administración de
la comunidad escolar.
11. Contribuir a superar los rezagos en infraestructura y equipamiento de las
escuelas.
12. Fomentar la figura del cofinanciamiento educativo.
67
3.4 Dimensiones de la Gestión Escolar del PEC
Como programa se enmarca en la intención del estado por hacer de la escuela
una organización capaz de hacerse cargo de manera más eficaz de los resultados
de los alumnos, se involucre en procesos de mejora permanente, sea capaz de
planificar participativamente y gestionar recursos y acciones orientadas al
cumplimiento de objetivos, autoevaluarse y estructurar un ambiente de aprendizaje
significativo con base en la cooperación y la confianza de la comunidad escolar.
Como programa cuenta con siete componentes de gestión escolar:
1. Aseguramiento del funcionamiento normal de la escuela, que implica operar
de acuerdo al calendario escolar, cumplir con el tiempo de la jornada
escolar, respetar normas y regulaciones del sistema.
2. Plan estratégico y/o Proyecto escolar. Los contenidos de la planeación que
realizan las escuelas van enfocadas al fortalecimiento de la práctica
pedagógica, en función de las necesidades educativas de los alumnos
identificadas por el colectivo docente en la escuela que son expresadas en
el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y en el Programa
Anual de Trabajo (PAT), en los cuales se organizan todas las actividades
de las escuelas pensando en el día con día, en obtener resultados en un
mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir los
resultados que se quiere lograr a largo plazo.
3. El PEC como programa se caracteriza por proveer de viabilidad financiera a
las escuelas; se distingue de otras iniciativas de gestión escolar por ofrecer
recursos elementales para que se realicen actividades planificadas con la
configuración de un fondo donde participan la federación y las entidades
estatales, gobiernos municipales, organismos privados o la propia
68
comunidad educativa. Para rendir cuentas acerca del fondo se constituyen
los Consejos Escolares de Participación Social.
4. Fortalecimiento de la práctica directiva. El liderazgo participativo, y en
particular de los directivos, es visto como una competencia orientada a la
mejora continua de los planteles escolares, con una mayor apertura en la
toma de decisión colectiva, con énfasis en la participación de maestros,
padres, alumnos, y miembros de la comunidad en general; podemos decir
orientada a una mayor democratización de la escuela. El programa ha
apoyado a diversas instancias de educación superior para que ofrezcan
cursos de capacitación a directivos escolares,
5. Asesoría y seguimiento. El PEC cuenta en cada entidad con un equipo
académico y financiero locales llamadas Coordinaciones Generales
Estatales del PEC (CGEPEC), que tienen como función dictaminar los
proyectos escolares, con el fin de seleccionar las escuelas que participan
en el programa, desarrollar cursos, materiales y procesos de asesoría y
seguimiento a las escuelas participantes.
6. El proceso de autoevaluación. Proceso de aprendizaje que la escuela
requiere para mejorar de manera continúa. Tomar en cuenta la conciencia
de los problemas educativos que se enfrentan y buscar soluciones es una
manera desarrollar la autoevaluación. Llevarlo a cabo dicho proceso implica
una participación comprometida y responsable, tener un análisis de los
problemas, conocer las posibilidades de cambio y, sobre todo, estar al tanto
de las relaciones posibles a la aplicación de las acciones del cambio.
7. Unas de las grandes innovaciones del programa tiene que ver con
estándares o criterios de desempeño de la escuela. A partir de la fase dos
de seguimiento, ciclo escolar 2002-2003, se dan a conocer en las reglas de
operación del programa estándares de gestión del programa que expresan
69
las metas, así como los procesos que se consideran como criterios de
desempeño idóneos en cuanto a la práctica pedagógica, la gestión escolar
y la participación social.
3.5 Análisis de los objetivos de las reglas de operación
A continuación se hace una revisión histórica de cómo el PEC ha ido modificando
sus objetivos y la esencia misma del programa, a través de cuadro analítico. Cabe
hacer la aclaración que solo se presentan los años en que hubieron
modificaciones importantes.
En los siguientes recuadros podemos dar cuenta de la evolución del objetivo del
programa a las escuelas. Como lector se podrán dar cuenta que cada vez se fue
acotando y precisando el objetivo, si bien el primer objetivo del programa fue muy
ambicioso de ―transformar los centros escolares públicos de educación primaria‖,
cabe como anteriormente se explico el PEC en el primer año fue dirigido a las
escuelas que operaban el Proyecto de Gestión en Escuelas Primarias, sin
embargo no por esto sigue siendo ambicioso el objeto de trasformar los centros
escolares en un año, que es la vigencia de cada una de las reglas de operación.
Veamos entonces el siguiente cuadro para posteriormente seguir comentando
algunas características de los objetivos del PEC.
70
AÑO 2001
AÑO 2003
AÑO 2005
AÑO 2008
AÑO 2011
OBJETIVO
Fomentar la transformación de los centros escolares públicos de educación primaria en escuelas de calidad, entendiendo este concepto como sigue: Una escuela de calidad es la que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar una vida personal plena
OBJETIVO
Establecer en la escuela pública de educación básica un nuevo modelo de autogestión, con base en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas, a fin de constituirse en una Escuela de Calidad. Una Escuela de Calidad es aquélla que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida
OBJETIVO
Instituir en las escuelas públicas de educación básica incorporadas al Programa, un modelo de autogestión enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la práctica docente mediante una gestión escolar estratégica que atienda con equidad a la diversidad, a partir de un esquema de cofinanciamiento Participación social y rendición de cuentas. El PEC está dirigido a las escuelas públicas de educación básica. Para este propósito se atenderán, con prioridad, las escuelas incorporadas en los años anteriores que hayan cumplido con los requisitos de reincorporación establecidos en estas Reglas. En cuanto a las escuelas solicitantes por primera ocasión, se deberá dar preferencia a escuelas ubicadas en las zonas urbanas de media a muy alta marginación
OBJETIVO
Instituir en las escuelas públicas de educación básica beneficiadas por el PEC, un modelo de gestión escolar con enfoque estratégico para fortalecer su cultura organizacional y funcionamiento, orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la práctica docente, que atienda con equidad a la diversidad, apoyándose en un esquema de participación social, de cofinanciamiento, de transparencia y rendición de cuentas.
OBJETIVO
Contribuir a mejorar el logro académico de los alumnos de las escuelas públicas de educación básica beneficiadas por el PEC mediante la implementación del Modelo de Gestión Educativa Estratégica.
71
POBLACIÓN OBJETIVO
transformación de al menos 1,500 escuelas de educación primaria de las entidades de la federación que manifiesten su disposición de participar en este programa. FINANCIAMIENTO
$350,000,000.00 El programa será financiado por la Federación, gobiernos estatales y municipales, organizaciones sociales y productivas: El Gobierno Federal creará el Fondo Nacional para Escuelas de Calidad (FNEC), que será administrado por la SEP y a través del cual se asignarán recursos a las Entidades federativas. . En el año 2001 el FNEC contará con $350 millones de pesos, que serán distribuidos de la siguiente
plena.
POBLACIÓN OBJETIVO
En este año, el PEC atenderá escuelas públicas de todo el nivel de educación básica. Para este propósito se considerarán, primero, las escuelas incorporadas en los años anteriores que hayan cumplido con los requisitos de reincorporación y las escuelas públicas con mayor matrícula, que atiendan a población urbano-marginada. FINANCIAMIENTO
$1, 175,000,000.00 m.d.p. El programa está orientado a atender escuelas de educación básica de todas las Entidades federativas del país. El noventa y cuatro por ciento se transferirá a los Fideicomisos Estatales para Escuelas de Calidad, el seis por ciento restante será destinado para los gastos nacionales de operación, equipamiento, capacitación, evaluación,
POBLACIÓN OBJETIVO
Además de las ya inscritas, se atenderán a indígenas y estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad; así como a escuelas multigrado, campamentos que atiendan a estudiantes migrantes y, centros comunitarios de CONAFE. FINANCIAMIENTO
$1,247,538,843.00 pesos, que serán distribuidos entre las entidades federativas: el 94% se transferirá a los Fideicomisos Estatales de Escuelas de Calidad, y el 6% restante será destinado para los gastos nacionales de operación, equipamiento, capacitación, evaluación, difusión, asesoría e investigaciones indispensables
POBLACIÓN OBJETIVO
El PEC está dirigido a las escuelas públicas de educación básica, en todos sus niveles y modalidades. FINANCIAMIENTO
$1,258,200,000.00 mil m d. p. de los cuales: $1,179,405,919.00 corresponden a subsidios para ser transferidos a los FEEC. Y los restantes: $78,794,081.00 para gastos de operación. La SEP, mediante el FNEC, transferirá a las entidades federativas, a través de sus respectivos FEEC, los recursos correspondientes. Por cada peso que aporte el gobierno del
POBLACIÓN OBJETIVO
Las escuelas públicas de educación básica en todos sus niveles y modalidades. en localidades de alta a muy alta marginalidad. FINANCIAMIENTO
Cantidad aún sin asignar Se deberá reducir al menos 4% de este programa en los gastos indirectos respecto a lo ejercido en el año anterior, conforme a lo señalado en el numeral 31 del Programa Nacional de Reducción de Gasto Público. Los recursos correspondientes a subsidios, de $350,000,000.00 m.d.p. serán transferidos a los FEEC de las entidades federativas participantes para
72
manera: A las entidades federativas un 94 por ciento de los recursos federales (329 m.d.p. El 6 por ciento restante (21 millones de pesos), será destinado por la autoridad federal a la operación y la difusión del programa.
difusión, asesoría e investigaciones para apoyo del Programa, así como cualquier otro rubro o concepto necesario para la adecuada implementación del Programa. Por cada peso que aporte el gobierno de la entidad a su Fideicomiso Estatal para Escuelas de Calidad, la SEP aportará al mismo tres pesos
Estado a su FEEC, la SEP aportará al mismo tres pesos.
el financiamiento de proyectos de innovación Así mismo, la cantidad de $100,000,000.00 (m.d.p.
Por otra parte, Carmona A. (2011) ex funcionario del programa y evaluador
externo del mismo por FLACSO señala que si bien los señalamiento de las
evaluaciones externas (una elaborada por la Universidad Pedagógica Nacional,
otra por la Universidad de Hardward y así mismo por Heurística Educativa)
principal mente del CIDE, coordinada por Tere Bracho, y Heurística Educativa
coordinada por Armando Loera, señalaban que era importante cambiar los
objetivos, y precisar mejor la intención del programa; no fue hasta que las mismas
evaluaciones de la contralaría interna de la Subsecretaría de Educación Básica
(SEB) de la SEP señalaba que no se cumplían los objetivos y las metas
establecidas en el programa de manera anual. Estos señalamientos obligaron al
programa modificar y acotar con mayor presión su objetivo. (CIDE :2004 )
Es aquí donde podemos ver una contradicción de la filosofía de la planeación
estratégica que Plantea el PEC, ya que en su propio documento orientador para
elaborar el PETE y PAT en las escuelas, nos indica algunas consideraciones para
elaborar objetivos, entre ellas se encuentra; a) no tienen que ser ambiciosos, ser
alcanzables, y b) ser medibles, es decir, tener indicadores claros de cómo va
lograr en un año alcanzar el objetivo. ¿Cómo es posible que el mismo programa
se cometiera estos errores?, y solamente se dieran cuenta debido a las
73
observaciones realizadas por la contraloría interna de la SEB. (Las escuelas se
confunden en la metodología y elaboran metas ambiciosas para un solo ciclo
escolar, mismas que no se cumplen.)
Por otra parte, en el ámbito financiero en el recuadro se puede percatar que se
reduce el presupuesto que destina la federación al programa, esto se debe que si
bien el programa de distinguió como el programa ―mas innovador‖ en el gobierno
Fox, por una parte por que se le aposto a un proyecto que impactaría en el
sistema educativo mexicano pero se buscó el apoyo del Banco Mundial (Cuando
lo deseable es q el Estado fortalezca cada vez mas a la educación.)
Al igual el programa se fue extendiendo y se le aposto por cantidad que por
calidad, es decir incrementar el mayor número de escuelas públicas del país se
volvió como el mayor reto a mediados del sexenio del Presidente Fox; si bien el
programa empezó con 1,500 escuelas, la finalidad de la meta establecida en el
programa de Desarrollo Educativo 2001-2006, era 35,000 escuelas inscritas al
programa al finalizar la administración de Fox.
Por otra parte, los mismos objetivos y reglas de operación fueron modificándose
como ya dijimos debido a las observaciones de las evaluaciones externas, (CIDE y
Heurística Educativa) de la contraloría interna, sin embargo hay otro ingrediente
más cobertura a la población en clara desventaja y de todo el nivel básico; esto es:
a) en un principio las reglas de operación estaban dirigidas a escuelas Urbano
Marginales, b) posteriormente se estableció fortalecer la parte de equidad a
estudiantes indígenas, niños que presentan alguna discapacidad, poblaciones
marginadas, comunidades migrantes, etc.; de acuerdo a las necesidades y las
mismas exigencias que requería la SEP y no el programa como tal. No hay que
hay que olvidar que es un programa que se desprende de una política de calidad
con equidad.
Es por ello, que si bien es el PEC el programa más evaluado de educación básica
(Teresa Bracho 2004) al igual es uno de los programas ha tenido modificaciones
74
de acuerdo a las exigencias de la misma política educativa, de acuerdo a sus
intereses y compromisos que tiene. Por ejemplo, a final del sexenio del presidente
Fox se le tuvo que prestar atención a la equidad educativa, integración de grupos
marginados, integración educativa, etc.. En el sexenio actual presidente Felipe
Calderón se le ha puesto mayor atención a las escuelas que están en regiones o
comunidades que presentan problemas de inseguridad, y escuelas que han
representado un nivel poco favorable en los resultados de la prueba ENLACE;
comenzando por apoyar a la supervisión escolar de dichas escuelas.
Esto obligó que si bien la federación aportaba la mayoría del recurso, los estados
se vieron en aprietos para aportar su parte que le correspondía al programa. Al
igual Armando Loera (2004) Miranda López y Carmona A. (2010) nos menciona
que una de las grandes dificultades que tienen las instituciones de educación
superior en relación a la funcionalidad de los programas que operan Reglas de
Operación en los distintos niveles educativos se refiere es que los recursos no
llegan a tiempo y forma a las escuelas, lo que dificulta más su operación. Es más
hay escuelas que dicen (FLACSO 2008) que prefieren que los recursos lleguen a
tiempo para no verse afectados, es decir el recurso que tendría que llegar por lo
menos en los primeros tres meses del años, llega en septiembre o lo peor de los
casos en octubre o noviembre, para entregar cuentas en diciembre.
3.6 Administración basada en la escuela, gestión y la vinculación de PEC con escuelas efectivas De manera global podemos distinguir que el eje de acción sobre la transformación
de la gestión escolar busca el cambio de la organización y funcionamiento
cotidiano de las escuelas de educación básica, para asegurar que el personal
docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por
los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y el
75
entrono social de la escuela y se comprometa con el mejoramiento continuo de la
calidad y la equidad de la educación.
Es conveniente rescatar el enfoque de las Escuelas Efectivas, así como también la
Administración basada en la escuela ya que estos dos conceptos a pesar de ser
diferentes, son complementarios entre sí, puesto que se llevan a cabo buscando
que cada institución educativa se implemente una efectiva forma de gestión y
liderazgo directivo ya que de ello dependerá si nuestras escuelas resultan eficaces
o no. Además de contribuir a formar y desarrollar ambientes de aprendizaje,
cultura de rendición de cuentas y lo más importante; brindar apoyo a la educación
en México.
El nuevo modelo de gestión escolar con enfoque estratégico, que se impulsa en
las escuelas públicas de educación básica beneficiadas por el Programa, se basa
en el fortalecimiento y puesta en marcha de los programas federales, estatales y
municipales, que permita transformar la cultura organizacional y el funcionamiento
de las escuelas públicas que se incorporan al Programa, enfocado a la mejora de
las condiciones específicas de cada centro escolar, contribuyendo con ellos a la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
El enfoque de escuelas efectivas consiste en:
Un enfoque cooperativo entre directivo, profesores y comunidad escolar en
general para desarrollar un proyecto bajo una misión común y en la que
pretenden llegar a las metas establecidas, previo diagnóstico (Martín,
Moreno 2006: 123-132)
Énfasis en el aprendizaje, caracterizado por aquellos profesores que tienen
y transmiten grandes expectativas a sus estudiantes. Profesores que
utilizan una amplia variedad de estrategias de enseñanza y que trabajan
para crear materiales curriculares relacionados con los objetivos de la
escuela.
76
El proceso de cambio tendría una ordenación vertical que iría de «arriba-
abajo y de abajo-arriba», es decir de la federación a los estados y de los
estados a la federación, el sistema proporcionaría orientación y apoyo
amplios para que las escuelas desarrollaran sus propios planes.
