Ministerio de Educación, GCBA.

PROGRAMA ZAP

Foro 2007

Inclusión escolar: la centralidad del niño y del joven

en los procesos de enseñanza

Maestras desesperadas y aulas

superpobladas.

Dale gas

Por la

Red de Maestros Escritores Integrante de las Organizaciones convocantes al V encuentro iberoamericano de

colectivos y redes de maestros que hacen investigación e innovación desde su escuela y

comunidad. Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente.

Laboratorio de Políticas Públicas, Buenos Aires.

2

ÍNDICE

I. Presentación

II. Maestras desesperadas y aulas superpobladas

1. La situación de partida

2. Dime cuánto ocupas y te diré dónde entras

2.1 Sobre la elasticidad del útero escolar

3. Sobre la hospitalidad

3.1. La hospitalidad como el ingreso a cualquier modo y costo

3.2. La hospitalidad como debida asistencia a peregrinos, menesterosos o

Desvalidos

3.3. La hospitalidad como buena acogida que se hace a extranjeros o

Visitantes

3.4. La hospitalidad como instancia de los enfermos en el hospital ¿Hacia

una educación paliativa?

III. Dale gas

IV. Si fuera posible un “a modo de cierre”. Sobre los “gestos” con los niños

3

I. Presentación

Red de Maestros Escritores es un espacio para el intercambio y la escritura entre

maestros que se inició en diciembre de 2001. (Diciembre de 2001… y la sede del Programa

está a dos cuadras de la Plaza de Mayo. La escritura y la vida en la ciudad se entremezclan

desde el inicio en las teclas que comparte el grupo).

Uno de los objetivos centrales del proyecto M+M es brindar a los docentes

estrategias de trabajo que incidan en mejorar los procesos de alfabetización de los niños. A

lo largo de estos años, y cada vez con mayor énfasis, escuchamos a los maestros decir que

están tan acostumbrados a completar cruces en diversas planillas que “han perdido la

práctica” de la escritura. Pero, y en particular para un maestro de 1º grado, incursionar en la

práctica de la escritura le otorga un “plus” a la calidad de su trabajo. Por eso, el cuidado que

desde ZAP se ofrece a esta iniciativa.

La Red se propone construir conocimiento colectivo sobre lo que significa enseñar

en Zonas de Acción Prioritaria. Esta producción horizontal, entre colegas, fortalece

profesionalmente y al compartirla y darla a leer, se pone en juego una distribución

democrática de saberes sobre el oficio docente.

Que la escritura acontezca es un signo de profesionalidad: la adversidad no es tanta

como para congelar las palabras, el escepticismo no ha ganado como para que predomine el

desinterés. Pero, usted ya lo sabe, la escritura no es una varita mágica. La pensamos como

un aspecto del ejercicio de la docencia –aclaramos: ni el único ni el mejor —; no estamos

sosteniendo que es necesario que usted, estimado oyente, se vuelva un escritor sino que

ponga en palabras lo que hace, que escriba con otros, entre pares. Por otro lado, una

aclaración, cualquier relato sobre la práctica docente no es “formidable”; muchas veces, lo

que se escribe termina hecho un bollo de papel, y no tiene otro valor que eso; otras, sigue

germinando buscando un después.

Ahora bien ¿incomoda que los maestros escriban? Encontramos que es frecuente

que se desvalorice y se desacredite la escritura de los docentes, siendo uno de los

4

argumentos que se suele escuchar, que un maestro sólo escribe anécdotas. Al respecto, la

Red solicita consideración y respeto hacia otras formas de producción de saberes sobre la

realidad escolar. Se trata de abrir espacios de cohabitación de diferentes producciones ya

que en cada unas de ellas se encuentra parte de la verdad.

La escritura se constituye así en una instancia de formación, en una producción

colectiva de conocimiento que se vuelve un modelo de formación distinto que construye

teoría. En síntesis, hoy, en este Foro, en nuestra casa, nos interesa:

• narrar lo que sucede

• buscar teoría desde la realidad en vez de que la teoría nos pinte con capas de barniz

la realidad

• amucharnos en un colectivo docente

• acercarnos a otros colegas (y por qué no a pibes) para buscar fuerzas e ideas sobre

qué y de qué modo hacer ante el dolor del tiempo presente.

La Red está integrada por: Ayciriex, Aurora, Maestra Área Especial, Escuela 18

DE 21. Badini, Maria Nélida, Maestra, Escuela 18 DE 21. Cabrer, Cecilia, Directora,

escuela 12 DE 7. Fuoco, Patricia, Maestra, Escuela 15 DE 21. Giunta, Marcela, Maestra,

Escuela 2 DE 6. Montiel, Pedro, Delegado UTE. Piarristeguy, María Laura, Maestra en

la escuela 2 DE 4. Romero, Ernesto, Profesor de educación física escuela 12 DE 5.

Sanchez, Rosario, Maestra ZAP en la escuela 10 DE 21. Sedeño, Ester, Maestra en la

escuela 14 DE 21. Siaba, Beatriz, Maestra en la escuela 15 DE 21. Spezzano, Ana,

Vicedirectora en la escuela 21 DE 8. Tomé, Irene, Maestra en la escuela 12 DE 5. La

coordinación está a cargo de Rita Torchio. Agradecemos al Dr. Mario Zerbino por el

desinteresado asesoramiento que brindó a la Red entre los años 2001 y 2007.

Para que, tal como expresa el título de este Foro, acontezca “la centralidad del niño

y del joven en los procesos de enseñanza”, es necesario asegurar las condiciones en las que se

despliega el oficio. Para la Red las condiciones se traducen, por ejemplo y entre otras, en la

cantidad de alumnos por grado y en los recursos indispensables, como el gas, en las

escuelas de la ciudad. Por ello, estos dos artículos que hoy se presentan y los cuales han

sido construidos a partir del intercambio entre los siguientes miembros de la Red: Aurora

Ayciriex, Marcela Giunta, Beatriz Siaba e Irene Tomé.

5

I. Escuelas superpobladas y maestras desesperadas.

En memoria de la Dra. Silvia Bleichmar1

Es este atributo de “semejante” el que determina el horizonte

al cual refiero mi acción. Por eso el incumplimiento de la ley,

cuando esta expresa ideales universales, me llena de profunda

indignación, ya que me deja inerte en razón de que siento el

sufrimiento de quien padece la injusticia como algo que me

atañe personalmente.

Silvia Bleichmar2

Sin título -Alejandro Cañada

1. La situación de partida

Nos encontramos en marzo y abril del año 2007. Hoy y aquí las vacantes no fueron

escondidas, ni cajoneadas o guardadas, no hubo “selección de la matrícula”. Lo que nos

puso esta vez, en frontera con la desesperación fue la falta de vacantes, fue el compartir la

angustia con la comunidad ante una situación que no se previó como factible.

No se trataba ahora de recuperar vacantes que se ocultaban para los niños

sometidos a situaciones de pobreza sino de darse cuenta de la no existencia concreta de

lugares para ellos. Desde el inicio del ciclo 2007 no hay vacantes para todos los niños que

las necesitan.

1 Este artículo se termina de escribir en los días en que se conoce la lamentable muerte

de la Dra. Bleichmar. La Red había seleccionado sus palabras para encabezar este texto,

por ello, nuestro homenaje.

