textos argumentativos-lectura y vida-perelman

7/27/2019 Textos Argumentativos-Lectura y Vida-Perelman

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Textos argumentativos: su produccin en el aula1

Flora Perelman*

La argumentacin forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es

altamente frecuente en las diversas situaciones de comunicacin queatravesamos. Se halla en las discusiones con amigos, familiares y otras personascon las cuales intercambiamos a diario problemas comunes; en los textospublicitarios; en los debates pblicos acerca de temas polmicos a travs de loseditoriales, cartas de lectores, programas periodsticos; en los tribunales; etc.

Investigaciones actuales dan cuenta de que los nios desarrollan muytempranamente sus capacidades argumentativas cuando tienen que defender supunto de vista sobre un asunto de inters en una conversacin (Dolz, 1993). Ennuestras observaciones cotidianas, hemos tenido oportunidad de ser partcipesde multiplicidad de situaciones en las que los pequeos despliegan una serie de

argumentos para conseguir su objetivo teniendo en cuenta las refutacionesposibles de sus interlocutores.

Seguramente, frente a esta aseveracin, se nos aparecen imgenesrepetidas de nios en los quioscos o ante los encandiladores estantes de unajuguetera tratando de convencer, con interminables argumentos, a sus padres oabuelos de la necesidad imperiosa de la adquisicin del elemento deseado porellos.

Su competencia argumentativa tambin fue puesta en evidencia eninvestigaciones antropolgicas realizadas en las aulas. Mara Antonia Candela

(1991) seala que, en las situaciones en las que el docente abre un espacio parael debate y no ratifica ni niega la validez de lo que los nios dicen sino queretoma los argumentos que los alumnos elaboran y los confronta, ellos producenrazonamientos con fundamentos de interesante complejidad.

Sin embargo, en la enseanza practicada habitualmente en la escuela, losdiscursos argumentativos no se trabajan en forma sistemtica o se los introducetardamente. La actividad discursiva con frecuencia se limita a la comprensin yproduccin de textos que presentan una trama narrativa y/o descriptiva pues seconsidera que las producciones argumentativas son sumamente complejas paralos alumnos. De este modo, se dejan de lado las posibilidades que los niosmanifiestan cuando se comunican y donde ponen en funcionamiento diferentesmodalidades en la organizacin de su discurso. Ellos narran, describen yargumentan.

Por qu consideramos que es necesario trabajar con el textoargumentativo desde edades tempranas?

1 Agradezco la colaboracin de la Profesora Mara Elena Rodrguez en el trabajo de anlisislingstico de los textos de los alumnos y en su lectura crtica del trabajo. Tambin agradezco a laProfesora Ana Mara Kaufman por la lectura detenida del artculo.* Docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Lomas de Zamora, Argentina.

Investigadora del proyecto: "El resumen: diseo y anlisis de situaciones didcticas a edadestempranas" (Directora: Ana Mara Kaufman) subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de laUniversidad de Buenos Aires.


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El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se definecomo el conjunto de las estrategias de un orador con vistas a modificar eljuicio de un auditorio acerca de una situacin( Vignaux, 1986:30).

Saber argumentar es lo que permite tanto defender nuestras opiniones

frente a otros como descifrar los mensajes provenientes de contextos en los quese intenta influir en nuestra conducta.

La competencia argumentativa oral que los nios despliegan fue adquirida encontextos cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambioslingsticos de manera frecuente. Pero es necesario que sea la escuela la queestablezca el puente entre esos espacios comunicativos coloquiales,familiares, informales y otras situaciones de mayor formalidad que exigenniveles de argumentacin y registros diferentes.

La competencia argumentativa oral del nio no necesariamente implica que

haya adquirido un conocimiento letrado, es decir, que est preparado paracomponer textos escritos de calidad.

En el dilogo argumentativo oral, la presencia cara a cara de losinterlocutores facilita la toma en consideracin y la adaptacin al punto de vistadel otro. La cooperacin del receptor es muy importante para construir elmensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos (Rodrguez,1995).

En cambio, en el acto de escribir, no se da la relacin que se produce en eldilogo oral donde el reajuste est garantizado por la presencia y la actuacindel interlocutor. Para elaborar un monlogo argumentativo escrito es necesario irms all de la improvisacin y de la respuesta inmediata propia de una actividadcomunicativa espontnea. Es imprescindible, adems, tanto la planificacin de lasucesin de los argumentos como la coordinacin de distintos puntos de vista(Dolz, 1993).

En este artculo desplegaremos las propiedades del texto argumentativo.Luego, nos detendremos en los problemas ms frecuentes que los alumnospresentan en la elaboracin de este tipo de texto y los lineamientos de lascondiciones didcticas que podran facilitar su produccin. Finalmente, seexpondr un proyecto realizado en el aula en el que se construy una carta delectores. La intencin no es slo relatar el desarrollo de esta secuencia deenseanza, sino esencialmente analizar algunas producciones de los alumnospara poder as profundizar en sus posibilidades y dificultades. Este anlisis es elque retroalimentar el proceso de enseanza, ya que nos permitir precisar conms detalle la orientacin de las futuras intervenciones didcticas.

Propiedades del texto argumentativo

La argumentacin aparece en un gran nmero de textos orales y escritos que seproducen dentro y fuera de la escuela: debates, avisos publicitarios, folletostursticos, cartas a lectores, solicitudes, artculos de opinin, monografas,crticas literarias, etc.


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Como ya hemos sealado, el discurso argumentativo constituye unconjunto de razonamientos acerca de uno o varios problemas con el propsito deque el lector o el oyente acepte o evale ciertas ideas o creencias comoverdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas.

Es un discurso eminentemente dialgico que puede desplegarse endistintas situaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos devista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos de los otros, ascomo tambin un solo sujeto argumenta y presenta la refutacin a probablescontrargumentaciones.

Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, perogeneralmente se organizan del siguiente modo:

introduccin: se inicia con la identificacin del tema o problema y unatoma de posicin o formulacin de la tesis;

desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos parajustificar esa tesis;

conclusin: se cierra con una reafirmacin de la posicin adoptada.

Esta estructura cannica puede sufrir transformaciones: el punto departida puede estar sobreentendido, la conclusin puede quedar implcita porquese impone como evidencia, etc.

Si nos detenemos en el anlisis del texto argumentativo publicado en eldiario La Nacin de Mara Elena Walsh (anexo 1) observamos que el tema estidentificado en el ttulo La ee tambin es gente junto con una toma deposicin. El desarrollo se realiza a travs del texto y es necesario inferir laconclusin: en la eliminacin de la est puesta en juego la discriminacincultural estrechamente vinculada con la desigualdad poltica y econmica.

Pero la efectividad del texto no se encuentra en las propiedades de susuperestructura sino en la calidad y diversidad de las estrategias discursivasusadas para persuadir al lector.

Mara Elena Walsh emplea diferentes estrategias: la irona (La culpa es de losgnomos...), la acusacin a los oponentes (Ya nos han birlado los signos...), laadvertencia (Quieren decirme qu haremos con...), la cita de autoridad (...escribi Fernando Pessoa), la analoga (Y, como la gente, sufre variadasdiscriminaciones.), etc.


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Las estrategias desplegadas por el autor pueden clasificarse tomando encuenta, fundamentalmente, si apelan a:

la razn (predominio de la objetividad), construyendo as un discursoconvincente: cita de autoridad (de un cientfico o personaje famoso), opinin

de un especialista, definicin, ejemplificacin, descripcin detallada y precisade un producto o idea, analoga o comparacin con elementos afines,generalizacin (el sentir general de la sociedad), relato de diferentes etapasde una investigacin, minuciosa enumeracin de fuentes de informacin,testimonios crebles, prueba estadstica, etc.

la sensibilidad (predominio de la subjetividad), que da lugar a un discursopersuasivo: acusacin a los oponentes, descalificacin, irona, insinuacin,advertencia sobre implicancias y consecuencias indeseadas, desmentida,concesin, promesa de beneficios asociados con deseos o fantasas, etc.

La utilizacin de una u otra clase de estas estrategias depende tanto deldestinatario del mensaje como del productor del mismo. La consideracin delreceptor incidir en la seleccin de los argumentos, en la progresin que se lesdar, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabularioempleado. Al mismo tiempo, el autor del mensaje, a travs de su discurso,construye una imagen de s tanto al mostrarse como objetivo, apasionado,seguro, enrgico o tmido como al emitir juicios apreciativos y asignar o nocredibilidad a las opiniones de los otros (Arnoux, 1996).

Para llevar a cabo las diferentes estrategias en virtud de susintencionalidades, el que argumenta apela a diversos recursos que ofrece elsistema de la lengua que le permiten expresarse de una manera adecuada. Unode los recursos lingsticos especficos utilizados para expresar y encadenar losrazonamientos son los organizadores textuales lgico-argumentativos. Estosponen en evidencia, en la superficie del texto, la funcin de la estrategiautilizada. As, si un argumento comienza con un si bien o un sin embargo oun aunque podemos anticipar que se utilizar el procedimiento argumentativoconcesivo que implica aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Sileemos o escuchamos un argumento iniciado con un no es cierto que ocontrariamente a o es necesario aclarar que podemos suponer que laestrategia utilizada ser la desmentida que tiene como objetivo descartar lavalidez de un argumento opuesto.

Otra herramienta lingstica fundamental es el uso de modalizadores, que tienenla funcin de marcar la subjetividad del escritor o del hablante, como losadverbios quiz, evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente,etc., los adjetivos calificativos espantoso, inusual, etc. o los verbos creo que,pienso que, me parece que, supongo que, dudo que, etc..


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Problemas que deben resolver los alumnos en la produccin de un textoargumentativo

Los obstculos que tiene que enfrentar un alumno para que su textoargumentativo sea una produccin de calidad son de diversa naturaleza:

a) La escritura es un problema retrico que implica resolver la tensindialctica entre qu escribir y cmo hacerlo en una situacin decomunicacin determinada que plantea unas exigencias concretas. Son losobjetivos del que escribe, las caractersticas del lector, junto con laspropiedades del contexto las que guan el proceso de composicin escrita.Los alumnos, entonces, tienen que resolver el problema de articular ycoordinar el trabajo sobre el contenido con la consideracin permanentedel contexto de elaboracin de su texto.

b) El texto argumentativo es un texto abierto, depende mucho del

receptor: hay que presentarle razones fuertes para que l se convenza dela validez de la posicin tomada. Esta caracterstica de texto abierto lodiferencia del discurso narrativo que es ms cerrado, ya que ste tieneuna trama que vincula causal y temporalmente los hechos: no depende,en su estructura ni en su contenido, tan imperiosamente del receptorcomo sucede con el discurso argumentativo.

Esta diferencia entre ambos tipos de texto condujo a una serie deinvestigaciones en nios (Bereiter y Scardamalia, 1987) para detectar si laescritura de los textos argumentativos ofreca mayor dificultad que la escriturade una narracin. Lo que se ha hallado en estos estudios es que en los ensayosde opinin, las producciones escritas son extremadamente cortas y pocodesarrolladas porque parecen consistir en un turno de conversacin. La mayorade los escritos de los nios son del siguiente tipo:

No creo que chicas y chicos puedan jugar partidos entre s porque loschicos son ms fuertes y las chicas podran salir lastimadas.

Estos discursos escritos estaran dentro de lo que se podra esperar de unargumento en un discurso oral, luego sera el turno de algn otro querespondera a la opinin expresada. Mientras que las historias o narraciones deesos mismos nios son mucho ms largas ya que son producciones de esquemasrelativamente cerrados, que no dependen de las respuestas dadas por otrosparticipantes sino que contienen un sistema fuerte de requerimientos internos.

