titulo del trabajo: estrategia pedagÓgica dirigida a la
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TITULO DEL TRABAJO: “ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DIRIGIDA A LA
PREPARACIÓN DE DOCENTES PARA PREVENIR EL TRAUMA
PSICOLÓGICO GENERADO POR EVENTOS SÍSMICOS EN EL PAÍS DE
ECUADOR
Nombre del Ponente: Geanine María Loor Lozano
Grado Académico: Licenciada en Ciencias De la Educación
Modalidad de trabajo: Sesión de debate
País: Ecuador
Centro de Trabajo: Docente de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Correo electrónico: [email protected]
Resumen
La discusión en torno a la relación entre la educación y el desarrollo, tiene un
profundo contenido psicológico. Las concepciones y teorías elaboradas por esta
ciencia, condicionan diferentes posiciones ante esta polémica científica. La
respuesta desde la psicología histórico-culturalista, sustentada filosóficamente
en el materialismo dialéctico, sitúa al profesional de la educación como un guía
o mediador en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad de sus
educandos. Desde este presupuesto ha de ser preparado para este rol y es
entonces imprescindible el estudio de los contenidos psicológicos en su
formación, ya que en los procesos de intervención educativa, están
estrechamente entretejidas importantes categorías psicológicas. Los contenidos
psicológicos que deben aprender maestros y profesores, tanto en su formación
inicial como permanente, es un tema polémico y sujeto a debate. Aunque parece
indiscutible que dichos contenidos deben formar parte de los currículos, las
dudas se plantean cuando se trata de establecer su naturaleza, así como la
profundidad y amplitud con que deben ser tratados. Las características de la
tarea profesional obligan a profundizar además en el tratamiento que debe
dárseles.
Summary
The discussion about the relationship between education and development has
a deep psychological content. The conceptions and theories elaborated by this
science, condition different positions before this scientific polemic. The answer
from the historical-culturalist psychology, supported philosophically in dialectical
materialism, places the professional of education as a guide or mediator in the
process of formation and personality development of their students. From this
budget it has to be prepared for this role and it is then essential to study the
psychological contents in its formation, since in the educational intervention
processes, important psychological categories are closely interwoven. The
psychological contents that teachers and professors must learn, both in their
initial and permanent formation, is a controversial subject and subject to debate.
Although it seems indisputable that these contents should form part of the
curricula, the doubts arise when it comes to establishing their nature, as well as
the depth and breadth with which they should be treated. The characteristics of
the professional task force to deepen in addition in the treatment that must be
given to them.
Palabras Claves
Psicología, Educación, Trauma, profesional,desarrollo fundamentos, didáctico,
pedagógico .
Introducción
Seguramente todos estemos de acuerdo en que la práctica profesional
pedagógica tiene un importante fundamento en la psicología y en que,
consecuentemente, el éxito de la formación y del desempeño profesional
pedagógico de maestros y profesores depende en buena medida, entre otros
factores, de una oportuna, sólida y permanente preparación psicológica. Los
desacuerdos se producen en cuanto a qué psicología y cómo debe ser
aprendida, enseñada y aplicada por los profesionales de la educación. En este
trabajo se exponen algunos fundamentos epistemológicos, sociológicos,
psicológicos, pedagógicos y didácticos acerca del lugar y el papel de la
psicología en la formación y desempeño profesional pedagógico. Las propuestas
que hacemos, desde un enfoque histórico – culturalista, sustentado
filosóficamente en la dialéctica materialista, sitúan al profesional de la educación
en una posición mediadora, como un guía en el proceso de formación y
desarrollo de la personalidad de sus educandos y desde este presupuesto debe
formarse para el desempeño de su rol. Debe entenderse que el debate que
proponemos siempre deberá moverse en tres dimensiones: teoría, metodología
y práctica y sus relaciones y en dos planos de la práctica profesional pedagógica
que en las condiciones cubanas se interceptan: el plano de la formación y el
plano del desempeño profesional pedagógico. Esta distinción, como se verá, es
sumamente importante sobre todo en el análisis didáctico - metodológico de la
enseñanza y el aprendizaje de la psicología en nuestro ámbito profesional.