1 Bleichmar, Silvia. “No me hubiera gustado morir en los noventa” Taurus Buenos Aires,

2006. Pág. 68

6

Los padres itinerantes las reclaman de una escuela en otra y se encuentran con

hospitalidades “convexas” que los derivan a otras que en los itinerarios Inter.-distritales e

Nitra-distritales funcionan con hospitalidades “cóncavas” y tratan de cualquier modo de

inscribir…

Sí, es sabido, que entre algunas escuelas funcionan circuitos de evitación de pobres que

dependen de las representaciones dominantes de los equipos de conducción.

A este flujo de escuelas expulsoras o evitadoras de matrículas provenientes de

contextos convertidos en adversos hacia escuelas inclusoras, integradoras, hospitalarias, a

este movimiento de la segregación al apañamiento escolar que ya era conocido por los

docentes en los distintos distritos se le agrega, ahora, este nuevo fenómeno de sobre

inscripción compulsiva determinando distritos y escuelas dentro de algunos distritos que ahora

desbordan de niños, especialmente y esto no es para nosotros casualidad, en aquellas zonas

económicamente pobres. Faltan edificios escolares, y, para que entren todos, el Estado

dispone apelmazar cuerpos para desatender la humanidad…y promover, con estas condiciones

desubjetivantes la posible conversión en residuo humano3

En este contexto, lo que nos conmovió fue comenzar a con-vivir el hacinamiento, y

a ser partícipes, esta vez, de una realidad compartida con la “pobreza”, esto es, la falta de

recursos…, sentir visceralmente lo que tantas veces enunciamos que “les pasaba a otros”.

Y el diagnóstico real fue que…

Algunas escuelas desbordan de niños. Están saturadas de maestros desbordados de

pedidos, de solicitudes y demandas…Ciertas comunidades educativas padecen la falta de

establecimientos para que los chicos asistan...Y el Estado ha faltado a la cita… Y esto no ha

sido ingenuo…

Tampoco, en sentido distinto, lo somos quienes escribimos. Hermann Broch

sostiene: “El ingenuo, el “inocente”, no es sino alguien que cierra los ojos a la amenaza o al sufrimiento

hasta que éste se le viene encima. La ingenuidad política es, también, des responsabilidad.”4

Entonces, pese a la desesperación inicial...sobreviene la calma y la reflexión, y...los

maestros nos cuestionamos también hacia el adentro, sobre nuestra propias posibilidades

ante esta situación particular, nos preguntamos acerca de la “clase” de hospitalidad que

3 Bauman, Zigmunt. Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Paidos. Colección

Estado y Sociedad 126. Bs. As. 1ra. Edición 2005 3ra. Reimpresión 2006.Todo el libro

versa sobre este tratamiento de las vidas desperdiciadas.

4 Broch, Hermann. “Los inocentes”, citado por Silvia Bleichmar en” No me hubiera gustado

morir en los noventa.” Taurus Buenos Aires, 2006. Pág. 35

7

tendremos hacia el recién llegado, hacia el destinatario de la oferta que debe brindar el

campo social a través de la escuela.

En palabras de Patricia Redondo:

El estar en las escuelas parece así de obvio, pero no lo es tanto, no solo para que no estén en la

calle sino para habitar un tiempo de infancia y la oportunidad y derecho de aprender. La soledad que

expresaba con desgarro esta docente, parecía decir que ella misma quería que su cuerpo se convirtiera en

frazada, pero lo único que puede convertirse en frazada/abrigo/amparo/derecho para la infancia en la

Argentina es algo que sucede en el orden de lo político. Políticas activas y articuladas que se asienten en el

ejercicio responsable de la función pública y en la decisión de no ceder en proteger, cuidar, asistir a los niños

para que puedan ser acogidos/alojados como ciudadanos plenos por la sociedad y la cultura en clave de

porvenir.”5

Como Maestros, trabajadores de la educación, profesionales, integrantes de la Red

de Maestros Escritores… tratamos de planificar cómo será estar en condiciones de atender,

asistir y enseñar con más de treinta y cinco niños…

Para nosotros, la manera en la que una sociedad trata a sus niños es uno de los

indicadores más fiables para valorar su nivel de cohesión social, de educación y de justicia

2. Dime cuánto ocupas y te diré dónde entras

”En la ciudad de Buenos Aires, la relación pedagógica se estima que puede ser

"normal" si cada docente tiene grupos de entre 22 y 27 alumnos. Así lo dispone el

Reglamento Escolar que rige la actividad docente en la ciudad de Buenos Aires. Ese

reglamento establece también que cada alumno debe disponer en el aula de 1,35 m2 de

superficie y 4 a 5 m3 de volumen.” 6

Pensar una relación pedagógica implica sentido común y no metros, refiere a

procesos de enseñar y de aprender entre un maestro y sus alumnos, requiere que haya

intercambio, que haya visión, palabra y registro del otro.

5 Redondo, Patricia. Publicación El Monitor: ¿Para qué y a quién sirve la escuela?

Lecciones e inquietudes para un nos-otros. www.me.gov.ar/monitor

6 Diario La Nación, Cultura. Premat Silvia.- Clases en malas condiciones: Las aulas

superpobladas, un problema que afecta la calidad de la enseñanza. Buenos Aires, 2005

8

Un ámbito que privilegie el “acá entramos todos como sea” hace ruido a maleta

preparándose para vacaciones, es decir, sentándose arriba, saltando y empujando con el

traste para que todo quepa. La diferencia es que en la valija va ropa, y en el aula lo que se

empuja para que entre son niños.

La palabra “vacante”, jugando con asociaciones libres del lenguaje, suena a “vaca”,

animal que suben a un camión a como dé lugar y llevan al matadero para después comer un

churrasco. ¿Pero pensamos en chicos cuando la pretensión es mejorar encuestas, engrosar

votos y la campaña política partidaria cuando el Gobierno de la Ciudad les garantice a los

padres la “vacante donde sea” y los suban al micro para trasladarlos a otro distrito?

Más allá de la asociación personal y particular, la RAE define vacante como:

Vacante.

(Del ant. part. act. de vacar; lat. vacans, -antis).

1. adj. Que está sin ocupar. U. t. c. s.

2. adj. Dicho de un cargo, un empleo o una dignidad: Que está sin proveer. U. t. c.

s. f.3. f. Renta caída o devengada en el tiempo que permanece sin proveerse un beneficio o

dignidad eclesiástica.

4. f. desus. Tiempo que duran las vacaciones.

En estas escuelas la vacante está ocupada, mas lo que se pretende dejar sin proveer

es la dignidad. Los alumnos no pueden reducirse a su materialidad física, al espacio que

pueden o no ocupar, no son sólo naturaleza biológica (Gould, Stephen) o criaturas vivas

(Hannah Arendt). Son cachorros humanos...

“Si hay algo antinatural, es la llamada “ naturaleza humana”, ya que se trata de una

complejísima construcción de cultura no sólo capaz de disociar el coito de la reproducción sino, en términos de

Levinas, de posibilitar que el hombre sea una criatura no sólo imbuida de la crueldad para matar sin valor

práctico, sino, también, para “ morir por el de otra tribu”, es decir, por quien no forma parte originaria de

nuestro universo de pertenencia e incluso no hemos conocido nunca” 7

Un primer impulso, hace pensar que las ciencias exactas vienen a ofrecernos con

sus mediciones cuadradas o cúbicas, un argumento preciso que no deberíamos despreciar.

La relación pedagógica supra-estructural no dependerá del metraje, pero la delimitación

física y espacial está en sus basamentos. Donde entra un cuerpo, no entran dos.

