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FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE HISTORIA Y CIENCIAS DE LA MUSICA

PROGRAMA DE DOCTORADO: HISTORIA

TTULO DE LA TESIS:

LA MATERIA DE MSICA EN PRIMER CICLO DE ESO EN

ANTEQUERA Y SU COMARCA: FUNDAMENTOS, MOTIVACIN Y

PROYECCIN SOCIAL

AUTOR: JUAN DE DIOS RODRGUEZ BAILN

DIRECTORES: DR. FRANCISCO JOS GIMNEZ RODRGUEZ DRA. MARA DEL MAR CEPERO GONZLEZ

GRANADA 2012

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Juan de Dios Rodrguez BailnD.L.: GR 992-2013ISBN: 978-84-9028-495-7

AGRADECIMIENTOS Cuando uno termina un camino, y ste es el final de uno de ellos, es inevitable hacer crtica y valorar en su justa medida las cotas alcanzadas. Al concluirlo me surge la certeza de que no es tan importante la meta, como el hecho de recorrerlo. Y lo es, porque a lo largo de las etapas aparece gente maravillosa que te ayuda, apoya y alegra hasta el punto de que puedas considerar que un trabajo arduo y fatigoso se ha convertido en algo estimulante y hasta cierto punto entretenido. Eso no es fortuito, estoy seguro de que no han aparecido por casualidad y lo mejor de todo, que han venido para quedarse. A todos ellos, mi ms sincero agradecimiento. A Gloria Emparn, porque cuando hablo de motivacin hacia la Msica siempre valoro el papel de mi profesora de piano. Con ella disfrut de un afecto y un entendimiento difcil de igualar, y su papel ha sido tan importante que siempre quise que su sonrisa estuviera presente en los acontecimientos de mi vida. Lo hemos conseguido! A Cristina Vies y Antonio Martn Moreno por brindarme algo ms que una direccin de tesis. No hay que olvidar que con ellos comenc un camino de temtica y orientacin totalmente diferente, y que con el paso de los aos modifiqu y abandon. Sin vosotros no estara aqu, sois mi referente acadmico y puedo alardear de haber estado bajo vuestra tutela. A ambos mi ms carioso agradecimiento porque cresteis en m y porque nunca desfallecisteis en la lucha de que este documento saliera adelante. A mis tutores actuales, Francisco Gimnez y Mar Cepero. Surgieron de repente, asumieron el reto y me han aportado sabios juicios para llevarlo a trmino. En ellos he encontrado siempre el apoyo necesario para que las dificultades hayan sido superadas. Con la palabra amable, la sonrisa amplia y, especialmente, el abrazo afectuoso habis hecho posible esta investigacin. Tengo la certeza de que nuestro comn trabajo no termina en este punto. Ahora disfrutaremos de nuevos retos. A Juan Torres, simplemente por todo. Estoy seguro de que nada de lo que exprese har justicia de lo que eres y has supuesto para este doctorando. Los trminos maestro, genio, amigo,se me escapan con fluidez al hablar de ti. Pero lo que sin lugar a dudas debes saber es que nada, absolutamente nada, hubiera hecho sin tu apoyo y liderazgo. Y es que lo que no permitieron las excesivas e injustas normativas de doctorado, han servido como cimiento de una maravillosa amistad. Brindo por ello. A Rosa, mi preciosa esposa. Sinceramente creo que pasar mi vida a tu lado es lo mejor que me ha podido ocurrir. Lo digo desde la seguridad de que dos tesis en un corto espacio de tiempo son todo un reto para una pareja y nosotros lo hemos alcanzado. Y es que junto a ti, con tu sonrisa perfecta y hermosa mirada, todo se hace ms fcil. Han sido largos das, con sus luces y oscuridades, pero el apoyo, la alegra, y amor brindado, ha estado siempre por encima de cualquier circunstancia y tu simple presencia hace que tenga sentido. A mis padres, Manuel y Mara, referentes de mi vida. Sin vosotros nada existira. Vuestro trabajo y tesn sentaron las bases de un modelo de vida que he intentado seguir. Hemos franqueado muchos retos juntos, acadmicos y personales, lo haremos con los que aparezcan, y en este habis sido una vez ms vitales. Cmo olvidar que nunca desfallecisteis en la pregunta sobre la tesis: para cundo? Ya lo sabis, pronto, en

diciembre. Espero que disfrutis tanto ese da como yo a lo largo de mi existencia junto a vosotros. En el caso de que eso sea posible. Simplemente por todo, gracias. A mis hermanos y hermanas, Manuel, Pedro, Carmen y Marisa. Desde la cuna siempre habis apoyado mis ideas, las guiasteis y ahora es el momento de recoger los frutos. Es un orgullo pertenecer a esa gran familia creada a partir de pequeos miembros a vuestra imagen y semejanza. A los compaeros del IES Pintor Jos Mara Fernndez de Antequera, Manuel Infante, Charo Ruiz, Vctor Calvo, Antonio Conejo, Ricardo Rodrguez, Mariafe, Loli Mrida, Gema Jimnez, Isabel Ruiz, quienes han sido pieza tan relevante que sin su concurso ni siquiera hubiera sido capaz de desplazarme a los centros puesto que en el momento de hacerlo estaba convaleciente. Su compaa ha sido determinante. A los miembros de los grupos de investigacin HUM 727 y HUM 263, por su excepcional disposicin y colaboracin que hace de ambos una autntica familia. A los compaeros y compaeras de Msica que participaron en el grupo de discusin, y a los profesores y profesoras que gustosamente contestaron las entrevistas, por dedicar su tiempo, y compartir sus conocimientos y experiencias docentes, en este estudio. A los profesores y alumnos de los centros educativos que participaron en la investigacin a travs de los cuestionarios, por favorecer la investigacin y haber aprendido tanto de su trabajo. A todos los alumnos y alumnas, por brindarme experiencias diarias en las que aprendo a ser mejor docente y lo que es ms importante, a ser mejor persona. Hacis que mi vida sea simplemente ms rica.

Muchas gracias.

NDICE GENERAL

INDICE GENERAL

II

Juan de Dios Rodrguez Bailn

III

NDICE GENERAL

INTRODUCCIN - JUSTIFICACIN 1

PRIMERA PARTE MARCO CONCEPTUAL

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CAPITULO I

CONCEPTO DE MOTIVACIN. PRINCIPALES TEORAS Y APLICACIN A LA MSICA

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1.- APROXIMACIN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIN

1.1.- Evolucin del concepto de Motivacin 1.2.- Conceptos actuales de Motivacin 1.3.- El proceso de Motivacin, un constructo complejo 1.4.- Motivos y Motivacin

2.- TEORAS EXPLICATIVAS DE LA MOTIVACIN

2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (Maslow, 1954) 2.2.- Teora de la Percepcin Subjetiva de Competencia (White, 1959; Harter, 1978) 2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963) 2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964) 2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966) 2.6.- Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967) 2.7.- Teora de la Fijacin de Metas de Edwin Locke (Locke, 1969) 2.8.- Teora ERC (Alderfer, 1969) 2.9.- Teora del flujo (Csikszentmihalyi, 1975) 2.10.- Teora de la autoeficacia de Bandura (Bandura 1977, 1986, 1999) 2.11.- Teora de los tres factores de MacClelland (McClelland, 1989) 2.12.- Teora de las Metas de Logro (Duda, 1993) 2.13.- El Modelo Jerrquico de Vallerand (1997, 2001)

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INDICE GENERAL

IV

3.- TIPOLOGA DE LA MOTIVACIN

3.1.- Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca 3.2.- Motivacin relacionada con el yo, con el autoconcepto 3.3.- Motivacin centrada en la valoracin social 3.4.- Motivacin basada en el logro de recompensas extrnsecas

4.- LA MOTIVACIN Y LA PSICOLOGA DE LA MSICA

4.1.- Teora acstica (Seashore, 1938) 4.2.- Teora conductista (Mandler y Sarason, 1952) 4.3.- Teora de la necesidad de logro (McClelland, 1961; Atkinson, 1974) 4.4.- Teora de la expectativa de reforzamiento (Crandall, 1963) 4.5.- Teora de la Autoeficacia (Bandura, 1977) 4.6.- Teora de la atribucin (Weiner, 1979) 4.7.- Teora de la competencia percibida (Harter, 1981) 4.8.- La teora de las Inteligencias Mltiples, Inteligencia Musical

(Gardner, 1983). 4.9.- La teora de las metas de logro (Nicholls, 1984) 4.10.- Teora de la comprensin esttica y simblica (Parsons, 1987;

Vigoroux, 1995) 4.11.- Teora de la Motivacin Intrnseca-Extrnseca (Deci y Ryan,

1985) 4.12.- Teora de la enculturacin y entrenamiento (Sloboda, 1985). 4.13.- Inteligencia emocional y motivacin musical (Goleman, 1996) 4.14.- El Modelo Jerrquico de Vallerand (Vallerand, 1997)

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CAPITULO II LA MSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA

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1.- TRATAMIENTO NORMATIVO DE LA MSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA

1.1.- La Msica en la LOE 1.2.- La Msica en la Ley de Educacin de Andaluca (LEA)

1.3.- La Msica en el Real Decreto (1631/2006)

2.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES

2.1.-Las actividades extraescolares en Educacin Secundaria Obligatoria

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V

2.2.- Las actividades extraescolares musicales

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CAPITULO III LA MOTIVACIN MUSICAL EN LA ENSEANZA

OBLIGATORIA Y EN LAS ENSEANZAS ARTSTICAS

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1.- INVESTIGACIONES RELEVANTES EN EL MBITO DE LA MOTIVACIN HACIA LA MSICA 1.1.- Autoestima y motivacin de logro de los escolares.