Desarrollo
La búsqueda incesante de los fundamentos científicos de la enseñanza y la
educación encuentra en la historia de la psicología una fuente bastante amplia y
bien conocida de principios y categorías para sustentar la práctica pedagógica.
Por su parte, la psicología encuentra en la práctica pedagógica un campo natural
y fértil de investigación aplicada y enriquecimiento teórico en la comprensión de
los mecanismos del funcionamiento y desarrollo de la vida psíquica. Así se han
forjado los nexos entre la psicología y la pedagogía, los que han tenido un amplio
espectro de variadas implicaciones; desde el surgimiento de diversas tendencias
psicológicas y pedagógicas, hasta la formación de la psicología educativa como
disciplina (Coll, Marchesi y Palacios, 1997; Valera, 1995, 1998, Chávez, 1999).
Aún así, en la práctica pedagógica y su investigación hay todavía zonas confusas
donde es pertinente el análisis psicológico de las relaciones entre la educación
y el desarrollo de los educandos (Moreno, 2004). Estas confusiones, aunque
pudieron tener su génesis en la interpretación teórica y metodológica de la
relación entre educación y desarrollo psicológico (Vygotsky, 1988), trascienden
hoy en la construcción teórica tanto de la psicología como de la pedagogía, y
sobre todo en la práctica pedagógica escolar, haciéndose evidentes en los
resultados de las investigaciones que
caracterizan, coincidentemente, un “modelo educativo actuante tradicional”
(ICCP, 1999; Silvestre, 1999; CEE, 2000, 2002; Rico, 2002; Silvestre y Rico,
2002; Silvestre y Zilberstein, 2002), donde “... el desarrollo y la educación
carecen de integralidad... “(Silvestre, 1999:1). La unidad y diferencia entre las
categorías educación y desarrollo psicológico se mueven tanto a nivel teórico,
como a nivel de la práctica pedagógica, con enorme incertidumbre. La
educación, como fenómeno social complejo, es incluso objeto de varias
disciplinas, que estudian aristas diferentes en relación con sus objetos
específicos y aportan fundamentos específicos a distintas partes de la compleja
realidad pedagógica.
Sin embargo, esta confluencia de diferentes ciencias en el estudio de las
prácticas pedagógicas, podría permitir el redimensionamiento y el logro de una
mejor precisión del papel y lugar de la psicología en la formación y el desempeño
profesional pedagógico, si somos capaces de adoptar un enfoque
interdisciplinario. No olvidemos que durante un largo período histórico predominó
una tendencia a la psicologización de la práctica pedagógica, que
paradójicamente, no logró superar las insuficiencias de la construcción teórica
de los fundamentos psicológicos de la educación y la falta de propuestas
innovadoras. Los hechos, sin embargo, no niegan que la psicología sea uno de
los fundamentos de la práctica pedagógica. Según vemos, la contradicción se
manifiesta en una desarticulación múltiple: entre los fundamentos psicológicos
que explican el funcionamiento de los procesos, propiedades y estados
psíquicos y los que explican su desarrollo por una parte, y entre la integración
teórica de esos fundamentos y su orientación a la práctica pedagógica, por otra.
Tal desarticulación constituye una contradicción del proceso de construcción
electiva de un marco teórico-conceptual aceptado por la generalidad de la
comunidad pedagógica y que permita superar el eclecticismo predominante.
Esta contradicción genera confusiones epistemológicas cuando es pertinente el
análisis psicológico de la relación entre la educación y el desarrollo. En la
práctica pedagógica esta contradicción se manifiesta cuando se vulnera el
principio que explica que la educación conduce al desarrollo tomando en cuenta
sus propios mecanismos, de manera que actúe dentro de los límites de la zona
del desarrollo próximo (Corral, 1999; Silvestre, 2002; Rico, 2003; Moreno,
2003g). El propio análisis de los nexos históricos entre la psicología y la
pedagogía revela que como consecuencia de las insuficiencias en el estudio de
la personalidad como totalidad o integridad psicológica, se desencadenan una
serie de inconsistencias teórico-metodológicas de significativas implicaciones
educativas y formativas (Moreno, 2004). Las inconsistencias teórico-
metodológicas a que hacemos referencia se contextualizan particularmente en
la formación y el desempeño profesional pedagógico y se traducen en dos
tendencias antagónicas acerca de cómo entender las relaciones entre educación
y desarrollo psicológico. Respectivamente ambas tendencias pueden
identificarse con el psicologismo (Chávez, 1999) y el didactismo (Fariñas, 2001)
y su antagonismo tiene sus antecedentes históricos y su base en la contradicción
descrita. Nuestra propuesta epistemológica se enfoca a la hipótesis de que a una
práctica pedagógica desarrolladora le es consustancial el enfoque personológico
de la psicología y viceversa; el enfoque personológico de la psicología cristaliza
en una práctica pedagógica desarrolladora.