Por lo tanto, el segundo obstculo que debe enfrentar un alumno es lograruna produccin escrita autnoma, que no dependa del turno de un interlocutor.Es necesario, para ello, que se ubique internamente en el punto de vista de otroy que pueda estructurar su escrito tomando en consideracin las posiblesrespuestas de sus lectores sin tenerlos materialmente presentes. La anticipacindel pensamiento del otro para elaborar las contrargumentaciones exige unesfuerzo de descentracin considerable.

c) Otra dificultad observada en los nios, es la pobreza de los argumentos

que habitualmente utilizan. Es frecuente encontrar opiniones vertidas porlos alumnos de este tipo:


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El libro que le me gust mucho porque era muy divertido.

Generalmente, los nios desconocen la variedad de estrategiasargumentativas que podran utilizar para defender sus opiniones. Suponen que

un argumento se compone casi exclusivamente de un adjetivo calificativo. Deesta manera, no emplean una serie de recursos retricos que pueden estar a sualcance (las descripciones detalladas de lo que estn defendiendo, las ironas, lascomparaciones, la consideracin de las posibles refutaciones a la opinin que hasido vertida, etc.).

La elaboracin del propio punto de vista supone una construccin, uncamino de interaccin progresiva con el objeto a tratar para llegar a desplegarrazonamientos coherentes y de diferente fuerza argumentativa. Elaborarargumentos y contrargumentos complejos exige aumentar el conocimiento deltema, informarse, leer otras opiniones, transitar intensamente sobre el

contenido. Y al mismo tiempo se hace necesario conocer las propiedades deltexto a producir, su estructura, la diversidad de estrategias posibles a serutilizadas.

d) Finalmente, otra problemtica que los alumnos deben enfrentar tieneque ver con la escasez de recursos cohesivos que utilizan para encadenaren forma lgica los argumentos hacia la conclusin. Existe un predominiode la utilizacin del archiconector y que encubre la diversidad derelaciones lgicas que se pueden establecer para ligar la materia textual.Con frecuencia, los autores ubican en la superficie del texto losorganizadores textuales o conectores para que el que lo lea deduzca lasrelaciones lgico-semnticas y pragmticas entre los enunciados. Por lotanto, su uso por parte de los alumnos no slo depende del conocimientode los conectores sino tambin de su intencionalidad para que el mensajellegue de forma ms clara y explcita al lector.

Condiciones de las secuencias didcticas en la produccin de textosargumentativos

La elaboracin de secuencias didcticas que pueden facilitar la produccin detextos argumentativos en el aula supone que tengamos en consideracindiversas cuestiones:

En primera instancia, es interesante partir de la idea de que el aprendizajesistemtico de la construccin de textos argumentativos puede contribuir demanera muy central a la formacin del ciudadano. Con respecto a esteaspecto esencial, reproducimos a continuacin un extracto del Documento deTrabajo N 4 de Actualizacin Curricular de Lengua (G.C.B.A, 1997):

Al mismo tiempo que los nios se apropian de usos sociales relevantes de lalectura y la escritura y participan de situaciones formales de comunicacin oral,comienzan a actuar como ciudadanos responsables. Todo ciudadano puede ejercersu derecho a analizar la realidad, opinar, disentir y expresar libremente su puntode vista o su propuesta y sostener su opinin ante otros; se trata de que los

alumnos se comporten como ciudadanos habilitados para ejercer este derecho, ypara utilizar los espacios que los medios brindan para ello.


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Para lograr estos propsitos, nos parece esencial presentar proyectos deelaboracin individual, grupal o colectiva de textos argumentativos tantoorales como escritos donde los participantes estn expuestos a variadasexigencias comunicacionales. Situaciones en las que sea pertinente la eleccinde determinado gnero, determinado registro, determinado formato con el

objeto de producir enunciados adecuados y eficaces en relacin con elpropsito y los interlocutores.

Se plantea, entonces, un trabajo en proyectos porque stos suponen unlargo camino de produccin que parte de un objetivo en un contextodeterminado. Este propsito es compartido desde el inicio entre el docente y losalumnos y es el que gua el desarrollo del mismo a travs de una serie de etapasde elaboracin.

En el trnsito por este proyecto, se hace necesario manipular los textosargumentativos que circulan socialmente, a nivel oral (por ejemplo, con el

contacto con debates televisivos vinculados con diferente temas) y a nivelescrito, a travs de experiencias con producciones del mismo gnero, dediferentes autores, en distintos p o rtadores. Es decir, trabajar en profundidadcon los textos, desarmarlos y comprender su modo de produccin. De estamanera, al apelar a textos d e otros autores, se analiza detenidamente lanaturaleza de los argumentos empleados, la variabilidad de estrategiasutilizadas en funcin de los interlocutores y del propsito y los recursoslingsticos que se ponen en juego en cada situacin. En el caso del contactocon productos escritos, en el que la accin sobre los textos est guiada por laintencin de imitar formas de produccin de otros, estamos favoreciendo untipo de lectura muy particular que se denomina leer para escribir. Es as quela actividad de escritura se convierte en un medio activo para generarestrategias de lectura y, por lo tanto, de comprensin de textosargumentativos. Esto rompe con la secuencia dominante de la enseanza quepresenta la lectura de textos como condicin para la escritura, comprenderluego producir. El pasaje por la escritura permite a los alumnos tomarconciencia de ciertas dimensiones lingsticas y discursivas de los textosledos con el objetivo de resolver problemas de produccin que,generalmente, son descuidadas por ellos en otras situaciones de lecturarealizadas con otros objetivos.

Por otro lado, como hemos sealado, es imprescindible profundizar en eltema a ser tratado ya que la elaboracin de argumentos supone un grancaudal de informacin obtenida de diferentes fuentes. Este trabajo puedesuponer la elaboracin de resmenes, mapas conceptuales, cuadros paravolcar la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la informacin.