7 Bleichmar, Sivia. Op. cit. Pág 70

9

Sin embargo, un pensamiento pormenorizado, provoca una secuencia de imágenes

que retrotrae al punto de partida: aulas superpobladas. La secuencia es la que sigue: si se

prioriza la defensa del metraje reglamentado del cual debe disponer cada alumno, la

situación se resolvería construyendo o acondicionando salones más amplios y llenándolos

de chicos tanto como su metraje lo permita.

Esta priorización de la defensa del metraje como argumento permitiría, si lo

pensamos al modo de Giorgio Agamben, construir un espacio de exclusión jurídica “legal

“donde la cantidad de metros validan o no el ingreso aún cuando en él sea humanamente

imposible prestar la “ debida asistencia”.

“El campo (de concentración) es el espacio que se abre cuando el estado de excepción empieza a

convertirse en regla. (...)Es menester reflexionar sobre el estatuto del campo en cuanto espacio de excepción:

es una porción de territorio (o de la población, agreguemos) que se sitúa fuera del orden jurídico normal, pero

no por eso es simplemente un espacio exterior. Lo que en el se excluye es, según el significado etimológico del

término excepción (ex capere) sacado afuera, incluido por medio de su propia exclusión. El campo (de

concentración) es pues, la estructura en que el estado de excepción se realiza de manera estable” 8

Condición necesaria y condición suficiente: con respecto a la cantidad de niños que

“soporta” cada metro cuadrado de aula hubo quien argumentó que en aulas con poca

población se pueden dar aprendizajes pobres o que en aulas superpobladas se puede dar un

aprendizaje de excelencia, lo cual puede ser cierto, pero corre el eje de la discusión.

El contar con un espacio cómodo, confortable, adecuado, humano, acogedor,

apropiado, digno y luminoso no garantiza la calidad del aprendizaje de por sí, o sea, no es

condición suficiente para asegurar resultados, pero es condición necesaria para ello.

Hay una cantidad mínima y una cantidad máxima de alumnos por curso que torna

posible o no la consecución de procesos de enseñanza y aprendizaje, si es que aspiramos a

promover autenticidad de los mismos en vez de una educación “como si”.

Silvia Bleichmar, en “No me hubiera gustado morir en los noventa” refiriéndose a

las posibilidades de recuperación de la moral pública indica:

“...nos hemos habituado a convivir con la inmoralidad porque hemos pasado a concebir nuestras acciones

desde una evaluación pragmática, carente de ética, definidas por sus resultados inmediatos. La cuestión ética

ante la acción consiste en preguntarse si es válida moralmente, la pregunta práctica radica en interrogar si es

eficaz. El enmarcamiento de la segunda en la primera es la garantía, aún cuando no se ejerza siempre una

8 Agamben, Giorgio , Medios sin fin,. Pre-textos. Valencia 2001, págs. 38-39. Los

agregados en corchetes son nuestrs. Citado por Silvia Bleichmar en óp. cit. Pág. 78

10

correlación término a término, de la ética del sujeto ejecutor. La vieja expresión que valida una acción

“porque es justa” da cuenta de ello – aun cuando pueda quedar degradada si lo justo deviene “Justificación”

y no acto de búsqueda de justicia.” 9

No se ofrecen vacantes, lugares sin ocupar; se inventan vacantes donde no las hay, se

dividen los espacios ya ocupados; se ofertan entonces, medias-plazas ya ocupadas en las

escuelas, como si fueran plazas desocupadas. Hay algo aquí que linda, que ronda con la

estafa.

El oficio de alumno es todo un “cargo”, es el “empleo”, “el único trabajo infantil”

previsto.

Por otro lado, sumar esta noción de cualidad de digno10, en términos de merecedor,

de calidad aceptable como límite o parámetro, siempre pensando que en la situación de

“vacante” el gobierno no puede comportarse de manera indigna, activando desmerecidos, o

merecedores a medias plazas.

La hospitalidad requerida, la hospitalidad demandada a los docentes a los que se les

exige una mayor disponibilidad una optimización en su recepción de cachorros, tensiona,

en las aulas superpobladas, con la calidad de la oferta educativa.

Sabemos que es aparentemente eficaz, porque como sea los chicos entran o viajan

a otros distritos volviéndose a desagregar socialmente de los barrios de origen y en estas

acciones la ética ha sido abofeteada...

No se puede ser anfitrión de cualquier manera, el huésped merece un

adecuado tratamiento. Necesita un espacio físico, un campo vital para interactuar,

relacionarse, comunicarse con los otros y también necesita un espacio psicológico que lo

contemple, que sepa de él, de lo que le gusta y de lo que no, de sus necesidades y sus

carencias, de sus expectativas.

¿Es lo mismo un embarazo de un solo niño que uno múltiple? ¿Se puede atender

del mismo modo a todos los hijos cuando se tiene quintillizos? ¿No han estado

9 Bleichmar , Silvia. Obra citada. Página 27

10 dignidad(Del lat. dignĭtas, -ātis).

1. f. Cualidad de digno.

2. f. Excelencia, realce.

3. f. Gravedad y decoro de las personas en la manera de comportarse.

4. f. Cargo o empleo honorífico y de autoridad.

5. f. En las catedrales y colegiatas, prebenda que corresponde a un oficio honorífico y

preeminente, como el deanato, el arcedianato, etc.

6. f. Persona que posee una de estas prebendas. U. t. c. m.

7. f. Prebenda del arzobispo u obispo. Las rentas de la dignidad.

8. f. En las órdenes militares de caballería, cargo de maestre, trece, comendador mayor,

clavero, etc.

11

amontonados y apretujados en el útero materno? ¿No hay más riesgo de supervivencia? ¿Es

tan fácil reconocer sus llantos, recordar sus nombres, intuir sus necesidades...? ¿Por qué se

popularizó el dicho aquel de que el que no llora no mama? ¿No tienen los progenitores

dificultades para hacer ofertas diferenciales?

Si esto puede sentirse desde la maternidad, en el caso de la labor docente... ¿cómo

es posible albergar a treinta y nueve11 alumnos en un aula?

2.1. ¿Hasta qué punto se puede elastizar el útero escolar?

Si además en las zonas de alta complejidad la oferta debe representar un plus para

garantizar equidad... ¿hasta qué punto no somos cómplices de una operación de exclusión

cuando sabemos conscientemente que no podremos ofrecer lo que deberíamos ofertar?

¿Hasta qué punto se nos permite la construcción de la hospitalidad? ¿Qué estatuto meta-

psicológico degradado constituye la escuela superpoblada como campo social constructor

y ofertante significativo en la constitución de las identidades? ¿Qué clase de oferta tiene

para estos niños el campo social? ¿Cómo los piensa, cómo los sueña…?

Sin embargo esto es posible, persiste una ideología que subsidia a una economía

que necesita de pobres, que se constituye a partir de la generación de pobres…No hay

ingenuidad, hay intenciones y causalidades que obran en consecuencia. No hay falta de

previsión en tanto visión anticipada para evitar estas superpoblaciones. Lamentablemente,

hay anticipaciones que ya por comisión u omisión procuran que un sector de la infancia se

reproduzca en inferioridad de posibilidades...hay que seguir fabricando pobres...

especialmente en las zonas que, a la hora de sobornar las voluntades políticas son patria de

punteros que los vindican indignamente ya haciéndolos acreedores de planes y a público

mercenario de los actos del político de turno.