Por su parte el enfoque de la Administración Basada en la Escuela propone los
siguientes aspectos (Miranda 2007)
Un clima que estimule el aprendizaje escolar mediante la participación
activa, y responsable de los estudiantes, lo cual refuerza la autoestima
de los alumnos.
Estándares e indicadores educativos como componentes de evaluación y
rendición de cuentas de la mejora de los resultados educativos.
Un modelo apropiado del presupuesto en el ámbito escolar para distribuir
equitativa y transparente, que garantice que las escuelas cuenten con un
―presupuesto global‖ que les permita asignar recursos a los esfuerzos que
satisfagan las necesidades de aprendizaje locales (Caldwell, 2006).
Redes escolares para la creación y difusión de buenas prácticas escolares.
Desarrollo de competencias profesionales a los actores involucrados en el
proceso educativo. Líderes escolares que deben dedicar la mayor parte de
su trabajo al desarrollo de competencias en la escuela y dar prioridad a la
administración de conocimiento para desarrollar el capital intelectual de la
escuela (Ibídem).
Al complementarse estas dos tendencias, conforman una buena gestión para el
éxito de los establecimientos (Alvariño, C,et,al 2000)‖. Esta repercute en el clima
organizacional, en las formas de liderazgo y desempeño directivo, en el
77
aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación
de tareas y la organización del trabajo en general, pero siempre considerando las
cuatro dimensiones en las que se divide el trabajo escolar.
Sin duda la perspectiva de las escuelas efectivas o de la administración basada en
la escuela ha sido de vital importancia en las políticas educativas, que se han
promovido a nivel mundial los últimos años. En Latinoamérica, especialmente, ha
constituido la principal inspiración de las reformas educativas que están orientadas
a la construcción del aprendizaje por el propio alumno, el trabajo por proyectos,
desarrollo de competencias profesionales, nueva forma de organizar los comités,
etc.
La tendencia se ha manifestado en México, fundamentalmente, con el Programa
Escuelas de Calidad, el cual ha sido el principal instrumento por medio del cual el
Estado mexicano ha intentado construir condiciones para la transformación de la
gestión de las escuelas públicas durante el sexenio 2000- 2006.
Se pretende rescatar la importancia en la toma de decisiones, ya que cuando las
escuelas elaboran su propio proyecto o PETE se reúne el personal y elaboran una
detección de necesidades con las cuales al mejorarlas pueden transformar su
ambiente de trabajo, así como de aprendizaje en sus alumnos. Otro ámbito que es
importante destacar es el liderazgo directivo, el trabajo en equipo, la planeación
participativa, la evaluación para la mejora continua, la participación social y la
rendición de cuentas a la comunidad. Las escuelas una vez que han logrado
elaborar su proyecto escolar lo presentan a comités estatales para someterse a su
dictamen. Los proyectos aprobados reciben recursos de un fondo compartido
entre la federación y las entidades.
Se busca que la escuela sea capaz de auto gestionarse, logre llevar a la práctica
una adecuada toma de decisiones, construya un eficiente clima organizacional
productivo y resalte el liderazgo de su directivo y se logre un conjunto de trabajo
78
en equipo. Al ejercer el liderazgo, el directivo debe realizar una autoevaluación
para detectar problemas existentes y convocar a todos los colaboradores de la
comunidad escolar para buscar alternativas que den solución al problema que
persiste.
Por lo anterior se debe llevar a cabo una evaluación del PEC en la cual se trate de
combatir problemas en las distintas dimensiones: la falta de una eficiente
planeación, falta de gestión escolar y toma de decisiones acertadas y
consistentes, el uso inadecuado de los recursos disponibles en la escuela,
practicas docentes tradicionalistas y conservadoras que no apoyan el aprendizaje,
falta de colaboración por los padres de familia, exceso de requerimientos
administrativos y burocráticos que restan tiempo de calidad al directivo, etc.
Estos problemas han persistido durante muchos años, esto en parte por el sistema
centralizado en el que nuestro país estaba inmerso y en el cual no estaba
acostumbradas las escuelas a tomar decisiones y enfrentar sus problemas por sí
solas. Actualmente las escuelas luchan por ejercer y poner en práctica el poder de
sus decisiones, así como asumir la responsabilidad que implica el estar
―descentralizado‖ (desde 1992) y aún no se ha logrado concluir el proceso.
A nuestro sistema educativo se le han agregado nuevos elementos para fomentar
la cultura de la elaboración de la planeación acorde a las necesidades de la
comunidad estudiantil, que contribuye a mejorar su educación, buscando
estrategias, metas y objetivos que se pueden alcanzar, plasmando una evaluación
y posteriormente organizando un informe en donde se aterrice la rendición de
cuentas, misma en la que se tienen que involucrar todos los actores educativos y
atender sus necesidades para que aporten soluciones para la escuela.
El modelo de gestión se entiende como: ―el conjunto de acciones relacionadas
entre sí, que comprende el equipo directivo-docente de una escuela para
79
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y
para la comunidad educativa‖ (PEC-SEP2006).
Todos estos ámbitos los retoma el modelo de gestión escolar, el cual se plasma
en el PEC. El proceso del modelo de gestión incluye cuatro fases:
Autoevaluación inicial (diagnóstico, competencias directivas y docentes,
liderazgo)
Planificación (PETE y PAT)
Implementación (Acciones por dimensión: Pedagógica, Administrativa,
Organizativa, Organizativa, Participación social)
Evaluación final. (Resultados y/o rendición de cuentas)
Esto significa que la gestión es un proceso con varias funciones en la cual deben
actuar los encargados de cada una de las funciones (miembros de la comunidad
escolar) así como también deben interactuar y mantener un canal abierto de
comunicación para que de manera constante se ponga en práctica una solución a
los problemas que se presenten.
La planeación que realizan las escuelas van enfocadas a la mejora continua de los
aprendizajes de los alumnos y el trabajo colaborativo, en función de las
necesidades educativas identificadas por el colectivo docente en la escuela que
son expresadas en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el
Programa Anual de Trabajo (PAT), en los cuales se organiza todas las actividades
de las escuelas pensando en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin
olvidar la visión estratégica, es decir los resultados que se quiere lograr a largo
plazo.
Las evaluaciones realizadas al programa (CIDE. 2005), consideran que propuesta
metodológica de la planeación escolar PETE-PAT, puede ser viable para articular
los propósitos educativos de cada uno de los proyectos y programas escolares
80
que operan en la escuela, que varios estados del país ha adoptado la propuesta
para todas las escuelas de educación básica de sus estados.
Es indispensable el trabajo en equipo que no solo deben ser reuniones donde se
repartan las comisiones, sino que se debe dialogar e intercambiar opiniones entre
colegas para tomar decisiones que sean eficientes a su problemática particular.
Además de lo anterior, todo ese intercambio de ideas y contribuciones, producen
una mejora en el clima organizacional que va enfocado a una consecución de
metas distribuidas en los diferentes estándares de gestión.
3.7 Análisis de las evaluaciones al programa
El PEC es uno de los programas -tal vez junto con Oportunidades de la
SEDESOL- ―más evaluados‖ de la administración pública federal y en su caso que
nos compete del sector educativo (SEP, 2005). La aplicación de sus recursos y el
logro de sus metas son auditados permanentemente por diversas instancias
federales y estatales que los poderes Ejecutivo y Legislativo.
Desde sus orígenes, cada año (a partir del 2001 y hasta el 2010) se menciona al
PEC como un programa sujeto a Reglas de Operación aprobadas por el Congreso
y por tanto, susceptible de ser externamente evaluado por una institución
académica especializada, de experiencia y prestigio en la materia.
En el ámbito educativo la evaluación ha ocupado un lugar importante y destacado
fuertemente dirigido a la valoración de aprendizajes. A partir de los años noventa
resulta ser un gran desafío en la toma de decisiones, y en la rendición de cuenta
de los programas educativo de diversos ámbitos de la realidad educativa tales
como el currículo, profesorado, escuelas y la propia administración del sistema. En
81
estos dos últimos espacios se considera un valioso instrumento para la mejora de
los servicios que se gestionan (Tiana, 1997).
En este contexto, surge la importancia de la evaluación y el efectivo
acompañamiento de los ―equipos de evaluadores externos‖ hacia los equipos
nacional y estatales encargados de su diseño paulatino del Programa, lo mismo
que de su implementación como fórmula de política pública capaz de articular a
favor de las tareas escolares los proyectos que desde la federación y desde cada
entidad operan para apoyar las tareas de cada escuela y grupos de ellas que
tienen características y necesidades singulares. (Miranda, 2007)
Las evaluaciones realizadas al PEC tal vez podríamos agruparlas en los
siguientes bloques de trabajo:
a) el primero, identificado por la evaluación externa -asociada a las disposiciones
del Presupuesto de Egreso de la Federación (PEF) por la Cámara de Diputados -
realizada por el Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), durante
seis años consecutivos, centrada en la gestión sistémica o institucional del
Programa, es decir el funcionamiento de las instancias de coordinación nacional y
estatales y el cumplimiento de metas PEC en función de las disposiciones de sus
Reglas de Operación. Véase anexo al final (Análisis de las evaluaciones del PEC
referidas a la planeación estratégica elaboradas por Teresa Bracho)
b) Un segundo bloque ligado a una evaluación más cercana a la gestión y
planeación escolar y al aprendizaje escolar que aplica de manera
consistente un enfoque de evaluación mixta, cualitativo y cuantitativo,
desarrollada a partir del 2001 y hasta 2006 por Heurística Educativa A. C.
en colaboración estrecha con la UPN.
82
c) Igualmente, en un tercer bloque, se ha realizado entre el 2003 y el 2006,
una evaluación referida específicamente a escuelas de nivel preescolar
incorporadas al Programa realizada por la UPN, apoyada por una
Asociación Civil denominada ACUDE. De todas estas evaluaciones se han
obtenido aprendizajes valiosos para la gestión del sistema y la escolar8.
d) Un tercer bloque ligado a la consistencia y pertenencia de la planeación
estratégica (PETE y PAT), en las escuelas públicas de educación básica
por parte de la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales FLACSO en el
2008.
c) Un cuarto bloque realizada por CONEVAL, 2009-2010, en relación a las
consistencias y pertinencia de los objetivos, indicadores y metas que el
programa establece en sus reglas de operación.
Un componente importante más reciente de evaluación del PEC es integrado en el
Convenio que el gobierno mexicano ha establecido con el Banco Mundial9 para el
desarrollo del Programa durante los años del sexenio de Felipe Calderón. En este
instrumento destacan evaluaciones realizadas durante 2006 tales como:
Desarrollo de los pueblos indígenas; y Evaluación social y análisis de actores
involucrados. Y estarían por efectuarse durante el 2007 –mediante contratos
licitados internacionalmente— al menos dos estudios fundamentales para el trazo
futuro del Programa: evaluación de impacto del programa sobre la gestión del
sistema, la gestión escolar y los aprendizajes (con apoyo de las instituciones de la
8 Existen también evaluaciones de corte cuantitativo realizadas por equipos de Banco Mundial y Oxford (Skoufias y Shapiro) y una más reciente
de la Universidad de Harvard reseñadas en un trabajo denominado: ¿Ha contribuido el PEC a mejorar la educación pública en México? (SEP-
FCE, 2006; pp. 417-495). Esta última evaluación revisa la metodología y resultados reportados por Heurística.
9 El Contrato de Préstamo 7347-ME Abril de 2006, celebrado entre el gobierno de los EUM y el BM, establece para el Proyecto un componente
de “Desarrollo y Evaluación de la Política” y cuatro compromisos en él, a saber: realizar una evaluación externa (de conformidad con el PEF del
año fiscal respectivo); llevara a cabo evaluaciones cualitativas de las escuelas; monitorear a través de la SEP logros de aprendizaje; realizar evaluaciones de impacto por evaluadores externos e independientes; y llevar a cabo estudios de política relacionados con el proyecto.
83
SEP que sean pertinentes, INEE y la DGEP p. ej.); y otra más para evaluar las
rutas de desarrollo del PEC en el mediano plazo10.
A continuación de manera sistematizada se presenta una breve descripción de
algunas de las evaluaciones realizadas al programa:
Nivel de actuación Hallazgos de la evaluación
Gestión institucional
El modelo PEC pasa de ser tradicional y transita hacia un modelo más participativo en la toma decisiones de los actores educativos (CIDE)
Los fideicomisos permiten transferir recursos amplios (94% ) a las escuelas.
Diferentes Secretarias Estatales buscan generalizar el modelo PEC a todas sus escuelas (CIDE)
La atención a población en AGEB´s de media muy alta marginalidad es posible y caracteriza a las escuelas como socialmente efectiva (CIDE)
El modelo es apropiado por todos los estados el país (CIDE)
El programa impulsa y promueve el capital social con la comunidad escolar (HE)
Gestión Escolar
Aumenta la garantía de funcionamiento en términos de ―normalidad mínima‖ de la escuela (HE)
Mejora la capacidad de trabajo colaborativo y participativo (HE)
Existen liderazgos más eficaces por parte de las direcciones escolares (HE)
Mayor capacidad para realizar diagnósticos, planes y rendir cuentas(CIDE)
Los alumnos y padres perciben escuelas más bonitas (funcionales) (HE)
Con mejores planes y diálogo se abren oportunidades a la innovación desde la escuela (CIDE).
Aprovechamiento
Escolar
Al considerar promedios globales que mejoran por escuela en ambientes de media y muy alta marginalidad se percibe una disminución de la inequidad.(CIDE)
Se reduce consistentemente la reprobación y la deserción en las escuelas que participan del PEC respecto a las que no lo hacen (Harvard y HE).
Práctica
pedagógica
La planeación en el aula se alinea con la de mejora de resultados de la escuela (HE).
Los maestros trabajan mejor su planeación escolar a través de su Autoevaluación (HE)
Los cursos y la capacitación/ superación se pone al alcance del colectivo escolar a partir de sus necesidades y con el uso de sus recursos.
10 En una publicación del Banco Mundial (“México: alianza estratégica con el país”, BM, 2004) ya se planteaba la necesidad de revisar los
factores de la calidad educativa en colaboración con el gobierno mexicano, con prioridad en los pobres y población indígena, y se calificaba al PEC como una de las intervenciones más prometedoras para mejorar la calidad, por la que se afirmaba “se contará con apoyo del Banco para
ampliar este programa piloto” mediante un proyecto de ES-calidad de la educación, en el AF6. Precisamente en el marco del Convenio SEP-SEB-
Banco Mundial, que fue construyéndose a lo largo del 2005, para el desarrollo a mediano plazo del PEC, se consideró necesaria la realización de una metaevaluación de los ejercicios evaluativos aplicados al PEC a partir de su creación. Esta tarea ha sido desarrollada por la OEI integrando un
equipo internacional de meta evaluadores (SEP-DGDGIE, 2006).
84
Se abren oportunidades de innovación para el aprendizaje de los alumnos (HE).
Participación
Social
Los Consejos de Participación adquieren representatividad y legitimidad (HE)
El apoyo desde el hogar hacia el trabajo de los niños y la escuela se intensifica.
Mayor participación y compromiso por la educación de autoridades municipales, las organizaciones de la sociedad civil y sectores productivos.
Los padres se encuentran más informados sobre el trabajo y logros de sus hijos y de la escuela; (CIDE)
Puntos críticos
del PEC
Sobrecargas administrativas a Directores escolares. (HE)
Impuntualidad de entrega de recursos a las escuelas. (HE)
Cuidar balance de gasto Infraestructura escolar- práctica pedagógica. (HE)
Espacios de trabajo comunes coordinaciones estatales y asistencia a las escuelas.
Estrategias desarticuladas de sensibilización e involucramiento de supervisores.
Necesidad de estimular escuelas exitosas. (HE)
Sanciones, extrañamientos y apoyo cercano a las de bajo resultado. (HE)
Necesidad de desarrollo de la participación social y rendición de cuentas.
Confusión del concepto de Calidad e impresión de los indicadores para medir los resultados en el logro educativo. (HE)
Limitación de los equipos estatales para la capacitación, asesoría y acompañamiento a las escuelas beneficiadas. (HE)
La participación social en los procesos de la escuela es muy limitada. (HE)
Las actividades siguen siendo más administrativas que académicas. (HE)
Disminución del estándar: ―La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias, y cumple con las metas que ella misma se fija‖ (HE)
Desarticulación del PETE y PAT de las escuelas beneficiadas.(FLACSO)
La desarticulación con los diferentes programas educativos.(FLACSO)
Rotación de docentes, directivos y autoridades educativas.
Oposición de las estructuras tradicionales de enlace con las escuelas.
Posibilidad de desaparición del programa por cambio de funcionarios.
Gastos de operación ejercidos para el fin que no corresponde.
Imprecisión en la operación de la planeación estratégica (PETE y PAT)
Impresión en la operación de indicadores y estándares del propio programa.