Esta idea permite establecer, en diferentes planos de análisis, los nexos lógicos
entre el funcionamiento y el desarrollo psicológico de los educandos y las
influencias pedagógicas dirigidas a perfeccionar ese funcionamiento y a
potenciar el desarrollo. Esta idea pone en un primer plano los nexos entre la
educación como factor y función de la práctica social y profesional y el desarrollo
de la personalidad de los educandos, como un principio general de análisis de la
formación y el desempeño profesional pedagógico, del que a su vez se derivan,
en el plano institucional de la escuela, la familia, la comunidad y otros contextos
socioeducativos, los nexos entre las distintas formas y agentes de educación, el
aprendizaje y el desarrollo, relación necesaria e indisoluble, que contiene, a su
vez, otras formas particulares de expresión. La unidad del funcionamiento y
desarrollo psicológico y las influencias pedagógicas constituye una síntesis de
los fundamentos del papel de la educación y de la personalidad en los procesos
del desarrollo psicológico y del carácter altamente complejo de la estructuración
y funcionamiento de sus relaciones (Fariñas, 2003). El entramado de las
relaciones entre educación y desarrollo tiene diferentes y complejos niveles de
organización, por lo que su estudio, sólo es posible considerándola como una
unidad compleja de análisis. En opinión de G. Fariñas (2003), la determinación
y caracterización de unidades complejas de análisis en la investigación educativa
se sustenta en requisitos de naturaleza dialéctica, que esta autora expresa como
paradojas o polos de contradicción, cuya dinámica se resuelve no por exclusión,
sino por síntesis compleja. La relación entre educación y desarrollo psicológico
como una unidad compleja de análisis (Fariñas, 2003) sintetiza las relaciones
dialécticas entre lo social-individual, lo objetivosubjetivo, lo externo-interno, la
dependencia-independencia, lo cognitivo-afectivo, lo actualpotencial, en la
práctica pedagógica. Ella permite fundamentar, cuestiones tan esenciales como
sus tendencias y regularidades, su diversidad y complejidad, dentro de la
diversidad y complejidad social y contextual, y su relación con la organización y
dirección del sistema de influencias pedagógicas que se ejercen para promover
el desarrollo de la personalidad de los educandos en sus diferentes contextos de
actuación. Tal unidad compleja de análisis es para nosotros la clave para la
instrumentación de una concepción acerca de la psicología en la formación y el
desempeño profesional pedagógico desde una doble perspectiva: 1.- Como
parte del contenido que los maestros y profesores deben aprender como
herramienta para fundamentar, modelar y dirigir su desempeño profesional
pedagógico dirigido a contribuir a la formación y desarrollo de la personalidad de
los educandos. 2.- Como parte de su propio ser, puesto que son sujetos
psicológicos en permanente formación y profesionalización. De la interrelación
entre ambas perspectivas inferimos que la ciencia psicológica proporciona el
referente y el contenido mismo de la orientación desarrolladora y el enfoque
personológico a la formación y al desempeño profesional pedagógico. La
determinación de los contenidos psicológicos que deben aprender maestros y
profesores, tanto en su formación inicial como permanente, es un asunto
polémico y sujeto a debate. Aunque parece indiscutible que dichos contenidos
deben formar parte de los currículos, las dudas se plantean cuando se trata de
establecer su naturaleza, así como la profundidad y amplitud con que deben ser
tratados. Las características de la actividad profesional pedagógica obligan a
profundizar además en el tratamiento que debe dárseles. Para responder de
manera coherente al qué formación
psicológica deben poseer los maestros y profesores es imprescindible asumir
críticamente una serie de referentes, pues dicha formación debe articularse en
torno a aquello que constituye el núcleo de su labor profesional; la planificación,
orientación, ejecución y control del proceso de enseñanza –aprendizaje y de los
procesos educativos conducentes a la formación y desarrollo de la personalidad.