Por otra parte, y tal como afirma Zigmunt Bauman:

“La producción de “residuos humanos” o, para ser más exactos, seres humanos residuales (los

excedentes y superfluos, es decir, la población de aquellos que o bien no querían ser reconocidos, o bien no se

deseaba que lo fuesen o que se les permitiese la permanencia), es una consecuencia inevitable de la

modernización y una compañera inseparable de la modernidad. Es un ineludible efecto secundario de la

11 Los datos corresponden a una escuela del D.E. 21 Villa Lugano. C.A.B.A.

12

construcción del orden (cada orden asigna a ciertas partes de la población existente el papel de “fuera

de lugar”,” no aptas “ o “ indeseables”) y del progreso económico (incapaz de preceder sin degradar

y devaluar los modos de “ ganarse la vida “ y que , por consiguiente, no puede sino privar de su sustento a

quienes ejercen dichas ocupaciones)”12

Para que esto se lleve a cabo la hospitalidad sujeta a derecho, a ordenanzas de

metrajes y metros cúbicos que pretenden que se instale, a posible consideración por kilo

vivo en el caso de los alumnos derivados, es una hospitalidad restringida que pervierte y

maltrata a la hospitalidad más absoluta y amplia de la que nos habla Derrida.

“La injusticia, cierta injusticia, incluso cierto perjurio, comienza inmediatamente, desde el umbral

del derecho a la hospitalidad. Esta colusión entre la violencia del poder o la fuerza de la ley (Gewalt) por

una parte y la hospitalidad por otra, parece depender, en forma absolutamente radical, de la inscripción de

la hospitalidad en un derecho.” 13

Si hay alguien que tiene la cualidad de digno14, ese es el niño, quien en tanto ser en

formación, merece toda la dedicación, el lugar, el voto de confianza, ha de “habitar un

tiempo de infancia”; es merecedor sin dudas.

Los niños, tendrían una dignidad intrínseca a su inmadurez, a su condición de seres

prematuros para valerse en la vida. Los niños deberían ser dignos en el sentido de merecedores,

siempre. Esta dignidad, esta excelencia, esta calidad superior del niño, radica en que todo lo merece

porque todo puede llegar a ser, si se le da lugar a su dignidad, a su título de merecedor con

el que llega al mundo.

Después vendrá la dignidad del adulto, como calidad superior, que ganan como cualidad extra,

como plus (en el sentido de excelencia pero diversa de la excelencia de los niños), por sus

logros personales y siempre dentro de un contexto. A esta categoría no pertenece sólo

gente destacada. Es la dignidad de quién a pesar de las adversidades, realiza algo de la mejor

manera posible, dentro de sus posibilidades.

12 Bauman, Zigmunt. Op.cit.Pág.16

13 Derrida, Jacques. Dufourmantelle, Anne. La Hospitalidad. Ediciones de la Flor. Buenos

Aires. Segunda edición Mayo, 2006. Pág. 59

14 digno, na.

(Del lat. dignus).

1. adj. Merecedor de algo.

2. adj. Correspondiente, proporcionado al mérito y condición de alguien o algo.

3. adj. Que tiene dignidad o se comporta con ella.

4. adj. Dicho de una cosa: Que puede aceptarse o usarse sin decoro. Salario digno.

Vivienda digna.

5. adj. De calidad aceptable. Una novela muy digna.

13

Entonces: la calidad superior del niño es lo que aún no es y que depende de uno

proveerlo de todo lo necesario para que alcance la otra excelencia, la del adulto, que es la

dignidad que él mismo gobierna y realiza en los actos de su vida.

El niño trae una excelencia que al llegar a adulto perderá y deberá ganarse la otra

excelencia por sí mismo.

Sin embargo, en la realidad, a los niños de ciertos contextos socio-económicos no

se les respeta esa dignidad, ese merecimiento.

Entrá a la escuela, nene. Haremos lo que podamos... esto es lo que te merecés, o peor aún: no

hay mucho para hacer con vos, dirán los que ya lo descartaron y le quitaron las dignidades

presente y futura, o, Haremos lo que podamos... aunque no sea lo que te merecés, dirán los

resignados a la realidad imperante pero que apuestan a la infancia y a la educación.

¿En cuántas escuelas públicas de nuestra Latinoamérica puede decirse lo que

corresponde?:

Entrá a la escuela, nene. Haremos lo mejor posible... esto es lo que te merecés

3. Sobre la hospitalidad.

Reflexionar sobres las esuelas superpobladas ha convocado, en este grupo, el

trabajo alrededor de la categoría teórica de hospitalidad. Ya que escribimos ( y pensamos),

como dice Ivonne Bordelois15 a la sombra formidable del lenguaje, confiando en su sabiduría y su

fuerza, que es también la del género humano , consideremos de importancia cómo define el

término hospitalidad la Real Academia Española:

Hospitalidad. (Del lat. hospitalĭtas, -ātis).

1. f. Virtud que se ejercita con peregrinos, menesterosos y desvalidos, recogiéndolos

y prestándoles la debida asistencia en sus necesidades.

2. f. Buena recepción y recibimiento que se hace a los extranjeros o visitantes.

3. f. Estancia de los enfermos en el hospital.

6 Bordelois, Ivonne. Etimología de las pasiones. Libros del Zorzal Buenos Aires.2006.

Pág.23

14

A partir de esta definición construimos los siguientes núcleos de sentido

para pensarla. Núcleos que presentamos a continuación sin un orden jerárquico.

3.1. La hospitalidad como el ingreso a cualquier costo y modo

Considerando la primera acepción del diccionario, curiosamente lo que se juega es

algo del orden de la atención consciente, necesaria, debida, en función de y hacia el otro,

pero dadas las condiciones apremiantes de carencia de edificios escolares lo único

que se va a poder garantizar es el ingreso a una escuela. Problema grave se advierte, ya que la

Nueva Ley de Educación promueve ingreso, permanencia, calidad educativa, igualdad de

oportunidades, culminación y posibilidad de ingreso al próximo nivel o ciclo, es decir una

contradicción entre el deseo enunciado legal y la realidad.

Si la “debida asistencia a las necesidades” que incluye la definición de hospitalidad y que

en el ámbito educativo, pauta la ley como se señaló, la situación real que queda planteada

en las escuelas superpobladas ya no cuadra dentro de la definición de hospitalidad.

Permitiéndose el ingreso pero sin el cumplimiento de la debida asistencia es falaz plantearnos

cómo ser hospitalarios. Es inexacto por definición, hablar de hospitalidad en esas

condiciones o se le está dando otro significado. Se está siendo y haciendo otra cosa, se está

jugando allí algo de otro orden que no es la hospitalidad. En el mejor de los casos, se está

siendo caritativo: se está auxiliando a los necesitados solidariamente ante su sufrimiento.

Se está siendo tolerante, se está consintiendo un margen o diferencia en la calidad o

cantidad de la obra contratada: educar.

Según Duschatzky, Silvia; Skliar, Carlos: “Tolerar” coloca al que “tolera” en una clara

posición de superioridad respecto del “tolerado.”16

En este sentido podría considerarse que la sociedad a través de sus instituciones, las

mismas que reproducen operaciones de segregación y exclusión, presentan una contracara

de publicidad positiva, del discurso bonito y correcto acerca de las “tolerancias sociales”.

7Duschatzky, Silvia; Skliar, Carlos. La diversidad bajo sospecha: Reflexiones sobre los

discursos de la diversidad y sus implicancias educativas.- Cuadernos de Pedagogía

Rosario. Año IV; Nº 7, 2000

15

Siguiendo esta línea, sabemos que algunas escuelas albergan a los otros bien

distintos, porque así lo marca la Ley, pero en ese darles lugar sólo hay una ocupación de

espacio y de tiempo y lo que entra en tensión es el ofrecimiento del orden de lo simbólico.