La produccin de un texto autnomo y de calidad supone, adems,contemplar en el proyecto un tiempo para la construccin de un plan textual.Esto permitir anticipar globalmente la posicin del destinatario, pensar cmojustificar y apoyar el propio punto de vista con un conjunto de argumentos ycmo rechazar los posibles argumentos contrarios, organizarlos en un ordencoherente, graduando la fuerza de los mismos en funcin de los parmetrosde la situacin comunicativa.


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Este plan textual es importante que sea compartido tanto con el docentecomo con los compaeros quienes en la interaccin podrn aportar msinformacin, sugerencias sobre puntos de vista alternativos que no haban sidotomados en consideracin, etc.

Al mismo tiempo, el proceso de puesta en texto exigir un camino derevisiones y correcciones, as como una vuelta al plan trazado para sostenerloo modificarlo.

En la textualizacin surgirn adems problemas referidos a la utilizacinadecuada de los recursos de la lengua. Esto exigir una vuelta hacia los modelostextuales as como un trabajo especfico sobre ciertos aspectos como el uso delos organizadores textuales (puntuacin, conectores, separacin en prrafos), lavariedad de modalizadores y su significacin, etc.

Las situaciones de reflexin y sistematizacin sobre estos recursos son las

que van a facilitar la revisin para llevar a cabo la reformulacin del texto.De este modo, el trnsito por esta secuencia de situaciones de enseanza

va facilitando que los alumnos se centren, en diferentes momentos, en distintosaspectos de los textos argumentativos para poder estructurar progresivamenteproducciones de calidad. La elaboracin de esta secuencia no es rgida, ya quesupone estar atento a los problemas que los nios pueden ir resolviendo por smismos. Esto conduce a sucesivas reformulaciones del plan trazado por elmaestro para el desarrollo del proyecto.

Un proyecto didctico

El proyecto fue desarrollado en 7 grado, en la clase de informtica2. El ejeestaba puesto en analizar el impacto de la tecnologa en la sociedad. El trabajofinal fue destinado a la elaboracin de una carta de lectores dirigida a unperidico para presentar una postura crtica respecto del uso de la computadoraen la produccin de textos escritos. Este tema haba sido tratado en dos artculosde opinin editados por el diario Clarn (anexo 2 y 3).

En este proyecto se transit por diferentes etapas de elaboracin:

A) La primera propuesta fue que cada alumno reflexionara acerca de cmoproduce textos con la ayuda del procesador. Para ello se les ofreci unaserie de preguntas orientadoras:

1. Me resulta til el procesador? Cmo lo uso?

2. En qu momento de la escritura del texto lo utilizo?

a. Paso en limpio una versin final escrita a mano como se haca con la mquinade escribir?

b. Comienzo a escribir directamente en la pantalla en blanco?

2 El proyecto fue realizado en la Escuela Para el Hombre Nuevo, la docente de Informtica que lollev a cabo es Vanina Estvez y el asesoramiento de Lengua estuvo a mi cargo.


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c. Hago un esquema previo y armo la redaccin del texto directamente sobre lamquina?

d. Otras.

3. Lo anterior depende del tipo de texto? Es decir, si escribo un cuento, hago un

punteo, o mapa o boceto? Los esquemas los hago slo cuando escribo textosinformativos?

4. En qu momento me resulta ms til el procesador?

5. Cundo y cuntas veces imprimo?

6 . Qu problemas se me presentan usando el procesador de textos?

7. Recomendara esta herramienta a quien quiera mejorar su produccin? Porqu?

Al finalizar esta primera actividad, se analizaron en el grupo total lospuntos comunes y no comunes que aparecan en las reflexiones realizadaspor cada alumno y se abri el debate sobre las ventajas y desventajas deluso del procesador para la escritura.

B) Se les presentaron a los alumnos los dos artculos de la seccin Opinindel diario Clarn y se les propuso:

1. Lee los artculos con un compaero, resume con l por escrito cul es lapostura de cada uno de los autores en relacin con la influencia que tuvo el uso dela computadora en sus trabajos.

2. Cules son los puntos en los que los autores tienen opiniones opuestas?

3. Realicen un listado de ventajas y desventajas en el uso de las computadorasque podra extraerse de ambos artculos.

La puesta en comn del anlisis de los textos realizado por los alumnosretroaliment el debate que ya se haba iniciado en la actividad anterior.

C) Ms adelante, los alumnos disearon una encuesta para indagar larelacin de los adultos con la computadora, particularmente con elprocesador de textos. En la misma, se inclua uno de los artculos de

opinin ya trabajados en clase y se les peda opinin respecto de lapostura del autor. En el marco de una Muestra del rea del Informtica,los chicos entregaron a los asistentes los formularios de la encuesta. Losdatos eran ingresados inmediatamente a una planilla de clculo y cadahora iban imprimiendo los grficos con los resultados parciales de laencuesta. Estos datos tambin fueron analizados por los alumnosposteriormente en el marco del taller de informtica.

D) Finalmente, se les propuso que elaboraran una carta de lectoresdirigida al diario Clarn para presentar su postura respecto del tematratado en los artculos de opinin que haban sido publicados por ese

peridico.


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Esta situacin didctica de produccin de un texto argumentativo ubica alos alumnos como escritores que deben asumir un compromiso frente a lasociedad. Las cartas de lectores son textos sociales. Su elaboracin se justificacuando la temtica que abordan ha creado un conflicto que puede llegar asuscitar inters y controversia en la opinin pblica. Si uno enva una carta de

lectores a un diario referida a uno o varios artculos ya publicados es porque eltema de los mismos tiene una entidad tal que afecta de alguna manera a unsector de la poblacin. Los alumnos estn realizando, entonces, una experienciacomo ciudadanos crticos.