1.2.- Motivacin, estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de ESO. 1.3.- La construccin de instrumentos en el aula de Msica. 1.4.- La motivacin en el rea de educacin musical en sexto curso de Educacin Primaria. 1.5.- Inters, capacidad percibida y rendimiento acadmico en alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria. 1.6.- Actitudes que desarrollan los alumnos de Secundaria al crear composiciones musicales en grupo. 1.7.- El rendimiento acadmico en el Conservatorio de Msica: anlisis de variables motivacionales 1.8.- Motivacin acadmica en alumnos del Conservatorio Profesional de Msica de las Palmas de Gran Canaria y del Conservatorio Superior de Msica de Canarias. 1.9.- Educacin rtmica, plegable de figuras de nota y silencio: una nueva opcin. 1.10.-Anlisis de los procesos motivacionales sobre el flow disposicional y la ansiedad y su incidencia sobre la intencin de persistencia en Conservatorios Profesionales de Danza. 1.11.- A propsito del espacio afectivo y la motivacin que representa la Msica en los adolescentes de Enseanza Secundaria

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INDICE GENERAL

VI

SEGUNDA PARTE DISEO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

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CAPTULO IV

DISEO, PROCEDIMIENTO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

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1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 3.- DISEO METODOLGICO

3.1.- Tipologa y Fases de la Investigacin 3.2.- Poblacin y Muestra

3.3.- Tcnicas e instrumentos de produccin de informacin 3.3.1.- Tcnica 1: El Cuestionario del alumnado 3.3.2.- Tcnica 2: El Grupo de Discusin 3.3.3.- Tcnica 3: La Encuesta a Expertos/as

3.4.- Anlisis de los Datos 4.- REALIZACIN

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CAPITULO V

EVIDENCIAS CUANTITATIVAS: ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS CUESTIONARIOS DEL ALUMNADO

193

1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCOLAR DEL ALUMNADO 2.- MOTIVACIN EN LAS CLASES DE MSICA 3.- CONTENIDOS DE LAS CLASES DE MSICA 4.- TIEMPO LIBRE 5.- ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

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6.- PREFERENCIAS

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VII

7.- ANLISIS DE CORRESPONDENCIAS

353

CAPITULO VI EVIDENCIAS CUALITATIVAS I: ANLISIS DEL GRUPO

DE DISCUSIN CON PROFESORADO DE MSICA DE EDUCACIN SECUNDARIA

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1.- MOTIVACIONES HACIA LA ASIGNATURA DE MSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O.

1.1.- Diversidad en los niveles de motivacin del alumnado 1.2.- Influencias socioculturales en influencias socioculturales en la motivacin del alumnado hacia la asignatura de Msica

2.- LA ENSEANZA MUSICAL EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

2.1.- Punto de partida: los intereses del alumnado de ESO 2.2.- El desarrollo curricular en el primer ciclo de ESO

3.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES Y LA EDUCACIN CONSTRUCTIVA DEL OCIO DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

3.1.- Las actividades musicales extraescolares del alumnado de primer ciclo de ESO 3.2.- Las actividades musicales y la educacin constructiva del ocio 3.3.- La funcionalidad de los aprendizajes musicales

4.- VIVIENDO EL PRESENTE E IMAGINANDO EL FUTURO. SOLUCIONES PARA UN NUEVO TIEMPO

4.1.- La msica en el contexto social 4.2.- La dignificacin social de la asignatura 4.3.- Propuestas de futuro

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INDICE GENERAL

VIII

CAPTULO VII EVIDENCIAS CUALITATIVAS II: ANLISIS Y

DISCUSIN DE LAS ENCUESTAS AL PROFESORADO EXPERTO UNIVERSITARIO

439

1.- MOTIVACIONES HACIA LA MSICA EN GENERAL Y A LA ASIGNATURA DE MSICA, DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O.

1.1.- Diversidad en los niveles de motivacin del alumnado 1.2.- Influencia de los agentes de socializacin en los niveles de motivacin

2.- LA ENSEANZA MUSICAL EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

2.1.- Los intereses del alumnado de ESO 2.2.- El desarrollo curricular en el primer ciclo de ESO

3.- LAS ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES Y LA EDUCACIN CONSTRUCTIVA DEL OCIO DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA

3.1.- Las actividades musicales extraescolares del alumnado de primer ciclo de ESO 3.2.- Las actividades musicales y la ocupacin constructiva del ocio 3.3.- La funcionalidad de los aprendizajes musicales

4.- VIVIENDO EL PRESENTE E IMAGINANDO EL FUTURO. SOLUCIONES PARA UN NUEVO TIEMPO

4.1.- La Msica en el contexto social 4.2.- La dignificacin social de la asignatura 4.3.- Propuestas de futuro

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IX

CAPITULO VIII ANLISIS INTEGRAL DE LA INVESTIGACIN:

ALUMNADO, PROFESORADO DE SECUNDARIA, PROFESORADO DE UNIVERSIDAD

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1.- ACTITUDES HACIA LA MSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O. DE ANTEQUERA Y SU COMARCA.

1.1.- Valoraciones otorgadas por el alumnado a la materia de Msica, atendiendo a las diferencias por gnero y tipo de centro 1.2.- Grado de implicacin del alumnado en las clases de Msica, en funcin del contenido aplicado y de sus preferencias

2.- MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE ANTEQUERA PRACTICA EN SU TIEMPO LIBRE.

2.1.- Tipologa de las actividades de ocio que el alumnado realiza en su tiempo libre 2.2.- Motivaciones por las que el alumnado de primer ciclo de ESO realiza actividades musicales extraescolares en su tiempo libre

3.- INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIN, CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HBITOS DE PRCTICA DE ACTIVIDADES MUSICALES DEL ALUMNADO.

3.1.- Influencia de los agentes de socializacin primaria (familia y los iguales) y secundaria (instituto, profesorado y medios de comunicacin) 3.2.- Propuestas a los agentes de socializacin para incrementar los niveles de prctica de las actividades musicales

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INDICE GENERAL

X

CAPITULO IX CONSIDERACIONES DIDCTICAS

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1.- ANLISIS DE DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES (DAFO)

1.1.- Fortalezas 1.2.- Debilidades 1.3.- Oportunidades 1.4.- Amenazas

2.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO

2.1.- Limitaciones generales 2.2.- Limitaciones de las tcnicas de produccin de la informacin

3.- IMPLICACIONES DIDCTICAS

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CONCLUSIONES 613 BIBLIOGRAFA GENERAL 627 ANEXOS 661

INTRODUCCIN

JUSTIFICACIN

INTRODUCCIN-JUSTIFICACIN

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1.- JUSTIFICACIN-RESUMEN

Sin embargo, los ltimos descubrimientos estn poniendo de manifiesto algo que ya haban visto los griegos con relacin a

la msica: su poder de influencia en el ser humano. A. MARTN MORENO (2004).

Al analizar globalmente el marco normativo que rige el sistema educativo espaol, la materia de Msica supone una pieza elemental en su organizacin, pues est justificada su presencia tanto en Educacin Primaria, como en Secundaria, de modo general, y Enseanzas Artsticas, en un mbito ms especfico. Desde esta perspectiva, y centrndonos en el nivel educativo que nos ocupa, el currculo de Msica para la Educacin Secundaria Obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la msica que se aprende en las aulas, posibilitando los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica, la expresin creativa y la reflexin crtica, haciendo que llegue a un grado de autonoma tal que permita la participacin activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audicin, la interpretacin y la creacin musical(Decreto 23/2007: 283).

Pero para lograr estos objetivos es innegable que el profesorado se sienta poco

habilitado. La desmotivacin, en su caso, procede del reconocimiento que se le dispensa como profesional al impartir una materia que por medios y por nmero de horas, se considera menor. Es indudable que necesita un marco educativo donde se conciba a la Msica con la relevancia que tradicionalmente se le ha conferido. Sin embargo el currculo ha supuesto un continuo retroceso en la dignificacin de la disciplina, obviando los trabajos de numerosos investigadores que destacan las circunstancias positivas de una enseanza de este tipo.

Debido a lo anteriormente expuesto, denominamos a nuestro trabajo como La

materia de Msica en Primer ciclo de ESO: fundamentos, motivacin y proyeccin social. Resulta trascendental basarnos en unos cimientos donde el nivel de motivacin y ascendiente social crezcan paulatinamente en el sistema educativo. Para ello hay que disear estudios, donde se ponga de manifiesto la situacin real y se contemplen las exigencias del profesorado, quienes tras las sucesivas reformas legislativas observan el futuro desde una ptica poco satisfactoria.

Del mismo modo, consideramos que esta falta de formacin musical formal, trae

como consecuencia una baja tasa de participacin en actividades musicales


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extraescolares por parte del alumnado de ESO. As, en la actual investigacin, desarrollaremos un anlisis, de sus actitudes y motivaciones hacia las actividades musicales, as como de sus hbitos de prctica. Esto puede ayudar en la reflexin con objeto de establecer posibles estrategias que incentiven positivamente la asistencia a las mismas y el aprovechamiento del tiempo dedicado a la disciplina.

Es posible pensar los centros docentes de hoy como un espacio alternativo de

sentido e identidad frente a una cultura contempornea desbordada de mensajes, estmulos y ofertas de entretenimiento, con una marcada tendencia hacia la homogenizacin de las subjetividades (Guattari, 1990: 17). En ste mbito la msica puede suponer un gran aporte. La disciplina nos ensea como podemos ir ms all del pensamiento comn, donde las mltiples posibilidades enriquezcan un criterio propio del individuo.

Los adolescentes llegan colmados de su propia realidad. Ser el profesor quien

deba adaptarse y construya cauces de comunicacin entre el hbitat del alumnado y el suyo propio (Samper, 2010: 32). El conocimiento y la correspondiente utilizacin del hbitat del alumnado, es un primer paso hacia un encuentro pedaggico real y significativo en cuanto construye prcticas de dinamizacin cultural a partir de las experiencias y estructuras previas de percepcin, pensamiento, apreciacin y accin de los estudiantes. En este sentido se manifiestan Edwards y Pintus (2006: 3) aprendemos con mucha ms facilidad cuando los conocimientos que debemos hacer propios exhiben una unidad, una coherencia o un plexo relacional por el cual nos podemos mover. Este orden deber tener en cuenta tambin al sujeto del aprendizaje con su situacin particular, esto es: cules son sus posibilidades reales de aprehender aquello que se le presenta como un todo relacionado y armnico (depender de ciertas constantes vinculadas a la edad, aprendizajes previos, estimulacin, etc., como as tambin a innumerables circunstancias personales).