No hay una evaluación de impacto (CONEVAL).
Fuente: Una mirada a cinco años. El Programa Escuelas de Calidad. Coordinación General del PEC. SEB-SEP. 2006 y
Balance del PEC ―FODA‖ Coordinación General del PEC. SEB-SEP 2007, Evaluación externa 2008 Flacso, México; y
Carmona ponencia Brasil sobre PEC 2011.
Si bien el PEC impulsa el trabajo colaborativo, el clima escolar, la toma de
decisiones compartida y de manera democrática, trabajo con la participación
social, capital social y liderazgo directivo entre otros factores que contribuyen a la
gestión de calidad; sin embargo me gustaría retomar nuestro objetivo de estudio
entrono al proyecto escolar ¿qué ha pasado con la planeación estratégica en las
85
escuelas públicas?; para tratar de contestar esta pregunta considero importante
revisar dos evaluaciones externas que se enfocan más al proyecto escolar (PETE-
PAT) que realizan las escuelas para ser poseedoras del título del título de
Escuelas de Calidad. Una es por Heurística Educativa llevada a cabo en el año
2004, en la cual nos da a conocer a resultados del Proyecto Escolar de la
educación en escuelas primarias y la instrumentación del PEC a cuatro años; y la
otra por la FACSO-México 2008, que nos da a conocer la forma que las escuelas
organizan y operan sus PETEs y PATs.
Resultados de la evaluación de Heurística Educativa (2004) en torno a la gestión escolar.
La planeación estratégica ha disminuido en su calidad:
Ha bajado la participación de maestros y padres de familia.
Los procesos de autoevaluación son limitados y carecen de causalidad con las propuestas de metas
y actividades.
Ha caído la motivación por participar en el PEC debido a:
Candados administrativos estatales,
Disminución de los fondos destinados,
Poca claridad de los criterios de dictaminación,
Escasa asistencia técnica en el diseño y seguimiento de los proyectos o PETES.
Énfasis en la rendición de cuenta administrativa, más que en la académica.
Confusión con el cambio de proyecto escolar a PETE.
Sugerencias operativas de la evaluación.
• Revisar el PETE, simplificarlo, darle mayor línea de continuidad con relación al proyecto
escolar. Aumentar las facilidades para que las escuelas que ya participen en el programa
continúen en él. Enfatizar el pensamiento estratégico por encima de los formatos.
• Revisar el mecanismo de asesorías e impulsar de manera decidida la red de escuelas, de
manera que las escuelas aprendan entre sí.
• Desarrollar el modelo de autoevaluación de escuelas, basado en los estándares.
86
• Mejorar drásticamente la comunicación de la visión del PEC, basándose en sus
estándares, incluyendo de manera decidida estudiantes, sus familias y miembros de la
comunidad.
• Revisar los procesos de capacitación de directores, impulsando una visión más
instrumental y cercana a la realidad del director de escuela pública mexicana.
• Revisar con las autoridades estatales las condiciones de estabilidad de los equipos
docentes de las escuelas PEC.
• Impulsar al PEC como el programa que permite articular el resto de los programas e
intervenciones en las escuelas.
Resultados de la evaluación sobre la pertinencia de la planeación estratégica PETE y PAT
(FLACSO 2008)
Análisis de la consistencia del PETE y PAT.
• Las escuelas que participan en el PEC no alcanzan a desarrollar todavía de
manera satisfactoria las secuencias lógicas fundamentales entre cada una
de las etapas establecidas en la metodología de planeación estratégica que
el PEC ha establecido.
• Se observa que el proceso de planeación de las escuelas enfrenta
problemas de fragmentación y desarticulación que impiden garantizar el
cumplimiento óptimo de resultados.
• Los problemas no solo aparecen en el esquema integral del proceso de
planificación, sino que se hace presente en cada una de las etapas
establecidas. Esto evidencia una problemática de construcción lógica
general en el diseño que afecta, en consecuencia, los procesos de
ejecución y evaluación.
87
• A esto se suma la inexistencia de mecanismos explícitos que permitan la
retroalimentación, la corrección y el ajuste pertinente y oportuno.
• Se observa una situación de fragmentación y tensión entre temas
vertebrales del enfoque estratégico que afecta sustancialmente la relación,
secuencia y congruencia entre la planeación de mediano plazo (PETE) y la
de corto plazo (PAT).
• Los actores educativos asumen una posición de apertura sobre el acceso a
la información y los procesos de comunicación.
• La mayoría parece rechazar las opciones concentradoras y se pronuncia
por alternativas más distributivas y democráticas, mediante mecanismos
que permitan compartirla.
• La falta de compromiso de la comunidad escolar se relaciona con
problemas estructurales de funcionamiento de las escuelas, tales como:
• la sobrecarga laboral y administrativa,
• la cultura del aislamiento,
• la exclusión en la información y decisiones clave, y
• la falta de liderazgo.
Grado de involucramiento y compromiso de los actores de la comunidad escolar
en los procesos de formulación, ejecución y evaluación del PETE.
• Los directores, maestros, supervisores y asesores técnico-pedagógicos
presentan una visión diferenciada en cuanto a los problemas de relevancia
de las escuelas.
• El énfasis que los maestros otorgan a problemáticas de orden familiar y
social hace poco factible su atención. Esto hace que pierdan relevancia
otros problemas que están en sus manos diseñar y ejecutar como son los
88
problemas pedagógicos que involucran la evaluación de las prácticas
docentes frente a grupo.
• Las comunidades escolares muestran dificultades para desarrollar un
pensamiento y una gestión con carácter estratégico.
• Esto contribuye significativamente a que un plan de mediano plazo, como el
PETE, no se vincule adecuadamente con un plan de corto plazo, PAT, que
debería definir actividades puntuales.
• Las soluciones planteadas a los problemas son poco innovadoras y
corresponden en su mayor parte a tareas de convencimiento con docentes
y padres de familia, así como capacitación de docentes y cursos y pláticas
para padres de familia.
• Las comunidades escolares se les dificultan construir o fortalecer
mecanismos para promover el diálogo e intercambiar puntos de vista.
• Lo cual no ayuda al sentido de pertenencia a una comunidad, o a crear
compromisos, ni tampoco a crear una visión común en la organización
escolar.
• En consecuencia, también se ven afectadas las capacidades de los actores
para priorizar problemas, valorar su factibilidad de atención y definir con
claridad soluciones que sean efectivas para mejorar resultados.
La planeación escolar es concebida como proceso de gestión que permite a la
escuela diseñar e implementar estrategias para mejorar el logro educativo. A su
carácter técnico se suma el político, propiciando la participación de los diferentes
órganos de decisión y de los diversos actores sociales en el proceso educativo.
Sin embargo su asunción es asumida bajo distintas perspectivas:
89
Para unos es una obligación y un mero trámite con el que hay que cumplir,
algo realmente innecesario.
Para otros es un instrumento de control, una forma de optimizar y manejar
los recursos, una herramienta que permite organizar y medir el trabajo.
Para algunos más es una oportunidad de integrar al equipo, un ejercicio
que facilita el aprendizaje corporativo e institucional permitiéndole afrontar
los retos del futuro con mejores y mayores armas. Y hay quienes la
perciben como una moda.
Como criterio para mi investigación considero que los maestros se
encuentran en proceso de asimilarlo pues en la generalidad no estamos
acostumbrados a planear. En mi caso particular considero que es de suma
importancia trabajar bajo un proyecto no como cuestión obligado sino por
que en mi experiencia es lo que ha dado resultados dentro mi centro
escolar.
Conclusiones al análisis de las evaluaciones:
Podemos coincidir como señala Aceff (2010) la planeación escolar se asume
como una obligación administrativa que hay que cumplir para después dejarla
―dormir el sueño de los justos‖.
En ese contexto, no es de sorprender que los planes escolares carezcan de
sentido e intencionalidad efectiva para conducir a la escuela hacia la mejora. La
planeación como instrumento de gestión requiere de decisiones racionales y de un
enfoque, que en el caso de las escuelas en México es el estratégico.
En este sentido, para elaborar el plan de mejora el tomador de decisiones debe
seleccionar la información útil derivada de la autoevaluación desarrollada para ese
fin. Los datos elegidos deben guardar relación íntima con las necesidades de la
90
escuela (contexto, necesidades y demandas sociales, marco normativo,
oportunidades, estructuras que se intersecan con sus funciones; entre otros).
La planeación como proceso de gestión requiere de información útil, confiable y
para definir el rumbo de la escuela, de la incorporación de un enfoque de Gestión
Transversal que permita articular a través de objetivos y metas las distintas
propuestas educativas así como de promover la participación de otras estructuras.
En este sentido el reto de los actores educativos es re significar la importancia de
la planeación como un instrumento de gestión que le permite incrementar su
actuación en beneficio del logro de los aprendizajes de los alumnos. (Carmona
2011).
91
CAPITULO. IV PERSPECTIVA DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR: DOS ESTUDIOS DE CASOS.
4.1 Análisis de la factibilidad y pertinencia de la planeación estratégica del PEC en las escuelas
El presente capítulo consiste en realizar un análisis entorno a la forma que la
planeación estratégica se lleva a cabo en las escuelas, para ello, se revisan dos
casos, sobre los distintos pasos que las escuelas plantean en sus PETEs-PATs.
Para ilustrar mas claramente el análisis, se ponen ejemplos claros en recuadros
sobre la forma que las escuelas van planteado cada uno de los pasos que se les
pide en el momento de elaborar su planeación estratégica.
En este contexto, y una vez explicado lo anterior, uno de los problemas dentro del
modelo de planeación estratégica que marca el PEC según la evaluación nacional
de FLACSO (2008), se refiere que planteamos metas y objetivos muy generales y
numerosos, es decir, platear un gran número de metas no es garantía de una
buena planeación, tampoco es garantía que entre más números de metas y
objetivos las escuelas van a salir mejores evaluadas; al contrario, puede ser un
síntoma que las cosas no se tiene control de lo que se plantea en el PETE y PAT.
Es por ello, que este capítulo tiene la finalidad de analizar dos casos en la forma
que las escuelas llevan a cabo su planeación estratégica (PETE-PAT), con la
finalidad de tratar de responder las siguientes preguntas: ¿Que tanto se cumplen
los objetivos y metas a largo y mediano plazo?
¿Cómo saber si una meta es consistente y congruente con objetivo planteado en
la planeación escolar?, y sobre todo
¿existe seguimiento a los objetivos y metas que establecemos?
92
Para tratar de responder estas preguntas tomamos en cuenta las siguientes
categorías de análisis:
Eficacia:
Correspondencia entre los objetivos establecidos PETE-PAT y los resultados
logrados, en este caso nos referimos a las metas que se establecen a corto,
mediano y largo plazo.
Consistencia.
Se toma como criterio la consistencia en función de su relación lógica y
metodológica de las etapas del plan estratégico (PETE-PAT), es decir, la
congruencia que presenta en cada una de sus etapas (Autoevaluación, Misión,
Visión, objetivos, FAOR, Estrategias, Indicadores y Metas).
Coherencia.
Uno de los problemas que se establecen por la Coordinación Nacional del PEC
según Teresa Bracho (2003), Armando Loera (2004) y Francisco Miranda
(2007) como responsables de las distintas evaluaciones externas del PEC, se
refieren que, las escuelas no están cumpliendo del todo con las metas
establecidas es sus PETE-PAT.
Es por ello, que en este estudio ponemos también énfasis en analizar la
congruencia de las metas que se plantean en los dos estudios de casos. En
este sentido, la congruencia en las metas la definimos como:
La forma en que la meta se plantea, es decir, su expresión que
permite identificar el logro del objetivo de la planeación escolar.
93
Se refiere al producto que se espera obtener en un tiempo
definido con la realización de las acciones, es el objetivo
convertido en bien o servicio. Contiene la unidad de medida y la
cantidad vinculada a ésta, es decir puede ser medible.
Factibilidad:
Se refiere al grado o nivel de adecuación que tiene con las condiciones
institucionales, recursos y compromisos de cambio institucional establecidos en
el plan estratégico. La factibilidad, en este sentido, intenta responder a las
siguientes preguntas ¿si las metas responden a lo que debe hacerse?, ¿cómo
debe hacerse?, y ¿Cuándo deben hacerse? Implica un balance crítico de
acuerdo con el tiempo, recursos y acciones que exigen los objetivos
formulados en el plan. De esta forma, el criterio de factibilidad, si bien se
alimenta del análisis de consistencia, supone una valoración sustantiva en el
plano de la gestión al colocar como problema fundamental la brecha entre lo
deseado y lo planeado, y entre ambos procesos y lo que es posible realizar.
(Flacso 2008)
Plan estratégico de transformación escolar
Uno de los instrumentos de análisis se deriva del documento orientador para
la asesoría del Plan estratégico de Trasformación Escolar (PETE) elaborado
por la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. El contenido de esta
propuesta se centra en la metodología para el diseño de la planeación
estratégica escolar
La propuesta metodológica de planeación estratégica está organizada en los
siguientes apartados:
94
Marco referencial.
Autoevaluación inicial de la gestión escolar.
Construcción de la misión y visión.
Diseño del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE).
Diseño del Programa Anual de Trabajo (PAT).
Seguimiento y evaluación.
4.2 Análisis de los estudios de casos
Para realizar el análisis sobre la eficacia que presenta la planeación estratégica
(PETE-PAT) en las escuelas, tomamos en consideración la metodología de
estudios de casos que nos permite:
―El estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos
incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de carácter
biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar
y reflejar los elementos de una situación que le dan significado… (Existe en el
estudio de casos) una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo
idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo‖ Walker, R. 1983, 45).
De entre las diversas cuestiones y problemas que ha de afrontar un
investigador/a, destaca claramente la definición de su caso de estudio; o, dicho de
otra manera, qué es el caso y de qué trata (C.A.R.E./U.E.A. 1994; Stake 1994,
1995).
Ragin (1992) señala cuatro formas de definir el caso:
1) Un caso puede ser encontrado o construido por el investigador como una forma
de organización que emerge de la investigación misma.
2) Un caso puede ser un objeto, definido por fronteras prexistentes tales como una
escuela, un aula, un programa.
3) Un caso puede ser derivado de los constructos teóricos, ideas y conceptos que
95
emergen del estudio de instancias o acontecimientos similares.
4) Un caso puede ser una convención, predefinido por acuerdos y consensos
sociales que señalan su importancia.
4.2. 1 El contexto de la muestra de los dos casos.
La investigación que a continuación se presenta aborda dos estudios de caso que
tienen la finalidad realizar el análisis de la planeación estratégica que llevan a
cabo dos escuelas de educación básica en el Distrito Federal; una en la
delegación Cuajimalpa y otra en la delegación Iztapalapa. Si bien son escuelas
que se encuentran en la misma entidad federativa, tienen distintas formas de
operar su Plan Estratégico de Transformación Social y Plan Anual de Trabajo
(PETE-PAT), debido que Iztapalapa opera con los formatos que la Dirección
General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGESI).
Cabe recordar que debido al proyecto modernización y descentralización
educativa que se dio con el presidente Salinas de Gortari, el gobierno del Distrito
Federal, con el regente en aquel entonces Manuel Camacho Solís, detona un
proyecto piloto de desconcentración educativa en el D.F., llamado USEI, Unidad
de Servicios Educativos Iztapalapa. Posteriormente en algunos años después se
le dio el rango de Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGESI),
con ello se ha mantenido coordinando de manera autónoma los servicios
educativos en la región de la delegación Iztapalapa, y estableciendo sus propios
parámetros educativos como es el caso de su formato de operación del PEC, que
es distinto al que tienen las otras delegaciones políticas del D.F.
Es importante hacer esta aclaración debido que las otras delegaciones políticas
del D.F., como es el caso de Cuajimalpa operan sus manuales del PEC tal como
se los indica la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF).
96
Es por ello, que la Coordinación Nacional del PEC de la Subsecretaría de
Educación Básica de la SEP, en su coordinación con las 32 entidades federativas
del país, el D.F, siempre tiene dos representaciones: el Coordinador del PEC
perteneciente a la AFSEDF y otro Coordinador inscrito a la DGESI.
De acuerdo con lo anterior, si bien ambas delegaciones operan el mismo
programa, sin embargo tienen distintas metodologías para llevar a cabo la
planeación escolar (PETE-PAT) al igual, esto se debe por que en el mismo PEC a
nivel nacional (SEP) y en sus reglas de operación permite la flexibilidad a nivel
estatal, municipal y local, las escuelas puedan flexibilizar la metodología del
PETE-PAT de acuerdo al contexto y las necesidades de las escuelas de la región.
(Cabe aclarar que las escuelas se deben apegar a lo dispuesto en las Reglas de
Operación)
4.2.2 Contexto de las Escuelas
Primer caso ubicado en la delegación Iztapalapa.