Cabría reflexionar más allá del maquillaje discursivo en que se enmarca la tolerancia

cuándo en nombre de la misma, se reproducen validaciones, complicidades, silencios u

“oídos sordos a los reclamos”.

¿Cuál es la tolerancia?, cómo quedamos atrapados en esa enunciación tramposa de:

“necesitamos la vacante, es uno más, donde se enseña a 20 se puede con 35”. Y ese saber

fehacientemente que no es lo mismo, pero que tampoco hay escuelas construidas, que la

última decisión queda en manos del distrito, que presiona a la dirección, que presiona a los

maestros, que vienen presionados de la…

Y ya nada entonces se enmarca en el orden de la racionalidad, de la experiencia

escolar, del acontecer de la enseñanza, el rol docente padece, sufre, resulta tal vez en una

transformación a baby sitter que además entre todo este desconcierto, confusión,

contradicciones, en algún momento va a enseñar como pueda.

En el mientras tanto, hay una mirada furtiva, furiosa, sostenida, implacable, con signo

de pregunta gigante hacia los que tienen la responsabilidad de la gestión, de las decisiones

del poder, y la obligación de ofrecer inclusión social.

Esta situación de absoluta desigualdad educativa, con este nuevo mapa de super

admisión de niños se está configurando en poblaciones con altos índices de pobreza, de

vulnerabilidad o marginalidad. Los datos dan cuenta de una distribución desigual de la

oferta educativa, es así como en la Ciudad de Buenos Aires hay una cantidad de

instituciones que se reparten en un 60% de la Avda. Rivadavia hacia el norte, y un 40% que

funcionan para los distritos del sur, con un promedio de veintidós establecimientos por

zona distrital.

En un informe de la defensoría se explicitan estos datos:

“La distribución estatal de establecimientos, aparece en principio como más equilibrada desde el punto de

vista de su cobertura territorial (el 54% en la zona Norte y el 46% en la zona Sur, con un promedio de 22

establecimientos por Distrito Escolar), sin embargo no deja de ser asimétrica si uno la compara en función

de la población y la expansión de la matrícula escolar, ya que en los Distritos Escolares del extremo sur,

que se hallan en los bordes de la Ciudad (D.E. 4°, 5°, 19°, 20° y 21°, correspondientes a los barrios de

La Boca, Barracas, Parque Patricios, Bajo Flores, Villa Soldati, Nueva Pompeya, Villa Lugano, Villa

Riachuelo y Mataderos), donde se concentra casi el 30% de la población escolar del sector estatal de la

16

escolaridad primaria común, estamos hablando de más de 40.000 niños y niñas, se encuentran emplazados

poco más del 20% del total de establecimientos educativos de la Ciudad, lo que pone de manifiesto un déficit

en materia de infraestructura escolar del orden del 8 al 10 % y constituye un claro indicador de desigualdad

educativa.” 17

3.2. La hospitalidad como debida asistencia a peregrinos, menesterosos o

desvalidos

Dentro de esta misma primera acepción, podemos analizar también con quién se

ejercita la hospitalidad: con peregrinos, menesterosos y desvalidos.

No es lo mismo pensar al niño que entra a una escuela como peregrino, que

entenderlo como menesteroso o desvalido. Mientras el peregrino es quien anda por tierras

extrañas, el menesteroso o desvalido es un careciente, un necesitado, un desamparado.

La noción de peregrino aporta – en un sentido- una visión positiva, de actividad

por parte del niño. Las ideas de niño como menesteroso o desvalido, por su parte, ofrecen

una mirada desvalorizante o negativa en tanto focaliza sus carencias en vez de la acción en

la que está involucrado: andar por tierras extrañas.

En otro sentido, el peregrino puede

aplicarse también al niño migrante, a quien sus

padres han destinado a andar por tierras

extrañas, al niño obligado, perteneciente a una

familia obligada- a exiliarse de afectos, lenguas y

paisajes familiares y la debida asistencia debería

tener tiempos y lugares adecuados para

conocer y atender esa diferencia en lugar de

hacinarlo para que se confunda por la fuerza

con los otros también poco reconocidos.

Los retirantes – Cándido Portinari 194418

17 http://www.defensoria.gov.ar/institucional/doc/LeyEducacion.doc.

18 Pérez Bergliaffa, Mercedes .Nota en Clarín Sociedad 20-07-04”Desde Brodowski,

Portinari vio cómo la gente huía, caminando, hacia las grandes ciudades, escapando de la

17

Por otra parte, la hospitalidad es una virtud, no un rasgo inherente o intrínseco al

desempeño del rol docente. Más allá del deseo de ser virtuoso, en el sentido de que se

anhele para uno mismo tener una disposición constante al recto proceder, las virtudes en

tanto ideales pertenecen al ámbito de las ideaciones más que al de las realidades concretas.

Pero, ¿Quiénes son los menesterosos?

Los pibes de nuestras escuelas no son menesterosos, y que quienes lo sostengan

tendrán que vérselas con los docentes que cada día se desloman por seguir enseñando bajo

las condiciones en que están las escuelas.

Los chicos de la Ciudad son Ciudadanos. Deben aprender a habitar el ágora y a

generarlas como estrategia de convivencia

Los pibes tienen un destino abierto y no sentenciado, y aunque algunos se empeñen

en que esto último sea así los chicos necesitan de nuestro acompañamiento para que

puedan torcer los caminos de nacer en una familia pobre. Ser pobre no es un rasgo de

ADN sino una situación social, una desatención perversa de las políticas públicas.)Y, a la

pobreza material a la que los han sometido no debe agregársele la imposibilidad de acceder

a ofertas de alimentos simbólicos de calidad. No lograrlo es haber entregado la trinchera

que pretende interrumpir la desigualdad como profecía. Y, en este sentido, mantenemos la

esperanza activa…desujetándonos de los descreídos.

“Los descreídos corroen las posibilidades de vida de quienes luchan por hacer realidad sus sueños y

por aceptar que entre el espacio virtual del deseo y el espacio real de la vida no necesariamente hay

disociación, pero si un recorrido que sólo se acorta, sin agotarse nunca, con acciones tendiente a modificarla

distancia”19

3.3. La hospitalidad como buena acogida que se hace a extranjeros o visitantes

Con respecto a la segunda acepción, buena acogida y recibimiento que se hace a los

extranjeros o visitantes, es intensa, inquietante, acosadora la preocupación, el no saber cómo se

van a organizar las estancias durante las horas de clase, ya que dar cuenta de la recepción

quedó desdibujado, es como ese dilema entre lo urgente y lo importante. ¿Es urgente que tengan

pobreza. Portinari pintó sus pies, "pies sufridos de muchos y muchos kilómetros de

marcha: pies que sólo los santos tienen". De tanto caminar, ellos "se confundían con las

piedras y las espinas", describió el pintor.”www.clarín.com 19 Bleichmar, Silvia. Op.cit. Pág.36

18

garantizada la escolaridad, o mejor expresado, el ingreso a una escuela? y la respuesta obvia

es sí, definitivamente es prioritario, pero lo importante es que no accedan a transitarla de

cualquier manera, o reproduciendo la desigualdad, porque volvemos a la discriminación,

reforzamos circuitos de lo que se merece y cuál es el lugar del otro.

Hoy, las escuelas públicas estatales en las grandes ciudades suelen ser escuelas a las que asisten los

sectores sociales más empobrecidos. Lo "público" en esta vieja acepción de "lo que une a ricos y pobres" es

cada vez menos frecuente.” 20

El tema no es menor sino central, la brecha que se agranda entre los que más ganan

y los que menos tienen expresan la injusticia en una sociedad.