La elaboracin del texto es realizada en el marco de un proyecto cuyasecuencia de trabajo intenta facilitar la resolucin de diversos problemas querepresentan importantes obstculos para los nios.

La secuencia didctica va ubicando al alumno en diversas situaciones quele abren la posibilidad de una progresiva descentracin de su punto de vista. Se

parte de una reflexin que requiere una toma de conciencia del nio acerca de suutilizacin del procesador para producir escritos. Se promueve la confrontacinde sus experiencias e ideas con las de sus compaeros del taller. Se pone a sudisposicin textos de opinin de distintos autores que exponen diferentesposturas. Se generan situaciones de interaccin con adultos en forma oral yescrita en la Muestra de Informtica.

Este camino trata de facilitar la produccin escrita (que, como hemossealado, constituye un monlogo argumentativo) en la que tiene que imaginar asus interlocutores. A la hora de construir su carta de lectores, es muy probableque tenga internalizados los posibles argumentos a favor y en contra que hayapodido recoger de sus experiencias a lo largo del proyecto. Incluso, la situacincomunicativa propuesta lo ubica como alguien que discute con los autores de lostextos en cuestin, ya sea para apoyarlos o rebatirlos.

Al mismo tiempo, se intenta ampliar el contenido argumentativo que losalumnos tienen a su disposicin al comenzar el trabajo. Es muy frecuenteencontrar producciones infantiles que se caracterizan por su pobrezaargumentativa. Uno de los factores que inciden en esta caracterstica es elescaso recorrido por la temtica que los alumnos generalmente han realizado.

Por otro lado, el contacto con los textos de opinin del diario tiene comoobjetivo tambin facilitar una aproximacin sistemtica a la forma lingsticautilizada, es decir, a las estructuras, las estrategias y los recursos de la lenguapropios de estos discursos.

La carta de lectores: un complejo desafo

La escritura de una carta de lectores enfrenta a los alumnos con las dificultadespropias de todos los textos argumentativos y con las especficas que involucranla elaboracin de este tipo de cartas. Detengmonos en los problemas quetendrn que resolver:

Cmo instalar el tema como polmico? Un primer desafo para el

escritor de una carta de lectores es explicitar claramente los propsitos que locondujeron a comentar el hecho en cuestin, que en este caso son opiniones


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planteadas en artculos publicados. Es decir que no se trata de cualquiercomentario sino de un comentario crtico, con una toma de posicin que instaleun debate interesante para promover discusin, que se preste a discursossostenidos desde una diversidad de puntos de vista.

Cmo organizar el discurso para que quede claro? Los textosargumentativos generalmente tienen una estructura cannica que implica: lapresentacin del tema, la toma de posicin, los argumentos y la conclusin.Como hemos sealado, esta estructura puede ser transformada pero esnecesario que exista una organizacin del texto de modo tal que se instale eltema como polmico, que se desprenda claramente del mismo la posicintomada por el autor y que el encadenamiento de los argumentos tenga unalgica. Para estructurar su discurso en forma organizada, es bsico que elalumno pueda planificar su escrito teniendo en cuenta el contenido que le daren relacin con el contexto de comunicacin en el que estar inserto.

Cmo orquestar las diferentes voces en un texto polifnico? En laescritura de la carta de lectores, as como en cualquier texto argumentativo,intervienen mltiples voces. Si nos centramos en la carta que tienen queelaborar los alumnos en el proyecto de escritura propuesto, podremos advertiresta complejidad:

El punto de partida est en el o los textos fuente (artculos de opinin que serncriticados).

El enunciador (el alumno) representa a un enunciador mltiple, polmico.

El lector es, en primera instancia, la Directora del diario.

Al mismo tiempo, se pone en juego otro lector que tambin es mltiple y al que sehar partcipe de la polmica.

Es decir, que esta situacin comunicativa supone el desafo cognitivo detrabajar con la voz del autor del texto a ser polemizado y con la propiaenunciacin crtica que intenta representar a una parte de la sociedad. Al mismotiempo, implica tener en consideracin a un destinatario, que en este caso esErnestina de Noble, que a su vez personifica a un lector mltiple.

Cmo comprender e incorporar la voz del texto citado? Para

convertirse en enunciador crtico es necesario incluir la palabra del otro alpropio texto. La citacin de la voz del autor del texto fuente que ser criticadosupone una profunda comprensin lectora. Para aceptar o refutar un textoargumentativo es necesario haber interpretado la cadena de razonamientosaportados por los autores citados. Al mismo tiempo, esa citacin requiere que,en la escritura de la carta, se recupere en forma clara y concisa el contenidoargumentativo expuesto en las producciones criticadas porque nonecesariamente los lectores de la carta las han ledo.


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Anlisis de cartas de lectores de los alumnos

Analizaremos los textos de los alumnos para observar cmo ellos resuelven losdesafos mencionados3.

Sra. Ernestina Herrera de Noble:

Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relacin con el artculoHay que grabar siempre, tonto de C. W. Gusewelle publicado el 9/10/95.

Creo que su opinin no es del todo correcta.Sobre la cuestin de CONVIVIR CON OBJETOS DESCONOCIDOS, creo que no

es imposible, ni tampoco, taaaan difcil. Estamos en el ao 1996, llegando al2000. La tecnologa avanza rpidamente, y se va haciendo indispensable paravivir. No creo que por no saber QUE HAY?? dentro de una mquina o caja queprocesa datos de una manera especial digamos cosas como estamos a mercedde todo, o vamos perdiendo el control. DEBEMOS acostumbrarnos a CONVIVIR

con objetos que nunca podremos terminar de conocer, sabemos que eso esimposible. Tampoco podemos pensar que este aparato (computadora), tenga laculpa de que mgicamente se borre todo. Gusewelle admite que l TOC unacombinacin de teclas pero no entiende que sa es la razn por la que 5 6 vecesal ao se le borran los escritos.

