título: “una vuelta con los niños”: conociendo los...

III Simposio Internacional

Encuentros etnográficos con niñas, niños, adolescentes y jóvenes en contextos educativos

Línea de trabajo: Espacio, tiempo y vida cotidiana

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Título: “Una vuelta con los niños”: conociendo los límites del espacio barrial

Autoras: María Laura Requena1 y Andrea Tammarazio

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Introducción

El presente trabajo surge en el seno de una investigación etnográfica colectiva, colaborativa

(Lassiter, 2005) cuyo objetivo es analizar los procesos de politización que tienen lugar en las

escuelas públicas en la Argentina actual3. Para comprender la vida cotidiana escolar y las prácticas

políticas locales hicimos trabajo de campo en colaboración con niños, niñas y adultos, dentro y

fuera de las escuelas. Estas escuelas atienden a niñ@s y adolescentes que residen en barrios

organizados a partir de tomas de terrenos fiscales. En esta ponencia nos interesa indagar sobre los

modos en que experimentan el barrio l@s niñ@s y los adultos que viven allí, y los docentes y

directivos de las escuelas a las cuales asisten estos niñ@s. En este sentido nos preguntamos sobre

cómo las formas de organización política barriales se vinculan con las formas de organización

política en la cotidianeidad escolar. Nuestro supuesto es que los modos de conocer y experimentar

el espacio barrial difieren según la perspectiva de quienes viven en el barrio y de quienes trabajan

en las escuelas.

Construimos el argumento de este trabajo a partir de encuentros etnográficos con niñ@s y adultos

que residen en un asentamiento urbano ubicado en la zona oeste del conurbano en la Provincia de

Buenos Aires, y con docentes y directivos de una escuela a la que concurren estos niñ@s y sus

familias. Todos estos sujetos con los que compartimos diferentes momentos y situaciones

etnográficas nombran y se refieren al barrio y nos permitieron reflexionar sobre: ¿Qué sentidos y

formas de configurar el barrio tienen cada uno de estos grupos (niñ@s, madres y docentes)? ¿En

qué se asemejan? ¿En qué se diferencian? ¿Cómo comunican estos actores diversos sentidos

1 María Laura Requena: Lic. en Sociología, Universidad de Buenos Aires (UBA). Doctoranda en Ciencias Sociales, Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) / Universidad de Gral. Sarmiento (UNGS), Buenos Aires – Argentina. Becaria del Proyecto PICT 1356-2010 “Un nuevo lugar social para la escuela estatal. Entre la irrupción de la política y la emergencia de nuevas infancias y adolescencias”, dirigido por Dra. Diana Milstein. E-mail: [email protected] 2 Andrea Tammarazio: Lic. en Comunicación Social, Universidad de Buenos Aires (UBA). Maestranda en Antropología Social,Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) / Universidad de Gral. Sarmiento (UNGS), Buenos Aires – Argentina. Investigadora del Proyecto PICT 1356-2010 ya mencionado. E-mail: [email protected] 3 El Proyecto PICT 1356-2010 al que nos referimos es desarrollado por un grupo de once investigadores distribuidos en tres localidades ubicadas en distintos puntos del país (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Pcia. de Bs.As. y Pcia. de Neuquén).




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respecto de los lugares en los que están? En esta ponencia intentaremos mostrar cómo a partir del

trabajo colaborativo con niñ@s y adultos pudimos comprender diversas maneras de conocer y

experimentar los límites del espacio barrial.

El barrio y la escuela

El asentamiento4, conocido como Eva5, se ubica en la localidad de Gregorio de Laferrere dentro de

La Matanza, el partido más poblado de la Provincia de Buenos Aires (Mapas 1 a 3). Llegamos allí a

raíz de la invitación de Alba, madre de dos niños que concurren a la escuela primaria Nº48 en donde

iniciamos nuestro trabajo de campo. Alba nos invitó a recorrer el barrio6 (de ahora en más

utilizaremos esta forma de mencionarlo) en el que viven muchos niñ@s que -como sus hijos-

asisten a esta escuela.

Mapa 1. América del Sur Argentina7

Mapa 2. Provincia de Buenos Aires8

Mapa 3. Municipio La Matanza Localidad de Gregorio de Laferrere9

4 Utilizamos el término asentamiento haciendo referencia a un modelo de autogestión popular de habitar el espacio urbano, un modelo denominado “informal” o “irregular” desde la perspectiva racional de planificación urbana, caracterizado por el asentamiento de una población en un territorio con condiciones ambientales y habitacionales precarias: falta de servicios básicos de agua y saneamiento, principalmente, viviendas construidas con materiales de baja calidad y con dimensiones pequeñas para la cantidad de residentes, falta de equipamiento e infraestructura pública (transporte, salud, etc.), dominio “ilegal” en la tenencia de la tierra, etc. 5 Utilizamos itálicas cuando citamos expresiones que consideramos “nativas”, es decir de los pobladores (niñ@s y adultos) y de los docentes y directivos de las escuelas. Todos los nombres y referencias a lugares son ficticios. 6 Siguiendo a Bourgois (2010), el barrio es aquel espacio en donde los individuos experimentamos múltiples y complejas relaciones personales y contradicciones éticas, en donde se expresan “la telaraña de fuerzas estructurales, legados históricos, imperativos culturales y acciones individuales” (2010: 333) que moldean nuestras prácticas cotidianas y en donde el investigador comparte estas experiencias vitales con los residentes. 7 Extraído de: http://www.argentour.com/es/mapa/argentina/mapa_sud_america.php 8 Extraído de: http://www.travel-buenosaires.com.ar/archivos/imagenes/mapas/mapa-de-buenos-aires.jpg 9 Extraído de: http://www.lamatanza.gov.ar/matanza/localidades.php?l=laferrere




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El barrio se organizó a partir de una toma de terrenos fiscales en el año 2002. Linda con una ruta

provincial y las vías del tren interurbano, el río Matanza (arroyo Don Mario), un supermercado y

otro barrio más antiguo, que también se organizó a partir de tomas de terrenos pero que a diferencia

de Eva, tiene una traza urbana consolidada y figura en el mapa catastral del municipio (Mapa 4).

Actualmente, el barrio ocupa 76

manzanas y, según un relevamiento de

los vecinos, viven allí unas 11 mil

personas10. Desde el inicio, los primeros

pobladores planificaron el barrio

teniendo en cuenta la organización de

las viviendas en lotes amplios, de 20

metros x 25metros, siguiendo un

trazado de calles que procuraba dejar

entre tres y cuatro metros de distancia

entre manzana y manzana,

diferenciándose de otras formas de

urbanización como las “villas de

emergencia” en donde predominan los pasillos angostos y los lotes de dimensiones irregulares. Las

calles del barrio son todas de tierra, difíciles de transitar en auto por la irregularidad del suelo, están

llenas de pozos y no cuentan con zanjas (Fotografías 1 y 2). Ninguna línea de colectivo o de tren

entra al barrio; los pobladores se tienen que trasladar a pie hasta la ruta y/o la avenida comercial

más cercana, lo que implica que aquellas personas que viven más alejadas de la entrada tienen que

caminar entre quince y veinte cuadras para acceder a un transporte público. La mayoría de las casas

son de material, muchas han sido construidas por sus propios dueños; también hay algunas casillas

de madera y chapa y “viviendas prefabricadas”11.