La determinación de los contenidos psicológicos que deben conformar la
formación continua en el contexto multi, inter y transdisciplinar que se exige en
su relación con la práctica educativa, debe someterse al análisis contextual y
socio-histórico. Esta época está, signada por el ritmo cada vez más acelerado
del desarrollo científico - técnico, la ciencia penetra la práctica y se ha convertido
en fuerza productiva directa, a diferencia de otras épocas, sus hallazgos se
introducen en la práctica productiva, y se revierten en el desarrollo tecnológico
de inmediato. “Vivimos tiempos dominados por la ciencia y la técnica como antes
lo fueron por la religión o la magia, las naciones hoy más desarrolladas son tales,
no tanto por los recursos naturales que poseen, o por razones de liderazgo, de
raza, de clima o sistema político, sino en gran medida porque producen
conocimientos y manejan información como soportes decisivos de su economía
y de su poder" (Morles, 1992.) Como quizás nunca antes, hoy se valoriza más el
papel de la educación como piedra angular en la garantía del futuro, una
educación redimensionada que promueva una revolución de los aprendizajes,
respondiendo al imperativo impostergable del desarrollo. Mucho más que
trasmitir conocimientos y formar habilidades, lo esencial es educar sentimientos,
inteligencia, voluntad. Lograr que los estudiantes aprendan a aprender,
convirtiéndose en sujetos activos y responsables de su propio desarrollo. Si en
las ciencias el momento es de integración, con un predominio de la tendencia a
la intercadencia, la escuela debe formar sujetos en y para la interdisciplinariedad,
potenciando el desarrollo de capacidades heurísticas, estructurantes,
recombinantes, convivenciales y de criticidad, como capacidades de aprendizaje
esenciales para su desarrollo. Los sistemas educativos actuales están quedando
rápidamente desfasados con respecto a las necesidades planteadas por una
sociedad en vertiginoso cambio. La mayoría de las políticas educacionales
diseñadas hoy en el mundo contienen en letra y espíritu estas ideas renovadoras,
sin embargo, la instrumentación generalizada de estos cambios no es real, la
resistencia, generalmente no reconocida, de las estructuras de poder que
tienden a reproducir los intereses de las clases dominantes, como expresión del
carácter clasista de la educación, promueve un esteticismo en la práctica
concreta del que hacer educacional. Es indudable que en la satisfacción de estas
demandas juega un papel esencial la forma de concebir y ejercer su profesión
de aquellos que se ocupan de la dirección de este proceso. No puede hablarse
de escuela nueva, de otra escuela, sin que se produzcan cambios sustanciales
en los maestros, en los profesionales de la educación. El maestro es, sin dudas,
uno de los protagonistas principales de estos cambios, entonces, hay que
repensar también al maestro, quien ya no es la única fuente de información que
tienen los escolares, ni siquiera la más importante, pues ésta llega hoy por las
más diversas vías.
Se establecen nuevos límites y demandas a su rol profesional, en cuyo
cumplimiento debe ser capaz de problematizar la realidad y elaborar proyectos
de trabajo que desafíen la inteligencia y la voluntad de todos los involucrados,
de actuar en situaciones -aprendizaje caracterizadas por el trabajo conjunto
(maestro y estudiantes) en busca de soluciones para problemas significativos de
la realidad socio -cultural, que sea un profesional comprometido con su tiempo,
dispuesto y capaz de formar capacidades para aprender de forma permanente,
adaptarse creativamente al cambio y participar en el desarrollo de la sociedad.