El problema principal radica en que los adolescentes, por causas personales o propias del entorno, renunciarn a los beneficios que les puede aportar el estar activos musicalmente sin apenas valorarlos. Por lo que en esta investigacin trataremos de responder a los siguientes interrogantes: Estn igual de interesados a nivel general por la actividad musical las chicas y los chicos? En clases de Msica se implican de la misma manera cuando se imparte cualquier tipo de contenido? Les gusta los mismos tipos de actividades musicales? Practican la misma cantidad de actividades musicales extraescolares? Cuales son las motivaciones para realizar actividades musicales en su tiempo libre? Cuales son los motivos de no realizar actividades extraescolares musicales o abandono de las mismas al finalizar las etapas de la educacin obligatoria? Que actividades musicales motivan mas al alumnado masculino y cuales


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al femenino? Son similares los intereses del alumnado y profesorado de Msica de centros pblicos y privado-concertados?

Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de msica a la

semana, y que las personas estn una parte muy pequea de su vida ligadas al sistema educativo obligatorio, creo, como profesor de Msica en Educacin Secundaria, que el objetivo principal a conseguir es crear unos hbitos de prctica, unas actitudes y motivaciones en el alumnado duraderas, que provoquen hbitos consolidados de participacin en actividades musicales.

Vamos a definir unos objetivos generales de la investigacin, junto a otros que a

su vez consideraremos especficos y que nos servirn para alcanzar los primeros: OBJETIVO A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA MSICA DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE E.S.O. DE ANTEQUERA Y SU COMARCA (Objetivos asociados 1 y 2). Objetivo 1: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por el alumnado a la

materia de Msica, atendiendo a las diferencias por gnero y tipo de centro (pblico y privado-concertado).

Objetivo 2: Verificar el grado de implicacin del alumnado en las clases de

Msica, en funcin del contenido aplicado y de sus preferencias.

OBJETIVO B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE ANTEQUERA PRACTICA EN SU TIEMPO LIBRE, AS COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS. (Objetivos asociados 3 y 4). Objetivo 3: Comprobar la tipologa de las actividades de ocio que el alumnado

de la muestra realiza en su tiempo libre. Objetivo 4: Indagar acerca de las motivaciones por las que el alumnado de

primer ciclo de E.S.O. realiza actividades musicales extraescolares en su tiempo libre y por las que no lo hace o abandona al finalizar las etapas de la educacin obligatoria.


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OBJETIVO C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIN, CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HBITOS DE PRCTICA DE ACTIVIDADES MUSICALES DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos asociados 5 y 6). Objetivo 5: Analizar la influencia que los agentes de socializacin primaria

(familia y los iguales), y secundaria (instituto, profesorado y medios de comunicacin) tienen sobre la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades musicales.

Objetivo 6: Plantear propuestas a los diferentes agentes de socializacin, para

incrementar los niveles de motivacin del alumnado en las clases de Msica y poder mejorar los niveles de prctica de las actividades musicales extraescolares.

Nuestro trabajo de investigacin, dentro de las diferentes modalidades

contempladas por Latorre, Arnal y Rincn (2003: 243), obedece a la calificacin de descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y analizar informacin fiable, para interpretarla primero, compararla despus con otras informaciones ya existentes y tratar de validarla. Se trata de una forma de investigacin educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a travs del conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente programas que la mejoren.

El diseo del estudio se ha desarrollado, siguiendo las siguientes fases:

1 Fase CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN: Necesidades, problema y demanda.

2 Fase DISEO Y PROCEDIMIENTO: Diseo pormenorizado de las Fases de la investigacin.

3 Fase PROPSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar. Elaboracin, validacin y cumplimentacin del Cuestionario pasado al alumnado.

4 Fase DISEO Y REALIZACIN DEL GRUPO DE DISCUSIN con profesorado de Msica de los Centros de la Comarca de Antequera.

5 Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores expertos/as en diferentes reas relacionadas con la Motivacin hacia las actividades musicales.

6 Fase TRATAMIENTO, REDUCCIN DE LOS DATOS.

7 Fase ANLISIS DE DATOS: Descripcin, Interpretacin, Comparacin y Discusin de las informaciones derivadas.


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8 Fase PROCESO DE VALORACIN: TRIANGULACIN. Juicios positivos y negativos.

9 Fase CONCLUSIONES-Vas de accin. Perspectivas de futuro.

Tabla 1: Fases de la investigacin

El contexto de la investigacin est en la provincia de Mlaga, concretamente en los centros de Educacin Secundaria de las poblaciones de la comarca de Antequera.

La muestra elegida, en virtud de las orientaciones propuestas por los

investigadores (Goetz y Lecompte, 1988: 113), es el alumnado de Primer Ciclo de Educacin Secundaria (primero y segundo cursos) de los centros educativos de la comarca de Antequera, con un total de 741 alumnos/as. Dicha muestra est distribuida entre 382 alumnos y alumnas de 1 curso (198 chicos y 181 chicas) y 359 de 2 curso (184 chicos y 178 chicas). Si nos referimos al entorno familiar, social, econmico y cultural podemos decir que son niveles heterogneos, pues pertenecen a pueblos de diferentes zonas de Antequera y su comarca. El alumnado cursa sus estudios en centros pblicos (5) y en centros privado-concertados (3). La distribucin de la muestra puede observarse en la tabla que sigue:

ALUMNADO DE LA MUESTRA

POBLACIN CENTRO CHICOS CHICAS TOTALES

ALAMEDA 1. IES JACOBO ORELLANA 54 42 96

ANTEQUERA

2.IES JOS M FERNNDEZ 52 48 100

3.IES PEDRO ESPINOSA 56 43 99

HUMILLADERO 4.IES JOS SARAMAGO 30 44 74

MOLLINA 5.IES LAS VIAS 50 50 100

ANTEQUERA 6.C. NTRA. SRA. INMACULADA 66 54 120

ANTEQUERA 7.C. NTRA. SRA. CARMEN 52 52 104

ANTEQUERA 8.C. NTRA. SRA. LORETO 19 29 48

TOTALES 379 362 741

Tabla 2: Distribucin del alumnado de la muestra por poblacin, centro escolar y gnero Las Tcnicas e instrumentos de produccin de informacin han sido variadas;

Cuestionario del alumnado, Grupo de discusin con profesorado de Msica de los centros de la Comarca, y Encuestas a expertos/as en investigacin sobre nuestro objeto


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de estudio. A partir de ellas, analizaremos conjuntamente toda la informacin a travs de una triangulacin con objeto de validar los mismos.

El cuestionario del alumnado ha sido validado a travs de la tcnica Delphi y

consta de 56 preguntas claramente definidas con objeto de favorecer la optimizacin de las respuestas. Para la elaboracin y validacin del cuestionario hemos utilizado la siguiente metodologa: revisin bibliogrfica, confeccin del cuestionario a travs de la tcnica mencionada y pilotaje del mismo.

El Grupo de Discusin ha sido una herramienta eficaz. En l han participado nueve profesores/as de Msica, de los centros de Antequera y su Comarca donde hemos verificado el cuestionario.

Finalmente, hemos realizado doce Encuestas autocumplimentadas a investigadores expertos/as en el campo de la motivacin hacia la prctica de actividades musicales, de diferentes universidades espaolas y andaluzas.

A partir de ah, utilizamos una serie de herramientas informticas reseadas a continuacin:

Para el anlisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de Discusin,

hemos utilizado el programa Nudist Vivo versin 8. Del mismo modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se ha utilizado el mismo procedimiento.

El cuestionario utilizado, ha sido validado por la Tcnica Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991: 115); Barrientos (2001: 228), Palomares (2003: 321) y Benjumea (2011: 228). Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS versin 20.0. Una vez tratada la informacin de modo individual, hemos realizado un anlisis

integral de la investigacin, donde hemos realizado una integracin metodolgica a travs del concepto de triangulacin, que Cowman (1993: 788) define como la combinacin de mltiples mtodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenmeno que se investiga. De ah, que hayamos unido los tres trabajos, como medio para extraer unas conclusiones conjuntas y definitivas. Para su mejor comprensin en el discurso, hemos incluido las afirmaciones del profesorado de Secundaria y el experto universitario a menor tamao de letra.

Finalmente para considerar la validez del estudio hemos realizado un anlisis

DAFO. sta es una tcnica ideada en los aos 70 por los profesores Kenneth Andrews y


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Roland Christensen, que crearon una nueva herramienta para la gestin de empresas, el SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats). El equivalente en espaol es Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (DAFO) (Martnez Prez, 2012: 765). Nos permite determinar la importancia y la influencia de cuatro variables en el xito o en el fracaso del proyecto que queremos poner en marcha. A travs del anlisis objetivo de esas cuatro variables podremos determinar con exactitud el plan estratgico ms adecuado a nuestro objetivo educativo.

A nivel de organizacin estructural, el trabajo de investigacin que se presenta est

dividido en dos partes generales: la primera parte dedicada al Marco Conceptual, la segunda parte a la Investigacin de campo propiamente dicha, y las conclusiones, junto a las referencias bibliogrficas y anexos.

La PRIMERA PARTE consta a su vez de tres captulos. En el Captulo I, se

realiza una aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin, tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigacin. Por eso es importante conocer el campo semntico de los enunciados terminolgicos que nos interesan de forma especial en nuestro trabajo. Lo hemos dividido en cuatro apartados fundamentales: 1) Concepto de Motivacin; 2) Teoras explicativas de la Motivacin; 3) Tipologa de la Motivacin y 4) La Motivacin y la Psicologa de la Msica.