Fotografías 1 y 2- Caminando por el barrio con los chicos, tomadas por Lautaro

10 No existen datos poblacionales oficiales sobre el barrio Eva. 11 La mayoría de estas “viviendas prefabricadas” fueron construidas a partir de un programa de una ONG, “Un techo para mi país”, que provee del material y la mano de obra; los futuros ocupantes tienen que comprar la vivienda pagando alrededor de $750 –equivalente a aproximadamente USD 150- (de acuerdo a registros de campo del año 2012).

Mapa 4.Mapa de Catastro de la zona del Barrio Eva,

en el Municipio de La Matanza




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En el corazón del barrio hay un predio sin

ocupar, con una forma cóncava, que está

inundado de forma permanente. Los

pobladores lo llaman La Laguna; o bien

La Canchita (Fotografía 3) dado el interés

de algunos vecinos de construir allí un

club social o un espacio recreativo con

canchas para hacer deporte para los

vecinos del barrio. Los pobladores no

cuentan con acceso a servicios básicos

como electricidad, agua potable, gas de

red, red cloacal, ni teléfono de línea. Utilizan agua de pozo, gas envasado y pozo ciego para la

descarga de las aguas residuales. Sólo una parte del barrio, la más cercana a la ruta, cuenta con

provisión de electricidad que los vecinos han extendido de forma clandestina a quienes no tienen

medidor de la empresa proveedora oficial. Hay pequeños comercios, que funcionan en el frente de

las mismas casas de los habitantes, fundamentalmente para la venta de alimentos, artículos de

librería y peluquerías (Fotografías 4 y 5). Hay depósitos de residuos y chatarra en distintos puntos

del barrio. Por lo que nos han contado los vecinos, los docentes de las escuelas y noticias que salen

en los diarios y periódicos locales, existen talleres de costura que emplean de forma ilegal y

clandestina a trabajadores en condiciones muy precarias y lugares en donde se venden drogas. Los

hombres trabajan por lo general en la construcción, tienen otros oficios o hacen changas y las

mujeres trabajan en el servicio doméstico, en la venta por cuenta propia, como enfermeras, o amas

Fotografía 3 – La laguna, tomada por Ricardo




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de casa. Muchas familias reciben subsidios y planes de gobierno para desocupados. Una gran parte

de los vecinos son inmigrantes de países limítrofes, fundamentalmente de Paraguay y Bolivia,

aunque también de Perú y Colombia. De igual forma hay muchos habitantes que provienen del

interior del país y de otras localidades del conurbano. En el barrio no existe ninguna institución

pública estatal (educativa, de salud u otro tipo).

Fotografías 4 y 5 – Comercios del barrio, tomadas por Fabricio

Nos vinculamos en el barrio con un grupo de mujeres que realiza distintas actividades

comunitarias, orientadas a ayudar a la gente. Estas mujeres son referentes dentro del barrio y de

manera reciente se organizaron, fundamentalmente, en torno a la realización de La Copa de Leche.

La Copa, cuya actividad lidera Alba, funciona en el frente del terreno de la casa de Marta –otra

vecina del barrio-, en una habitación de ladrillo de unos 2,50 metros x 2,50 metros con techo de

chapa. En este espacio, Alba, Marta y otras cinco mujeres más ofrecen algo de beber, generalmente

es chocolatada o mate cocido, y algo de comer que puede ser galletitas o pan con dulce a los niñ@s

del barrio tres veces por semana a las 17 horas. Estas mujeres vecinas colaboran en forma

voluntaria con la merienda Y sólo algunas de ellas reciben un plan estatal (que pueden cobrar ellas

o sus maridos).

La escuela primaria N°48 se ubica a unas cinco cuadras del barrio. Para llegar hay que atravesar las

vías del ferrocarril interurbano y una ruta provincial. Funciona en la planta baja de un edificio,

compartido con una escuela secundaria, en el turno mañana y tarde. Tiene una matrícula total de

374 alumnos, varones y mujeres, que cursan de 1ero a 6to año y un plantel de alrededor de 25

personas, entre docentes -maestras de grado, profesores especiales, integrantes del Equipo de




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Orientación Escolar (EOE)12, y secretarias-, directivos y no docentes (porteros y quienes se ocupan

del comedor escolar). Esta escuela pública se creó en el año 1960, y la mayor parte de su alumnado

provenía de los barrios aledaños. Desde la percepción de docentes y directivos de la escuela hubo

un cambio de matrícula con la constitución del barrio Eva, a partir del año 2002. Desde entonces, la

mayor parte de los alumnos empezó a provenir de allí lo que devino en un cambio en la manera en

que se organiza la escuela.

La escuela forma parte de una red que comenzó a constituirse en el año 2008. En una revista que

publica la escuela, la red es descripta como “un espacio de encuentro, organización e intercambio,

abierto a la comunidad, en el que se trata de buscar estrategias colectivas para abordar una

realidad social cada vez más compleja, a la que la escuela sola no puede dar respuesta”. Esta red,

promovida en un inicio por un grupo zonal de Equipos de Orientación Escolar (EOE), actualmente

se integra por escuelas y otros organismos y actores comunitarios, entre ellos, madres de escuelas

de la zona. Así se incorporaron vecinos y profesionales pertenecientes a otras instituciones

municipales -como el Centro de Prevención de Adicciones y el Hospital; a programas de gobierno -

municipales y provinciales; y a Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) con presencia en los

barrios en donde viven los alumnos de estas escuelas. En el año 2009, la red cobró un nuevo

impulso ante la directiva del área de la que depende dentro del sistema educativo provincial13. Esta

red procura intervenir en situaciones vinculadas a cuestiones sociales y ambientales que afectan a

las comunidades “empobrecidas” de la zona, como por ejemplo, realizando talleres y charlas

informativas sobre violencia de género, adicciones, documentación, etc.; promoviendo actividades

recreativas y comunitarias, o acompañando a los vecinos durante las situaciones de inundación con

alimentos no perecederos, ropa, etc. Muchas de las madres del barrio que llevan a sus hijos a la

escuela N°48 participan activamente de esta red, a raíz del vínculo que construyeron con las

12 Los Equipo de Orientación Escolar (EOE) que funcionan dentro de las instituciones educativas “se ocupan de la atención, orientación y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con el propósito de contribuir a la inclusión educativa y social a través del aprendizaje. Eran lo que antes se conocía como gabinetes, donde se atendían los problemas de aprendizaje y de conducta de los estudiantes.” Ver texto completo en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/abc-delaeducacion/numero07/ArchivosParaImprimir/ABCOrientadoresSociales.pdf 13 Actualmente la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entre sus funciones señala la de “promover el trabajo en red intra/interinstitucional e intersectorial para el mejoramiento de la articulación pedagógica, en miras de una educación contextualizada.” Ver texto completo en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/




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profesionales del EOE de la institución (trabajadoras sociales, psicólogas y psicopedagogas); tal es

el caso de algunas de las mujeres que participan en La Copa, como Alba y Marta.