La escuela primaria ―Normalismo Mexicano‖ se trata de una escuela pequeña, ya
que en la actualidad cuenta con una matrícula de apenas 138 alumnos; sin embargo
requiere de una atención muy especial ya que se encuentra enclavada dentro de
una comunidad singular, ―‖ El Depósito de Desechos Sólidos‖‖ (antes tiradero al aire
libre) de Santa Catarina Iztapalapa, gente que se dedica al reciclaje de basura en la
actual planta; con una notable marginación económica, social y cultural comparada
con las colonias vecinas.
En lo que respecta a la población escolar ha venido disminuyendo gradualmente en
los últimos años. Esta situación se encuentra estrechamente ligada a la dinámica
socioeconómica de la comunidad; ya que cada vez son menos los pepenadores que
97
laboran en la planta recicladora, derivado de cualquier situación laboral o
disciplinaria que el trabajador tenga con la lideresa de la basura, es despedido sin
miramientos debiendo emigrar del lugar junto con su familia y lesionando
notablemente la matrícula; ya que casos como los mencionados se dan muchos
durante el transcurso de un ciclo escolar.
Toda esta situación anómala en la cual una persona ajena al servicio educativo
pueda influir tanto en la toma de decisiones que lesionen dicho plantel consiste en
que la escuela se encuentra dentro de los terrenos propiedad de la Unión de
Pepenadores, por lo que para ingresar a la escuela forzosamente se tiene que pasar
por la entrada principal del tiradero.
Como se puede apreciar la posibilidad de contar con alumnos que vengan de otro
medio y que en un momento dado permitan que los niños de esta colonia tengan
otros modelos de conducta y de actitud hacia el trabajo intelectual son muy escasas,
por lo que el trabajo de los maestros frente a grupo se torna más difícil ya que en
general el interés hacia las tareas educativas por parte de alumnos es muy limitado;
aunado al bajísimo nivel de escolaridad de la mayoría de padres de familia, en
donde el mayor porcentaje es analfabeta, pensando solamente en el sustento diario
descuidan las actividades educativas de sus hijos que asisten sin útiles escolares, o
sin desayunar, ya que los padres ven en la escuela el cómodo lugar donde pueden
dejar a sus hijos mientras ellos se dedican a trabajar, a los cuales les transmiten esa
mentalidad quienes simplemente esperan tener la edad suficiente para continuar
con la labor que realizan sus padres.
Otro campo que repercute directamente en la labor educativa tiene que ver con el
elevado nivel de agresividad y de violencia que muestran nuestros alumnos y que
torna el trabajo en el aula en un verdadero desafío a los recursos que los maestros
deben utilizar a fin de llevar a buen término el desarrollo de sus clases; y aunque se
ha hecho labor entre los padres de familia a fin de que traten de modificar sus
relaciones interpersonales poco avance se ha tenido en romper el círculo vicioso de
la violencia intrafamiliar.
98
Segundo caso ubicado en la delegación Cuajimalpa.
En este caso el jardín de niños está en la delegación Cuajimalpa en la colonia
granjas navidad. Es una escuela integrada por siete docentes y un directivo.
La delegación económicamente hablando presenta notables contrastes en las
familias que ahí se encuentran pues por un lado están los grandes centros
comerciales y condominios exclusivos de Santa fe y por otro lado se encuentra la
población de las familias nativas del lugar. La escuela se encuentra ubicada en la
zona popular dentro de la clase media, no tan marginada como en el caso anterior
y donde tienen una cierta ventaja en cuanto a los apoyos con los padres de familia
ya que muestran un poco más de preocupación por la educación de sus hijos, sin
embargo a diferencia de la escuela de Iztapalapa que sus condiciones son
adversas, aquí en Cuajimalpa existe resistencia y falta de compromiso por parte
de los docentes que aquí labora, así como falta de organización por parte de la
directora.
A continuación se presenta información y ubicación de una de las escuelas que se
considero como ejemplo: Escuela Primaria Normalismo Mexicano C.C.T.
09DPR4505G.
99
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD, PEC PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO
Ciclo escolar 2008-2009 Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa Dirección Técnica
PROGRAMA ANUAL DE
TRABAJO
CICLO ESCOLAR:
2008-2009
ESCUELA PRIMARIA:
“Normalismo Mexicano” C. C. T. 09DPR4504G TURNO MATUTINO NIVEL EDUCATIVO PRIMARIA
ZONA ESCOLAR No. 65 SECTOR EDUCATIVO No XII
AUTOPISTA MÉXICO PUEBLA Km. 21.700 INTERIOR DEL DEPÓSITO DE DESECHOS SÓLIDOS DE STA. CATARINA, IZTAPALAPA; D. F. TEL:
26353390
30 DE SEPTIEMBRE DE 2008
100
RELACIÒN DE PROFESORES QUE PARTICIPAN EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO ANUAL CICLO ESCOLAR 2008-2009
DIRECTOR DE LA ESCUELA
PROFR. FÈLIX HIDALGO MEDINA
APOYO TÈCNICO PEDAGÒGICO
PROFR. CARLOS ALBERTO HERNÁNDEZ ACEVEDO
MAESTROS PARTICIPANTES
PROFRA. MARÍA HERMINIA TORRES GARCÌA
PROFRA. ROSA MICAELA GALLARDO ONOFRE
PROFR. RAUL LUIS JUÁREZ SÁNCHEZ
PROFRA. GUDELIA CANO PÉREZ PROFRA. MA. SOLEDAD TENORIO SÁNCHEZ
PROFR. JERÓNIMO ROBLES MINOR
PROFR. PROFR. NICOLÁS PÉREZ MUNGUÍA
CLAUDIA LILIANA LOZADA FRAGOSO
101
CROQUIS DE UBICACIÓN PRIMARIA NORMALISMO MEXICANO C.C.T. 09DPR4504G
102
(Documento elaborado por la institución)
ANALISIS F.A.O.R.
Facilitadores Internos
Apoyos Externos Obstáculos Internos Riesgos Externos
Buena disposición por parte del
personal docente para llevar a cabo el desarrollo del Plan Estratégico para la
Mejora Escolar.
Aplicación y uso del
trabajo colaborativo
Poder contar con los tiempos específicos
por ciclo para intercambiar
experiencias, planear actividades, estrategias o soluciones de
problemáticas que motiven y permitan mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje dentro
del aula.
Uso de programas, libros para el
maestro, ficheros de actividades didàcticas.
Libros de texto del
alumno
Espacios y acervos como el rincón de lecturas y libros de biblioteca del aula.
Existencia de diverso
material didáctico, tanto auditivo, visual, impreso, laminarías,
etc.
Apoyo permanente por
parte de autoridades
inmediatas en el desarrollo de actividades
cotidianas que fortalecen el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Impartición periódica y
difusión a todos los docentes
sobre los cursos diferentes o
programas que promueven los
Centros de Maestros.
Carrera Magisterial y el
estímulo económico en el
sueldo al ingresar.
Uso eficiente del recurso
adquirido por el PEME.
Visitas programadas a
diversos lugares a elección del plantel con un fin didáctico.
Desconocimiento de enfoques en planes y
programas.
Planeación didáctica deficiente
Aislamiento por parte de
algunos compañeros.
Poca participación de los docentes al exponer
algún tema, técnica dinámica, estrategia,
etc., en las reuniones de Consejo Técnico.
Falta de uso del
material didáctico por desconocimiento del
mismo o forma de uso.
Los maestros no se actualizan de manera
permanente.
Se inscriben a carrera magisterial, pero no se
evalúan de manera completa en todos los
diferentes factores.
Falta de equipo de cómputo
En ocasiones los cursos no son lo que
realmente se esperaban y se
imparten en horarios y días poco
accesibles para los docentes.
Trámites
burocráticos para la adquisición de Aula
de Medios o Enciclomedia.
Los alumnos no
pueden ser retenidos en la escuela por las
características laborales de la comunidad de padres que los
obliga a emigrar de la comunidad en busca de trabajo.
Las condiciones del
medio social (alto índice de
analfabetismo en los padres).
Excesiva
desintegración familiar.
Falta de una mejor
cultura alimenticia que provoca
desnutrición y bajo rendimiento en los
niños.
Poca vigilancia e interés por parte de
103
Optimizar y aprovechar mejor el tiempo en el aula.
los padres de familia en el avance
permanente de sus hijos.
Los niños asisten con mucha
frecuencia con útiles escolares
incompletos.
Frecuentes casos de alcoholismo o
drogadicción en la familia.
Espacios muy
reducidos en casa que evitan que el
niño cumpla con sus tareas en casa,
familias muy numerosas con
padres que trabajan a doble turno en su
mayoría, descuidando la
educación de sus hijos.
Baja autoestima y mentalidad muy
pobre en los habitantes de la comunidad que
repercute directamente en los
alumnos que aspiran a muy poco.
104
SEGUNDO CASO
Plan Estratégico de Transformación Escolar.
JARDÍN DE NIÑOS “NAVIDAD”
M-908-048
C.C.T.09DJN0424D
DOMICILIO: CERRADA 25 DE
DICIEMBRE S/N COLONIA GRANJAS
NAVIDAD DELEGACIÓN CUAJIMALPA
C.P. 05210
TEL. 58150626
CORREO ELECTRONICO
105
CROQUIS DE UBICACIÓN JARDÍN DE NIÑOS NAVIDAD C.C.T. 09
106
Documento elaborado por la institución J.N. Navidad C.C.T. 09DJN0424D
FACTORES DE CADA DIMENSIÓN
ASPECTOS QUE FAVORECEN LA MEJORA (APRENDIZAJES)
ASPECTOS QUE NO FAVORECEN
PEDAGÓGICA CURRICULAR 1.-Planeación 2.-Evaluación 3.- Clima del aula 4.- Uso del tiempo a la enseñanza 5.-Recursos de apoyo (Materiales de apoyo)
1.-Disposición por parte del personal docente para trabajar en el logro educativo. 2.-Disposición para tomar en cuenta las recomendaciones dadas. 3.-Las docentes muestran a los niños-as confianza. 4.-Planeación de acuerdo a las necesidades de los niños-as. 5.- Contamos con materiales didácticos para el trabajo con los niños-as.
1.-Se toman en cuenta varios Campos formativos en una sola actividad. - Diseño de situaciones didácticas no retadoras. 2.-Falta registrar los logros y capacidades que se observan en los niños-as con fechas, anotar cuál ha sido el proceso. -No tenemos claro lo que tenemos que evaluar. -Evaluamos sin una observación objetiva. 3.-Organización y distribución del diverso material que existe en las aulas. -En ocasiones los niños-as no aceptan trabajar con otras maestras y con otros niños de otros grupos. 4.-Imprevistos que surgen. -En algunos casos existen tiempos muertos. 5.-Falta de algunos materiales (insuficientes), materiales que necesitan mantenimiento y renovación.
107
FUENTES DE CONSULTA Y DE
INFORMACIÓN ASPECTOS PRIORITARIOS A MEJORAR EN LA ESCUELA
ESTÁNDARES CON LOS QUE SE RELACIONA
1.-Cuestionarios a docentes, directora, supervisora. 2.-Cuestionarios a docentes, directora. -Asociación de Padres de Familia (libro de caja, cuaderno de notas) -Consejo Escolar de Participación Social. 3.-Cuestionarios a docentes -Planeación -Visitas a aulas -Libros de asistencia 4.-Cronograma -Cuaderno de Juntas 5.-Registros 6.-Lineamientos
1.-Mayor tolerancia, comunicación y respeto para el fortalecimiento del equipo así como de las relaciones interpersonales. 2.-Informar de manera constante al personal y a los padres de familia sobre los recursos que se obtienen. -Incrementar los materiales didácticos para el trabajo con los niños-as, en las aulas y áreas de trabajo. -Optimizar el uso de recursos materiales y financieros. 3.-Aprovechar tiempos. -Buscar soluciones a los imprevistos. 4.-Mejorar la organización-directora. - Dar prioridad a los asuntos que urgen. - Cumplir con el cronograma. 5.-Organizar, sistematizar y registrar las acciones a llevar a cabo. -Cronograma de actividades. 6.-Conocer los Lineamientos que nos rigen. -Cumplir y conocer la norma.
1.-A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. 2.-A.7. La escuela mejora las condiciones de infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza y los recursos didácticos necesarios. 3.-A.6. 4.-A.6 5.-A.6. 6.-A.6.
108
FACTORES DE CADA
DIMENSIÓN ASPECTOS QUE FAVORECEN LA MEJORA (APRENDIZAJES)
ASPECTOS QUE NO FAVORECEN LA MEJORA
PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA 1.-Participación de los padres de familia y otros miembros de la comunidad. 2.-Relaciones con el entorno social e institucional.
1.-Algunos padres de familia se interesan y participan con la escuela en beneficio de los niños-as. -El personal docente toma en cuenta sus sugerencias. -Existe un trato cordial y de respeto para con los padres de familia. -El personal docente da información a los padres de familia sobre los logros de sus hijos-as. 2.-Existe comunicación con la Delegación Política quien apoya en beneficio del plantel.
1.-Falta de apoyo y participación de los padres de familia que trabajan, sólo algunos participan. -Asistencia mínima a varias reuniones: pláticas para padres, juntas informativas, en actividades con sus hijos-as, reuniones de toma de decisiones y rendición de cuentas. -Claridad sobre las expectativas de la escuela (logros educativos, perfil de egreso). -Corresponsabilidad en la formación integral de sus hijos-as en algunos casos. 2.-La falta de alianzas y comunicación con la comunidad e instituciones privadas.
109
4.3 Análisis de la planeación estratégica de los dos centros escolares.
1. Autoevaluación.
La autoevaluación se presenta en el PEC como una descripción de la
problemática de la escuela, por lo que aquí la consistencia alude al grado en que
los problemas se identifican, se precisan y se articulan para dar cuenta de un
diagnóstico de la situación real de la escuela, que posteriormente servirá como la
base para la construcción de los demás elementos del PETE y PAT.
Análisis de la autoevaluación de ambos casos: En relación a los ambos casos revisados podemos observar que existen diferentes
formas y técnicas para desarrollar la autoevaluación. Los planes escolares
muestran diferentes procesos y técnicas para construir la autoevaluación, entre los
que destacan: a) el análisis FODA aplicado a las cuatro dimensiones que maneja
el programa (pedagógica, organizativa, administrativa y de participación social), b)
Algunos casos hacen una valoración de la situación actual de la escuela en
comparación con los estándares del programa y planean metas a superar de
acuerdo con este diagnóstico; c) en otros casos la autoevaluación es planteada
como un listado de problemas, En Cuajimalpa se elabora un diagnóstico más
consistente, se detallan los resultados de encuestas aplicadas, la revisión de las
estadísticas y se conformaron un listado de situaciones.
En este contexto podemos señalar inconsistencia en la precisión de un diagnóstico
escolar (cantidad, tamaño, magnitud), al parecer ambas escuelas están más
preocupadas por la elaboración y aplicación de instrumentos (cuestionarios) para
el desarrollo de su autoevaluación. Gran parte del trayecto para hacer el PETE lo
utilizan para obtener su autoevaluación. Elaboran arduos análisis, gráficas y
estadísticas que reflejando diversas problemáticas que ocasiona que se vuelve
subjetivo el diseño de propuestas que a la hora de construir objetivos, metas y
estrategias ya se les dificulta el camino pues la autoevaluación que solamente es
110
inicial los absorbe mucho en cuanto a tiempo y disposición para trabajar sobre el
proyecto. Esa problemática en cierta forma predispone el trabajo pues es un
espacio para anticipar todos los impedimentos a los que se van a enfrentar y que
resultará un trabajo cuesta arriba. El colegiado debería reflejar mayor conciencia
sobre su autoevaluación y lograr una comprensión sobre los estándares sobre los
que es necesario realizar y ejecutar con acciones concretas.
FACTORES DE CADA DIMENSIÓN
ASPECTOS QUE FAVORECEN LA MEJORA (APRENDIZAJES)
ASPECTOS QUE NO FAVORECEN
PEDAGÓGICA CURRICULAR Evaluación
-Disposición para tomar en cuenta las recomendaciones dadas.
--Falta registrar los logros y capacidades que se observan en los niños-as con fechas, anotar cuál ha sido el proceso. -No tenemos claro lo que tenemos que evaluar. -Evaluamos sin una observación objetiva.
2. Misión.
El apartado de misión, según el PEC (manual del Plan Estratégico de
Transformación Escolar) incluye un enunciado de qué se hace, para quién y con
qué se hace.
Análisis de la misión de ambos casos:
En general el análisis de ambos casos permite destacar que existe una
inconsistencia en la orientación sobre el deber ser de la escuela y su perspectiva
de futuro. En ambos casos se aprecia que la escuela parte de la visión para ser la
111
misión, es decir, primero construyen un futuro ideal (visión) y posteriormente
plantean su Misión. En la teoría de la Planeación estratégica siempre recomienda
empezar reconociendo la razón de ser de una institución ¿Quiénes eres? y a
¿Qué te dedicas?