El Captulo II, se dedica a exponer el Tratamiento que la Msica recibe en el

Primer Nivel de Concrecin Curricular, as como analizar las posibilidades que las actividades musicales extraescolares tienen para el fomento de la adhesin a la prctica musical futura de los alumnos, Se estructura en cuatro apartados: 1) Tratamiento normativo de la msica en Educacin Secundaria; 2) Las actividades musicales extraescolares

El Captulo III, analiza las diferentes investigaciones a nivel nacional e internacional sobre las motivaciones hacia la prctica de la msica, abarcando un margen amplio que va desde la Educacin Primaria hasta las Enseanzas Artsticas. Est estructurado en un apartado: 1) Investigaciones relevantes en el mbito de la motivacin hacia la Msica.

La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigacin de campo. El Captulo IV, est dedicado al diseo y a la metodologa de la investigacin, en el que se realiza el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la investigacin y se expone el diseo metodolgico: fases, contexto, muestra, tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin, as como se especifican los programas empleados.


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En el Captulo V, abordamos el anlisis y la discusin de los datos relativos al cuestionario del alumnado. Al ser las variables de la investigacin categricas, los medios estadsticos utilizados han sido: 1) Anlisis Descriptivo. Atendiendo a la tipologa de Estadstica Descriptiva, a partir de las frecuencias y porcentajes. 2) Anlisis Comparativo. Las tablas de contingencia evaluaron el contenido y destacaron aquellos tems significativos estadsticamente en el anlisis relativo al gnero, as como por el curso de los encuestados 1 y 2 de ESO y por el centro en el que estudian (pblico o privado-concertado). 3) Anlisis de Correspondencia. Segn los valores aportados por dichas tablas hemos construido un diagrama cartesiano que permita la asociacin entre variables propuestas. En funcin de la cercana de sus localizaciones vincularemos las mismas.

En el Captulo VI, hemos analizado las evidencias obtenidas del anlisis y

discusin de la informacin obtenida en el Grupo de Discusin, llevado a cabo con profesorado de Msica del alumnado de los centros de Secundaria dnde se ha desarrollado el cuestionario.

El Capitulo VII, lo hemos dedicado al Anlisis y la Discusin de las Encuestas

Autocumplimentadas realizadas a profesorado experto en Enseanza Musical, de diferentes Universidades espaolas y andaluzas, realizando un informe transversal, es decir categorizando todas las encuestas y las hemos analizado en conjunto en funcin del campo, subcampo y la categora a analizar.

El Captulo VIII, se ha dedicado a un anlisis completo denominado

Integracin Metodolgica, donde se ha llevado a cabo la triangulacin entre las evidencias cuantitativas y cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como ms significativos, independientemente de la tcnica empleada, contrastndolos, comprobndolos y validndolos con la otra tcnica. A partir de ah, los objetivos propuestos se han comprobado en virtud de las informaciones resultantes de la tcnica cuantitativa (Cuestionario), y las tcnicas cualitativas (Grupo de Discusin y Encuestas autocumplimentadas).

El Captulo IX, denominado Consideraciones didcticas, expone los

resultados de la aplicacin de una estrategia DAFO al estudio, junto a las principales limitaciones del estudio e implicaciones didcticas a sugerir a los diferentes miembros del mbito educativo.

Finalmente, mostramos las Conclusiones de esta investigacin. Se compone

de un solo captulo donde se exponen las generales y especficas a las que se ha llegado


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en el trabajo de investigacin, y donde se muestran las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad cientfica.

Se incorpora una seccin dedicada a la Bibliografa utilizada en la realizacin de

este trabajo de investigacin, finalizndose con el apartado de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario del alumnado, el protocolo empleado en el Grupo de Discusin y el protocolo de las Encuestas personales.

Por ltimo, y a modo de conclusin, es necesario el anlisis del estado de la

cuestin de las investigaciones relacionadas. En el captulo III, se hace una descripcin somera de cada una de ellas, utilizando las propias fuentes indagadas. De su tratado podemos concluir, que la motivacin en el campo de la msica, ha preocupado a estudiosos vinculados a la Educacin Primaria y las Enseanzas Artsticas, pero ha sido apenas considerado en la Secundaria, nuestro mbito especfico.

Solo encontramos un trabajo, donde la autora (Gonzlez-Barroso, 2012: 23)

pretende analizar la desmotivacin de los/as adolescentes como una de las causas del poco inters que tienen en participar en las clases de Msica, aprender o estudiar. Es novedoso, la circunstancia de que vincule la desmotivacin de los profesores de Msica y la realidad ulica. Para ello, realiza una revisin de algunos textos relacionados con la motivacin, analiza la Msica en la legislacin vigente en el Principado de Asturias, a lo que se le suma la interpretacin de una encuesta realizada a un grupo de estudiantes de ESO de dicha comunidad autnoma y la opinin de profesorado en formacin y en servicio. El resultado de tales investigaciones deriva en una serie de reflexiones sobre la manera de ir construyendo un espacio educativo a travs de la asignatura Msica, en el cual los/as jvenes puedan adquirir la perspectiva de cierta utilidad al hecho de que a travs de la msica se puede aprender a aprender, a adquirir autonoma personal o a desarrollar la iniciativa personal y/o grupal.

El planteamiento de la misma pone en relacin aspectos cognitivos, afectivos y

sociales, valorando a partir de ellos, la disciplina como fuente de convivencia, respeto, creatividad y expresin artstica. Supone un importante punto de partida, puesto que utiliza algunos parmetros de investigacin similares, aunque la temtica propiamente dicha se centra en la motivacin y desmotivacin de alumnado y profesorado, pero no estudia el entorno familiar, la participacin en actividades en su tiempo libre y lo que consideramos trascendental, los agentes de socializacin primaria y secundaria. A lo largo de nuestro estudio, los abordaremos.


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PRIMERA PARTE

MARCO CONCEPTUAL

Captulo I.- Concepto de Motivacin. Principales teoras y aplicacin a la Msica

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CAPTULO I

CONCEPTO DE MOTIVACIN. PRINCIPALES

TEORAS Y APLICACIN A LA

MSICA


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Debemos tener en cuenta que la tragedia de la vida no est en alcanzar una meta. La tragedia est en no tener una meta

que alcanzar. No es una calamidad morir sin alcanzar los sueos. Pero s es una calamidad morir sin soar. No es un

desastre no poder alcanzar un ideal, lo que es un desastre es no tener un ideal que alcanzar. No es una desgracia no

alcanzar las estrellas, lo que es una desgracia es no tener estrellas que alcanzar. No es el fracaso sino la meta baja lo

que es pecado. B. MAYS (1971).

Es una consideracin amplia valorar la motivacin como el eje en torno al cual gira la conducta. Por ello es necesario establecer un marco conceptual en el que destaquen todos los preceptos que la determinan. Adems, como afirman Nez y Gonzlez-Pumariega (1996: 52) la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin. Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar un estudio completo e integrador tambin valoraremos las influencias externas que se producen en torno a ella, y que junto a las individuales componen el corpus de la motivacin del adolescente (Garca-Bacete y Domnech Betoret, 1997: 3).

En la actualidad, no obstante existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (Gonzlez-Cabanach, Valle y Cuevas, 1996: 45), en consecuencia, en el avance acadmico influyen tanto los valores cognitivos como los motivacionales.

Se hace necesario pues, establecer un marco conceptual que nos ayude a entender las vas y procesos por los que el alumnado adolescente se siente motivado o no en el aula de Msica, participan o no en sus actividades, y nos interesa el conocer los motivos por el que realizan estas actividades fuera del contexto escolar, as como indagar sobre los motivos por los que las abandonan y no continan realizndolas con regularidad.


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Hay que considerar que la motivacin tambin constituye, por s misma, un objetivo de la Educacin en general y de la Msica en particular. El entorno social demanda que el alumnado se sienta interesado por su propia educacin, no slo durante la etapa de la enseanza formal, sino tambin a su trmino, consiguiendo que el aprendizaje sea un refuerzo por s mismo.

Abordamos en este Captulo, una aproximacin al concepto de motivacin, as

como las teoras que la sustentan y la tipologa con que se nos presenta, atendiendo a sus aspectos generales. Y tambin abordamos apartados especficos referidos a la Psicologa de la Msica y su estudio de la motivacin, tanto en los centros docentes, como en las actividades musicales extraescolares, analizando los motivos de causa y de abandono de las mismas, as como verificando el estado actual de las investigaciones en estos campos.


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1.- APROXIMACIN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIN

Resulta necesario comenzar por los orgenes, y en el caso de la motivacin, nos llevan al verbo latino movere que significa mover. Etimolgicamente la palabra motivacin procede de moveo, movere, movi, motum (lo que mueve o tiene la virtud para mover) y est interesada en conocer el porqu de la conducta. Este origen claro y delimitado contrasta con el estudio actual de la palabra. Podemos decir, que a da de hoy no existe una aproximacin unificada al trmino, debido a la amplitud, complejidad y multidimensionalidad del mismo. A pesar de las dificultades para establecer un enfoque terico razonablemente slido y contrastado (Pintrich, 1991: 200), podemos asumir cierto consenso en la definicin de motivacin, entendindola como conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (p.e., Beltrn, 1993: 23; Good y Brophy, 1983: 61; Hernndez y Garca, 1991: 150). Otro ejemplo sera, es la necesidad o el deseo que dirige y energiza la conducta hacia una meta (Myers, 2005: 34). En esta definicin est implcita la consideracin en tal proceso psicolgico bsico de dos componentes principales: los direccionales (que dan cuenta de la eleccin) y los energizadores (que dan cuenta de la iniciacin, la persistencia y el vigor) de la conducta dirigida a meta.