Las transformaciones deben comenzar; por tanto, por el proceso de formación
de los futuros maestros y la educación permanente de aquellos que están ya en
ejercicio. El profesional de la educación es el único profesional que se prepara
específicamente para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje, siendo uno
de los mediadores fundamentales en el proceso de socialización en el que se
produce la formación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Para
cumplir eficientemente su función como educador es entonces imprescindible en
su formación, el estudio de contenidos psicológicos que se reviertan en el
dominio de "herramientas" esenciales para su desempeño. Las impostergables
renovaciones en el quehacer educacional demandan que ciencias como la
psicología pongan a su disposición contenidos suficientemente integradores que
permitan potenciar los cambios. Sin embargo, aunque en todos los currículos de
formación de maestros aparece la Psicología como asignatura obligatoria, esta
ha contribuido poco o incluso, en algunas ocasiones, ha sido utilizada para
justificar inercias ante el cambio. Durante mucho tiempo existió la tendencia a un
predominio de contenidos psicológicos desactualizados y carentes de un
enfoque profesional pedagógico, con metodologías afianzadas en la enseñanza
tradicional. Una teoría psicológica con pocos puntos de contacto con la realidad
escolar. Puede afirmarse que las formas de conducir el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la psicología en la educación permanente de maestros, no
siempre favorecen el mejoramiento en su desempeño profesional, resultando a
veces, cuando más, en la formación de una incipiente cultura psicológica que no
saben incorporar a su práctica de manera efectiva. Es necesario considerar
también que a diferencia de lo que ocurre en otros campos de actuación
profesional, especialmente de naturaleza técnica, en el caso específico de la
formación de maestros, los cambios que se promueven no pueden quedar
limitados a modificaciones en sus procedimientos, métodos y formas de actuar
en el desempeño de su labor y el desarrollo de destrezas cognitivas, sino que
como uno de los "instrumentos" fundamentales de que disponen para cumplir su
función como educadores es su propia persona, todo cambio real, implica
aspectos persono lógicos, modificaciones actitudinales y crecimiento personal.
En este sentido, puede reconocerse como un "otro", con características
peculiares porque se forma profesionalmente para serlo y además, serlo es la
esencia de su labor. Si el tránsito de los escolares por la zona de desarrollo
próximo depende, entre otros factores, de la calidad del otro, entonces se trata,
en este caso, de la calidad del maestro, en el orden profesional y humano. De
modo que en este caso particular un verdadero crecimiento profesional debe
estar unido a un crecimiento como ser humano. La formación del maestro debe
promover un re análisis permanente sobre los modos de actuar, las
motivaciones, las actitudes; las conceptuaciones acerca de la labor pedagógica.
Para esto en la autovaloración del desarrollo personal y profesional es necesario
estimular el enriquecimiento cognitivo, particularmente Meta cognitivo y la
búsqueda de recursos y potencialidades de la personalidad como un todo único,
a partir de la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. El proceso de desarrollo del
maestro debe considerarse, por tanto, desde su perspectiva como persona, la
utilización de las posibilidades, metacognitivas como vías para
el análisis de su desempeño profesional, fortaleciendo el conocimiento de sí
mismo y la atención a los aspectos personológicos. La reflexión constituye un
procedimiento esencial, permite el análisis de lo que se está haciendo, evaluar
el horizonte de posibilidades en el cual se actúa, derivando acciones alternativas
para el cambio. El intercambio entre colegas es un estímulo importante para la
práctica reflexiva. La colaboración facilita la utilización de la reflexión como una
estrategia de desarrollo profesional, que favorece el conocimiento e
interiorización de los modos de actuación, lo que constituye un momento
fundamental en el autodesarrollo e impulsa la implicación y el compromiso en los
procesos de cambio. Esto refuerza la importancia de partir del análisis de lo
experiencial y vivencial y de ahí promover nuevos intereses, estimularlos a
continuar, ofreciendo diversidad de opciones, teniendo en cuenta las diferencias
individuales. Pueden sugerirse entonces los siguientes presupuestos
metodológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos
psicológicos en la formación de maestros: A. De la planificación flexible en
función de los aprendizajes: Se parte de una planificación inicial en la que solo
se establecen las líneas del accionar más generales, organizándose cada fase
o paso en el transcurso del propio desarrollo del proceso, atendiendo las
particularidades del grupo de modo tal, que todos los momentos impliquen
aprendizajes sobre sí mismo y sobre la profesión y sus modos de actuación. B.