Por ejemplo encontramos:
Iztapalapa
La misión de la escuela primaria “Normalismo Mexicano” es similar a la que deben cumplir todas las primarias en la República Mexicana, Basando sus principios en el Artículo Tercero Constitucional, en la Ley General de Educación y en el Acuerdo Para Modernizar la Educación Primaria; junto con la reestructuración de los nuevos Planes y Programas de Estudio; cuyos enfoques se basan en: La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Educación laica que luche contra la ignorancia y sus efectos, fundada en el mejoramiento económico, social y cultural, atenderá a la comprensión de nuestros problemas, el aprovechamiento de nuestros recursos, contribuyendo con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, evitando los privilegios de las razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.
Cuajimalpa
Brindar atención a niños y niñas en edad preescolar, ayudándolos a desarrollar y reforzar conocimientos, haciéndolos consientes de sus habilidades, capacidades, actitudes y valores, y que de ésta manera se integren a la sociedad siendo seguros y autónomos.
112
Al igual que la autoevaluación se observan distintas métodos o técnicas para
elaborarla. Existen redacciones que parecen buenos propósitos hasta redacciones
con una prospectiva de cómo les gustaría que fuera la escuela en corto plazo.
Por otra parte al parecer el orden de los factores no altera el producto, es decir, la
primera escuela Iztapalapa, la misión aparece antes de la autoevaluación y en
Cuajimalpa su Misión aparece después de la autoevaluación.
3. Visión
La visión se construye respondiendo a la pregunta: ¿qué y cómo desea ser la
escuela en un futuro cercano? En este apartado se valoró la consistencia en
función de la claridad con que la escuela enuncia un escenario en el futuro
cercano y la manera en que éste se relaciona con el ejercicio de autoevaluación.
Por ejemplo tenemos:
Iztapalapa
La escuela primaria “Normalismo Mexicano” es una institución con características únicas, que presenta necesidades muy particulares por la muy diferente configuración humana que en ella habita, en comparación con otras comunidades cercanas a la misma. Aún a costa de lo anterior los que en ella laboramos daremos todo nuestro esfuerzo para mejorar el quehacer educativo logrando cambios significativos en la educación de los alumnos, en donde la mayoría de ellos pueda construir sus propios conocimientos. La planta de profesores que han contribuido a la labor educativa en esta comunidad, desean establecer líneas concretas que guíen las acciones hacia un objetivo en común, planear, organizar, dirigir y verificar el desarrollo de las acciones encomendadas, estrechar el vínculo de cordialidad entre el grupo colegiado para favorecer la fluidez del trabajo. El modelo de planeación estratégico que se propone para elevar la calidad educativa en esta institución presenta los elementos que han sido objeto de análisis para el desarrollo de este plan, por lo que el personal docente se propone elevar, el nivel de aprovechamiento de los alumnos, convertirlos en seres humanos útiles, capaces de pensar, construir, reflexionar en pro de su comunidad y de sí mismos, apoyando su desarrollo integral de actitudes y aptitudes.
113
Cuajimalpa
Ser una institución comprometida al cambio y trabajo en equipo, brindándole a los niños y niñas las herramientas necesarias para enfrentarse a la vida y sean capaces de superar los retos que demanda la sociedad actual.
Conclusión del análisis de la visión de ambos casos:
En los casos de los PETE que se revisaron, la visión se presenta como un gran
enunciado de propósitos y buenos deseos a lograr en el largo plazo. Cabe señalar
que tanto la misión como la visión en algunas zonas escolares se ha
encomendado el pintarla sobre la pared a la entrada de la escuela para
asegurarse de que dichos elementos se encuentran presentes en el acontecer de
todas las actividades y sean compartidas por los miembros de la comunidad
escolar.
4. Objetivos
El criterio de consistencia tanto en los objetivos generales como los particulares se
estimó en función de qué tanto responden a la problemática planteada en la
autoevaluación/o diagnóstico, si se presenten en cada dimensión (pedagógica,
organizativa, administrativa y de participación social). También se tomó en cuenta,
si cumplen con los lineamientos de redacción como lo establece el manual del
PEC (el verbo con que se inicia debe ser en infinitivo), tienen coherencia con las
estrategias y metas. Debe ser un enunciado breve en el que se expresa para que
se va a desarrollar la actividad.
114
Veamos el siguiente ejemplo:
Cuajimalpa
OBJETIVO (S): Que niños, niñas y personal docente, logren establecer un ambiente de confianza y respeto, practicando normas de convivencia y trabajo, creando un ambiente de aprendizajes significativos que les ayude a cubrir sus necesidades. META: Brindar en un 100% un ambiente propicio donde se den relaciones cordiales, de respeto entre la comunidad educativa, lo que ayudara a la integración y la convivencia.
Este objetivo nos habla de dos vertientes diferenciadas: la primera se refiere
acerca del ambiente de confianza y respeto. La segunda trata del logro de
aprendizajes significativos que cubran sus necesidades. Por lo tanto no se
manifiesta un propósito claro y coherente; así mismo en las metas subsecuentes
al objetivo, hace demasiado énfasis en la mejora de las relaciones cordiales entre
docente-docente y docente-alumno por lo que se percibe que existen conflictos en
el centro escolar que les ocasiona problemas en su desempeño laboral y
aprovechamiento escolar respectivamente. Ante esta situación se deberían
formular metas bien definidas en las que se propongan acciones concretas para
lograr el ambiente deseado (colaborativo, de armonía, de respeto, etc.)
ÁMBITO: ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA OBJETIVO (S): Buscar espacios y tiempos para establecer una comunicación que propicie la integración del colegiado. Establecer relaciones de respeto, empatía, tolerancia, confianza entre ellos-ellos, hacia los niños-as y padres y madres de familia. Mantener en óptimas condiciones el plantel y la imagen del personal que labora dentro del mismo.
115
En el primer objetivo hablaba de establecer un ambiente de confianza y respeto y
en el segundo objetivo se refiere a buscar tiempos para establecer comunicación,
respeto, tolerancia, etc. Por lo que ambos objetivos coinciden en cuanto a
intenciones siendo que el primero se debe referir a una forma de mejorar el
aprendizaje de los alumnos y el segundo se refiere a la mejora de la organización
en cuanto a funciones correspondientes para los docentes. Se puede percibir
que existe un ambiente de trabajo desagradable, así como una mala impresión del
centro escolar ya que menciona que se debe mejorar la imagen personal de los
docentes así como la imagen de la escuela. Se observa que los problemas
relacionados con un ambiente desagradable entre el personal, les crea confusión y
no permite al colegiado establecer con certeza los objetivos a los que se pretende
llegar en relación al aprovechamiento escolar y desarrollo del centro escolar que
es lo que debería encontrarse como prioridad.
OBJETIVO (S): Que los padres y madres de familia apoyen al reforzar prácticas y normas de convivencia y orden para con ellos mismos su familia y comunidad, así como valorar la importancia de su responsabilidad para con su hijo- hija para el logro de los objetivos propuestos en el Programa.
Este objetivo responde a tres vertientes diferentes: la convivencia entre los padres
de familia con sus hijos y la comunidad, la segunda trata acerca de la
responsabilidad de los padres con sus hijos y la tercera habla del logro de
objetivos propuestos en el programa (pero no especifica a que programa).
Se puede apreciar que se dificulta el planteamiento del objetivo pues tratan de
redactar además del objetivo; el origen del problema que en este caso lo atribuyen
a la falta de comunicación de los padres hacia sus hijos y creen que eso es la
causa de que los padres de familia no se involucren en la educación de sus hijos.
116
Por lo tanto este objetivo se torna confuso pues atribuye la responsabilidad del
objetivo a los padres en relación con sus hijos y no habla de la búsqueda de
alternativas para crear un a cercamiento de los padres hacia la escuela y por
consiguiente hacia sus hijos.
A continuación en la siguiente hoja revisaremos un ejemplo sobre la forma que
una escuela plantea sus objetivos, con la finalidad de ver si tiene consistencia
entre los mismos.
Iztapalapa Objetivos:
Dimensión Pedagógica-curricular
Aplicar los enfoques psicopedagógicos de los planes y programas de estudio para que los
alumnos tengan aprendizajes significativos
Participar en actividades académicas con la finalidad de actualizar nuestra práctica docente,
aprovechando mejor las experiencias de aprendizaje de los alumnos y desarrollar una
participación activa, crítica y creativa.
Dimensión Organizativa
Organizar reuniones de trabajo académicas atractivas que permitan mejorar nuestro
desempeño profesional.
Dimensión Administrativa
Promover la adquisición y el uso de computadoras, aprovechando los avances científicos y
tecnológicos para apoyar de una manera más eficiente y actualizada el aprendizaje de los
alumnos.
Dimensión Comunitaria
Involucrar a padres de familia, maestros y alumnos para lograr un buen funcionamiento de
la escuela.
En el ejemplo anterior podemos observar que la escuela manifiesta diversos
elementos; los objetivos generales y las estrategias. La comparación de ambas
representan cierto grado de congruencia entre sí, sin embargo es necesario
establecer de forma más clara la forma en cómo alcanzarán los objetivos
117
propuestos, ya que son alcanzables pero no son medibles en cuanto alguna cifra
en específico.
No se aprecia con claridad el qué y el cómo se llegarán a satisfacer dichos
objetivos, metas y estrategias.
Lo anterior refleja que la escuela tiene varias dificultades en las cuatro
dimensiones, sin embargo, suele ser inconsistente en la secuencia y estrategias
planteadas para dar una solución a dichas situaciones. Resulta ineficaz el hecho
de pretender trabajar numerosas acciones en un solo ciclo escolar y sobretodo
considerar que las cuatro dimensiones se transformaran de manera inmediata. El
PETE está considerado para ―transformar‖ la institución en un plazo de 5 años y
las acciones deben ser planeadas según los estándares establecidos.
En relación a los objetivos planteados en la dimensión pedagógica, el primero
habla de aplicar los enfoques psicopedagógicos pero no solamente debe referirse
a los enfoques sino a toda una actualización y transformación de la práctica
docente por lo que este objetivo está un poco limitado.
En lo siguiente habla de participar en prácticas docentes para aprovechar las
experiencias de los alumnos por lo que no está claro este objetivo, hacia quien
está dirigido si a la profesionalización de la práctica docente o al aprovechamiento
de los alumnos, ya que se considera son aspectos diferenciados.
En cuanto a la dimensión organizativa se refiere a ―planear reuniones académicas
atractivas‖, esto no corresponde a la dimensión en la que este clasificado puesto
que si se trata de reuniones académicas, debería considerarse en la dimensión
pedagógica, independientemente de si se hacen atractivas o no. Pero si se tratan
de reuniones para organizar el trabajo, comisiones, las actividades, etc. Entonces
hablamos de juntas de organización, mismas que deben ser periódicas con el
personal docente y en las que se involucra a la comunidad escolar.
118
El objetivo que se encuentra en la dimensión administrativa trata de promover el
uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Este objetivo
debería pertenecer a la dimensión pedagógica pues no hace mención ni en el
propio objetivo ni en las metas posteriores acerca de una gestión para compra de
equipo de cómputo o relacionado con algo administrativo sino trata de pintar
periódicos murales y acondicionamiento del aula.
En la dimensión comunitaria solo habla de manera general de involucrar a los
docentes, padres de familia y alumnos a involucrarse con la escuela pero solo de
manera muy general.
Como síntesis del análisis derivado de los objetivos de ambos PETE de Iztapalapa
y Cuajimalpa, observamos que existe desorientación en cuanto a la identificación
de problemas y clasificación por dimensiones, falta de coherencia y discrepancia
con el factor asociado en lo que se pretende lograr como objetivos, (existe
ambigüedad) errores de redacción, confusión entre los objetivos, metas y
estrategias, etc.
En ambos casos la impresión que esto proyecta es que los objetivos no responden
del todo al resultado del diagnóstico escolar, pareciera que están respondiendo
más a los estándares que se comprometieron en el ciclo escolar las Reglas de
Operación del PEC.
Conclusión del análisis de los objetivos de ambos casos:
Los objetivos son abarcados en forma muy general, son extensos y con
poca claridad. Hacen referencia a tres o más ideas dentro del mismo.
Los objetivos a veces parecen más acciones a realizar dentro de la
escuela y aspiraciones a los que se pretende llegar pero sin una ruta
planeada. Se abordan como ideas inconclusas.
119
Existe un mal uso de los conceptos que se presentan dentro del
objetivo. Saben lo que se desea pero no lo concretan.
Imprecisiones al planear hasta más de 16 objetivos por PETE. Algunos
proyectos escolares plantean más de 5 objetivos por cada dimensión
(pedagógica, administrativa, organizativa y de participación social).
En otros casos existen una desarticulación de los objetivos de los PETE
con las metas de los PAT, se leen como dos documentos diferentes.
Existe cierta confusión al proponerse objetivos que se suelen clasificar
en dimensiones que no corresponden.
5. Análisis FAOR en los Objetivos
En este apartado se valoró la consistencia del análisis FAOR (Fortalezas,
Amenazas, Oportunidades y Riesgos) en función del grado en que se
relacionan con los objetivos para mejorarlos, y si, como resultado del mismo,
se realizan ajustes para adecuarlos y mejorar su consistencia y factibilidad.
Al igual que en los demás puntos del PETE podemos ver que pueden variar,
hay escuelas que utilizan el FAOR para ver la factibilidad de las estrategias; y
lo utilizan en la autoevaluación o el diagnóstico escolar. Si bien el análisis
FAOR se utiliza para diseñar las metas y estrategias, en el caso de Cuajimalpa
realizaron un análisis por dimensiones pero demasiado extenso y lo utilizaron
como parte de su autoevaluación, haciendo mención de problemas muy
específicos, considerando los aspectos siguientes: Aspectos que favorecen la
mejora, Aspecto que no favorecen, fuentes de consulta, aspectos prioritarios a
mejorar y el estándar con los que se relaciona. Este análisis tan extenso
ocasiona que se pierdan los objetivos generales y las metas propuestas. En el
120
caso de Iztapalapa lo hicieron en forma más concreta respetando los cuatro
aspectos que se tienen que analizar para FAOR y reflejan mayor coherencia
con los objetivos planteados.
Conclusión del análisis FAOR de ambos casos.
En relación al ejercicio del FAOR, se observa en los casos analizados que puede
variar su utilización, esto depende del punto de vista que cada estado o escuela.
Considero que es seria importante que las escuelas valoren la utilización del
mismo para mejorar la construcción y claridad de los objetivos, y no solamente
asumirlo como una lista de sucesos que les impide cumplir con su trabajo o como
un requisito administrativo que se les exige para la entrega del PETE y PAT.
6. Estrategias
Las estrategias de acuerdo al manual del PEC, se refieren al ―cómo se va
proceder para lograr los objetivos‖ (PETE, 2006:49). Es una ruta fundamental para
orientar las acciones y la asignación de recursos. Son grandes ideas que
consideran un conjunto de actividades, esto implica la toma de decisiones por
parte del colegiado.
En el caso de la escuela de Cuajimalpa no maneja estrategias, maneja ―aspectos
prioritarios a mejorar en las escuelas‖, además de ser un aspecto derivado de su
autoevaluación, pues ahí mismo se redactaron las acciones a realizar.
121
FUENTES DE CONSULTA Y DE
INFORMACIÓN
ASPECTOS PRIORITARIOS A MEJORAR EN LA
ESCUELA
Cuestionarios a docentes, directora, supervisora.
Cuestionarios a docentes, directora.
Asociación de Padres de Familia (libro de caja, cuaderno de notas)
Consejo Escolar de Participación Social.
Mayor tolerancia, comunicación y respeto para el fortalecimiento del equipo así como de las relaciones interpersonales.
Incrementar los materiales didácticos para el trabajo con los niños-as, en las aulas y áreas de trabajo.
Optimizar el uso de recursos materiales y financieros.
Iztapalapa: En este caso se manejan estrategias generales y fueron relacionando los objetivos directamente con las estrategias como a continuación se menciona:
Conocimiento y adecuación en la planeación, aplicación y desarrollo de planes y programas de estudio a través de reuniones colegiadas y plenarias.
Establecer una organización del equipo docente pertinente que favorezca un mejor uso del tiempo de la jornada escolar.
Promover la asistencia a diferentes cursos o diplomados que convoquen las diferentes instituciones.
Gestionar el equipo de cómputo correspondiente por los medios y vías necesarias de manera permanente.
Integrar a la comunidad de padres de familia a una participación más constante y directa mediante la creación del Consejo Escolar; con la finalidad de estrechar nuestras relaciones de manera eficaz, rindiendo información clara y precisa en reuniones periódicas.