La nica conclusin que puedo sacar, es que no podemos TEMER de tal formaa LO NUEVO, que no podemos usar algo sin saber, o conocer, hasta la ltimaparte.

Pensemos, si la PRDIDA DE CONTROL, se genera POR LO NUEVO, o segenera dentro de nuestra CABEZA.

Atte. Mara Micaela

En el comienzo del texto, Micaela escribe la frmula de inicio dondepresenta la cita del artculo al que har referencia en su carta. Esta presentacinfue trabajada con los alumnos previamente a la elaboracin del texto analizandoel encabezamiento utilizado en este tipo de producciones.

Inmediatamente despus Micaela escribe: Creo que su opinin no es deltodo correcta.

El pronombre su podra referirse a Ernestina de Noble o al autor delartculo que ser criticado. Esta utilizacin ambigua del pronombre, que es muyfrecuente en los textos de los alumnos, es una manifestacin clara de la

complejidad del problema enunciativo que tienen que enfrentar al trabajar condiferentes voces. Es muy difcil representar las referencias en un texto polifnico.

Luego de explicitar su posicin frente al texto que criticar, Micaeladesarrolla una estrategia discursiva sumamente interesante encabezada por elverbo creo. En la argumentacin es fundamental tomar en consideracin quverbos se emplean. Los verbos introductorios definen el campo de laargumentacin y delimitan los recursos que sern utilizados. Micaela usainicialmente el creo en tres oportunidades. El universo referencial y elcompromiso del creo es muy distinto del que se establece con el sostengo o

3 En los textos presentados no se han transcripto los errores ortogrficos, pero s se hanconservado la espacializacin, los signos de puntuacin, las concordancias y las palabrastergiversadas.


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afirmo o corroboro.

El afirmar o sostener exige implicaciones lgicas, esto es, establecer unapremisa y derivar de ella una serie de argumentos. Para ello se construye undiscurso convincente valindose de estrategias en las que predomina lo racional.

En cambio, el "creo" pertenece al campo mucho ms vasto de las creencias. Eneste plano, no se est obligado a hacer implicaciones y a relacionar desde lalgica un argumento con el otro (por eso es tan difcil rebatir un creo!). Laenerga comunicativa del creo est en que el otro admita las creencias,basndose en la persuasin, intentando atraer al otro, seducirlo. Micaela usadiversas estrategias persuasivas en las que predomina la subjetividad:

Apela al nosotros como un modo de incluir al lector en su postura. Al pasardel yo (creo) al nosotros (debemos, podremos) hace que suargumentacin no se sostenga slo como una creencia individual sinocompartida con todos los que supuestamente podemos saber lo que est

pasando porque entendemos.Suplanta los razonamientos desde la lgica por explicaciones dadas desde lossaberes culturales compartidos por el conjunto de la sociedad y por los modosde relacionarse con el mundo (acostumbrarnos).

Utiliza la descalificacin: opone la magia y a los que creen en ella a latecnologa y a quienes pueden comprenderla.

Toma del autor del artculo dos enunciados y los confronta para mostrar ladebilidad de su argumentacin:

Gusewell admite que l TOC una combinacin de teclas pero no entiende quesa es la razn por la que 5 6 veces al ao se le borran los escritos".

Como podemos advertir, Micaela en esta estrategia efecta un interesantetrabajo de citacin. Se hace eco de las palabras de Gusewell para ubicarlas en uncontexto de oposicin partiendo de la autoridad de quien las dijo.

No slo utiliza recursos lingsticos sino que adems refuerza su discursoempleando marcas grficas como las maysculas.

En cuanto a la estructura argumentativa usada por Micaela, es sumamente

interesante observar que no slo respet una de sus formas ms comunes: lapresentacin del tema, la toma de posicin, los argumentos y la conclusin. Alfinalizar, cierra su texto con un dilema (elemento utilizado con frecuencia en laargumentacin clsica) que hace que su discurso se abra a una nueva discusin.


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Sra. Directora Ernestina Herrera de Noble

Me dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relacin con el artculo

Ellas no me fallan nunca de Vicente Battista publicado el 9/10/95.Primero, en el primer prrafo, l coment la ancdota de que haba desarmadosu armnica, cuando tena 5 aos, para investigar cmo funcionaba y a partir deah nunca ms investig los artefactos elctricos. Para m eso est muy mal yaque los chicos necesitan investigar para aprender y que si es necesario se tendranque dar cursos en todas las escuelas para ensear cmo funcionan todas lascosas!

Tambin estoy en desacuerdo con el ttulo del artculo ya que esa cosa rarallamada computadora slo trae problemas, por ejemplo, cuando dice que se leborr la novela. Yo me quedo toda la vida con mi vieja mquina de escribir

Machupichu 2000 del ao 1799.Lo que voy a decirle ahora es muy serio. Aqu le doy mi nmero de casa:

Edapiedra 1199 AC. La direccin es para que se la d a Battista y que venga y mediga en la cara qu problema tiene con los que escriben a mquina. Descartandosus ancdotas y todo lo que habla de computadoras y mquinas de escribir estoytotalmente de acuerdo con l.

Leandro

A diferencia de Micaela, un primer problema que este alumno no pudoresolver est vinculado con la estructura organizativa de su texto. Leandro nopresenta, en ningn momento, cul va a ser la postura que adoptar frente altexto citado. No est claro si va a corroborar o refutar el discurso de Battista. Alcomienzo, se muestra en desacuerdo tanto en relacin con el desconocimientodel funcionamiento de los aparatos como en cuanto al uso de las computadoraspara el proceso de escritura. Al mismo tiempo, a pesar de que plantea queprefiere la mquina de escribir, utiliza como estrategia la irona para referirse ala marca de la misma (Machupichu 2000 del ao 1799) lo que da la pauta desu descalificacin hacia los tradicionalistas que la utilizan ("mi nmero de casa:Edapiedra 1199 AC"). Y, en su ltimo prrafo, explicita que si bien esttotalmente de acuerdo con el autor, no le parecen vlidos sus argumentos. Aldejar de lado la explicitacin de su toma de posicin, se ha perdido la coherenciadel texto.