Podríamos plantearnos también la diferencia entre emergencia y urgencia21. En

términos de atención sanitaria, suele haber números telefónicos diferenciados para las

emergencias y urgencias. Lo que emerge es lo que debe atenderse inmediatamente por su

gravedad. Lo que urge, es una alteración de un estado de salud que requiere atención pero

que no reviste la misma gravedad y en tal sentido no prima la inmediatez en la atención. En

las escuelas, emerge, como se dijo, que el chico ingrese pero no se ofrecen las asistencias

necesarias al docente para abordar lo que urge tras ese ingreso: imposibilidad real de ofrecer

la calidad educativa y la igualdad de oportunidades que se señalara precedentemente.

“Por mi parte, sostendría que en las condiciones actuales, la situación es muy difícil aunque los

indicios que recogemos es que los profesores y maestros tienen mucha tarea por hacer y hacen -efectivamente-

mucha tarea. Una de ellas -la primera, tal vez- es reponer un tiempo de enseñanza, tiempo que no se

circunscriba justamente a las circunstancias y urgencias más próximas, sino -como Zambrano nos inspira

desde sus textos filosóficos- un tiempo desujetado, un tiempo y una gramática de la escuela que rasgue con

dolor el sentido del enseñar, que no deje dormir a quienes tienen que responder en el plano de las políticas,

que discuta e instale un espacio abierto y culturalmente plural, que instale frente a la caída de todo sentido

una trama más abierta de significados y oportunidades educativas, una trama coherente que le permita

20 Dussel, Inés; Southwell, Miriam. Publicación El Monitor: De quién y para quién es la

escuela. www.me.gov.ar/monitor

21 Cartilla de Ob.SBA Pág. 7

¿Qué es una emergencia médica?

Se trata de un cuadro que en general pone la vida en peligro, como por ejemplo: pérdida

de conocimiento, dificultad respiratoria, dolor intenso en el pecho, convulsiones, etc.

¿Qué es una urgencia médica?

Consiste en un cuadro en el que no está en peligro la vida ni la evolución de la

afección e implica incapacidad de movilización del paciente.

19

plegarse, ensancharse y casi desaparecer, sin rutas preparatorias pero con la certeza de que aún se torna

necesario y de que vale la pena pararse y erguirse frente a la devastación.” 22

Un lugar que tiene que prever el Estado, que debe garantizar en acceso y

condiciones dignas con antelación a la instalación del conflicto, que tiene la obligación de

cuidar y sostener desde la infraestructura edilicia, el nombramiento de la cantidad de

personal necesario para dar respuesta a la población, la capacitación en tiempo y forma del

colectivo docente que lleva adelante las políticas educativas, los recursos materiales de

apoyo didáctico genuinos y una intención real de aplicación de la Nueva Ley.

En esta consideración, evaluemos que los alumnos “no son visitantes”; el deseo es

que se queden.

En la posición de visitante uno puede poner buena voluntad y estar “apretujado,

apiñado, incómodo” un rato, y esto sucede porque hay una conciencia de situación

temporal, más o menos breve, y que tiene una resolución más o menos positiva por la cual

uno acepta esa circunstancia en un lapso de tiempo. Pero no es lo mismo pensar en un

ciclo lectivo, ni en los niños que ingresan al sistema, ni en lo que están por egresar. Debe

visualizarse que los niños se merecen más que lo que se está ofreciendo en este momento

en las aulas de algunos distritos escolares que podemos suponer que no ingenuamente,

coinciden con zonas de alta vulnerabilidad social.

Comenta Silvia Bleichmar:

Que algo se convierta en cotidiano no implica que sea normal. En este caso se llama normal a lo

excepcional, porque la profunda inmoralidad de lo cotidiano produce un acostumbramiento a la

arbitrariedad…No alcanza con la repetición de un fenómeno para que devenga “normal”; es necesario que

sea capturado ideológicamente como tal y entretejido en el imaginario colectivo para que asuma tal carácter.

En esto consiste la profunda mutación que propusieron las ideologías no sólo totalitarias sino del liberalismo

degradado del siglo XX: la naturalización del horror y la injusticia”23

22 Redondo, Patricia. Publicación El Monitor: ¿Para qué y a quién sirve la escuela?

Lecciones e inquietudes para un nos-otros. www.me.gov.ar/monitor

23Bleichmar Silvia. No me hubiera gustado morir en los 90.Taurus.2006.Pág.177

20

3.4. La hospitalidad como instancia de los enfermos en el hospital ¿Hacia una

educación paliativa?

Con respecto a la tercera acepción del término hospitalidad, se hace referencia al

hospital como espacio físico en que pasan sus estancias los enfermos y convalecientes, donde

asisten para curarse, y se presenta a este sitio por sus características como el apropiado para

que esto ocurra.

Rondando en la idea de hospitalización surge esta cuestión de comenzar a pensar si

lo que se ofrece a ciertos sectores es una Educación Paliativa en paralelismo a la

especialidad del ámbito de la medicina.

En este sentido, se podría decir que la educación está atravesada por mucho

“sufrimiento”: padecido por maestros y alumnos, se refleja un sufrimiento docente:

“...sufrir el hacinamiento...”, “...falta de recursos...”, “Las escuelas desbordan de niños...”. A

esto se agregaría el cansancio residual, la ansiedad, la tristeza de ver las condiciones de vida

de la mayoría de los chicos con los que trabajamos, la burocracia, la asistencia, la

contención y el cuidado que diariamente debemos brindar, sin olvidar el enseñar, que de

ser posible, debe hacerse de manera creativa.

Los docentes “sufren” exigencias. Pero es claro, que los chicos y sus familias

“sufren” cosas que nos duelen a todos, como el hambre, el desamparo, el hacinamiento (en

sus casas y en la escuela) y si son extranjeros sufren también la discriminación y la

exclusión.

Frente a este sufrimiento de los chicos, la escuela actúa desde un lugar donde lo que

predomina es lo paliativo, paliar, en tanto atenuar un sufrimiento físico o moral.

Disculpar, justificar una acción. Encubrir, disimular.

Esta sensación de estar todos, docentes, familias pero sobre todo niños atravesados

por cierto dolor, hace pensar en una educación parecida a una práctica hospitalaria,

práctica que tiene solo una leve diferencia con la especialidad de cuidados paliativos del

área de medicina. Esta especialidad, es definida como aquella que asiste activa e

integralmente a personas con enfermedades terminales y a sus familiares, brindada por un

equipo interdisciplinario de profesionales de la salud.

El objetivo es mejorar la calidad de vida del enfermo y sus familias y, para ello, es

crucial el control del dolor y de otros síntomas, así como de los problemas psicológicos,

sociales y espirituales.

21

Alarmante semejanza con la educación. En este caso, la Educación Paliativa asiste

activa e integralmente a niños con ciertos padecimientos y a sus familias, brindada por un

equipo interdisciplinario de profesionales de la educación.

El objetivo es mejorar la calidad de vida de los niños y de sus familias y, para ello,

es crucial el control del “dolor” (“sensación penosa corporal o anímica)24 que sienten: por

el empobrecimiento, la discriminación y la exclusión, sumando además la “ocupación y

preocupación” de los problemas psicológicos, sociales y espirituales, al igual que lo hace la

medicina paliativa.