122
Conclusión del análisis de estrategias de ambos casos:
En el caso de la construcción de estrategias, existen diferentes enfoques sobre el
orden metodológico que se le da a las estrategias. En algunos casos de los PETE
revisados se observan problemas en la construcción de estrategias, sobre todo
cuando un objetivo es muy amplio. En otros casos se construyen varias
estrategias pero no son suficientes para cumplir con el objetivo
Es importante conocer de donde se debe originar la necesidad de las estrategias
pues en ambos casos deben seguir la orientación del manual de PEC pues
aunque reflejan cierta coherencia, no se encuentran bien estructurados del todo.
En el caso de Cuajimalpa, lo consideran como aspectos prioritarios a mejorar en la
escuela, mismo que se encuentra dentro del análisis derivado de la
autoevaluación, debiendo ser un análisis posterior y estar más ligado a los
objetivos.
En Iztapalapa elaboran estrategias generales después de los objetivos; dos por
cada uno de ellos y muestran más claramente la intención que se pretende lograr.
Por otra parte, la consistencia entre objetivos, estrategias y metas de ambas
escuela es parcial. No todas las estrategias tienen una meta e indicador para
valorar su logro. Algunas veces se seleccionan sólo algunas estrategias para
asignarles metas e indicadores, pero no se explicitan los criterios para tomar esta
decisión. (En el caso de Cuajimalpa se manejó la autoevaluación, el FAOR y las
estrategias como un mismo análisis siendo que debieran ser distintos apartados),
así mismo atribuyeron metas a los objetivos directamente y no desarrollaron
estrategias como tal.
123
7. Las Metas
Para el caso de la valoración de las metas, de acuerdo al manual del PEC, se
consideró su consistencia en la medida en que estas dan certeza en la
consecución de los objetivos y de las estrategias, y que su forma de ser
enunciadas sea pertinente, es decir, que ―se inicie con un verbo en infinitivo, que
se establezca la cantidad (¿cuánto?) de lo que se pretende lograr, que se
describa el contenido, se refiere a cantidad ó unidad de medida. (¿qué?), que
incluya un adjetivo calificativo, y que señale el plazo (¿cuándo?) en el que se
cumplirá‖ (PETE, 2006:55). Las metas serán medianamente consistentes si sólo
responden a algunos de estos criterios, o si siendo su redacción aceptable no se
relaciona con los objetivos y las estrategias planteadas. Las metas serán
inconsistentes si no guardan relación alguna con los objetivos y estrategias
propuestas, y si son genéricas y ambiguas.
En el caso de Iztapalapa no formularon metas, consideraron como herramientas
las estrategias generales para conducir su trabajo y sus actividades; por lo tanto
no es posible cuantificar el progreso logrado.
En el caso de Cuajimalpa, como se menciona anteriormente las metas se colocan
inmediatamente después de los objetivos y sus estrategias quedaron en forma
muy independiente como ―aspectos prioritarios a mejorar en la escuela‖. Además
de que sus metas se formularon procurando ser cuantitativamente, sin embargo
no se logró establecer una unidad de medida para verificar los avances:
OBJETIVO (S): Que niños, niñas y personal docente, logren establecer un ambiente de confianza y respeto, practicando normas de convivencia y trabajo, creando un ambiente de aprendizajes significativos que les ayude a cubrir sus necesidades. META: Brindar en un 100% un ambiente propicio donde se den relaciones cordiales, de respeto entre la comunidad educativa, lo que ayudara a la integración y la convivencia.
124
Conclusión del análisis de metas de ambos casos:
En los casos que analizamos y en la mayoría de ocasiones, las metas se plantean
de manera poco clara esto es: a) las metas no se definen en términos
cuantitativos, pues no se les incluye la unidad de medida con lo cual no es posible
cuantificarlas, es decir se plantean como si fueran estrategias o a una serie de
―aspectos‖ en los que es necesario intervenir para mejorar la escuela pero falta en
las escuelas el ir relacionando el objetivo a lograr con el análisis FAOR,
posteriormente con las estrategias, las metas, etc. y b) la segunda, a que las
metas no se conciben como un reto; sino como actividades cotidianas que deben
de adoptar permanentemente pero que reconocen los docentes que les cuesta
trabajo realizarlas.
Las metas que presentan mayor debilidad corresponden a la dimensión
pedagógica curricular dada la mayor carga cualitativa de ésta frente a la
organizativa, administrativa y comunitaria. Generalmente a la dimensión
pedagógica curricular se le da mayor peso en cuanto a diseño de objetivos pero
suele confundirse algunos objetivos en cuanto a la dimensión que le corresponde
estar ubicada, por ejemplo la adquisición de equipo de cómputo destinado para el
beneficio de uso de tecnologías en los alumnos lo colocan en la dimensión
administrativa, probablemente por las gestiones que se tienen que realizar ante las
diferentes instancias.
En ocasiones cuando se elabora el PETE no se revisan los estándares y la
dimensión a la que corresponden. Es probable que se pierda el objetivo de lo que
se pretende lograr. En estas últimas se plantean comúnmente metas relativas a la
instalación de mobiliario o equipo, o a la conformación de equipos de maestros y
padres de familia y asistencia a reuniones, entre otras. Es difícil que una escuela
elabore sus metas en forma gradual para los próximos ciclos escolares en cada
estrategia y en las respectivas dimensiones.
125
Las metas se traducen en buenos propósitos de los docentes pero sin concretar
el qué, el cuánto y el cómo. Posteriormente resultará difícil evaluar sus acciones
ya que no se determinaron unidades de medida en concreto.
8. Los Indicadores
Un indicador ―es un punto en una estadística simple o compuesta que refleja algún
rasgo importante de un sistema dentro de un contexto de interpretación. Establece
una relación cuantitativa entre dos cantidades que corresponden a un mismo
proceso o procesos diferentes‖ (Franklin, 2000:94).
Un indicador es consistente cuando es claro, medible, relevante, confiable y
comparable para que den cuenta de lo que se plantea y lo que se ejecuta y mide
el éxito o la efectividad de las acciones.
Amabas escuelas no trabajan el apartado de indicadores como lo pide el manual
del PEC. Posteriormente en unas entrevistas realizadas a los docentes de ambas
escuelas entrevistadas a los docentes refirieron que no tenían conocimiento sobre
cómo elaborar ese apartado. Otros respondieron que no por que ―eso no se los
iban a revisar (sic)‖. Por último comentaron que no comprendían la utilidad de los
mismos ya que ellos ya habían trabajado todos los estándares que se les habían
indicado.
Conclusión del análisis de indicadores.
En ambos casos podemos ver que las escuelas se les dificultan la parte del tema
de indicadores, y no solamente es una cuestión de estas dos escuelas, es un
problema nacional. A que me refiero, si uno revisa las primeras evaluaciones del
PEC, sobre todo las de Heurística educativa de Armando Loera en el 2002 al 2005
y la de FLACSO, 2008, coordinada por el Dr. Miranda se refleja el problema grave
126
que tienen las escuelas del país entorno a la metodología de cómo construir
indicadores. Si bien han pasado los años y la Coordinación Nacional del PEC de la
SEB-SEP, no ha hecho nada al respecto sobre este tema.
4.4 Análisis de las entrevistas: Percepción de involucramiento de la comunidad escolar en los procesos de formulación, ejecución y evaluación del PETE-PAT
En este apartado se incluyen los resultados de las dos estrategias de investigación
seguidas en el estudio para dar cuenta del grado de involucramiento y
compromiso de los actores de la comunidad escolar en los procesos de
planeación estratégica marcados por el PEC.
La estrategia consistió en la aplicación de entrevistas a diferentes maestros de
ambas escuelas entorno a la elaboración del PETE y PAT.
Pregunta: ¿Cómo ven al PETE y el PAT, creen que son útiles a la escuela, y si
esto es así de qué forma?
PARTICIPANTE Pues (sic) es una guía muy buena pero no pasa de ser una herramienta.(sic) La herramienta si no se utiliza no cumple su función entonces por mejor que sea la herramienta volvemos a lo mismo un curso bien planeado pero mal ejecutado, entonces a veces es preferible un PETE mal planeado pero con mucha intención, con mucho interés buscar la manera de ejecutarlo correctamente.(sic)
Ante este comentario la Participante fue muy clara en cuanto a la deficiencia con
la que se elabora el PETE y PAT y se entiende que los maestros no le brindan
mucha atención a los aspectos que los conforman pues en primer lugar muchos
no logran comprenderlo y posteriormente no le encuentran el sentido pues lo
127
perciben como una carga innecesaria de trabajo. Ellos lo ven como un medio para
acceder al recurso solamente y no como un plan para mejorar.
En mi caso y desde mi perspectiva creo que son muy buenos y además yo creo que aparte de la “talacha ”(sic) que de pronto a mí punto de vista en engorrosa, el formalismo administrativo y todo lo que implica. Eso nos ha permitido analizar como escuela algunos planteamientos y problemáticas que difícilmente en otros momentos no se harían, independientemente de eso el estímulo económico realmente que se da y que afortunadamente también igual este sonaremos así como que petulantes pero afortunadamente podemos decirlo que han sido bien empleados los recursos y que a simple vista se ven las aulas en la escuela, en la infraestructura así como tal he materialmente hablando creo que es estimulante para nosotros que estamos involucrados sino para la comunidad que ciertamente nuestra escuela tiene mucha demanda porque hasta parece una escuela particular.(sic)
En este caso se menciona que la elaboración de PETE es complicada y que se le
dificulta el proceso, sin embargo está satisfecha con los resultados que se han
obtenido en cuanto a obra de infraestructura se ha realizado. No parece ser
primordial para los docentes la formulación del proyecto escolar y lo conciben
como algo ajeno a su labor docente.
Pregunta: ¿Me gustaría saber si hay alguna diferencia o una dificultad particular
entre hacer el PETE y luego el PAT?, ¿Cuál es para ustedes el reto de hacer uno
y hacer el otro?
128
PONENTE Yo le quisiera contestar, pienso que estamos el PT que es a 5 años, pero es como pensando en lo primero, en lo que tengo en este ciclo escolar que es mi realidad inmediata. Si lo hacemos por que así no los marca y tratamos de que esto tenga congruencia y seguimiento, pero no le damos y no es propio todavía por que la realidad nos gana. Lo inmediato nos gana, nosotros queremos resolver lo inmediato. ¿Qué va a pasar en este ciclo escolar, que quiero alcanzar, que actividades voy a realizar para alcanzar qué cosas? Por que el próximo año no sabemos todavía, pero sin embargo, sí se planea y sí tienen relación. Si usted lee un PT, tiene relación, lo que tengo en este ciclo escolar, con lo que quiero tener. ¿Por qué? Por que tengo que conjugar la misión con la visión. Lo que es mi escuela en este momento y a donde quiero llegar con mi escuela y de esa manera sí está basado realmente y si podemos concretar el PT y el PAT al mismo tiempo.(sic)
Ante estos comentarios los docentes no conciben un proyecto a mediano plazo;
están muy inmersos en su quehacer educativo del día a día y no consideran las
expectativas y la visión de la escuela, no se perciben como miembros de una
institución que tiene que ir creciendo constantemente y elevando su calidad como
entidad sino que se visualizan mejorando su trabajo pero solo en el aula. No
contemplan una proyección a futuro y para beneficio de su comunidad.
PARTICIPANTE Bueno en el caso de bueno específico de aquí a mí se me dificulta un poco lo de las metas no he tengo un compañero que también está en una escuela y luego chocábamos no oye mira este de asesor a asesor este pues también tienen sus diferencias no? (sic) Oye es que a mí me dijeron que una meta se redacta así, así y es que a mí me dijeron que así, así ,así no bueno entonces cómo le hago, pues la voy a hacer como a mí me dijeron no porque mi asesor finalmente es el que me va a revisar el documentos y me va a decir sabes que a tu meta le falta esto, esto y esto no, entonces creo que si en el sentido de las metas bueno de los objetivos por hay sí así como que híjole y ahora qué, cómo le hago en ese sentido si hemos tenido un poquito de problemas, identificar, redactar como dijo este ya tenemos todo, todo, todo y bueno y ahora que cómo lo reacomodo, qué voy a hacer con todo esto, ya tengo toda esta información muy valiosa pero como la aterrizo, cómo formulo un objetivo, cómo formulo una meta no, es ahí donde uf y cada quien cada uno de nosotros bueno tiene una idea no, entonces ya decía en una asesoría decía que no tiene nada que ver con una competencia dice pues es que yo una competencia sé que es en sus marcas, listo, fuera no, y yo tengo esa idea y valida igual aquí con un objetivo, con una visión, con una misión, con una meta, con una acción no, exactamente entonces si aquí habría que ser este que se nos brindaran asesorías para decir mira tú meta va ha ser así la tienes que hacer así o exactamente para no andar como que dispersos. (sic)
129
Al parecer existe cierta desorientación de los maestros acerca de las normas y
procedimientos que existen para construir los elementos de PETE y PAT. No
cuentan con una claridad en lo que están haciendo y lo único que es de su interés
es que cuando se los revisen, ya se quede así. Por otro lado argumentan que
incluso entre asesor y asesor no se ponen de acuerdo en la forma correcta de
cómo deben de redactarse en este caso particular las metas. Se deben establecer
acuerdos, así como proporcionar adecuada y oportuna asesoría a los docentes
pues acaban haciéndolo solo por cumplir y no verifican la concordancia de los
resultados de las metas con los objetivos, la visión y la misión del PETE,
ocasionando que se pierda la verdadera intención con la que partieron
inicialmente.
Iztapalapa
MTRA. ERIKA TAPIA (Socióloga) Todos decían que tenían un Director excelente no, qué pasa si tienen un Director excelente y los compañeros no trabajan haber este maestra Reyna (sic) MTRA. REYNA Yo creo que aquí debemos todos de asumir un compromiso, una responsabilidad ante las diferentes problemáticas que se están presentando dentro del grupo o dentro de la escuela porque podemos tener una buena directora pero si el personal docente no está comprometido pues no vamos a sacar adelante el trabajo o viceversa si, he se puede tener un buen trabajo de equipo pero si la Directora tampoco tiene interés entonces no van ha haber buenos resultados, yo creo que se debe de asumir un compromiso por ambas partes tanto por el personal docente como por los directivos e involucrar a los demás agentes de la comunidad escolar también (sic).
Los actores que intervienen en las actividades programadas por el PAT en
ocasiones no siempre se muestran dispuestos a colaborar por lo que el trabajo se
torna difícil. En cada actividad se debe señalar al responsable, los participantes
(comisiones) y en general los miembros de la comunidad escolar. Por ser
130
actividades en las que se ven involucradas varias personas no todas manifiestan
estar de acuerdo ni tampoco tener la disposición para atender indicaciones.
PARTICIPANTE
Bueno también puse aquí que lo que solicitan en primer lugar como dijo la maestra el trabajo en equipo, como ya lo menciono ella si no hay un buen equipo de trabajo pues no, no importa si hay un buen líder.(sic) Otra cosa, desafortunadamente no es mala onda pero hay maestros que se resisten al cambio, hay pues es que ya me voy a jubilar dentro de 5 años ya para que le hecho ganas si ya voy para afuera, no quieren incluso es ridículo pero no quieren ni siquiera tomar un curso de computación básico, ya no digamos un especializado no hay no es que es muy complicado usar un cañón, pero maestro mira que yo te ayudo, que yo te enseño, no, es que no me quede con mi maquinita y le sigo con la mi maquinita, o sea esa resistencia al cambio, esa resistencia a la innovación, una es apatía y la otra es miedo principalmente.(sic)
Cuando se trabaja en equipo se necesita un líder y sus colaboradores sin embargo
no siempre resulta fácil estén dispuestos a trabajar con empeño y dedicación pues
persisten muchos intereses personales y situaciones muy particulares como
conflictos internos que resultan un impedimento para conformar un equipo
dinámico y participativo, orientado y guiado por un líder que esté abierto al cambio.
Los colegiados de docentes sean de muchos o de pocos elementos es difícil
conjuntar a todos para unificar criterios por lo que la toma de decisiones se hace
en manos de unos cuantos y cuando se les comunica acerca de la comisión o
actividad que les tocó realizar existe un rechazo por inercia al no haberlos
considerado para programar o planear dicha actividad.
Entre otros problemas existen diversas situaciones tales como la división del
personal, esto ocasiona que se hagan subgrupos de docentes y se opongan al
trabajo que el grupo contrario propone u organiza y como resultado las actividades
se realizan en forma deficiente o ni siquiera se llega a concretar. Así mismo, las
rivalidades y diferencias con el director y/o subdirector también ocasiona rechazo
a la autoridad por lo que las tareas encomendadas por el personal directivo no
131
siempre son acatadas con la puntualidad y formalidad que se requiere, pues no se
percibe al director como al líder de la comunidad sino como una figura autoritaria
que trata de imponer su voluntad y va en contra de los intereses de los demás.