A fin de entenderlo con claridad y tener la base terica suficiente que garantice

nuestra investigacin, vamos a repasar la concepcin del trmino y su evolucin a lo largo de la historia.

Coincidimos con Gonzlez-Valeiro (2001: 143) en que cuando hablamos de

motivacin estamos ante uno de los procesos de pensamiento ms estudiado, ms complejo y a la vez de mayor importancia dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Ms estudiado, porque es innumerable la cantidad de artculos y libros que abordan esta temtica; complejo, porque este trmino incluye muchos aspectos que interactan estrechamente (personalidad, variables externas a la persona, variables cognitivas, variables biolgicas y emociones), e importante porque podra explicar muchas de las cuestiones que cotidianamente encontramos en el proceso de la prctica de actividades musicales (a algunos sujetos les gustan las actividades musicales, a otros no; algunos se implican activamente, otros no;...).

Mayor y Tortosa (2005: 20), consideran que los conocimientos actuales acerca de la motivacin son el resultado de un largo curso de decantacin histrica. Hoy, este campo constituye un rea de la psicologa realmente fecunda pero, a la vez, de engarce difcil con la orientacin cognitiva de base experimental caracterstica de la psicologa


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contempornea. Por lo que Brown, (1979: 44) indica que los importantes problemas tericos y metodolgicos que la aquejan derivan, entre otros factores, de la propia naturaleza compleja de los motivos y, tambin, del hecho de la breve historia de su investigacin cientfica sistemtica.

Aunque las especulaciones sobre la motivacin se remonten, al menos, al

perodo de la filosofa clsica, es muy reciente el estudio emprico como forma habitual de acercamiento cientfico a los fenmenos motivacionales y, por supuesto, no cabe hablar sino de la prctica inexistencia en este mbito de una investigacin experimental sistemtica y continuada. Este ltimo hecho, incontestable, dicen Mayor y Tortosa (2005: 20), es algo histrico e idiosincrsico de la moderna psicologa de la motivacin desde sus orgenes hasta nuestros das, si bien recientemente comienzan a observarse algunos indicios de cambio en las investigaciones, sobre todo en las referidas a los procesos intencionales.

En su afn por comprender la actividad humana, la Psicologa ha asignado a la

motivacin el cometido de explicar las causas del comportamiento. De hecho, tal es su relevancia, que algunos autores no dudan en considerarla como el epicentro de toda la Psicologa: La motivacin, probablemente, sea el tema nuclear de toda la Psicologa. Las preguntas que surgen en torno al punto de partida, al mantenimiento o a la finalidad de nuestro comportamiento, estn ntimamente ligadas al tema de la motivacin (Hernndez y Garca, 1991: 150).

Entre los procesos psicolgicos bsicos, tal vez sean los motivacionales los que

se presentan ms estrechamente vinculados con la accin, con independencia de que el marco terico adoptado sea conductista, cognitivo o dinmico (Barber y Mateos, 2000: 5). De hecho, la asociacin entre explicacin causal (motivacin) y efecto resultante (conducta) ha generado, con frecuencia, un cierto confusionismo, que se explicita en la circularidad presente en bastantes definiciones psicolgicas, en las que el concepto de motivacin se infiere a partir de las conductas que deberan explicarse apoyndose en l. La crtica a la explicacin circular plantea que una teora cientfica debe definir los estados (necesidades, deseos, impulsos, incentivos) que se postulan como motivos del comportamiento con independencia de las actividades que se pretenden explicar (Wise, 1987: 10).

En este apartado haremos una aproximacin al concepto de motivacin,

siguiendo un criterio cronolgico, para verificar como el concepto ha ido discurriendo desde una concepcin unitaria, hasta una concepcin de la motivacin como un constructo complejo, integrado de diferentes variables.


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1.1.- Evolucin del concepto de Motivacin En la actualidad todos los expertos o profesionales de la educacin destacan la

relacin existente entre las variables motivacionales y el rendimiento acadmico, si bien no fue hasta principios del siglo pasado cuando Thorndike (1903: 89) comprueba experimentalmente la conexin entre aprendizaje y motivacin. No obstante, su hallazgo no goz de una pronta aceptacin, ya que no le faltaron detractores que se negaron a creer que la motivacin fuese un factor imprescindible para explicar el aprendizaje. A pesar de las crticas vertidas, Thorndike (1920: 223) aport evidencias experimentales que avalaron su descubrimiento, as la motivacin se estableci como un concepto fundamental para la Educacin y la Psicologa.

Podemos establecer, efectivamente, una lnea temporal en la que el punto de

partida del estudio de la motivacin se site en los aos 20. Un primer periodo histrico, que se iniciara en esta dcada y que culminara a finales de los sesenta, podra caracterizarse por el estudio del fenmeno motivacional desde varias perspectivas tericas, pudiendo destacar entre otras, la teora de Freud, las teoras del conocimiento y las teoras del drive o del impulso.

En Europa, en el campo de la psicoterapia, Freud conceba la motivacin en

trminos de energa psquica, defendiendo la existencia de unas fuerzas internas e inconscientes de las que personas eran las autnticas responsables. Esta teora infravaloraba la importancia de la cognicin y de los factores ambientales, al asumir que la mayor parte de los motivos de un individuo procedan de unas fuerzas internas, con frecuencia inconscientes.

Por esa poca, en Estados Unidos ya sostenan los conductistas que la conducta

humana estaba guiada por fuerzas externas o impulsos del medio. Desde esta perspectiva se entiende la motivacin como un cambio en la proporcin, frecuencia, ocurrencia o en la forma de la conducta (la respuesta), que depende del efecto de determinados estmulos o situaciones ambientales.

Los principios del condicionamiento tienen una utilidad prctica. Sin embargo,

sus teoras ofrecen una visin incompleta de la motivacin. Por un lado, no nos permiten diferenciar entre motivacin y aprendizaje, al utilizar los mismos principios para explicar toda conducta. De otro, al ignorar los procesos cognitivos que motivan al estudiante, el condicionamiento operante no puede dar respuesta a la complejidad de la motivacin humana.


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Rodrguez-Fuentes (2009: 44) realiza una revisin histrica sobre las teoras del aprendizaje y considera que el psicoanlisis y el conductismo no fueron las nicas teoras influyentes en el campo del aprendizaje y la motivacin. En este amplio perodo, Woodworth (1918: 53), Hull (1933: 70, 1943: 101), formularon las teoras del drive (impulso), que destacaban el papel de los impulsos, entendidos a modo de fuerzas internas que persiguen la homeostasis o los niveles ptimos de los mecanismos corporales, como factores internos en la explicacin de la conducta. Si bien es cierto que el concepto de impulso podra explicar las conductas ms sencillas de los animales y los seres humanos, tambin lo es que presenta dificultades para esclarecer el comportamiento complejo que caracteriza a la motivacin humana.

Prosiguiendo con el criterio evolutivo sobre el concepto de motivacin, en los

aos centrales del siglo encontramos la definicin de Kelly (1955: 62), que consideraba que la motivacin "tiene algo que ver con las fuerzas que mantienen y alteran la direccin, la calidad y la intensidad de la conducta".

Del mismo modo, para Young (1961: 24), la motivacin puede definirse como

una bsqueda de los determinantes de la actividad humana y animal. Este autor divide las motivaciones en dos grandes grupos; por un lado las motivaciones primarias (imprescindibles para la supervivencia), y por otro lado las motivaciones secundarias, como la cultura y el deporte.

Rodrguez-Fuentes (2009: 46), considera que la influencia de estos paradigmas

va decayendo hasta los aos sesenta debido a que cada vez son ms evidentes las limitaciones del papel asignado a los pensamientos, los sentimientos, las creencias, las expectativas, las metas, y la voluntad de la persona en la explicacin de su conducta. As, el segundo gran perodo histrico, que podra comprender de la dcada de los aos sesenta hasta nuestros das, se caracterizara por la ampliacin de las investigaciones y, especficamente, por la integracin de constructos cognitivos estrechamente interrelacionados, como las metas, los afectos, los valores, el autoconcepto, etc.

Este marco cognitivo destaca, por tanto, el papel que las estructuras mentales, las

creencias y el procesamiento de la informacin tienen en la motivacin. Ahora la motivacin es interna, no podemos observarla directamente sino a travs del comportamiento del individuo, y depende de factores tanto personales como ambientales. Si bien todos los tericos cognitivos estn de acuerdo a la hora de establecer la predominancia de los procesos mentales, discreparan a la hora de valorar la importancia relativa de cada uno de ellos.


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Con el enfoque cognitivo, el estudio de la motivacin pasa de desarrollarse en un marco de corte cuantitativo, centrada en conceptos como instinto, energa, fuerzas, necesidades, impulsos internos,, a otro ms cualitativo, centrada en los procesos internos pensamientos, valores y sentimientos-. Los investigadores reconsideran as el hecho de que la conducta humana no slo est orientada por ciertas necesidades fundamentalmente fisiolgicas o biolgicas, ni sencillamente explicada por los refuerzos, positivos y negativos, aplicados, sino que es propositiva e intencional y est guiada por las propias creencias. El trabajo de investigacin pasa de dedicarse de la conducta infrahumana para concentrarse en la explicacin de la conducta humana propiamente dicha (Weiner, 1990: 616).

Al analizar las consideraciones tericas ms relevantes en torno al tema,

encontramos a importantes autores como Nuttin (1965: 73), el cual determina que el trmino motivacin integra el concepto de necesidades interiores y de los atractivos externos; para este autor, es toda tensin afectiva, todo sentimiento susceptible de desencadenar y sostener una accin en la direccin de un fin. Del mismo modo, para Herzberg (1967: 112) la motivacin le indica o lleva hacer algo porque resulta muy importante para l realizarlo o llevarlo a cabo.

Asimismo, encontramos la clsica definicin de Sage (1977: 3), (tan utilizada en

los procesos de enseanza-aprendizaje), aludiendo la motivacin como el proceso que determina el origen, la direccin y la persistencia de una determinada conducta.