Perspectiva teórica

Junto a niñ@s y adultos intentamos poner la mirada en los lugares, las situaciones y los

movimientos (Agier, 2011) como formas de acceder a un proceso humano y vivo de habitar el

espacio. Nos enfocamos en comprender cómo los individuos configuran el espacio barrial a partir

de sus “prácticas situadas” (De Certeau, 2000). Entendemos así el espacio en tanto es vivido,

experimentado y en constante reordenamiento por aquellos que lo recorren.

El análisis de los territorios implica considerar las relaciones sociales en tiempo y espacio, inmersas

en procesos sociales globales, en relación con el “adentro” y “afuera” como espacios constitutivos

de una red de interconexiones (Nespor, 1997), dinámicos, entrelazados, históricos, en donde los

diferentes actores sociales (individuos, escuela, otras instituciones) ocupan una posición social

diferente, dinámica, jerarquizada (Massey, 1994) y así interactúan de forma diferente, organizando

y configurando el espacio de forma diferente.

Niñ@s y adultos, “Nos movemos en el espacio como nos han enseñado a hacerlo” (De Visscher y

Bouverne- De Bie 2008 tomando habitus de Bourdieu y Wacquant 1992) en la casa, en la escuela,

en el barrio, en la calle, etc. Desentrañar este complejo proceso de aprendizaje en cada uno de los

territorios es un desafío para la investigación. Pensar “la pluralidad de lo real” (De Certeau, 2000:

106) de los territorios es conocer y articular los diferentes saberes y formas de experiencias.

L@s niñ@s configuran su territorio de forma diferente que los adultos; cuestionan los modelos y

estereotipos que los adultos tenemos demasiado arraigados en nuestros discursos. L@s niñ@s

hablan más con metáforas (Vogel, 1995), son más creativos (Milstein et al, 201114), interpelan

14 Destacamos de este libro la sección de trabajos referida a las vivencias de los niños en contextos urbanos; Borges y

Kaezer llaman la atención sobre cómo los niños hablan de política jugando, sobre la mirada del adulto respecto a los conceptos de “periferia, pobreza y ciudadanía” (2011: 147); Sbroion de Carvalho y Soares da Silva reflexionan sobre las formas de participación infantil y proponen darle visibilidad a los discursos de los niños en los que plantean diferentes formas de reconstruir los sentidos sobre el mundo que habitan; Milstein hace hincapié en “la espacialidad como organizadora de experiencias” (2011: 237), a partir de la co-investigación con niños. Guerrero analiza la relación entre espacio e identidad para niños desplazados por conflictos armados en Colombia. Resalto de estos trabajos la




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nuestros preconceptos. Nuestro desafío está en conocer estas miradas diferentes, darles visibilidad,

ponerlas a dialogar con otras miradas y, sobre todo, no matizarlas con una perspectiva

adultocéntrica.

Los diferentes espacios cotidianos en los que l@s niñ@s pasan sus días ponen de manifiesto

diferentes concepciones de la infancia y modos de negociar las relaciones de poder entre l@s niñ@s

y los adultos. Los discursos de la espacialidad son importantes en tanto informan prácticas socio-

espaciales en los espacios de la vida cotidiana y dan cuenta de nuestras concepciones acerca de la

infancia (Holloway y Valentine 2000).

Concebimos a l@s niñ@s como “sujetos políticos” que a través de su capacidad de acción

declaman, interpelan, demandan, cuestionan el “orden social dado, generando la posibilidad de ver

y comprender el movimiento y el cambio que están ocurriendo” (Agier, 2012: 11). Es importante

poner de manifiesto los discursos y sentidos alternativos -de niñ@s y adultos- que dan cuenta de

diversas formas cotidianas de politización de los espacios, incluyendo, la escuela (Milstein, 2009).

Metodología

El proyecto de investigación en el que participamos contemplaba la etnografía en colaboración, con

niñ@s y adultos. Como dijimos antes, dado que el estudio está orientado a comprender los procesos

de politización en la cotidianeidad escolar, nuestro trabajo de campo en el barrio Eva tuvo por

objetivo, en esta etapa de la investigación, conocer La Copa de Leche como lugar naciente de

organización política, y en especial identificar y comprender la presencia de disputas políticas que

pudieran atravesar la escuela (Nespor, 1997) a la que concurren los niñ@s que viven allí.

Nuestro trabajo de campo comenzó a fines de agosto de 2012 y durante todo ese segundo semestre

del año se focalizó en visitas al barrio en las que dialogamos fundamentalmente con las mujeres

que trabajaban en La Copa cuyos hijos van a la escuela Nº48. (Fotografías 6 y 7). Durante el

trabajo de campo en el barrio l@s niñ@s daban vueltas junto con sus madres. Esto hizo que

mirada que indaga sobre las experiencias vividas, los recuerdos, la imaginación y formas alternativas de pensar imágenes y sentidos hegemónicos (de violencia, de víctimas, por ejemplo) y hace hincapié en los niños como activos participantes y hacedores del lugar que habitan reinterpretando el mundo en el que viven.




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fuéramos conociendo a un grupo de niñ@s, muchos de ellos hijos de estas mujeres, o amigos de

ellos, quienes en su mayoría concurrían a la escuela mencionada. Con ellos nos vinculamos

estrechamente dada su presencia permanente en las actividades en las que participamos, tales como

caminar el barrio, ir a la Copa, etc. y conformamos un grupo de co-investigadores. Ya en 2013,

pudimos incorporarnos a las reuniones de la red y empezamos a participar de actividades con

niñ@s y docentes en el ámbito de la escuela15.

Formamos parte junto con sus madres de actividades organizadas en torno a la Copa: colaborando

al cocinar, preparar la bebida, servir los alimentos, quedarnos con los niñ@s en el lugar donde se

sirve la merienda mientras ellas organizaban la comida, formando parte de los festejos de

inauguración y cumpleaños, e inclusive ayudando en la remodelación de la habitación en la que se

sirve la comida -cavando pozos para emplazar las columnas, acompañando a comprar los

materiales, cargando baldes con cemento para la realización del contrapiso, junto a integrantes de

diversos partidos políticos que colaboraron en la remodelación del lugar16. También las

acompañamos en otras tareas que realizan en el barrio como distribuir ropa y alimentos, y visitar a

los vecinos en sus casas. En este contexto, en varias oportunidades conversamos con un grupo de

cuatro niños que frecuentemente estaban en la Copa sobre la posibilidad de organizar con ellos un

grupo de investigadores que, como sus madres, colaboraran con nosotras en la investigación, con el

15 Las actividades de la escuela en las que participamos (por fuera de las reuniones de la red) fueron actos escolares, jornadas de capacitación docente, reuniones con directivos y docentes. 16 Participaron de la construcción del “nuevo merendero”: “Hay un niño en la calle” una organización cristiana de jóvenes que realiza actividades recreativas; y militantes y dirigentes de diversas fracciones afiliadas al Partido Peronista vinculadas al kirchnerismo, como “Descamizados”, “Vatayon Militante”, “La Cámpora”, “MILES”.