De la correspondencia con la lógica de la profesión pedagógica: El modo en que
se organiza el proceso debe corresponderse con la lógica de la profesión,
estableciéndose permanentemente relación entre los contenidos psicológicos y
los problemas de la profesión pedagógica que deben solucionar en su
desempeño como maestros. C. De la intencionalidad convenida: Durante todo el
proceso, todos los participantes aprenden y enseñan, estableciéndose una
relación entre colegas que reflexionan sobre la base de sus experiencias
personales y profesionales diversas. En esta relación se convienen las
intencionalidades a partir de las necesidades sentidas, las nociones previas y el
compromiso personal de cada participante. D. De la comunicación dialógica:
debe establecerse desde el inicio y mantenerse durante todo el proceso, un clima
flexible y empático centrado en el intercambio y el diálogo, de comunicación
horizontal, que propicie la expresión auténtica de los participantes y fomente las
relaciones intersubjetivas como base de actitudes de solidaridad y ayuda. E. De
la significatividad: deben establecerse nexos entre los contenidos psicológicos y
las nociones y concepciones previas, así como sus aplicaciones y utilidad en la
vida personal y profesional, propiciando la construcción y reconstrucción de los
saberes y la satisfacción por el aprendizaje, para el logro de la significatividad y
la formación de sentidos personales, que favorece la implicación activa y
productiva de los participantes en el proceso. F. De la reflexión meta cognitiva:
debe promoverse, en lo individual y en lo grupal, de forma consciente y
sistemática, desde la orientación inicial hasta la conclusión de cada actividad, la
reflexión meta cognitiva en el análisis de los contenidos psicológicos y el análisis
de los procedimientos y acciones de enseñanza desplegadas, para favorecer el
desarrollo de meta conocimientos, de habilidades metacognitivas y de
transparencias meta cognitivas. Esta reflexión meta cognitiva debe orientarse en
dos planos:
En lo personal, movilizando recursos auto valorativos que propicien el desarrollo
del autoconocimiento y la autorregulación en la vida personal. En lo profesional,
movilizando recursos auto valorativos que propicien el desarrollo del
autoconocimiento y la autorregulación en la vida profesional. G. De la
socialización progresiva: deben alternarse ejercicios individuales y grupales, de
modo que la elaboración reflexiva de saberes se desarrolle en una socialización
progresiva, que promueve la explicitación en el intercambio y estimula la toma
de conciencia, aprovechando las fortalezas de lo grupal para vencer resistencias
y catalizar los cambios. La psicología en la teoría y la práctica didáctica.
Finalmente estamos profundizando en la búsqueda de las implicaciones de los
desarrollos teóricos de carácter psicológico en la ciencia de la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje, o sea, la Didáctica, pero ¿cómo llegan?,
¿directamente? o ¿sufren una necesaria adecuación en el camino a recorrer?
No cabe duda que la ciencia psicológica resulta un fundamento esencial de las
ciencias de la educación, y su cuerpo teórico aporta fundamentos para las
instrumentaciones metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo
cual es universalmente reconocido. Este es un problema no resuelto aún pues el
cuerpo teórico de las ciencias pedagógicas y las consiguientes
instrumentaciones metodológicas no agota la riqueza del ser humano y su
desarrollo que es a la larga su objeto. Una muestra de ello lo constituye el
abordaje de las relaciones entre los contenidos del proceso de enseñanza
aprendizaje: sistema de conocimientos, sistema de habilidades, sistema de
normas de relación con el mundo y sistema de experiencias de la actividad
creadora. Frecuentemente se enfatiza en la relación dialéctica entre los mismos
como elemento clave en el establecimiento de la metodología para el desarrollo
del proceso educativo, pero esto nos lleva a una situación engorrosa, pues los
contenidos, que tienen naturaleza psicológica, pues son modos de reflejar el