Para otros autores como Gary Dessler (1979: 17) la motivacin refleja el deseo

de una persona de llenar ciertas necesidades. Puesto que la naturaleza y fuerza de las necesidades especficas es una cuestin muy individual, es obvio que no vamos a encontrar ninguna gua ni mtodos universales para motivar a la gente", o como "El deseo que tiene una persona de satisfacer ciertas necesidades".

Siguiendo a Prez-Lpez (1985) citado por Gmez-Llera y Pin (1994: 64),

observamos que define y adems clasifica la motivacin, como los factores que llevan a una persona a la accin y se puede clasificar dependiendo de su origen y destino en tres tipos: Motivacin Extrnseca, Motivacin Intrnseca y Motivacin Trascendente.

Robbins (1996: 24) define la motivacin como la "voluntad de llevar a cabo

grandes esfuerzos para alcanzar metas organizacionales, condicionadas por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual". Y como afirman Nez y Gonzlez-Pumariega (1996: 53) la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar. De ah, que uno de los mayores retos de los


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investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin.

1.2.- Conceptos actuales de Motivacin Coincidimos con Cervell (1996), en Macarro (2008: 51) al afirmar que en la

psicologa moderna se considera que la motivacin tiene que ver tanto con los aspectos energticos o de activacin, como con los aspectos direccionales del comportamiento. Estos dos aspectos de la motivacin hacen referencia a porqu las personas invertimos tiempo y energa en el desempeo de una actividad (dimensin intensiva) y tambin a porqu nos orientamos hacia uno u otro objetivo, es decir, indica la finalidad del comportamiento (dimensin direccional). Estas dos dimensiones forman las dos caras de una misma moneda.

Por otro lado, para De Catanzaro (2001: 21), la motivacin implica una serie de

impulsos que nos hacen alterar o mantener el curso de nuestra vida, buscando la supervivencia, el desarrollo, la reproduccin, el ascenso social, o cambios en aspectos ms finos de nuestra relacin con la naturaleza y con las otras personas.

De manera ms reciente, la motivacin ha sido definida por algunos autores,

Pintrich y Schunk (2006: 24), como la motivacin es el proceso cognitivo que destaca el papel de los pensamientos de los sujetos, sus creencias y emociones como elementos diferenciales de la misma y que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad que la instiga y la mantienen; por lo tanto, la motivacin es ms un proceso que un producto

As, consideramos interesante sealar, como indica Vlchez (2007: 176), que al

referirnos a la motivacin nos estamos refiriendo a sus tres dimensiones; la direccin, esto es, las razones que llevan al individuo a escoger una determinada actividad (o, igualmente, a evitarla); la intensidad, el mayor o menor esfuerzo que el individuo emplea en la actividad; y la duracin, el tiempo que puede mantener el inters y el esfuerzo.

Estas dimensiones nos llevaran a una de las definiciones ms sencilla y a la vez

ms utilizada, enunciada por Romero-Cantalejo (2010: 4) que completa la de Cashmore (2002: 124): "la motivacin es aquello que inicia, mantiene y convierte en ms o menos intensa la actividad de los individuos para alcanzar una meta". Los estudios relacionados con la motivacin musical se han ocupado fundamentalmente de analizar cuestiones como la prctica y el abandono, las variables que mediatizan el esfuerzo y las


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conductas de persistencia en la msica, y las tcnicas apropiadas para aumentar la motivacin musical.

En la actualidad no es posible una definicin global y aceptada por todos los

tericos. Sin embargo la ms consensuada la realiz Figueras (2008: 146) al valorarla como conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta. Esta definicin tiene el mrito de destacar sus tres dimensiones esenciales: activadora, directiva y persistente; pero tambin presenta algunas limitaciones, como su carcter de constructo hipottico inferencial, por lo que resulta difcilmente observable.

1.3.- El proceso de Motivacin, un constructo complejo La complejidad de este constructo dice Macarro (2008: 52), quedaba bien

expresada en la definicin de motivacin ofrecida por Lttman (1958: 6): La motivacin se refiere al proceso o condicin que puede ser fisiolgico o psicolgico, innato o adquirido, interno o externo al organismo el cual determina o describe porqu, o respecto a qu, se inicia la conducta, se mantiene, se gua, se selecciona o finaliza: este fenmeno tambin se refiere al estado por el cual determinada conducta frecuentemente se logra o se desea; tambin se refiere al hecho de que un individuo aprender, recordar u olvidar cierto material de acuerdo con la importancia y el significado que el sujeto le d a la situacin."

Segn Ball (1988: 63) es preciso matizar que la motivacin no es una variable

observable, sino un constructo hipottico, una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de la conducta, pudiendo ser acertada o equivocada y no existiendo una explicacin unnime a tal fenmeno, ya que en ello estn comprometidos valores sociales que afectan a la clase de personas y a su modelo de sociedad.

Los factores que nos impulsan a actuar o a inhibirnos son diversos. Superadas

las motivaciones bsicas o de supervivencia, nos puede atraer la curiosidad, el logro, el poder, etc. En el grfico 1.3, observamos las variables que citan Escart y Cervell (1994: 68) relacionadas con la motivacin.


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Grfico I.1.3.- Variables relacionadas con la motivacin (Escart y Cervell, 1994: 68). Por otro lado, se entiende necesario hablar de las fuentes. Tradicionalmente se

dividen en intrnsecas y extrnsecas, esto es, cuando la implicacin en una tarea es debida a refuerzos internos (el propio inters por la actividad) o externos (premio/castigo, mandato de los padres o de otros...) Vistas as las cosas, la motivacin no es una variable aislada, sino que est asociada a factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a factores sociales.

Debido a este carcter complejo y difuso, la motivacin mantiene amplias

relaciones con otros conceptos tambin comprometidos con la direccin y la intensidad de la conducta, como son el inters, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiracin. Mientras que el inters hace referencia a la atencin selectiva dentro del campo, la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad (Figueras, 2008: 152).

Existen diferentes variables que interactan constantemente en el concepto moti-

vacin, son para Gonzlez-Valeiro (2001: 143), las que siguen:

Variables biolgicas: las motivaciones que dan lugar a un comportamiento concreto subyacen en el sistema nervioso. Un individuo que ejecuta o inhibe unas acciones determinadas en un momento dado lo hace porque su sistema nervioso tiene mayor predisposicin a mandar las rdenes relacionadas con esa accin que otras diferentes. Estas variables son: la interaccin del sistema nervioso y el ambiente, y el desarrollo de las motivaciones (segn el nivel de maduracin de las diferentes estructuras del Sistema Nervioso que se modifican con la edad).

Variables personales: relativas a diferentes aspectos de la personalidad. Son: introversin/extroversin, bsqueda de sensaciones, estilos atributivos, hardiness (firmeza mental) y motivacin de logro, de afiliacin y de poder.


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Variables externas: estas son valores culturales, refuerzo social, expectativas de otras personas y caractersticas de la tarea.

Variables cognitivas: se pueden sealar las expectativas, metas, autoeficacia percibida e incentivos.

Variables emocionales: son los estados emocionales y la intensidad, calidad y estabilidad del afecto. 1.4.- Motivos y Motivacin Aunque en el lenguaje cotidiano a menudo se utilizan como sinnimos motivos

y motivacin, ambos conceptos, como seala Cervell (1996: 345), son distintos aunque estn estrechamente relacionados. Los motivos cabe considerarlos como caractersticas relativamente estables que inducen a una persona a iniciar determinadas actividades. Estas disposiciones se vuelven activas bajo circunstancias especficas y pueden ser consideradas como rasgos en los que pueden diferir las personas. Como indica Mayor (1985), citado por Benjumea (2011: 28), cabe considerar a los motivos como factores causativos del comportamiento, aunque la motivacin no slo se restringe a los motivos, ya que adems de stos existen otra serie de factores, como son los factores fisiolgicos, personales y situacionales que tambin determinan la motivacin.

Prez-Lpez (1985), citado por Gmez-Llera y Pin (1994: 64), determina que

para actuar tenemos los siguientes tipos de motivos:

Extrnsecos: los describimos como cualquier tipo de motivo que sea ajeno a la persona que realiza la accin. Para que se produzca este tipo de motivacin es necesario que los factores externos acten sobre los receptores (pensamientos, sentimientos y acciones). Para que dichos factores externos motiven, ser necesario que se produzca un diferencial en la percepcin del sujeto.

Intrnsecos: es aquel tipo de motivo o excusa interna generada por la persona

que realiza la accin. En cualquier momento, en el sujeto se puede generar un pensamiento (provocado por la razn, la memoria o el subconsciente). Los pensamientos estn relacionados con los sentimientos y las emociones, que darn lugar a una determinada actitud. Para que se genere dicha actitud, ya sea de carcter positivo o negativo, deben participar factores como la imagen de uno mismo, las creencias, los valores y los principios ticos y morales del sujeto. Si la actitud es positiva, de forma automtica se produce una razn para ejecutar la accin. A esta razn se le denomina motivacin. En ella intervienen el conocimiento, las capacidades y habilidades del sujeto, de los cuales depender


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la calidad de los resultados, en consonancia a las expectativas propias y de los dems.

Trascendentes: es el estado o resultado provocado en otra persona debido a la

accin de la persona motivada. Este tipo de motivacin tiene su base en las creencias, valores y principios que tenga el sujeto y el grupo social del que forme parte. El realizar un acto para beneficiar a los dems, dejando de lado el beneficio material propio, quiere decir que es importante para el sujeto valores como la solidaridad, la amistad etc., son los factores que generan una actitud y una motivacin en beneficio de otros. Urdaniz (1994: 55), considera que la motivacin exige necesariamente que haya

alguna necesidad de cualquier grado; sta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se est motivado a algo, se considera que ese "algo" es necesario o conveniente. Para este autor, los motivos responden a las categoras siguientes:

Racionales y emocionales. Egocntricos o altruistas.