Fotografía 6 – La Copa de leche, tomada por Alba

Fotografía 7 – Merienda en La Copa de leche, tomada por uno de l@s niñ@s




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objetivo de conocer el barrio y la escuela a la que ellos iban. Sin una planificación previa ni una

modalidad de trabajo específica comenzamos a salir con los niños a caminar el barrio, pidiéndoles

que nos llevaran a recorrerlo en algún momento de las mañanas o las tardes en las que asistíamos a

la Copa.

La delimitación del espacio barrial

Con el objetivo de reflexionar sobre los límites del espacio barrial, para el presente trabajo

procuramos describir tres perspectivas: en primer lugar, la de un grupo de docentes y directivos de

la escuela Nº48; en segundo lugar, la de Alba, una madre de la escuela, principal referente de la

Copa y de otros impulsos barriales orientados al reconocimiento del barrio por parte del gobierno

municipal17; y, por último, la de un grupo de niños del barrio.

La mediación para el conocimiento de la matrícula

El barrio Eva estaba identificado por docentes y directivos de la escuela primaria N°48 como el

lugar del que provenía la mayor cantidad de alumnos, aunque no estaban claros ni los límites del

barrio ni cuántos eran estos niñ@s. A fines de 2013, la institución no contaba con documentación

que mapeara, contabilizara y organizara la matrícula escolar residente en el mismo, a pesar de que

ese barrio había sido parte del área censal asignada a la escuela18 en el último Censo de Población y

Vivienda del año 2010. La importancia que revestía conocer el número de niñ@s que vivía en el

barrio, matriculados en la escuela, se expresó mediante solicitudes de relevamiento en distintos

momentos del ciclo lectivo 2013, pedidos por distintos niveles jerárquicos del sistema escolar -

inspectores, directivos y docentes del EOE de la escuela-.

Luego de las fuertes inundaciones que tuvieron lugar a principios de abril de 2013 en la Provincia

de Buenos Aires y que repercutieron a nivel nacional19, la Secretaría de Inspección Regional

17 Entre las tareas que impulsan el grupo de mujeres organizadas en torno a La Copa de Leche, uno de sus principales objetivos es lograr que el municipio reconozca el barrio para posteriormente regularizar la tenencia de la tierra y otorgarles la propiedad dominial de los terrenos a los vecinos que residen allí. Otro objetivo es solicitar los servicios básicos. 18 La distribución espacial de la población en un área censal suele estar ubicada en torno a una institución pública. 19 Las inundaciones del 2 y 3 de abril de 2013 afectaron la ciudad de La Plata, capital de la Pcia. de Buenos Aires y su zona aledaña con un registro de precipitaciones que marcó un récord histórico para el mes de abril en la región con más de 400 milímetros acumulados en 4 horas. Las lluvias también generaron una fuerte inundación en la Ciudad Autónoma




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solicitó a los directores de escuela en zona “con matrícula que habitualmente se inunda” –según

nos contó la vicedirectora de la escuela- que fueran a relevar personalmente, casa por casa, a las

familias afectadas. Este pedido fue sorpresivo en las instituciones porque tal como refirió una de las

docentes del EOE: “En general cuando hay evacuados, la municipalidad nombra gente para

relevar [a los inundados]. Pero esos datos nosotros no los tenemos. No sé si los tendrán los

directivos de esas escuelas [que funcionan como centros de evacuados20].” Conocer esta

información comenzó a ser visto por los directivos y las docentes de EOE de la escuela N°48 como

una oportunidad para situar y ubicar esto, de dónde vienen los chicos. Así lo manifestaba la

vicedirectora en una jornada dirigiéndose a todos los docentes de ambos turnos de la institución:

“Lo que nos interesa y nos aporta es esta cuestión de contextualizar y conocer estos chicos con los

que trabajamos todos los días. La importancia de conocer el contexto (…) tener una mirada sobre

este barrio y sobre este lugar para poder pensar en estos chicos, en nuestras intervenciones según

el contexto. Poder tener un día con Uds. un recorrido por el barrio (…) Estar en el lugar, ver lo

grande que es, la cantidad de gente que hay, cómo creció, me parece que aporta muchísimo...”

(Registro de campo 26/09/13)

¿Qué significaba entonces “conocer el contexto para intervenir”, “tener una mirada del barrio

estando allí”? Nos parecía clara la importancia que estos actores le otorgaban a conocer cómo y

dónde vivían los niñ@s del barrio; es decir, que ellos advertían que era necesario contar con esta

información aunque señalan que no disponían de ella. Las docentes y los directivos de la escuela no

estaban siquiera en condiciones de delimitar claramente el perímetro del terreno que ocupaba el

barrio.

Los límites del barrio Eva que identificaban docentes y directivos de la escuela eran dos vías de

acceso al centro de la localidad de Gregorio de Laferrere, la ruta 21 (Av. Gral Rojo) y Av. Carlos

Casares, en cuyo cruce se encuentra un cartel (pintado a mano) en el que figura el nombre del barrio

y que ubica una “entrada”; al igual que el muro que levantó el supermercado con el que linda el

barrio. Estos eran los puntos de referencia concretos que manejaban docentes y directivos de la

escuela para el acceso al barrio, allí se reunían con las “madres” del barrio quienes los

de Buenos Aires, y en el Gran Buenos Aires. El evento climático dejó un saldo de 78 víctimas fatales. Fuente: La Nación, 13-06-2013. 20

Dado que es una zona que frecuentemente sufre inundaciones hay escuelas que son designadas por el gobierno local como centro de evacuados.




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acompañaban para “ingresar” al barrio, por ejemplo, luego de una gran inundación (Registro de

campo, 31/10/12), o para “visitar” La Copa de leche (Registro de campo, 25/06/13). También la

casa de Alba era otro punto de referencia ubicado a unas cuatro cuadras de la escuela, cruzando la

ruta y las vías del tren (sin paso peatonal), y conocido por algunos docentes y directivos, dado que

allí se reunieron en varias oportunidades en encuentros de trabajo comunitario de la red21.

(Registro de campo, 27/08/12)

Dos docentes pertenecientes al EOE comenzaron a caminar el barrio hace aproximadamente dos

años acompañadas por Alba y expresaban así su conocimiento de la extensión y de los límites del

lugar: “Fuimos y vinimos muy impactadas de esa situación [la inundación del barrio] porque

vimos, que estaban sin luz, sin agua. El resto de los compañeros sabía de la situación por los

chicos. Respecto de las clases hay discontinuidad. Sabemos que cuando llueve es un barrial, los

chicos te lo cuentan y vienen con las botas. Las dos inundaciones del año pasado fueron un

impacto, tal vez tenga que ver con que si [antes] hubo la referencia, la teníamos porque nos

contaban, no por haber estado (…) Era una situación crítica, y vos ibas día a día y el agua estaba

acá [y se marca la cintura]… Familias en el fondo y bien en el fondo, arriba de lo techos de las

casas, que no lo hemos visto porque no podíamos llegar, pero las mamás nos contaban… Alba iba

al fondo.” (Registro de campo, 21/03/13) “Al fondo fondo fondo yo no llegué nunca…” (Registro

de campo 11/04/13)

Docentes, directivos e inspectores de la escuela saben que el barrio se sitúa en una zona inundable,

que existe un fondo en donde está el río, y que cuando se desborda, esa es la zona en donde hay más

personas afectadas. También hacen mención a los peligros que implican el cruce de la ruta

provincial y la avenida ya que no hay semáforos y son vías de alto tránsito, el paso por las vías del

tren sin señalización ni un paso a nivel para peatones y ubican la presencia del muro del

supermercado; como puntos de ingreso al barrio.