Otra cuestin para analizar en el texto de Leandro es su modo derecuperar el argumento de Battista para supuestamente contrargumentarlo. Laformulacin de un contrargumento supone tomar en consideracin la cadenalgica del argumento del autor del texto citado. En el caso de Leandro, cuandopresenta la primera ancdota mencionada por Battista, explicita slo unfragmento dado por l. El autor utiliza el ejemplo de la armnica para demostrarque no es necesario investigar cmo funciona un aparato para aprender a usarlo.Leandro toma un enunciado de este argumento, lo saca del contexto y construyesu propia argumentacin sobre ese elemento aislado: los chicos necesitaninvestigar para aprender, tema que Battista en ningn momento toca. Al reteneruna parte incompleta del razonamiento del autor, el alumno deja de lado lalgica del mismo. Esta dificultad de Leandro pone de manifiesto que laelaboracin de una contrargumentacin supone una profunda comprensin

lectora de la cadena de razonamientos construida por el autor del texto fuente.


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Seora Ernestina Herrera de Noble:

Me dirijo a usted para hacer algn comentario en relacin con el artculo Ellasno me fallan nunca de Battista publicado el 9/10/95.

Yo entiendo que las mquinas de escribir son ms lentas y slo hay un tipo de

letra en relacin a las computadoras.Pero yo sigo usando mi mquina de escribir porque con las computadoraspuede pasar algo inimaginable. Al tocar una tecla se borra todo y no sabs ni quhiciste. Adems con las mquinas de escribir no tens que entrar a ningnprograma, escribs directamente, con las computadoras tens que estar a mercedde todo. Por ah se te cort la luz y te queds sin nada de lo que habas hechoantes. Siempre hay que grabar, pero esas cosas no son para los escritores,cuando ests pensando en prrafos para la historia cuando grabas se te olvidatodo.

Yo opino que la mquina de escribir sigue siendo la elegida para escribirporque no requiere de casi nada, las compus requieren de electricidad, de saberentrar a los procesadores, etc.

Yo s que la computadora no tiene la culpa de apretar teclas raras quedesaparece todo pero en las mquinas de escribir no hay ninguna de esas teclasque slo viven para complicarte todo, adems pods ver cmo va quedando en lahoja y no necesits otro aparato para poder tener la hoja escrita.

En conclusin: Las computadoras son mucho ms caras que las mquinas deescribir y no se justifica esa grande diferencia de precio.

Fernando

Este alumno elabora un texto en el que no cita los argumentos dados porBattista sino que directamente los hace propios. Comienza con: Yo entiendoque.... Crea un texto argumentativo en el que parte de un enunciado casiprescriptivo (no use la computadora) para luego exponer una serie de causas

relacionadas con las desventajas que la utilizacin de la misma tiene respecto dela mquina de escribir. Elabora su discurso tomando el texto de Battista comopretexto pero sin hacer referencia a la voz de este autor. Esto indica una fallaseria de citacin que lleva a que el destinatario se quede sin saber cul fue eldiscurso de Battista.

Es decir, Fernando no logra construir una carta de lectores en la que tomaun discurso y lo apoya o rebate, no se ubica como enunciador crtico. Hacecomo si fuera el autor del texto de opinin, lo reescribe, pero no da ningunapista a los lectores (que posiblemente no leyeron el artculo) de la palabra deBattista.


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Sra Directora Ernestina Herrera de NobleMe dirijo a usted para hacer algunos comentarios en relacin con el artculo:

Hay que grabar siempre tonto de GUSEWELLE, publicado el 9/10/95.

Eso de que hay que grabar est muy buen remarcado como Si uno grabadespus de cada oracin, entonces est protegido. No considero que esnecesario, aparte hay personas que se compran computadoras, que ni siquierasaben qu es un disco rgido. Y si esa persona lee ese artculo, va a saber que sigraba est protegido. Como otras personas que saben de computacin, pero nograban de cada oracin, porque saben que nunca va a pasar nada referido a eso.

Si uno hace como un censo de preguntas de computacin y le pregunta a 100personas que tengan computadora o que trabajan con computadora, Seor austed alguna vez estaba escribiendo y se le cort la luz y no lo grab?. Ms de lamitad le dira que s, muchas. Salvo las personas que todos los das trabajan concomputadora, que ya tuvo o tiene bastante experiencias.

Por supuesto, la computadora es lo ms porque se usa mucho, aparte el queno tiene computadora entonces le dicen que no est actualizado.

A parte con la computadora se hacen las cosas mucho ms prolijo y ms claro.Cecilia

En el texto de Cecilia nos centraremos en el anlisis de dos cuestionesvinculadas entre s: la cadena lgica de razonamiento y el uso de losorganizadores textuales.

Siempre que se trabaja en argumentacin, es necesario partir de unenunciado y pensar con qu argumentos se lo sustentar. Esto supone unacoherencia entre la opinin que se presenta y los elementos que se aportan para

fundamentarla.Si analizamos las dos ltimas oraciones del texto de Cecilia, observaremos

que el enunciado la computadora es lo 'ms' es la expresin de una opininaunque resulta muy poco clara en la medida que nos quedamos sin saber en quaspecto es lo ms. Inmediatamente, busca darle fundamento causal a suafirmacin. Da tres razones: porque se usa mucho, aparte el que no tienecomputadora entonces le dicen que no est actualizado y aparte con lacomputadora se hacen las cosas mucho ms prolijo y ms claro. El primerargumento expresa no una causa sino una consecuencia ya que supuestamentese utiliza mucho porque la computadora es lo ms en algo. El segundoargumento no seala un valor de la computadora en s sino que plantea que es lacultura la que asume la computadora como un elemento indispensable parapoder sobrevivir en ella. Recin el tercer argumento es el que aporta propiedadesque corresponden especficamente a la computadora y que podran servir dejustificacin a la opinin dada.