mundo y nuestras relaciones con él, y participan de la regulación de nuestra
actuación, siguen un proceso diferente en su formación y desarrollo en general
y en cada sujeto en particular. De lo que se trata entonces es de buscar los
elementos teóricos esenciales en esa relación dialéctica, que permitan el
establecimiento de las metodologías para la enseñanza y el aprendizaje
adecuados a las condiciones generales y particulares en que transcurre este
proceso de desarrollo del ser humano y esto es competencia de las ciencias
psicológicas al aportar los fundamentos, mientras que las pedagógicas se
encargan de las metodologías, desde un análisis lógico- semántico, referido al
método y por tanto a las acciones para conseguir un fin. Nuestra propuesta se
centra en el sistema de habilidades y hábitos que devienen de la sistematización
de las instrumentaciones o sea las acciones y operaciones. La variedad de los
contenidos plantea a la didáctica el problema de la distinción de su naturaleza
psicológica, no por un mero ejercicio teórico, sino porque ello le permite aclarar
las finalidades del proceso y de allí surgen métodos y procedimientos para su
comprensión y utilización. Veamos el análisis de los conocimientos y las
habilidades como tipos de contenido. Los conocimientos son componentes del
contenido de la actividad psíquica; tienen la función básica de instrumento de
cualquier actividad teórica o práctica; aseguran la formación de una imagen del
mundo y pertrechan de un enfoque metodológico para la actividad cognoscitiva
y práctica. Los conocimientos son componentes esenciales del pensamiento; por
su forma de estructurarse constituyen momentos importantes en el desarrollo de
las capacidades intelectuales. El sistema de conocimientos se estructura en el
pensamiento en forma de representaciones (fáctico) y de abstracciones
(conceptos, juicios, razonamientos) en una dinámica que asciende de lo concreto
a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado; de lo fenoménico a lo
esencial. Los conocimientos pueden ser tipificados así: Fácticos: hechos,
fenómenos, acontecimientos, procesos, datos, características de los objetos.
Conceptuales: conceptos, categorías. Relacionales: causales, leyes, teorías,
modelos. El sistema de conocimientos no tiene sentido sin la existencia de los
mecanismos de su estructuración, conservación y aplicación; por eso en el
desarrollo del pensamiento intervienen las instrumentaciones que desempeñan
la función de procedimientos en la dinámica de asimilación de los conocimientos
y cuyo dominio constituye la habilidad. Las habilidades son estructuras
psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar,
transferir, y exponer u objetividad los conocimientos. Se forman y desarrollan a
través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de
actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. El proceso de formación
de las habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo
en un modo de actuar, o en un método para el estudio del objeto. En la
asimilación del conocimiento se interioriza la estructura del objeto y se conserva
en el pensamiento como mecanismo de actuación. La acción es la forma en que
se concreta la organización de la actividad. Las habilidades se forman en el
proceso de asimilación de la acción, en su sistematización, mediante su
ejercitación. Los sistemas de conocimientos y habilidades, como componentes
de las capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del
pensamiento, adquieren dimensión didáctica en los contenidos de la enseñanza
aprendizaje y su asimilación exige de una dirección pedagógica científica y
estratégicamente fundamentada. Las habilidades se forman y desarrollan bajo
condicionantes como las siguientes: el tipo de materia (ciencia) que se estudia.
El tipo de conocimiento: fáctico, abstracto o teórico, práctico. La edad y
características personales del estudiante. El saber y la experiencia previa del
estudiante. El tipo de materiales docentes de que se dispone. Las exigencias
socio-culturales y curriculares las relaciones interpersonales que se establezcan.