21 La red tiene por finalidad realizar un trabajo comunitario, que involucra a una serie de actores por fuera de los que habitualmente se encuentran en el espacio escolar para abordar “una realidad social compleja a la que la escuela sola no puede dar respuesta.” (en Publicación escolar de 2012) La red está constituida por las escuelas de la zona; las inspectoras de psicología y otras modalidades; miembros de organizaciones no gubernamentales presentes a nivel local; integrantes de programas y dependencias municipales, relacionadas con desarrollo social, salud y derechos humanos; médic@s del hospital local; y vecin@s de la comunidad, especialmente madres de niñ@s que concurren a la escuela.




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La definición de los límites del barrio estaba atravesada por un debate en el terreno de la política,

no sólo porque –como veremos más adelante- docentes y directivos estaban al tanto de las pelea de

los vecin@s por el reconocimiento del barrio ante las autoridades gubernamentales locales, sino

también porque tenían conocimiento de que esta actividad generaba producía disputas al interior del

barrio. Esto se puede advertir en las perspectivas de las autoridades escolares: “Caminar al barrio te

sitúa desde otro lugar… A los directivos nos empezaron a llamar porque sabíamos que teníamos

familias del otro lado. Esta información que son datos duros, no los teníamos y los

necesitábamos… (…) Lo que se pensó fue cómo distribuir, que de hecho llegó un montón de

donaciones de la [escuela] media 8. ¿Cómo hacemos? ¿Cómo llegamos a las familias? Bueno,

vamos a buscar a mamás referentes y surgió esta cuestión que en el barrio hay tres partidos

políticos que estarían como organizando o dividiendo, entonces era como meternos en sectores

políticos. Para mantenernos como escuela y mantener la neutralidad dijimos, bueno, vayamos, y

también ir a territorio, conocer, y que quizás en la medida que uno puede situarse y verlo en otro

lugar… ¿Vamos no? Para mantenernos neutrales [sonríe y la mira a Alba] nosotros charlábamos

con Marina esta cuestión de que Uds. no están con un partido político; bueno a nosotros eso nos

libera de… Alba es de esta escuela, forma parte de la cooperadora de esta escuela y para nosotros

para mí, yo estaba segura, pero las otras escuelas que estaban también representadas ahí, también

tenían que ponerse en contacto con alguien neutral… Nos fuimos al barrio y llegamos hasta donde

pudimos llegar porque lo otro estaba inundado. La idea era ésta: ir y tratar de buscar información

sobre nuestras familias que no fueron al centro de evacuados, cómo es el panorama, cómo era la

situación. Es una tarea que nos desborda… ¿No tendría que haber ido? No, estuvo bueno estar ahí,

y verlo y saber cuál es la situación real, a uno le da un panorama para saber qué se puede

proponer y qué no.” (Registro de campo 14/04/13)

Estos relatos, el de la vicedirectora de la escuela y el anterior de las docentes del EOE, nos

permitieron observar que caminar el barrio, experimentarlo con el propio cuerpo no era la manera

en que los directivos y docentes conocían el lugar. Pudimos confirmar esta apreciación cuando los

miembros de la red decidieron hacer su reunión en la Copa de leche organizada por un grupo de

madres de la escuela. Cuando nos preguntaron si sabíamos ir, advertimos que si bien habían

caminado en el barrio, nunca antes habían ido a La Copa, pese a tener un estrecho vínculo con Alba

y con otras madres del barrio involucradas en la organización y funcionamiento de la red. (Registro

de campo, 25/06/13)




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A través de estos encuentros, comprendimos que las docentes y los directivos consideraban que el

barrio podía ser conocido a través de “mediadores”, es decir, personas como Alba o como los

chicos que les contaban cómo era la vida en el barrio. Esta forma de conocer y experimentar el

barrio, “mediada” a través de los relatos de otros, organizaba sus interpretaciones sobre el lugar.

Conocer los límites del barrio se vinculaba directamente con un debate político propio del ámbito

escolar, la matrícula escolar, pero también estaba en estrecha relación con una disputa entre los

vecin@s y las autoridades municipales que atravesaba la escuela22.

Si bien docentes y directivos advertían la relevancia de la experiencia en primera persona (“Fuimos

y vinimos muy impactadas”, “ir a territorio, conocer”, “haber estado ahí”), estos modos de

conocer y experimentar el barrio parecían quedarse sólo en el relato. A su vez, las palabras de la

vicedirectora daban cuenta del esfuerzo que el personal y autoridades de la escuela realizaban por

mantenerse “neutrales” ante las posibles disputas existentes al interior del barrio.

La lógica de un conocimiento mediado era la que los docentes y directivos de la escuela parecían

haber priorizado a la hora de hablar y planificar en función de una matrícula de alumnos, y de

articular acciones de la red. Mientras que, como veremos más adelante, el modo de experimentar y

conocer de los niños y de las madres del barrio y de hacer política era a través de sus cuerpos al

caminar el barrio.

Siguiendo a Ingold (2010), afirmamos que caminar es una actividad social que se educa, es una

forma de pensar y de sentir y por eso el movimiento no debe estar desvinculado de las formas de

conocimiento. Caminar es un aprendizaje constante, que se ejerce de acuerdo a con quién uno

camina, y según las condiciones ambientales. En los próximos apartados, veremos cómo junto con

las madres y con los niños que caminan el barrio advertimos diversos modos de conocer los límites

del barrio.

22 Sabemos que la falta de reconocimiento del barrio Eva por parte del Municipio es una de las tareas políticas más complejas que llevan adelante este grupo de mujeres referentes, y para ello en sendas ocasiones han tenido el apoyo de docentes y directivos de la escuela (que se ha expresado en la ayuda para redactar notas, en firmas de aval a los escritos de l@s vecin@s, etc.), como así también han contado con su colaboración en “situaciones de emergencia” como las que producen las inundaciones. Consideramos que la falta de una estadística “oficial”, por ejemplo, en torno a la matrícula escolar es parte de la manera en que se “invisibiliza” la existencia misma del barrio.




15

La disputa por un lugar en el mapa

Como ya mencionamos, Alba es una vecina del barrio y madre de la escuela. Ella junto con un

grupo de mujeres que son referentes barriales se han organizado, fundamentalmente en torno a una

Copa de leche, para trabajar para el barrio y ayudar a la gente. Mostrar y demarcar la existencia

del barrio ante las autoridades del municipio para otorgarle reconocimiento “legal” era una de las

principales tareas que Alba desarrollaba como parte de su trabajo social.