A juicio de Cantn-Mayo (2000: 375), los motivos sern las causas o razones

especficas de las personas que explican el inicio, cambio o detencin de una conducta as como el grado de intensidad de la misma, mientras que la motivacin har referencia a los procesos psicolgicos bsicos que explican porqu los diferentes motivos actan diferencialmente en los comportamientos motivados, es decir, porqu y cmo los motivos nos motivan.

Para Figueras (2008: 150) esta diferenciacin entre motivacin y motivos hay

que entenderla ms en las causas que en los efectos. As, es entendida como la energa que lleva al individuo a realizar las actividades, la dinmica de los mviles y los motivos que conlleva al logro de formas correctas de comportamiento. La motivacin es un requisito previo para el aprendizaje, especialmente el programado, dado que la motivacin se intensifica al tener vivencias de xito, tanto individuales como colectivas, dependiendo de la adaptacin social del estudiante y de su nivel de aspiracin.


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2.- TEORAS EXPLICATIVAS DE LA MOTIVACIN Conocer la motivacin y su influencia en la sociedad actual, responde al deseo

de conocer en Psicologa, a qu obedecen todas las circunstancias que la engloban. Es decir, investiga la explicacin de las propias acciones humanas y su entorno laboral. Existen muchas teoras de la motivacin, y cada una de ellas pretende describir qu son los humanos y qu pueden llegar a ser. De modo que las caractersticas especficas de cada teora de la motivacin varan en funcin del individuo particular.

El contenido de una teora de la motivacin explica lo denominado como

Desempeo Dinmico en el cual operan las organizaciones, describiendo a los miembros de diferentes sociedades o agrupaciones (Directivos, Profesorado, Alumnado). Como las teoras de la motivacin tratan la evolucin de las personas, el contenido de una teora de la motivacin tambin sirve al profesorado y alumnado para manejar la dinmica de la vida en los institutos.

Un gran nmero de profesionales de la psicologa observan que las

investigaciones sobre la motivacin siguen siendo un gran reto para encontrar "la manera Ideal" de considerar la motivacin.

La motivacin fue uno de los grandes campos de investigacin, por lo que a

continuacin se enmarca un resumen de las primeras ideas sobre ella. Son variadas las teoras que la definen, vasculando en torno a variables diferentes que a veces llegan a convertirse en postulados casi irreconciliables.

2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (Maslow, 1954) Es la teora ms clsica, este autor estructur cinco niveles distintos de

necesidades, conformando una estructura piramidal, en las que las necesidades racionales se sitan en la cima y las bsicas se encuentran en la base. Siendo dichos niveles los siguientes, la Autorrealizacin (Autoexpresin, independencia, competencia y oportunidad), estima (reconocimiento, responsabilidad, sentimiento de cumplimiento, y prestigio), sociales (compaerismo, aceptacin y pertenencia), seguridad (estabilidad, evitar los daos fsicos y evitar los riesgos) y fisiolgicas (alimento, vestido, confort e instinto de conservacin) (Benjumea, 2011: 34).

Para Maslow (1954: 50), estos niveles estn estructurados de forma jerrquica,

de forma que unas determinadas necesidades slo se activan si el nivel inferior est satisfecho. Slo cuando el sujeto ha satisfecho las bsicas se cubren de forma paulatina las superiores, y aumenta la motivacin para poder llegar a satisfacerlas.


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Las caractersticas generales de la teora de Maslow son las siguientes: En primer lugar, las necesidades completadas no generan ningn

comportamiento, mientras que las que no lo son influyen en los sujetos. En segundo lugar, las fisiolgicas surgen en el nacimiento del sujeto, el resto de

necesidades surgen con el devenir del tiempo. Por otro lado, a medida que el sujeto controla las bsicas, aparecen de modo

gradual otras principales; no todos los sujetos sienten necesidades de autorrealizacin, es un proceso individual.

Figura 2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow

Figura I.2.1.- Pirmide de la jerarqua de necesidades de Maslow (1954: 51).

2.2.- Teora de la Percepcin Subjetiva de Competencia (White, 1959; Harter, 1978) La competencia es un constructo psicolgico que media en las conductas de

logro y que fue primariamente formulado por White (1959), constituyendo el ms importante intento hasta esa fecha de aplicar el cognitivismo al estudio de la motivacin. White consider la competencia como el ms importante determinante de la conducta humana (Macarro, 2008: 55).

Esta teora parte del supuesto fundamental de que las personas actuamos en los

entornos de logro movidas por la necesidad de mostrarnos eficaces. El modelo de White considera la necesidad de competencia como un motivo global que dirige al organismo


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hacia intentos de maestra en todos los entornos orientados al logro. Cuando stos tienen xito, las personas experimentan sentimientos de eficacia y placer intrnseco asociados a los resultados que demuestran competencia. De esta forma, lo que se considera motor del comportamiento no es el resultado mismo de la accin, sino el efecto que tiene sobre el "sentimiento de competencia" (percepcin subjetiva de competencia).

Partiendo de estos postulados, ser Harter (1978), quien redefina y perfile las

aportaciones tericas de White, elaborando la teora de la motivacin de competencia. Esta teora predice que lo que mueve a un sujeto a efectuar las tareas y a implicarse en determinadas actividades es la necesidad de sentir competencia, para lo cual tratar de dominar la situacin, de poner a prueba su maestra y eficacia. Los xitos en dichas situaciones se acompaan de efectos positivos asociados a sentimientos de control y de mejora de autoestima, lo que va a incrementar su motivacin hacia la actividad en cuestin (Macarro, 2009: 55).

2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963)

Este autor afirma que todos los sujetos realizan una evaluacin del producto de

su trabajo y las recompensas obtenidas y comparan los resultados con los obtenidos por el resto de sujetos, para evitar situaciones que ellos consideren injustas. Cuando existe un estado de desigualdad que consideran as, se busca un cambio en la situacin. Si se recibe en la misma medida que damos, se sienten satisfechos y aumenta la motivacin para continuar trabajando, por el contrario, las situaciones injustas desmotivan a los sujetos o en algunos casos pueden reaccionar aumentando sus esfuerzos para lograr alcanzar lo mismo que los dems (Benjumea, 2011: 36).

Segn este autor, cabe diferenciar cinco fases en este proceso:

En primer lugar el sujeto distingue entre las contribuciones que realiza y las compensaciones que obtiene de la organizacin (realiza una primera evaluacin).

En un segundo momento el sujeto compara sus compensaciones con las que

percibe obtenidas por sus compaeros. De esta comparacin puede surgir un sentimiento de inequidad si el sujeto detecta que las proporciones no son equivalentes.

En la tercera fase, si el sujeto detecta dicha inequidad, surgir un estado de

tensin que ser mayor cuanto ms grande sienta la desigualdad.


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En cuarto trmino, el sujeto se ver obligado a actuar para reducir dicha desigualdad y as conseguir reducir su estado de ansiedad.

Por ltimo, existen varias formas de actuacin: se pueden camuflar las

desigualdades distorsionando la percepcin de las compensaciones de alguna de las partes; se puede ejercer presin sobre otros para que modifiquen las compensaciones; se puede cambiar la referencia de comparacin hacia otro sujeto que sea ms favorable; pero la opcin ms frecuente es modificar las compensaciones propias.

Figura I.2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963: 425)

2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964) Como autor ms destacado encontramos a Vroom, pero fue complementada por

Porter y Lawler (1968). En esta teora se describe a los sujetos como seres que piensan por s mismos, creen que el futuro les depara experiencias positivas y abrigan esperanzas y expectativas de que esto suceda. Sus actuaciones son el resultado de elegir entre diferentes alternativas y basan dichas elecciones en sus propias creencias y su actitud positiva. Tienen como principal objetivo el obtener recompensas y mitigar los sentimientos negativos (Pinder, 1985: 77).

Distorsin de la percepcin

Modificacin de compensaciones

ajenas

Cambio de referencias

Modificar las compensaciones

propias

ACTUACIN

TENSIN

INEQUIDAD

EQUIDAD

EVALUACIN INICIAL

COMPARACIN

TEORA DE LA EQUIDAD (ADAMS, 1963)


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Los sujetos que estn motivados perciben ciertas metas e incentivos como propios y, a la vez, consideran que la probabilidad de obtener resultados satisfactorios es alta. Para poder analizar la motivacin debemos conocer qu buscan en la organizacin de la empresa y cmo creen que pueden alcanzarlo (Benjumea, 2011: 38).

Los aspectos ms destacados de la teora son segn Galbraith (1977: 86):

Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de obtener un cierto xito. El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado le sigan ciertas

consecuencias para l. La posibilidad de que el logro de los objetivos vaya seguida de consecuencias deseadas se denomina instrumentalidad.

Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado denominado valencia.

La motivacin de una persona para realizar una accin es superior cuanto mayor sea el producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la valencia (Rendir?, Qu conseguir si rindo?, Merece la pena?).

El rendimiento y el esfuerzo se relacionan en virtud de dos factores: las habilidades del sujeto y su percepcin del puesto.

Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es capaz de alcanzar en la tarea.

Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren las mejores recompensas.

La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin determinada equivale al producto entre el valor que la persona le asigna a la recompensa y la expectativa de su posible logro.

En este tipo de motivacin es necesario que los sujetos obtengan recompensas que ellos consideren que son justas, y que no piensen que otros sujetos que han desempeado su trabajo con menor diligencia o efectividad obtengan recompensas iguales o mayores a la suya. Del mismo modo, dichas recompensas deben resultar atractivas para los sujetos. Por otro lado, deben ser alcanzables a partir de un esfuerzo razonable.