24Neufeld, M. Y Thisted, (comps) De eso no se habla...Los usos de la diversidad

sociocultural en la escuela. Eudeba. Buenos Aires, 2001. Cap. 1 El “crisol de razas”

hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento

22

II. Dale gas25

“…nos ha quedado una facultad y debemos defenderla con todo nuestro vigor

porque es la última: la facultad de negar nuestro consentimiento…”

Primo Levi26

Retomando la cuestión de la superpoblación de alumnos en las escuelas, ésta da

cuenta de cómo no hay una planificación consciente de las políticas educativas, y esto se

revela cuando las vacantes se terminan definiendo en la utilización de la biblioteca, el SUM,

o el comedor escolar. Si pensamos que en la escuela se debe enseñar, atender, asistir, no se

puede contradecir al momento de dar oferta educativa y crear condiciones para que esto

acontezca.

“Desde la oferta educativa, estas disparidades se manifiestan especialmente en la infraestructura y

los equipamientos disponibles en los establecimientos escolares. Una brecha profunda separa a las escuelas

según donde estén ubicadas y a qué sectores sociales atiendan, afectando de este modo el ejercicio pleno del

derecho a la educación a una significativa porción de la población (…)”.27

El punto de reflexión se entrama con la situación de los docentes, la fortaleza del

compromiso es en simultáneo una debilidad. Con esto se quiere expresar que los

funcionarios saben fehacientemente que cuentan con que los docentes sigan a pesar de…

Entrampados en esto: el compromiso hacia los alumnos, el deseo de enseñar, la apuesta al

por- venir, que se traduce en este dejar pasar muchas situaciones que después son

insostenibles.

En este sentido, no se pone en discusión quién es mejor maestro, el que da clases

como sea debajo de una higuera con una chapa y no falta a la escuela ni cuando hay un

tornado que acecha a la población, o el que se para y dice: ¡así no se puede seguir, hasta acá

25 La situación que se describe a continuación, se desarrolla en la Ciudad de Buenos

Aires en el mes de junio de 2007. El frío se siente, parece ya vislumbrarse la

“histórica” nevada del año. En este contexto y a partir de una escritura que comparte

Ernesto Romero, miembro de la Red, va cobrando vida este artículo. 26 Levi, Primo. Si esto es un hombre en Trilogía de Auschwitz...El Aleph Editores.

Segunda Edición Marzo 2006 Pág. 65. 27 http://www.defensoria.gov.ar/institucional/doc/LeyEducacion.doc. Aportes para revertir

la desigualdad. En ese sentido, se valora positivamente que en diferentes capítulos del

documento de base para la discusión elaborado por el Ministerio de Educación se haga

mención a esta problemática, explícitamente reflejada en el punto 7 de los lineamientos:

“Garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en condiciones materiales dignas”

23

llegamos; hagamos algo!. Y aunque de las dos maneras hay un hacer algo, son bien distintas

las posiciones. Educar es un acto político, es ideológico, y en este hacer debe constar que

los derechos no se vulneran, se ejercen., y hay que hacer enseñándoles esto a los alumnos.

El docente, al poner en acción la defensa de los derechos de la comunidad escolar, está

transmitiendo a sus alumnos que los derechos no se declaman ni son letra muerta o lectura

idílica en los libros.

No es tarea fácil, los docentes no suelen tener espacios de discusión y encuentro

para poder pensar las distintas problemáticas contemporáneas que suceden en las escuelas.

No están preparados para afrontar situaciones edilicias negligentes, ni deberían estarlo, para

eso hay ingenieros, arquitectos, y técnicos.

Tampoco tienen la receta de cómo se trabaja cuando se producen nuevas

configuraciones y reconfiguraciones de las familias, el desempleo, los alumnos cartoneando,

la violencia, las adicciones, el embarazo infantil o juvenil y la crisis social que ahora y hoy

son parte de la vida cotidiana en las escuelas.

Estas cuestiones complejas, que se viven diariamente en las escuelas, provocan

desgaste, generan parálisis, desmovilizan, punzan con el “no te metás”, o bien, trascienden,

explotan, avanzan en búsqueda de solidaridad, unión, justicia.

Hay un punto donde ya no se puede mirar para otro lado y seguir esperando.

Haciendo esta aclaración, compartimos la siguiente escritura:

La semana pasada, cuando el frío apretó en la ciudad, a una semana de la segunda

vuelta28 "sin debate", salieron a la luz escuelas donde por distintas razones no había gas y,

en consecuencia, calefacción. Las bajas temperaturas reavivaron sin llamas la problemática

por la ausencia de calor, pero la falta de gas llevaba más tiempo, un mes. Y… las escuelas

en las que hay comedor tuvieron - otra vez- que “adaptarse” y entregar durante varios días

una vianda fría a los chicos en lugar de un plato de comida caliente. Así, la leche se tomó a

temperatura ambiente...

28 En referencia a las elecciones para Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Las

candidaturas en el ballotage corresponden a Daniel Filmus y Mauricio Macri.

24

Las comunidades educativas resolvieron suspender las clases con un argumento

indiscutible: “así no se puede enseñar ni aprender, no están dadas las condiciones mínimas…”. Sobre

esto, estamos de acuerdo, condiciones para estudiar, entre otras, es no tiritar de frío.

Ahora bien y ante esta decisión ¿cuál fue la actitud de los padres? Así, relata

Ernesto, miembro de la Red de Maestros Escritores, lo que sucedió en su escuela: “Ante la

falta de calefacción y las bajísimas temperaturas imperantes los maestros decidimos

suspender el dictado de clases hasta que las autoridades del gobierno de la ciudad

solucionasen de algún modo (estufas eléctricas, a gas envasado, algo…) la situación de

carencia que estábamos atravesando. Hicimos una nota con una descripción

pormenorizada de lo mínimo necesario para “decentar” las condiciones de la escuela.

Hasta hicimos un plan A y un plan B (con soluciones rápidas, provisorias y soluciones

definitivas). Hicimos pasar a los padres, les explicamos, les leímos la nota y no sólo la

firmaron sino que manifestaron que nos apoyaban en nuestra lucha, porque entendían

que era para que mejoren las condiciones de aprendizaje de sus hijos. No es habitual ver

que los padres apoyan el no dictado de clases. Pienso que ellos vieron, recordaron y

valoraron los años de dar clases en las peores condiciones (aulas conteiner) y la genuina

intención de mejorar la calidad de la escuela. Y las soluciones (obviamente las precarias

con promesas a futuro) llegaron. Hubo calefactores eléctricos y refuerzo del tendido

eléctrico para que resista. Por un rato pareció que los niños de la villa también pueden

ser protegidos de las inclemencias del tiempo, casi como si fuesen humanos…”

Por otro lado, la suspensión también fue sostenida por funcionarios de escritorio,

que desde una cómoda oficina y sin mediar diálogo, decidieron el “sin clase” como una

medida general que no se adapta a las necesidades de las distintas escuelas.

Así, la realidad empezó a pujar… las palabras de la gente se hicieron oír.

En mi escuela se redujo el horario, pero por ejemplo, de un grado había 15 chicos que llegaban en

micro y ellos tuvieron que esperar en el ómnibus hasta la hora de salida porque éste llevaba niños de otra

escuela y no podía hacer dos viajes.

25

Hace cuatro años y medio que trabajo en la escuela 12 del distrito 5º (plena villa 21 de esta

ciudad). ¿Por qué naturalizamos allí la falta de gas, de cantidad suficiente de baños, de baldosas en el patio

y en las aulas, de cerco perimetral…?. Aquí, jamás hubo gas.