De manera general las entrevistas refieren que persiste el problema de la falta de
compromiso por parte de los docentes, el exceso de carga administrativa, la
conformación de pequeños grupos que no comparten los mismos ideales y en su
defecto los docentes se aíslan y prefieren trabajar solos. En el caso del directivo;
refieren la falta de compartir la información y que no los consideran a los docentes
para la toma de decisiones importantes, es decir son excluidos.
4.5 Conclusión del capítulo entorno a la planeación estratégica
La generalidad de las escuelas, aduce a problemáticas muy similares. En cuanto
al aspecto de factibilidad y pertinencia considero que en cuanto a hablamos de
objetivos que no responden a las necesidades primordiales de la escuela, ya que
suelen contener varias ideas para un mismo fin.
En la mayoría de los casos el colegiado se concentra demasiado al inicio del ciclo
escolar y en la autoevaluación pues elaboran diversos instrumentos, generan
muchos acuerdos y propuestas, etc. Sin embargo no logran culminar el proyecto
en su totalidad. No elaboran indicadores para conocer ellos mismos el avance que
obtuvieron y lograr una evaluación final de lo que hicieron. Prácticamente realizan
el trabajo pero no elaboran su examen final para hacer una valoración y continuar
con los estándares para el siguiente año.
Otro aspecto es que suelen proponerse numerosos objetivos pero sin que sean
viables pues esto implicaría varias estrategias y metas que no serían posibles
realizar en un solo ciclo escolar.
132
El cumplimiento de los objetivos y metas a largo y mediano plazo suele quedar
inconcluso ya que en la práctica acontecen sucesos imprevistos que obliga a los
docentes a cumplir con lo urgente pero no con lo importante que son las metas
generadas del PETE y PAT. Considero que a los maestros nos falta mucho para
conocer cómo se trabaja con objetivos y propósitos a largo plazo, puesto que es
necesario hacer una dosificación de las actividades y cumplirlas en el momento
programado pues de lo contrario nos enfrentamos a un trabajo de improvisación
donde solo se va sacando el trabajo del día pero esto está muy lejos de satisfacer
los estándares y la misión en el deber ser.
Posterior a los objetivos nos encontramos con las metas. Sin embargo para que
las metas sean pertinentes, es necesario elaborar previamente un apartado de
estrategias que de manera sencilla nos muestre el cómo se alcanzarán los
objetivos. En ambos casos analizados considero que falta claridad en los pasos a
seguir para llegar a las metas. En el primer caso no formularon estrategias y en
el segundo caso no realizaron metas sino solo objetivos y estrategias. Debido a
estos factores no es posible dar un seguimiento y obtener un indicador de los
resultados que se analizaron. No fue posible cuantificar las acciones y el grado de
avance de los estándares trabajados.
En cuanto al grado de involucramiento de los actores a través de las entrevistas y
en la experiencia personal se puede apreciar que el compromiso que aportan los
docentes y los padres de familia resulta ser insuficiente para todos los aspectos
que una escuela necesita cubrir y aunado a esto el aspecto administrativo resta
tiempo de calidad para gestionar cuestiones de interés y beneficio en los alumnos.
Sería interesante reflexionar ¿hasta dónde ha logrado contribuir el PETE Y PAT al
logro educativo? , en otro caso simplemente ¿las escuelas lo utilizan como un
trámite administrativo más para obtener recursos del programa?
Independientemente de lo anterior mencionado, definitivamente la escuela
necesita una organización y planificación de sus actividades, es decir considero
133
que si es importante que las escuelas trabajen bajo un proyecto escolar que los
vaya guiando ante los diferentes aspectos. Así mismo el PETE y el PAT ofrecen
una forma muy interesante para saber en que estamos fallando y continuar con lo
que estemos haciendo bien pues de otra manera no habría sinergia y dinámicas
de trabajo en la comunidad escolar. No solo es una herramienta para seguir
nuestro trabajo sino una directriz que nos ayuda a ir por el camino correcto.
Desafortunadamente la mayoría tenemos carencias sobre el cómo elaborar el
PETE y PAT ya que la información que brindan los ATP, no es la adecuada (si es
que hay asesor), posteriormente al elaborar el documento muchos maestros que
solo son normalistas tienen carencias de conocimiento por el enfoque pedagógico
y su perfil de formación, también se encuentran los maestros con muchos años de
servicio que les cuesta trabajo integrarse a las formas de organizarse, la falta de
interés de muchos compañeros maestros y la falta de apoyo por los padres de
familia.
En algunas escuelas la elaboración de PETE y PAT lo ven solo como un puente
para acceder al recurso asignado lo acaban haciendo como requisito para
entregar y no le dan la importancia de documento rector para la historia de la
escuela.
Independientemente de si en las escuelas el PETE y PAT no se elabora
correctamente, en definitiva resulta ser una guía muy útil para la organización y
distribución y continuación de las tareas que requiere una institución escolar a lo
largo de cinco años.
Haciendo a un lado las barreras que impiden llegar a una planeación estratégica
resulta en mi opinión ser como un plano para saber por dónde seguir y que
aspectos nos faltan por abordar y en general una búsqueda constante de la
superación que nos orienta y conduce en todos los aspectos y en todo momento.
134
CONCLUSIONES GENERALES
Si bien se ha establecido que las escuelas impulsen una cultura de planeación
escolar a través de la metodología del PEC, es poco común que las escuelas en
sus Planes Estratégicos de trasformación Escolar (PETEs) orienten o den
prioridad en sus acciones encaminadas a la mejora escolar, en este sentido puedo
concluir con lo siguiente:
En el plano de la organización y la gestión escolar, es importante revisar las
formas que las escuelas llevan a cabo sus planeaciones escolares; las
evaluaciones sugieren que el modelo (PETE-PAT), no es del todo
adecuado y no da cuenta de las demandas reales de las necesidades de
las escuelas. Solo se establece como un trámite más administrativo para
que las escuelas se hagan de recursos financieros, especialmente para
mejorar la infraestructura de las mismas.
Dentro de la planeación estratégica, uno de los errores comunes es
plantear metas y objetivos muy generales y numerosos. Formular un gran
número de metas no es garantía de una buena planeación; al contrario,
esto puede ser un síntoma de inconsistencia de las cosas que se quieren
alcanzar, pero sobre todo puede ocasionar problemas a la hora de operar
las metas a corto plazo y no cumplirlas.
En otro contexto, la diversidad de dinámicas educativas que hoy se
establecen en las escuelas del país, es diversa y muy compleja por lo que
es necesario revisar y proponer nuevos esquemas organizativos y de
enseñanza que hagan frente a una complejidad entre las relaciones
escuela-comunidad. Esto nos lleva igual a la revisión de la relación y
convivencia curricular maestro-alumno, al igual que los cursos de formación
y actualización de docentes y directivos. Hoy en día la figura del docente ha
135
cambiado: la enseñanza tradicional se encuentra cuestionada, las
demandas de la sociedad son cambiantes; los estudiantes son otros con
usos y costumbres distintas; los docentes se convierten en un nuevo plano
curricular como facilitadores de aprendizaje, que no necesariamente tienen
una formación como profesionales de la educación.
La dirección escolar tiene otra dinámica de trabajo, inclinan más sus
prioridades en cuanto a gestionar recursos, ser voceros de la política
educativa dictada por la federación, asi como también cumplir con los
numerosos requisitos administrativos, que ser un facilitador pedagógico de
los planes y programas curriculares. Preocupados más por resolver
problemas de índole político-sindical, con aspiraciones a ocupar cargos de
supervisión escolar, que establecer dinámicas de trabajo que orientan a una
verdadera planeación de acciones de mejora para las escuelas.
Por otra parte como bien lo establece Néstor López (2009) la experiencia
de estas nuevas dinámicas educativas muestra que los docentes y
directivos, los gobiernos locales y hasta las familias continuamente crean o
adoptan estrategias para sumir los nuevos escenarios discursivos sin
abandonar del todo sus orígenes, es decir, sin renunciar a sus creencias y
sus prácticas, las mismas que las reformas que quieren transformar, tal
como se puede apreciar en el cambio curricular de la educación básica,
donde los docentes no han llegado descifrarla todavía, sin embargo tienen
que simular que saben y pueden aplicar los conocimientos necesario para
su operación.
Otro problema que se perciben en las escuelas tiene que ver con la saturación de
los distintos programas y proyectos educativos, que en la mayoría de veces son
priorizados sobre las tareas programadas. Por lo que puede ser común, que en
algunos planteles las actividades propuestas en el PETE-y PAT queden relegadas
en segundo término y en otros prácticamente se olviden, hay que recordar si bien
136
las escuelas del país toman como base la metodología de la planeación
estratégica impuesta por el PEC, no todas las escuelas están inscritas a dicho
programa.
En este sentido, por ejemplo, la evaluación externa nacional del PEC (FLACSO:
2008), arroja algunos resultados sobre la desarticulación e inconsistencia que
presentan los planes escolares entorno a la falta de claridad y articulación de los
objetivos y las metas suponen un riesgo para mejorar el logro educativo en la
escuela, bajo la consideración de que en ellos se señalan los resultados
esperados a corto, mediano y largo plazo. La imprecisión de los objetivos impide
una comprensión clara de lo que se pretende realizar. Su desarticulación conlleva
a implementar acciones diferentes e independientes cuyos efectos no tendrán la
incidencia deseable en la mejora educativa. Esto se da también por la falta del
tiempo que las escuelas tienen para desarrollar sus planeaciones escolares.
137
ANEXO
Análisis de las evaluaciones del PEC, referidas a la Planeación Estratégica.
En particular, puede afirmarse que los estudios evaluativos desarrollados por el equipo del CIDE desde 2001 y hasta el
2006 han sido verdaderos procesos de diálogo entre personal externo y actores PEC en las coordinaciones nacional y
estatales, lo mismo que con personal en las escuelas e incluso padres de familia, comprensión de la naturaleza de sus
procesos y sugerencias de medidas de mejora, reflejados generalmente en ajustes a las Reglas de Operación.
Además de la aceptación voluntaria de las escuelas para participar en el programa, se contempla la dictaminación estatal
de los proyectos escolares. Por otra parte, el PEC es una política de diseño federalista que busca respetar ampliamente
las especificidades de cada entidad federativa, sus propios criterios de rezago educativo, sus particulares legislaciones y
formas de administración educativa.
La evaluación externa detectó que la figura a quien más cambios se demandan al participar las escuelas en el PEC es la
directora. Su participación directa se relaciona con tareas de coordinación, formación y capacitación de su personal
docente. Son ellas las que tienen un mayor conocimiento del programa y del Proyecto Estratégico de Transformación
Escolar (PETE), de los objetivos y metas que se persiguen. Las tareas y responsabilidades que plantea el PEC les ofrece
138
la oportunidad de realizar tareas que no son exclusivamente de carácter administrativo y pueden contribuir a ello los
equipos de apoyo de la supervisión.
El trabajo en equipo es un prerrequisito para que el PEC obtenga buenos resultados. En la comparación realizada entre
los centros educativos con altos niveles de calidad y los centros con bajos niveles de calidad se detecta que estos últimos
tienden a caracterizarse como una comunidad educativa con un ambiente poco favorable para el trabajo en equipo,
favoreciendo su desintegración y fragmentación. Por el contrario, en los centros con altos niveles de calidad el trabajo en
equipo y la colaboración ha sido una de sus principales características.
Nombre Autores Fecha Objetivos Resultados principales Motivo
Eva externa PEC I Teresa Bracho y
equipo CIDE
Noviembre
21- 2001
Búsqueda de fortalezas y debilidades
en el diseño inicial del PEC
Identificar su consistencia con el
Programa Nacional de Educación.
Evaluar componentes esenciales del
modelo PEC
Evaluar pertinencia del universo de
atención
Evaluar definición de distribución de
recursos entre entidades
Conclusiones: propuesta federalista, atención a la
gestión escolar, atención a equipo y rezagos de
infraestructura elementales, convocatoria a la
participación social, universo de atención
pertinente.
Involucramiento del Programa que va desde la
sociedad hasta el Congreso de la Unión.
Ventajas de financiamiento directo y compartido
hacia la escuela
Fideicomiso PEC rompe limitaciones de ciclos
presupuestales anuales
-Recomendaciones de mejorar sistemas de
información integral y para rendir cuentas
-Recomendación de revisar normas de las
De conformidad con
el PEF evaluar PEC I
139
funciones directivas y de supervisión.
-Atender un reto en la tarea de participación social.
Eva externa PEC II Teresa Bracho y
equipo CIDE
Mayo
2003
-Detectar posibles cuellos de botella en
la implementación del PEC
-Análisis de relaciones federación estados
(Coordinaciones ...).
-Mecanismos de comunicación y
retroalimentación entre actores
gubernamentales
-Pertinencia de cambios en Reglas de
Operación
-Avances en la especificación de objetivos y claridad
en el rol de la gestión escolar
-Precisión de agentes y agencias responsables
-Precisión en tiempo razonable para esperar
mejoras en la escuela (5 años)
-Inclusión de términos de acción de Comités
dictaminadores estatales
-Se sugirió cautela en el crecimiento del
-Programa (posible dilución de recursos) en
tanto sus mecanismos de apoyo a la escuela
podrían ser rebasados.
-Necesidad de avanzar en sistemas de información
pertinentes
-Se subrayó la importancia de la comunicación
con la estructura de operación de los sistemas
educativos estatales
De conformidad con
el PEF evaluar PEC II
Eva externa PEC III Teresa Bracho y
equipo CIDE
Marzo
2004
-Evolución de resultados del Programa en los
tres primeros años de operación
-Capacidad de adaptación y cambio del PEC
en su contexto
-Focalización en población marginada y
equidad.
-Mejoras en sistemas de información
-Exploración de la relación de PEC con meso
estructura (supervisores)
-Cumplimiento de metas con creces.
-Atención de 69% a escuelas urbanas y 31%
rurales
-Equidad: Avance en la atención a escuelas
marginadas.
-Presencia en 61% de municipios del país.
-Recomendación para implementar procesos de:
focalización de población, capacitación de
actores, dictaminación y selección de escuelas
y espacialmente acompañamiento a escuelas
De conformidad con
el PEF evaluar PEC III
140
PEC
-Recomendación de orientación de procesos
a la mejora de aprendizajes de todos los
alumnos
-La evidencia sobre el Programa resulta
relevante porque permite recomendaciones de
mejora .en: la eficiencia del diseño y resultados del
PEC; educacionales, logro académico; sociales,
permite la rendición de cuentas y la responsabilidad
cumplida; políticas, incremento en legitimidad
de la acción gubernamental
Eva externa PEC IV Teresa Bracho y
equipo CIDE
Marzo
15-2005
Estudio del campo de la gestión
institucional (del sistema).
-Se detectó un importante aprendizaje estatal y
de adaptación a sus condiciones locales.
-Metas: aumento en el número de escuelas de
localidades con alta y muy alta marginación
-Importancia de los PETE como visión de
mediano plazo de la comunidad escolar
De conformidad con
el PEF evaluar PEC IV
Eva externa PEC V Teresa Bracho y
equipo CIDE
Marzo
15-2006
-Evaluar avance de resultados tanto
en la gestión institucional como
en la escolar
-Avances en rendición de cuentas de
los Comités Técnicos de los
Fideicomisos estatales
-Avances de resultados del PEC en
logros de aprendizaje y centro de tal
propósito en las Reglas de Operación
para el año escolar.
-Inicia análisis de indicadores ligados al
-Mejoras en la comunicación entre las instancias
de coordinación nacional y estatal del Programa
-Avances en la focalización de población
objetivo (AGEB´s marginadas). –Incorporación del
concepto de graduación de escuelas, que
después de un quinquenio solo recibirían apoyo
técnico; dando paso a escuelas con
características de necesidades especiales
de la población y en contextos de marginalidad
De conformidad con
el PEF evaluar PEC V
141
ambiente escolar y familiar del educando
Eva externa PEC VI Teresa Bracho y
equipo CIDE
Dic 2006
(y Marzo 2007,
pendiente
entrega final)
-Evaluar avance de resultados tanto
en la gestión institucional como
en la escolar
-Las reglas de operación para el 2006-2007
enfatizan visión sistémica del Programa y se
fortalece el concepto de enfoque estratégico
en la gestión institucional y escolar
-Lo anterior se concreta en recomendaciones para
orientar la gestión escolar hacia la mejora de
aprendizajes y la planeación estatal de mediano
plazo se concreta en la elaboración de
Documentos Orientadores por entidad.: éstos
miran hacia la continuidad y desarrollo de largo
plazo (ligados a la herramienta del contrato con
Banco Mundial)
-Se va consolidando avance de diseño e
instalación del SIPEC
De conformidad con
el PEF evaluar PEC VI
Propuesta de
Trabajo 2006 sobre
Rendición de
Cuentas
(y participación social)
Teresa Bracho Diciembre de
2005
Explorar mecanismos y estrategias que
las escuelas desarrollan con respecto
al sistema de rendición de cuentas,
con énfasis en tres aspectos básicos:
información, justificación y sanción.