El trabajo de Alba para visibilizar el barrio y a la vez marcar el territorio es inescindible de su

manera de caminar el barrio. Apenas la conocimos, nos invitó a ir conocer el barrio en donde vivía.

Era el primer encuentro en que presentamos el proyecto de investigación a docentes del EOE de la

escuela, y ella participaba como miembro de la red. Salimos caminando de la escuela cruzamos la

ruta, y las vías del ferrocarril a través de un paso hecho por los propios vecinos (no un paso a nivel).

Con ella nos adentramos por una de las calles de tierra -sin veredas, zanjeo, ni asfalto-. Mientras

caminábamos, nos contó que vivían allí cerca de once mil personas (la mitad estimamos que son

niñ@s y adolescentes) y que esos datos eran resultado de relevamientos hechos por los propios

vecinos. También nos fue señalando lugares de referencias dentro del barrio: nos mostró el límite

con el barrio vecino (ya reconocido) indicando la calle de su casa; La laguna, el corazón del barrio,

una gran explanada cóncava sin ocupar, llena de agua. Al rodear La Laguna nos hizo pasar a la casa

de Anabella, quien al vernos llegar con Alba nos recibió, mostrándonos su hogar y la marca de la

altura del agua en las paredes producto de la última inundación. (Registro de campo 27/08/12) En

otras oportunidades, fuimos caminando y conociendo junto con ella la ribera del río, las casas de

otros vecinos, los comercios. Al caminar el barrio, Alba nos ponía en contacto con sus habitantes,

nos mostraba sus viviendas, nos explicaba las dificultades con que lidian cotidianamente pero

también su afán de “mejorar el barrio”.

Fuimos observando cómo l@s vecin@s, a los que también cruzamos a pie, saludaban a Alba por el

nombre, y ella a ellos. También registramos en varias oportunidades cómo en sus recorridas por el

barrio Alba identificaba a “nuevos” vecinos, a los que se presentaba; estaba al tanto de la

compra/venta de terrenos y/o viviendas (al ver los carteles o al conversar con los vecinos), por dar

algunos ejemplos. Alba a veces caminaba sola, o bien junto a otras mujeres y/o con sus hijos.

Acompañándola en sus recorridas fuimos aprendiendo su forma de conocer y estar presente en la

vida cotidiana barrial. La propuesta de Alba era que participáramos “de todo lo que sirva y ayude a




16

que el barrio esté mejor” (Registro de campo, 27/08/13) Entendemos que este mejorar el barrio es

central en su actividad política.

Alba nos describió ciertas divisiones al interior de los límites del barrio: estaban “los de adelante”,

“los del medio” y “los del fondo”. Esta división era distinta a la que nos comentaba Amanda, otra

referente barrial, que también procuraba delimitar el terreno como parte de su tarea política. Para

Amanda estaban “los de adelante”, “los del fondo” y “los del costado”23. (Registro de campo

01/09/12) Tanto la demarcación dentro del barrio como sus límites, lejos de estar consensuados,

exponían la puja de poder por su establecimiento. Con el correr del tiempo fuimos dándonos cuenta

de que lo primero que hacía Alba cuando conocía a alguien interesado en el barrio era llevarlo a

caminar allí, para que lo conozca “personalmente”. Este

modo que ella propiciaba de tomar contacto con la

realidad barrial constituía su forma de “delimitar” su

actividad política, demarcando un “territorio”. Delimitar

el barrio y que l@s niñ@s vayan a la escuela –es decir

que se los incorpore en la matrícula escolar- era para

Alba una manera de prestigiar el barrio, otorgarle

legitimidad y reconocimiento público, como también una

forma de prestigiarse y otorgarse legitimidad a ella

misma.

Para Alba establecer límites y secciones dentro del barrio era fundamental para poder darle

visibilidad al barrio hacia “afuera” y de esa manera afianzar su liderazgo político. Para ello contaba

con un mapa24 (Mapa 5) en el que figuraban las calles, La laguna, la ubicación respecto de la ruta,

23 Las diferentes secciones dentro del barrio incluyen la ubicación de las viviendas de cada una de estas mujeres. Alba vive en la parte de adelante que es aquella de mayor antigüedad dentro del barrio, en donde se cuenta con mayor acceso a servicios como luz eléctrica con medidor propio y a transporte por la salida a la ruta. Amanda vive en la zona del costado. La zona de adelante fue mencionada por distintas mujeres. La distinción del fondo es diversa dado que allí se encuentra la población que vive lindando con el río, es la más afectada por las inundaciones y su situación habitacional es la de mayor precariedad del barrio. Asimismo, es la zona en donde se ubican los pobladores con menos antigüedad del barrio y los “nuevos” residentes. En la distinción que hace Amanda entre fondo y costado podemos observar dicha tensión –dado que para Alba el costado en realidad es parte del fondo-. 24 El mapa que tenía Alba se lo habían proporcionado miembros de la ONG “Un techo para mi país”. En este sentido, el mapa fotocopiado que le proporcionaron a Alba es parte de los recursos con que los miembros de esta ONG realizan relevamientos en los asentamientos en los que trabajan. El objetivo de sus acciones es “buscar superar la situación de

Mapa 5 – Mapa del barrio Eva, provisto por Alba




17

el supermercado, el río y el barrio vecino. En el mapa nos señaló la entrada al barrio, el primer

camino que hicimos hasta llegar al río, las casas de otras mujeres que fuimos conociendo y con las

que fueron organizando la Copa de leche. Con Catalina y Marta conversamos sobre las dificultades

que tienen para localizar las viviendas; hay lugares donde las calles no tienen nombre, y las casas

sólo tienen un número de lote. (Registro de campo, 07/11/12). Este mapa era parte de los

documentos con los que Alba reclamaba el reconocimiento del barrio como “barrio” consolidado

ante las autoridades municipales, es decir, que fuera incluido y reconocido dentro de la

planificación urbana oficial y no como una “toma” u “ocupación ilegal”. En esa misma oportunidad

Alba nos pidió que le suministráramos un mapa del barrio de Google (Mapas 6 y 7).

Mapas 6 y 7 – Zona del barrio Eva, en Google Maps y Google Earth

Cuando quisimos bajar mapas del barrio Eva del sitio Google Maps, nos encontramos con que la

zona del barrio era una gran parcela “en blanco” sin delimitación alguna (igual que en el catastro -

ver Mapa 4). De esta manera el mapa que hacía referencia a las divisiones geopolíticas ponía de

manifiesto el “vacío” existente y la falta de reconocimiento catastral por parte del Municipio. En

cambio, al ingresar las coordenadas en el Google Earth, es decir, el mapa que identifica una foto

satelital, éste nos permitió ubicar otro “mapa” que daba cuenta de los lotes, techos, y manzanas, y

sitios como La Laguna. La “ausencia” del barrio en los mapas de catastro del municipio y en el

mapa geopolítico de Google daba cuenta de que el barrio es concebido por el gobierno y por las

instituciones oficiales como una “toma”, es decir, excluida de lo que se considera “espacio urbano”

(oficial) a pesar de la existencia de 11.000 personas asentadas hace varios años en esas tierras.

pobreza que viven miles de personas en los asentamientos precarios, a través de la acción conjunta de sus pobladores y jóvenes voluntarios”. Ver texto completo en: http://www.techo.org/paises/argentina/techo/preguntas-frecuentes/.