Es decir, Cecilia yuxtapone su opinin a diversos argumentos quepertenecen a campos referenciales diferentes: un campo es el de la relacin delhombre con la computadora en un determinado contexto cultural y otro es elvalor de la computadora en s. Esto denota que la alumna sabe que tiene queutilizar una estrategia discursiva que consiste en presentar un enunciado yfundamentarlo, pero encuentra serios problemas en mantener la coherenciaentre los elementos.


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En cuanto a los organizadores textuales, utiliza como ordenador discursivoprivilegiado el aparte. La dificultad reside en que este conector no le permitediferenciar las unidades de significacin del texto. El aparte cumple una funcinsimilar al archiconector y utilizado en los primeros aos de la escolaridad. Sirvepara separar las ideas y al mismo tiempo mantenerlas unidas, pero no da pistas

al lector acerca del tipo de relacin que se establece entre esas ideas (causal,consecutivo, temporal, adversativo, etc.). Cecilia reemplaza gran parte de losposibles organizadores lgicos con un aparte, dando cuenta nuevamente deque ella considera necesario usar un recurso lingstico aunque no puede todavarecurrir al que es pertinente en cada situacin.

Conclusiones didcticas

El avance en la didctica supone concebirla no como la aplicacin de una tcnicasino como una contrastacin continua entre nuestras intenciones educativas y losprocesos y resultados de los alumnos. Esto requiere de una sistematicidad en el

anlisis y de criterios conceptuales que permitan ir ms all de un escueto bieno mal (Sim, Roca, 1995).

El desarrollo del proyecto nos ha dado la oportunidad privilegiada deobservar el desempeo de los alumnos en la produccin escrita de un tipo detexto argumentativo, la carta de lectores. Los nios se encontraron ante unasituacin comunicativa real con un propsito especfico que los pona en posicinde ciudadanos crticos, tuvieron la posibilidad de vincularse y debatir condiversidad de interlocutores que les proporcionaron puntos de vista diferentessobre la temtica que tenan que abordar y se contactaron con textos escritos deopinin que les ofrecan un soporte para apropiarse de cmo se organiza estetipo de producciones y cules son los usos sintcticos y lexicales habituales.

Los productos de los alumnos nos han aportado muy interesantesresultados que nos conducen hacia una reconstruccin de los conocimientos quetenamos acerca de sus posibilidades de elaboracin y de los procesos puestos enjuego en esta tarea. Los textos analizados han demostrado que los nios puedenusar recursos a rgumentativos para contradecir, afirmar, para manifestaropiniones, para contraponer hechos y opiniones, pero tambin dejaron en claroque la elaboracin de un escrito argumentativo de calidad supone un largocamino de aprendizaje con diversos momentos de reflexin y sistematizacin.

En primera instancia, la propiedad de ser un texto polifnico trae comoconsecuencia la resolucin de situaciones de gran complejidad para los nios.Desde problemas ms superficiales de cohesin, como el de Mara Micaela en eluso de las referencias, hasta cuestiones ms profundas. As, Leandro puso demanifiesto con claridad cules son los desafos para construir unacontrargumentacin dirigindola a la cadena de argumentos planteada por eloponente. El slo tom un fragmento de la cadena de razonamientos del autor alque criticaba y desde ah organiz su refutacin, lo que condujo a unatergiversacin de la palabra del otro. Fernando, en cambio, mostr su dificultadde citacin de la voz del autor ponindose en la misma posicin enunciativa quel y no en posicin crtica y de esta manera no logr recuperar para sus lectoresel texto del artculo que estaba comentando.


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En segunda instancia, la construccin de una estructura organizada deltexto no es un trabajo fcil. Para poder enunciar anticipadamente cul es laposicin que se adoptar en el comentario crtico, se hace necesaria laelaboracin de un pre-texto que permita prever qu postura se defender, culesargumentos se utilizarn, qu relaciones se establecern entre ellos y a qu

conclusiones se arribar. Si se escribe al correr de la pluma, la organizacindiscursiva se torna casi imposible en este tipo de texto.

Finalmente, las producciones infantiles evidenciaron la enormecomplejidad que tiene desde lo discursivo el exponer argumentos. Laargumentacin utiliza estrategias tales como la causalidad, la consecuencia, laorganizacin inductiva, deductiva, la introduccin del ejemplo, la cita deautoridad, etc. Todo eso implica complejizar mucho las estructuras bsicasoracionales. Casi no se utiliza la oracin simple. Como hemos observado en elanlisis del texto de Cecilia, es muy difcil establecer las relaciones necesariascomo para que los enunciados mantengan su coherencia. Al mismo tiempo, la

argumentacin implica poder manejar cierto tipo de organizadores discursivos ypoder ordenarlos.

Este anlisis nos conduce a pensar que la situacin didctica para abordarla produccin escrita de este tipo de texto tendra que desarrollarse, en primerainstancia, con el grupo total de la clase. Esta forma de organizacin permitira irtrabajando ms explcitamente los diferentes problemas que se presentan en laescritura y las estrategias posibles para resolverlos.

Al mismo tiempo, es importante que se trabaje con otros textos quepresenten la misma trama argumentativa. En la crtica literaria o en la crtica deespectculos, por ejemplo, tambin los alumnos se encuentran ante desafossemejantes a la situacin de la carta de lectores que hemos desarrollado en esteartculo.

Referencias bibliogrficas

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Vignaux, G. (1986) La argumentacin. Buenos Aires, Hachette.

Este artculo fue presentado a LECTURA YVIDA en mayo de 1999 y aceptado en setiembredel mismo ao.


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textos argumentativos-lectura y vida-perelman

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