De acuerdo con esto, el dominio progresivo y sistemático de las
instrumentaciones, que deviene en proceso de formación y desarrollo de
habilidades, se produce durante el mismo proceso en que el estudiante domina,
comprende y aplica el conocimiento de que se trata. Ocurre aquí un proceso de
mediación psico-didáctico, propio del proceso de enseñanza - aprendizaje, que
consiste en que el estudiante, a través de su pensamiento actúa sobre el objeto
de conocimiento, lo aprehende, y luego, a través del lenguaje expresa el proceso
y producto de su comprensión, a través de las relaciones que establece con los
demás sujetos que intervienen en dicho proceso. Téngase en cuenta que este
proceso no es lineal. Cada momento está mediada a su vez por una situación de
mediación psico-didáctica, donde se entretejen los símbolos con que opera el
pensamiento y los instrumentos de la actividad y la comunicación. Así como se
forman los conocimientos fácticos en su interrelación con las conceptuales,
también las habilidades se desarrollan en una compleja red de interrelaciones,
en la cual, además, se asimilan conocimientos gracias a la actividad consciente
de quién aprende, y desarrolla sus habilidades en el acto de aprender
conocimientos. Veamos el caso de las actitudes y valores, como normas de
relación con el mundo, otro tipo de contenido. El espíritu tradicionalista en la
educación ha minimizado la posibilidad de atender a los aspectos no cognitivos
del proceso, con cierta tendencia al criterio de la no factibilidad de formar y
cambiar las actitudes en el educando. Para muchos el campo de las actitudes es
terreno vedado o movedizo, por la dificultad práctica de poder incidir, de modo
inmediato y directo en su formación y desarrollo y por la dificultad teórica de
dominar su conocimiento cabal, lo que se da, no tanto porque existan marcados
desacuerdos, sino porque la complejidad del tema determina ser abordado
desde muy variadas dimensiones. A esto se agrega el criterio hiperbolizado de
algunos docentes, que se abstraen de intervenir en la formación de actitudes,
desde las posiciones de una supuesta libertad de ideología. En las actitudes se
reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el
comportamental, los que interactúan entre sí. El componente cognitivo hace
referencia a la idea o representación mental que tenemos sobre el objeto o
contenido de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los conjuntos de
opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos, los que dan información
sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre sea real, pero de
todos modos siempre está referido a un contenido real. El componente afectivo
remite a la emotividad que impregnan las ideas y la satisfacción de necesidades.
Por eso en este componente se relacionan sentimientos, emociones y
motivaciones. El componente conductual supone una inclinación a actuar de un
modo determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el
resultado de la integración funcional y reguladora de la cognición y el afecto.
Aunque esta integración no sea lineal, incluso contradictoria o ambivalente,
consciente o inconsciente, de todos modos, los componentes cognitivos,
afectivos y comportamentales tienen una congruencia integrativa entre sí,
aunque es el afectivo el que predomina en la configuración de las actitudes, dado
el referente persono lógico motivacional que las define. A los efectos de la labor
educativa es importante el convencimiento de que las actitudes se adquieren, se
aprenden y se forman a través de la experiencia y que a pesar de su relativa
estabilidad pueden ser cambiadas apoyándose siempre en experiencias y
vivencias.
En la educación para el desarrollo y formación de las actitudes sus componentes
desempeñan papel metodológico, como bases de su instrumentación. A groso
modo señalemos que se interviene en el componente cognitivo mediante el
suministro de nuevas informaciones; en el afectivo al proporcionar experiencias
agradables o desagradables en presencia del objeto de la actitud; y en el
componente conductual a través de la imposición (directa o velada) o
convencimiento, de las normas del grupo. La intervención pedagógica en pro de
la formación, desarrollo o cambio de actitudes exige, como en el caso de los
elementos cognitivos, su metodología especializada. La comprensión de que uno
de los componentes de la actitud es el cognitivo, refuerza nuestro criterio de la
relación que se establece entre todos los tipos de contenidos en el acto de
aprender enseñar. La formación de actitudes parte del propio conocimiento que
es motivo de estudio, en el cual hay que seleccionar el que será objeto de la
actitud a formar. Este objeto de actitud, sobre el cual se trabaja tiene que reunir
las características afectivas y motivacionales necesarias y deberán ser
delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud que
serán vivenciadas por los alumnos, en determinadas situaciones de
aprendizajes.
Conclusiones
Discutimos una problemática indispensable e inaplazable, que constituye
agenda pendiente de todos aquellos que nos dedicamos a la formación de
maestros y profesores, especialmente en lo que concierne a la ciencia
psicológica y su relación con la formación y el desempeño profesional
pedagógico. Ofrecemos criterios de partida para el desarrollo de la polémica
científica desde la óptica de la psicología histórico culturalista con respecto a la
relación entre educación y desarrollo, que proponemos como centro del análisis
y de la interconexión entre las ciencias psicológicas y pedagógicas, desde un
enfoque interdisciplinar. Se sugieren propuestas en relación al contenido
psicológico desde criterios teóricos, metodológicos y prácticos que permiten
operacionalizarlo e instrumentarlo en la formación y el desempeño profesional
pedagógico.
Bibliografía
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