Se tienen resultados iniciales, referidos desde
las propias evaluaciones externas, sobre seis
perspectivas de la rendición de cuentas:
-política: procesos de toma de decisión y
resultados sustantivos del Programa
-administrativa: apego de los actos burocráticos a los
procedimientos establecidos y eficiencia de
la acción del equipo a cargo del Programa
-profesional: observancia de reglas de
profesionalismo en la acción pública de
servidores ligados al PEC
-financiera: uso de dinero público sujeto a las
disposiciones legales vigentes
-legal: cumplimiento de normas vigentes
-constitucional: evaluar si las normas del
Atender necesidades de
información sobre temas
como: transparencia,
rendición obligatoria de
cuentas y participación
social, para mejorar el
Programa y responder a
solicitudes de Auditoría
142
programa son acordes con disposiciones
constitucionales -moral: evaluar si decisores y
funcionarios actúan con base en principios éticos
Igualmente, con base en estudios desarrollados
en dieciséis escuelas, de dos estados mediante
114 entrevistas, sistematización de información
y análisis, se sabe que:
-la mayor parte de los padres de familia
conocen en que consiste el PEC
-han sido informados sobre acciones y gastos
del Programa
-participan en acciones de la escuela
-la frase rendir cuentas aumenta de dimensión a
medida que el capital cultural e involucramiento
de padres crece
son limitantes de la rendición: grado de marginalidad
de la comunidad escolar, ambiente adverso
de la escuela o falta de liderazgo directivo
-la rendición de cuentas se mueve en escenarios
como: estancamiento, solo es normativa y va hacia
las autoridades; despegue: se entiende como corte
de caja; transición: considera aspectos financieros
y no financieros; consolidación: la
autoevaluación es cotidiana, se da abiertamente información
y se tienen como participantes a la mayoría de la comunidad
escolar
R. O. Febrero 2006:
ANEXO TÉCNICO
SOBRE: Documentos
Orientadores Estatales
Teresa Bracho y
equipo CIDE
R. O. 26 febrero
de 2006
Contar con un Plan estatal de
desarrollo para el PEC local, alineado
con su Plan estatal de Educación, que
de manera multianual permita
proyectar el avance del Programa
Obtención de Documentos Orientadores,
alineados con los Planes Estatales de
Educación o sus equivalentes,
elaborados por las Coordinaciones PEC
de cada entidad, que contienen un enunciado de:
Las escuelas elaboran
Con base en la
metodología de la planeación
estratégica sus PETE´s
y PAT, lo mismo debería
143
de manera articulada con el desarrollo
del sistema educativo en la entidad.
-Diagnóstico de la operación del PEC
-Prospectiva a mediano plazo
-Articulación de políticas, programas y procesos
-Focalización PEC
-Estrategias para implantar modelo PEC de
planeación en escuelas de básica de la entidad
-Distribución de recursos
-Asesoría académica a la escuela
-Impulso a la participación social
-Evaluación del Programa
Transparencia y rendición de cuentas
-Difusión y comunicación de políticas
exigirse a las
Coordinaciones
del Programa en cada
entidad.
144
En un estudio realizado recientemente en la DGDGIE (2006) se reconocen como aprendizajes y puntos críticos para el
PEC, identificables a la luz de las evaluaciones de los últimos seis años y recuperados en R. de O., los siguientes:
Nivel de actuación Hallazgos de la evaluación
Gestión
institucional
El modelo PEC pasa de ser tradicional y transita hacia uno participativo (CIDE)
Los fideicomisos permiten transferir recursos amplios (94% ) a las escuelas.
Diferentes secretarias estatales(N. León, Veracruz y Sinaloa) buscan generalizar el modelo PEC a todas sus escuelas; esto es factible aún en sistemas grandes
La atención a población en AGEB´s de media muy alta marginalidad es posible y caracteriza a las escuelas como socialmente efectiva
El SIPEC (iniciado en 2005) es una herramienta eficaz e innovadora para apoyar la gestión institucional y escolar (aún en escuelas no incorporadas al PEC)
Gestión
Escolar
Aumenta la garantía de funcionamiento en términos de ―normalidad mínima‖ de la escuela (HE)
Mejora la capacidad de trabajo colaborativo y participativo
Existen liderazgos más eficaces por parte de las direcciones escolares
Mayor capacidad para realizar diagnósticos, planes y rendir cuentas
Loa alumnos y padres perciben escuelas más bonitas (funcionales)
Con mejores planes y diálogo se abren oportunidades a la innovación desde la escuela.
Aprovechamiento
Escolar
Al considerar promedios globales que mejoran por escuela en ambientes de media y muy alta marginalidad se percibe una disminución de la inequidad y alta
efectividad social de la escuela (HE)
Se reduce consistentemente la reprobación y la deserción en las escuelas que participan del PEC respecto a las que no lo hacen (Harvard y HE).
Práctica
Pedagógica
La planeación en el aula se alinea con la de mejora de resultados de la escuela (HE)
Los maestros trabajan en su Autoevaluación
Los cursos y la capacitación/ superación se pone al alcance del colectivo escolar a partir de sus necesidades y con el uso de sus recursos.
Se abren oportunidades de innovación
145
Participación
Social
Los Consejos de participación adquieren representatividad y legitimidad (HE)
El apoyo desde el hogar hacia el trabajo de los niños y la escuela se intensifica
Los padres se encuentran más informados sobre el trabajo y logros de sus hijos y de la escuela;
Lo anterior genera confianza y colaboración..
Puntos críticos
del PEC
Sobrecargas administrativas a Directores escolares
Impuntualidad de entrega de recursos a las escuelas
Cuidar balance de gasto Infraestructura escolar- práctica pedagógica
Espacios de trabajo comunes coordinaciones estatales y asistencia a las escuelas.
Estrategias desarticuladas de sensibilización e involucramiento de supervisores
Necesidad de estimular escuelas exitosas
Sanciones, extrañamientos y apoyo cercano a las de bajo resultado.
Necesidad de desarrollo de la participación social y rendición de cuentas
PEC adaptado a modalidades educativas.
Existen diversos tipos de evaluaciones aplicadas a los PEC aplicados a las diferentes entidades de la republica; sin
embargo persisten los mismos beneficios y también las mismas dificultades que enfrentan los miembros de la comunidad
escolar. Representa todo un proceso largo en el que padres, maestros y alumnos van conformando poco a poco el
equipo de trabajo, que se traduce en resultados al interior de la institución. Por otra parte, los organismos externos como
CIDE evalúan los resultados a nivel nacional y su vinculación entre entidades; miden funcionalidad, cambios surgidos de
la aplicación del proyecto, cifras, asignación de recursos, etc. En ambos casos tanto a nivel interno y externo, las
evaluaciones han arrojado resultados positivos en cuanto a las acciones emprendidas en beneficio de la escuela. Lo
anterior en gran medida ha surgido como política de ―rendición de cuentas ―y ―resultados obtenidos‖. Se notan cambios
paulatinos en la gestión y la organización de las estrategias que se van desarrollando a lo largo del proceso dentro de las
escuelas.
146
A manera de resumen, las evaluaciones realizadas por el CIDE pretenden dar respuesta al cumplimiento del Presupuesto
de Egresos de la Federación, en donde se buscó destacar los posibles efectos no previstos en el diseño del programa y
en sus formas de organización que pudieran representar un obstáculo, así como situaciones problemáticas que al
analizarse representen posibles soluciones para su futuro crecimiento y mejoramiento del mismo.
En lo que se refiere a la evaluación externa realizada por CIDE, las RO del 2002 establecen como fecha máxima para
designarla el 30 de abril: tal institución deberá cumplir con los requisitos establecidos conjuntamente por el CONACYT, la
SHCP y la SECODAM.
El documento de evaluación pretende dos acciones en síntesis:
a) Evaluación del re-diseño institucional del PEC como un proyecto de responsabilidad colectiva de los resultados.
b) Evaluación de la operación del PEC, a partir de un análisis empírico de: el cumplimiento con las Reglas de Operación,
sus mecanismos organizacionales de coordinación.
El documento se divide en tres partes generales. La primera, refiere a los fundamentos, contexto y diseño del PEC. El
análisis se realiza considerando la teoría sobre el diseño óptimo de programas centrados en la escuela y las
experiencias internacionales que buscan mejorar el programa.
147
La segunda parte contempla el modelo de intervención del PEC; en ella se realiza una descripción general de los
mecanismos de operación involucrados en el Programa, sus objetivos y metas.
La tercera parte analiza al PEC desde la mirada institucional con el fin de dar cuenta de las estructuras que se crearon
para su operación y gestión durante este año, otorgándose especial atención al conjunto de relaciones institucionales que
compromete el programa.
El documento concluye con la integración de los resultados de los trabajos de evaluación de relevancia, así como la
evaluación inicial del diseño del programa en función de sus fundamentos conceptuales y contextuales, para ofrecer
recomendaciones concretas sobre posibles reformas para optimizar el impacto y operatividad del programa.
148
BIBLIOGRAFÍA
Alvariño, C. et al (2000). Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paidela 29,pp 15-43. En: http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/alvarino/alvarino.pdf
Antúnez, Serafín (1998). Claves para la organización de centros escolares, 5a ed,. Barcelona: Universidad de Barcelona y Editorial Horsori.
ARELLANO Gault, David. (2004). Gestión estratégica para el sector público. Ed. Fondo de Cultura Económica.
Barzelay, Michael. La nueva Gestión Pública Fondo de Cultura Economica 2003 Mexico.
Braslavsky, Cecilia y Cosse, Gustavo (1996), Las actuales reformas Educativas en América Latina: Cuatro Actores, Tres Lógicas y Ocho Tensiones, Buenos Aires, PREAL.
Caldwell, Brian. (2005). La administración basada en la escuela, UNESCO- IIEP. Bruselas.
Carmona, Alejandro (2011), Retos y perspectivas de la planeación escolar en México. Hacia una propuesta de gestión transversal para las escuelas públicas de educación básica. Ponencia Congreso de ALAS.
Casassus, J. (1999) ―Descentralización de la gestión de las escuelas y la calidad e la educación: ¿mitos o realidades? Paper. Río de Janeiro
Casassus, Juan. Problema de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre paradigmas de tipo A y el tipo B). En: http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Gestion/Lec2%20.pdf
Culebro, Moreno (Jorge.2008) Aprendizaje y reforma administrativa. La introducción de la Nueva Gestión Pública en la administración pública federal en México. UAM Cuajimalpa
Espínola, Viola (1999), Autonomía Escolar: Factores que contribuyen a una escuela más efectiva, Banco Interamericano de Desarrollo.
Fajardo, Marcela (1999), Reformas Educativas en América Latina. Balance de una década, PREAL.
149
Gómez Morin, L. (2005). ―Nueva escuela Mexicana. Estrategias de innovación y cambio en la política educativa‖ Gaceta de política educativa (Subsecretaría de Educación Básica-SEP), núm. 1, abril-Julio.
Hanson, Mark (1997). La descentralización educacional: Problemas y desafíos. PREAL, documento No 9. Disponible en: www.preal.cl/hanson9.pdf , consultado el 14 de octubre de 2002.
Kaufman, Robert y Nelson, Joan (2004). Las políticas de la Reforma Educativa: Comparación entre naciones.
Miranda F. y Carmona, A.(2007). Estrategia de expansión del Programa Escuelas de Calidad, FLACSO, México 2007
Miranda, Francisco (2004). Descentralización Y Financiamiento De La Educación Una Perspectiva Política. II Congreso Educativo Amazónico Internacional Construyendo La Descentralización Educativa En La Región Loreto, Iquitos, Perú, agosto.
Moreno, Cerillo. Q. (2006). Organización y Dirección de Centros Educativos Innovadores. Edit. Mc Graw Hill. Madrid, España.
Mortimore, P. (1993) ―School effectiveness and the management of effective learnig and teaching‖, en School Effectiveness and School Improvement, 4 (4): 290-310.
Muños-Repiso, M., Murillo, F.J. y otros (2000). Investigación sobre la Mejora de la Eficacia Escolar: un estudio de casos. Madrid: CIDE.
Murillo, F.J. (2004) La metodología de investigación en Eficacia Escolar. En L.J. Piñeros (Ed.), Dimensiones del mejoramiento escolar. La escuela alza el vuelo. (pp. 153-193). Bogota: Convenio Andrés Bello.
Murillo, F.J. (Coord.) (2003). La investigación sobre la Eficacia Social en Iberoamerica. Revisión internacional del estado del arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
OCDE., (1991). Escuelas y Calidad de la enseñanza. Condición centro Publicaciones del MEC y ediciones Piados Ibérica, España.
OREAL-UNESCO (1994). Modelo de gestión GESEDUCA.
ORNELAS, Carlo. (1995) El sistema Educativo Mexicano. La transición del fin de siglo. Ed. CIDE-F.C.E. México
150
Poder Ejecutivo Federal (1992). Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica. México: Autor.
Poder Ejecutivo Federal (1983). Plan Nacional de Desarrollo. México: Autor.
Poder Ejecutivo Federal (1989). Programa para la Modernización Educativa. México: Autor.
Poder Ejecutivo Federal (1996). Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México: Autor.
PREAL (1998), ―La Reforma Educacional Chilena desde la perspectiva de cinco Ministros de Educación‖, Resumen Ejecutivo. Diálogo Interamericano, CINDE, PREAL, núm. 1, Septiembre.
o (1999), ―Tendencias y cambios en la educación en Brasil‖, Resumen Ejecutivo. Diálogo Interamericano, CINDE, PREAL, núm. 3, junio.
o (2000a), ―Plan Decenal Educativo en Colombia‖, Resumen Ejecutivo. Diálogo Interamericano, CINDE, PREAL, núm. 5, enero.
o (2000b), ―Reforma en Marcha en El Salvador‖, Resumen Ejecutivo.
Diálogo Interamericano, CINDE, PREAL, núm. 3, junio.
Reimers(Coord.) (2006). Aprender más y mejor políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México. SEP-FCE-ILCE.
RODRÍGUEZ, Nacario (2000), Gestión escolar y calidad de la enseñanza, en EDUCERE, Año 4, No. 10.
SEP (1997). La gestión en la escuela primaria. Proyecto de investigación e innovación, México: Autor, Dirección General de Investigación Educativa.
SEP (2002a). Programa nacional de educación. México. Autor, disponible en: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/programa/plan.zip
SEP (2005). ¿Qué es el PEC? Numerialia. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/pub/numeralia/, consultado el 16 de septiembre de 2005.
SEP (2006) Plan Estratégico de Transformación Escolar PETE
SEP (2006) Programa Escuelas de Calidad.
151
SEP. (1998). Características clave de las escuelas efectivas, Cuadernos: biblioteca para la actualización del maestro México.
SEP. (2006). Libro Blanco del Programa Escuelas de Calidad. México.
SEP-SEB (2009). Evaluación Externa del PEC 2009. CONEVAL. México
SEP-SEB. (2003). Evaluación Externa del PEC 2001-2003. CIDE. México.
SEP-SEB. (2004). Evaluación Externa del PEC 2004. CIDE. México.
SEP-SEB. (2005). ―El impacto del programa Escuelas de Calidad en la gestión Escolar de las Escuelas Primarias‖. Evaluación Cualitatativa del PEC, Heurística Educativa. México.
SEP-SEB. (2006). Evaluación Externa del PEC 2006. Evaluación Cualitativa realizada por el CIDE.
SEP-SEB. (2006). Una mirada a cinco años del PEC. Contenido: Evaluaciones, balance, estadísticas y base de datos. Documento de trabajo. México.
SEP-SEB-PETE-PAT (2007) Escuela Normalismo Mexicano.
SEP-SEB-PETE-PAT (2007 Escuela Navidad
SEP-SEB. (2008). Evaluación Externa del PEC 2008. FLACSO. México
Sobrinho, J. A. (1978). Una experiencia brasileña. El proyecto de coordinación y asistencia técnica de la enseñanza municipal (Promunicipio). Santiago de Chile: Oficina Regional de la Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Tiana, Alejandro. ―Evaluación de la calidad de la educación‖, Revista Iberoamericana de Educación-OEI, Número10, 1996.
Toranzos, Lilia. ―Evaluación de la calidad educativa‖, Revista Iberoamericana de Educación-OEI, Número10, 1996.
Zorrilla, Margarita (1998). Federalización, supervisión escolar y gestión de la calidad de la educación. En Pablo Latapí (coord.). Un siglo de la educación en México, Tomo I, pp. 319-357. México: Fondo de Cultura Económica.
152
Zorrilla, Margarita (2002). Diez años después del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y
perspectivas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2),
disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html,
consultado el 10 de junio de 2005.