18

La importancia de los delimitar el barrio para Alba se volvió evidente también por el crecimiento

de su población, no sólo por la llegada de “nuevos” residentes sino por los nacimientos en las

familias que viven allí. Tras la última gran inundación del barrio, Alba nos comentó que “agregó”

cuatro manzanas más al barrio en la zona al lado del río, que los residentes del barrio vecino no

querían incorporar y que Alba señalaba como por “fuera” de los límites del barrio Eva. De esta

manera, Alba incluyó a estos nuevos residentes dentro de los límites del barrio, ampliando las

fronteras del barrio a 76 manzanas.

La expansión de las fronteras del espacio vivido

Como ya mencionamos, la única manera de moverse y trasladarse por el barrio es básicamente

caminando. Así las mujeres con las que realizamos nuestro trabajo de campo recorren el barrio

como una práctica cotidiana, como una forma de desarrollar su trabajo con la comunidad dentro de

los límites, en términos geopolíticos, en los que definieron el territorio.

Por otro lado, con un grupo de niños entre 8 y 12 años caminamos por el barrio en itinerarios

propuestos por ellos mismos. En estas caminatas los niños nos mostraron espacios significativos

para ellos, desafiando ciertas categorías con las que los adultos pensamos, conocemos y

experimentamos los límites geopolíticos del barrio Eva. A partir de estos encuentros etnográficos

con los niños reflexionamos acerca de cómo usan, experimentan y valoran los espacios.

En varias oportunidades salimos a recorrer el barrio con cuatro niños: Ernesto, Lautaro, Fabricio y

Ricardo. Los cuatro chicos viven en la zona que los vecinos coinciden en denominar como

adelante: es la franja más próxima a las vías principales de acceso al barrio -el cruce de rutas

provinciales- y donde ocurrieron las primeras “tomas” de tierra que dieron origen al asentamiento.

Ernesto tiene siete años, es hijo de Marta y va a la escuela N°48. Es el más pequeño de todos.

Lautaro tiene 8 años, vive en frente de la casa de Ernesto y va a otra escuela pública de la zona. Es

el más inquieto de los cuatro, siempre está dispuesto a salir a dar una vuelta con sus amigos y se

apasiona sacando fotos. Fabricio, de 8 años, y Ricardo, de 12, son hijos de Alba, y también van a la

escuela 48, la que queda a siete cuadras de su casa. Fabricio es un observador atento aunque es el

más reservado del grupo. Disfruta llevando un celular que su mamá ya no usa, con el que saca fotos

y musicaliza nuestras caminatas. Ricardo es el más grande de los cuatro. Le gusta hacer




19

“entrevistas”, especialmente cuando se trata de dialogar con su mamá o bien con otros adultos sobre

su actividad política. Los niños entre sí se conocen no sólo por vivir cerca unos de otros, sino por el

“trabajo” de sus madres en el barrio, especialmente, en La Copa, donde suelen pasar bastante

tiempo juntos, conversando o jugando a la pelota.

Las caminatas a las que haremos referencia, si bien fueron iniciadas ante nuestro explícito pedido de

que “nos lleven a conocer el barrio”, fueron guiadas por los niños, quienes decidieron los recorridos

y los circuitos por los que transitamos, dónde detenernos y por qué camino transitar.

En estos encuentros, nos llamó poderosamente la atención que ante nuestra solicitud de “Vamos a

conocer el barrio”, los niños nos llevaron a caminar por fuera de los límites del barrio señalados por

los adultos, como Alba, con los que ellos mismos a menudo recorren el barrio. Es decir, sus

recorridos pusieron de manifiesto que los niños manejaban otros límites diferentes a los de los

adultos. Así, considerando que el barrio es en tanto espacio vivido (de Certeau, 2000), para ellos el

barrio se extendía más allá de las fronteras transitadas usualmente por los adultos.

“¿Querés conocer el río?”, preguntó Fabricio “Atrás de Wallmart!” agregó Ernesto. “Salir” del

barrio no fue fortuito ni fue resultado de desconocer las delimitaciones señaladas por los adultos.

Su invitación a “salir” del barrio fue deliberada. En esta “vuelta” al barrio, caminamos Fabricio,

Ernesto, Ramiro y una de nosotras, Laura.

Mientras caminamos cada uno iba a un paso distinto y por el medio de la calle, casi nunca

estábamos cerca uno de otro. Entre todos me contaron del paredón de Wallmart y el agujero. En

otras oportunidades habíamos ido hasta el río pero no atravesando el barrio hacia el fondo, sino

saliendo del barrio y cruzando el descampado de Wallmart. En el camino, Ernesto encontró una

rata muerta que por el color de pelo amarronado apenas se distinguía de la tierra. Nos la señaló y

todos los chicos se detuvieron a verla. Entusiasmado nos contó que había visto también una rata en

su casa. Laura se moría del asco, y no se midió en muecas, les dijo que si querían le sacaran fotos

pero que no la tocaran. Ellos se rieron.

Una vez que “salimos” por la “entrada” del barrio, Fabricio comentó “Sin el paredón [que

construyó Wallmart] no se inundaba tanto, antes era todo baldío”. “Allá era todo campo” agregó




20

Ricardo “y había animales”. Al ir hacia “afuera” el relato con el que ellos narran y de esta manera

(re)presentan el barrio da cuenta de la historia rural de la localidad y de cómo “las tomas” forman

parte de un proceso de urbanización del que ellos tienen conocimiento y forman parte. Caminamos

por el costado del terreno del supermercado a lo largo del “paredón” de al menos dos metros de

alto. Marchamos casi en fila unos 100 metros por un sendero hecho por el paso frecuente de

personas, un camino allanado entre los pastos altos de alrededor. Llegamos hasta un borde, el río

estaba bastante 2 metros más abajo. En la ribera y el lecho del río había botellas y bolsas de

plástico, envoltorios de alimentos, entre otra tipo de basura; el agua corría (no estaba estancada).

“Fuimos por allá y encontramos esqueletos de perros” contó Ernesto al llegar al borde del río.

“Encontramos un Beethoven25” dijo Fabricio. Entusiasmado Ernesto gritó “¡Vamos al puente!” Al

otro lado del supermercado hay un puente, debajo sigue el cauce del río. Ernesto a los gritos le pidió

a Fabricio que le sacara fotos a un caballo que estaba pastando al lado del paredón. Ricardo le

señaló a Laura un lugar por fuera del supermercado, al otro lado del río, donde se podían ver pasar

camiones. “Ahí le dan tierra a mi mamá”, explicó. Ernesto comentó que hay teros que tienen

huevos y que fue a ver esos huevos y que casi lo “pica un tero una vez…” Seguimos caminando

hacia el puente nuevamente por el sendero y luego por la vereda del supermercado.