Figura I.2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964)

FUERZA DE LA MOTIVACIN

VALOR DE LA RECOMPENSA

PROBABILIDAD

DE LOGRO = x


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2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966) Esta teora tiene una amplia difusin en el mundo laboral y en particular en el

mundo empresarial. La teora X describe al ser humano como un individuo perezoso que necesita que se le motive a travs del castigo y que en todo momento evita tener la responsabilidad (los sujetos no quieren trabajar, no tienen responsabilidades, prefieren ser dirigidos, tienen poca creatividad, deben ser controlados y hasta obligados a trabajar).

Por otro lado, la teora Y describe el esfuerzo como algo natural en el mbito

laboral, y que estar comprometido en alcanzar los objetivos supone una recompensa para los trabajadores; en definitiva, los seres humanos tienden a buscar responsabilidades (el trabajo surge espontneamente, les gusta la autonoma, son creativos, todos poseen motivaciones y se autodirigen). Aos ms tarde, tomando como base esta teora, surgi la teora Z, la cual incide en la participacin de los sujetos en la organizacin de las empresas (Grensing, 1989: 43).

Figura I.2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966: 43)

HIPTESIS X

HIPTESIS Y

Los sujetos no quieren trabajar

Los sujetos no quieren responsabilidad, prefieren ser dirigidos

Los sujetos tienen poca creatividad

La motivacin funciona solo a los niveles fisiolgicos y de seguridad

Los sujetos deben ser controlados y, a veces, obligados a trabajar

Bajo condiciones correctas, el trabajo surge de forma natural

Los sujetos prefieren tener autonoma

Todos tenemos creatividad en potencia

La motivacin se da en todos los niveles

Los sujetos motivados pueden autodirigirse


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2.6.- Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967)

Sus investigaciones estaban centradas en el mbito laboral. Mediante la

utilizacin de encuestas determin que cuando los sujetos encuestados se sentan bien en el desempeo de su trabajo, lo atribuan a caractersticas o factores intrnsecos como: sus propios logros, el reconocimiento de otros, el esfuerzo en el trabajo, su responsabilidad, etc. Sin embargo cuando no se sentan satisfechos tendan a atribuirlo a factores externos como sus condiciones de trabajo, la poltica de la empresa, sus relaciones con los compaeros, etc.

De este modo, constat que los factores que motivan no son los mismos que los

que desmotivan, por eso dividi los factores en dos tipos. Por un lado los Factores higinicos, son aquellos externos a la tarea, su satisfaccin elimina la insatisfaccin, pero sin garantizar una motivacin hacia el esfuerzo y hacia el logro de resultados. Pero si no se encuentran satisfechos provocan insatisfaccin. Podemos dividirlos en Factores econmicos (sueldos, prestaciones sociales), Condiciones fsicas del trabajo (Iluminacin, temperatura, entorno fsico seguro y agradable), seguridad (antigedad, reglas de trabajo justas, procedimientos de la empresa, tipo de contrato laboral), Factores sociales (relaciones con compaeros o los jefes), status (ttulos de los puestos, oficinas, privilegios) y Control tcnico.

Por otro lado los Factores motivadores, hacen referencia a la realizacin del

trabajo en s. Su presencia o ausencia determina si los sujetos se sienten o no motivados. Los dividimos en Tareas estimulantes, Sentimiento de autorrealizacin, Reconocimiento de un trabajo bien hecho, Logro y Responsabilidad.

Los Factores higinicos equivalen a los niveles bsicos de la estructura

jerrquica de Maslow (fisiolgicos, de seguridad y sociales); de todos ellos, los factores motivadores equivalen a los niveles superiores (consideracin y autorrealizacin) (Leidecker y Hall, 1989: 63).

De la teora de Herzberg surge el concepto de job enrichment como

enriquecimiento del trabajo, lo cual supone disear el trabajo de un modo que permita satisfacer una motivacin de ms alto valor. Para lograrlo se aplicarn los principios de suprimir controles, aumentar la responsabilidad sobre las labores a desarrollar, delegar reas de trabajo completas, conceder mayor autoridad y mayor libertad, informar sobre los avances y retrocesos, asignar tareas nuevas y ms difciles, y facilitar ocupaciones que permitan mejorar (Engel y Redmann, 1987: 121).


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Figura 2.6.- Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967: 70) 2.7.- Teora de la Fijacin de Metas de Edwin Locke (Locke, 1969)

Para Locke (1969: 991) una meta u objetivo es todo aquello que una persona se esfuerza por alcanzar. Este autor afirma que la intencin de conseguir una meta es la base de la motivacin. Los objetivos o metas son importantes para realizar cualquier actividad, ya que nos motivan y guan nuestras acciones y nos ayudan a obtener el mejor rendimiento posible. Segn (Locke y Latham, 1985: 205) las metas pueden tener las siguientes funciones:

Centrar la atencin en la accin para estar ms atentos en la realizacin de la

tarea. Movilizar la energa y el esfuerzo en la ejecucin de la tarea.

Factores econmicos: Sueldos, prestaciones sociales.

FACTORES HIGINICOS FACTORES MOTIVADORES

Condiciones fsicas del trabajo: Iluminacin, temperatura, entorno

fsico seguro y agradable..

Seguridad: Antigedad, reglas de trabajo justas,

procedimientos de la empresa, tipo de contrato laboral.

Factores sociales: Relaciones con compaeros o jefes.

Status: Ttulos de los puestos, oficinas,

privilegios. Control tcnico.

Tareas estimulantes: Manifestar la propia personalidad y

desarrollarse plenamente como persona.

Sentimiento de autorrealizacin: Contribuir en la realizacin

de algo de valor.

Reconocimiento del trabajo bien hecho:

Confirmacin de que se ha realizado un trabajo importante.

Logro: Oportunidad de realizar cosas

interesantes. Responsabilidad: Logro de nuevas tareas que brinden

un mayor control.


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Aumentan la persistencia del sujeto ante la ejecucin de la tarea. Ayudar a la elaboracin de estrategias para la resolucin de los posibles

problemas que pudieran surgir.

Siguiendo a Becker (1978: 429) las metas deben ser de difcil consecucin y suponer un desafo para el sujeto, pero siempre posible de alcanzar. Por otra parte, para potenciar al mximo los logros obtenidos por ste debe existir la administracin de feedback como un elemento importante de la ejecucin.

2.8.- Teora ERC -Existencia, Relacin, Crecimiento- (Alderfer, 1969)

Tiene una alta relacin con la teora de Maslow. Para este autor existen tres

tipos de motivaciones bsicas: en primer lugar las Motivaciones de Existencia, las cuales vienen determinadas por fisiologa y seguridad. Estas necesidades se ven satisfechas por factores como los alimentos, el oxgeno, el agua. Este grupo de motivaciones se ocupa de satisfacer nuestros requerimientos bsicos de la existencia material.

En segundo lugar las Motivaciones de Relacin, son las interrelaciones

sociales con otros sujetos, el apoyo emocional, el reconocimiento por parte de los dems y el sentimiento de pertenecer a un grupo social, estas necesidades se ven satisfechas mediante las relaciones sociales e interpersonales significativas para el sujeto. Son la necesidad que tenemos de mantener relaciones interpersonales importantes. Estos deseos sociales y de status exigen la interaccin con otras personas, si es que han de quedar satisfechos, y coinciden con la necesidad social de Maslow y el componente externo de clasificacin de la estima.

Por ltimo la Motivacin de Crecimiento, estn centradas en el desarrollo

como persona y se ven satisfechas por el sujeto que hace aportaciones creativas o productivas. Son un deseo intrnseco de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrnseco de la categora de estima de Maslow y las caractersticas incluidas en la autorrealizacin.

Adems de sustituir por tres necesidades, las cinco de Maslow. En contraste con

esta teora, Alderfer (1969: 145) muestra que puede estar en operacin ms de una necesidad al mismo tiempo, y si se reprime la satisfaccin de una necesidad de nivel superior, se incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.

Mientras la teora de Maslow es una progresin rgida en escalones, la Teora

ERC no supone una jerarqua rgida en la que una necesidad inferior deba quedar


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suficientemente satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Maslow planteaba que un individuo permanecera en el nivel de una determinada necesidad hasta que sta quedara satisfecha. Sin embargo, la Teora ERC dice lo contrario, pues observa que, cuando un nivel de necesidad de orden superior se ve frustrado, se incrementa el deseo del individuo de satisfacer la necesidad de un nivel inferior (Benjumea, 2011: 43).

Figura 2.7.- Teora ERC (Alderfer, 1969) 2.9.- Teora del flujo (Csikszentmihalyi, 1975)

La Teora del flujo es un intento de explicacin de lo que sucede cuando la

realizacin de una actividad provoca en el individuo una sensacin tan placentera que la persona tiende a realizarla, incluso aunque tenga un alto grado de dificultad, por el puro placer de hacerlo. Ese estado de concentracin absoluta y placentera se denomina flujo y cuando se experimenta, la gente queda profundamente absorta en la actividad que est realizando, centra toda su atencin en la tarea y su conciencia se funde con las acciones. La atencin queda tan concentrada que la persona pierde la nocin del tiempo y del espacio (Csikszentmihalyi, 1975: 317)..


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A partir de ah, la experiencia del flujo responde a un carcter intrnseco de la bsqueda del placer, con independencia de que se alcance la meta. No es la meta lo vital en esta teora, sino el placer que genera el proceso. Hay varios posicionamientos ante la realizacin de tareas que suponen desafo:

Una habilidad baja (o competencias insuficientes) frente a tareas que supongan

un desafo, produce preocupacin. Una baja habilidad frente a actividades muy desafiantes provoca ansiedad. Una elevada habilidad frente a tareas que suponen un escaso desafo, causa

aburrimiento. Una baja habilidad frente a actividades escasamente desafiantes conduce a la

apata. 2.10.- Teora de la autoeficacia de Bandura (Bandura, 1977; 1986; 1999) Conocida como Teora Social Cognitiva (Bandura 1986: 5), segn la cual la

motivacin y accin humanas estn regul

tÍtulo de la tesis: la materia de mÚsica en …hera.ugr.es/tesisugr/21780328.pdf · teoría de la...

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