Llegamos al puente y nos quedamos mirando el río, algunos escupieron jugando a ver quién escupía

más lejos, riéndose. Le preguntaron a Laura si ella escupía. Fabricio se sonrió. Lautaro en eso

25 Alude a un tipo de perro (San Bernando) que salio en una película en los ‘90.

Fotografía 8 – El paredón y el descampado, tomada por Lautaro

Fotografía 9 – El río u el puente, tomada por Fabricio




21

afirmó, aunque en tono de pregunta, “acá es la naturaleza”. Laura le dijo que sí. En toda la

caminata todos sacaron fotos casi todo el tiempo.

Del borde del río, Ernesto levantó un cacharro que estaba tirado al que nombró como taza y se lo

prestó a Fabricio. Ernesto nos contó que la gente corta pasto para que coman los caballos (había dos

personas al borde de la senda cortando pasto). Fabricio le regaló una flor a Laura y le dijo que era

para que la plantara. Él y Lautaro juntaron flores durante el resto del camino, y también les sacaron

fotos. Lautaro muchas veces se quedaba atrás sacando fotos. Ellos caminaban cada uno a su ritmo,

por su lado, y se acercaban cuando veían algo que les llamaba la atención, como “la taza” o la

planta. Conversaban y luego se volvían a separar. Caminábamos todos en una misma dirección,

colectivamente, pero cada niño parecía andar a su propio paso, recorriendo un camino individual.

Después de habernos sentado un rato al lado

del río y al otro lado del puente un rato al

sol, volvimos. De regreso caminamos otra

vez por el descampado, al lado del paredón.

En el muro encontraron un boquete, se

agacharon y miraron a través del agujero.

Ricardo le dijo entonces a Laura, “Eso es

nuestro barrio” y le sacaron fotos. “Este

agujero lo hizo Tom”, agregó en referencia a

un vecino del barrio. Contaron que es un

agujero que hicieron durante la inundación

para drenar el agua dado que la muralla y el terraplén, hacían de un especie de dique que no dejaba

correr el agua y ésta quedaba estancada en el barrio. Luego, volvimos a merendar en la Copa.

Consideraciones finales

En esta ponencia intentamos dar cuenta de tres perspectivas diferentes sobre la forma de conocer y

de configurar los límites del barrio Eva. Al incorporar tres miradas –la de los niñ@s y las mujeres

del barrio, y los docentes y directivos de una escuela- pudimos comprender cómo significan y

construyen socialmente los límites del espacio barrial de forma diferente cada uno de estos actores

Fotografía 10 – El barrio a través del agujero, tomada por Ricardo




22

sociales, haciendo visibles las implicancias (geo)políticas que tienen las categorías con las que las

personas habitamos y representamos los espacios sociales.

A partir de los encuentros con los docentes y directivos de la escuela pudimos reflexionar sobre su

forma “mediatizada” de conocer el espacio barrial, a través de experiencias “ajenas”, que los niñ@s

y adultos del barrio les contaban, pero que no experimentaban primordialmente de forma directa.

Así conocían el barrio desde la perspectiva de los “otros”, actuando y planificando actividades en

función de este conocimiento. Sin embargo, la manera en que algunos de ellos subrayaron la

importancia de “estar ahí” (en el barrio) nos indica que advierten la relevancia de otras maneras de

experimentar el barrio con las que aún no están familiarizados. Las formas recientes de organizar

las prácticas políticas en la escuela –sobre todo a partir de lo que pudimos observar a través de los

encuentros de la red-, parecen dar cuenta de nuevas formas de organizar la política escolar, a través

de referentes barriales como Alba.

Esta forma de conocimiento es distinta a la de los adultos y niñ@s que viven en el barrio, quienes

ponen de manifiesto que conocerlo es inescindible de experimentarlo, de caminarlo y recorrerlo con

el propio cuerpo. De ese modo se puede acceder a sus límites reales, vividos, y darle entidad a la

existencia del barrio ante las autoridades municipales, y ante la escuela, entre otros actores.

Particularmente en ello radica el trabajo que Alba realiza por darle visibilidad, prestigio y

legitimidad al barrio; su manejo cabal de las marcas que operan geopolíticamente para otorgarle

reconocimiento da cuenta a la vez de su liderazgo político barrial dentro y fuera de dichas fronteras.

Así Alba da cuenta del vínculo entre el espacio y la política, de la relación entre las “tomas” y los

barrios reconocidos por el Estado.

Si bien los niñ@s también manejan los mismos límites operados por Alba, nos confrontan con otras

formas de experimentar el barrio, que se relacionan con la naturaleza, el campo y el ir “más allá”

de las fronteras del barrio. Los niñ@s nos hablan de un espacio “rural”, ponen de manifiesto el

vínculo entre el tiempo y el espacio al mostrarnos lo que ha dejado atrás el barrio en pos de

“urbanizarse”. A su vez dan cuenta del sentido político de la delimitación, por ejemplo, que supone

la presencia del paredón al que Tom le hizo un agujero para que el agua circule al otro lado del

muro. Las diversas maneras de recorrer el barrio implican modos diferentes de conocerlo y

experimentarlo. Los modos “mediados y no experimentados” de conocer de los docentes y




23

directivos de la escuela se diferencian de los modos de conocer y experimentar de los niñ@s y

adultos del barrio.

Esto a su vez nos señala la importancia de hacer etnografía “por fuera de la escuela” para

comprender la escuela. Como investigadoras advertimos que quienes trabajan en la escuela conocen

el barrio fundamentalmente a través de sus “mediadores”, aún cuando hayan comenzado a ir al

territorio. L@s niñ@s y Alba establecen límites de un espacio, el barrio, que tiene importancia

política y que afecta a la escuela. Alba como mujer adulta del barrio nos los “muestra” con fines

políticos: como forma de visibilizar y otorgar legitimidad al barrio y a la vez, para obtener prestigio

para sí.

L@s niñ@s nos hablan de lo que viven, de los procesos de cambios urbanos, del tiempo en el que

se encuentran (de las “tomas”, de los “campos”, etc.). Dan cuenta del tiempo y espacio en tanto un

contextos de aprendizaje. Nos muestran sentidos alternativos, y ponen de manifiesto su agencia.

Los niñ@s con los que hemos caminado el barrio nos muestran y nos cuentan que en el espacio

cotidiano –ya sea en la laguna, en el campo, el paredón, la copa– viven diversas experiencias

vitales en interacción con otros niñ@s y adultos (más aún si consideramos que muchos de ellos son

hijos de mujeres que trabajan por el barrio y que pese a conocer sus recorridos nos llevaron a

realizar otros). Nos expresan lo que el barrio “tiene” de “disfrutable”, su relación con la naturaleza,

sin desconocer las inundaciones, ni cómo los afectan.

En este sentido Alba y los niños luchan por “hacerse visibles” desde un lugar distinto al de “la

carencia”. Entendemos que es necesario seguir indagando con los niños las formas en las que ellos

viven el espacio para comprender de qué nos habla esta extensión del barrio, este salir de “los

límites”.




24

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