¿Por qué trabajar en estas condiciones sin que les importe a otros? ¿Por qué nuestros pibes

así...? No es extraño ver perros de la calle dentro de la escuela; la cocina funciona en un rancho de chapa,

con muebles amontonados y obviamente sin gas…

¿Será que los niños de la villa no sufren el frío ni tienen los mismos derechos que los de Almagro,

Caballito o Belgrano…? Sólo un neoliberal podría sostener este argumento... pero qué nos pasa que no nos

damos cuenta...

Al dialogar, por correo electrónico, y sobre estos interrogantes con el Dr. Mario

Zerbino, él nos recuerda que: “En el libro Antropología de las pasiones ordinarias, Le Breton vuelve

sobre el viejo tema de los niños lobos, los niños abandonados, etc. En el apartado donde cuenta la historia

de Víctor de Aveyrón relata la disputa entre el psiquiatra de su época -nada menos que Pinel—, y un

pedagogo que finalmente se lleva al niño (supuestamente idiota y sin futuro). Es una historia muy dura,

entre otras cosas, este niño no registraba el frío, más aún, lo disfrutaba, y había generado los anticuerpos

necesarios para no enfermar por ello. El pedagogo le enseña la diferencia entre el frío y el calor a partir de

una sucesión de baños muy fríos y muy calientes, cosa a la que, por supuesto, no estaba acostumbrado.

Víctor aprende rápidamente la diferencia, aunque su cuerpo ya no será nunca más tan resistente al frío.

Algo similar podría contarse de algunos habitantes de Tierra del fuego: vivían semidesnudos en las peores

condiciones climáticas posibles, los curas españoles les enseñaron a vestirse y protegerse del frío: murieron

todos."

A partir de estas ideas, nos preguntamos y no sin sarcasmo, en miras de que se

dimensione la realidad de nuestros niños, claramente condicionada, en lugar de

naturalizarla: ¿Será que nuestros niños están siendo sometidos a un plan inverso al de

Víctor; un plan de adaptación al frío? ¿Será un plan de exclusión de rasgos simbólicos de

humanidad, como proveerse culturalmente de condiciones de abrigo? o ¿será que piensan

que nuestros niños son pequeños salvajes que saben tolerar el frío y por lo tanto, no es

prioritario otorgarles ese beneficio?

A la vez, consideramos que a veces tenemos demasiada paciencia para esperar la respuesta de las

autoridades, siempre tardía e insuficiente ante nuestros reclamos. Demasiada paciencia, demasiado tiempo

26

de esperar que otro decida... quizá ya no son tiempos de esperar que la respuesta venga de otro lugar sino de

empezar a amasarla con nuestras propias manos y entre varios...

Nos preguntamos: “¿por qué algunas escuelas son sometidas al sufrimiento

institucional?” Y no estamos hablando aquí del trauma institucional al que tantos párrafos

se le han dedicado y que gira en torno a los daños que se producen en las biografías desde

la escuela. Aquí y ahora la cuestión es otra y tiene que ver con el sufrimiento provocado a

las escuelas, específicamente a algunas de ellas y más ajustadamente a las que trabajan en

la atención de niños en situación de pobreza.

René Kaës indicaba ya hace varios años que “Si existe una realidad psíquica de (en) la

institución, existe una fuente de placer y de sufrimiento para sus miembros. Placer y sufrimiento están

ligados a las dimensiones organizacionales de la institución, y más específicamente a la realidad psíquica

producida por la institución. Placer del cumplimiento de la tarea primaria (en nuestro caso enseñar),

sostenida por las fantasías inconscientes y los ideales, sufrimiento asociado al incumplimiento del en cuadre o

al no-reconocimiento de la capacidad de sus sujetos, etc.”29

Y este incumplimiento del encuadre tiene que ver con el modo corrupto de

acomodar al antojo político las condiciones de máxima y/o de mínima. Y el rompimiento

del encuadre, el rompimiento del contrato para una oferta social de educación pública

digna además de ser un acto inmoral e irrespetuoso degrada en la escuela la valía de sus

intervinientes.

Vidrios rotos, cartones en ventanas, ambientes fríos e incluso ventosos, leche a temperatura

ambiente, viandas heladas… ¿qué otras notas debe contener esta descripción para ilustrar y convencer del

desamparo institucional?

Están creadas las instancias político-institucionales que pueden ver, explicitar y dar

cuenta de estas realidades edilicio-educacionales pero las posibilidades de accionar cambios

quedan limitadas cuando el poder no se distribuye de modo equilibrado y toda regulación

posible, cae en saco roto.

29 Kaës, René. Complejidad de los espacios institucionales y trayectos de los objetos

psíquicos.

Versión html://apdeba.org/publicaciones/2004/pdf/Kaes.pdf.

27

“Falta de escuelas en la zona sur, aulas superpobladas y de dudosa habitabilidad, problemas de

accesibilidad para personas con necesidades especiales, establecimientos sin gas o con graves deficiencias en

sus instalaciones, aulas en contenedores, edificios “tomados” por alumnos y docentes en reclamo por mejoras

edilicias, ascensores y montacargas sin habilitación, escuelas que carecen de equipamiento informático, o que

deben transformar los espacios destinados al recreo, la biblioteca o a usos múltiples para dar cabida a los

alumnos desescolarizados, entre otras tantas carencias, forman parte del catálogo del incontrastable y

progresivo deterioro de un significativo número de edificios escolares.”

Sí, ¡hay tarea! Sabemos, esclarecidos por Bauman30 , que tenemos la responsabilidad

de inventar “soluciones locales a problemas producidos globalmente”. Sabemos también que muchas

instituciones se paralizan ante las dificultades buscando la alternativa culpabilizante en lo

macro-social. Pero esta situación no depende de la comunidad educativa, no depende de

los que asisten a ejercer sus derechos de trabajar, enseñar y aprender. Por el contrario está

directamente vinculada al poder político que se humilla frente al económico, puntualmente

a todos aquellos que tiene la posibilidad y la función de administrar, destinar fondos,

prever, e incluso por qué no a los que se organizan para reclamar…

Parecería que en estas escuelas que funcionan como “espacios de excepción”31 las

prometidas acciones de alto impacto para el logro de mayor equidad y justicia social son

meras retóricas vacías...pero altamente útiles en tiempos electorales.

Parecería que las escuelas que atienden a los excluidos, tienen necesariamente que

reproducirlos, tienen que acostumbrarlos a convivir con una declaración “virtual “de

derechos que no se efectiviza...que se demora eficazmente en su aplicación, que llega

siempre en cuotas paliativas... miserables...

30 Bauman, Zigmunt. Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Paidós. Estado y

Sociedad 126.Buenos Aires. 2006

31 Agamben, Giorgio en Entrevista realizada por Daniel Link Aparecida en Jumaada al-

Thaany

Número 137 (5 de septiembre de 2001)

Estos lugares han sido pensados como “espacios de excepción” desde un inicio. Son zonas

pensadas como zonas de excepción en un sentido técnico, como eran zonas de suspensión

absoluta de la ley los campos de concentración, donde –como dice Hannah Arendt– “todo

era posible”, justamente porque la ley estaba suspendida.

28

Parecería que los buenos docentes deben aceptar las condiciones del “campo”32

y proponer acciones que invisibilicen esta suerte de apartheid interno que parece

diseñarse para algunas escuelas públicas.

En una entrevista realizada por Daniel Link a Giorgio Agamben, el primero

pregunta:

- Usted ha insistido en el carácter para nada marginal sino fundante de

la “ceremonia de despojamiento de la ciudadanía” que se

cumplía antes de la internación en el campo. En ese pasaje del status de

ciudadano de, digamos, Malí, Marruecos, Albania o Turquía al status

de “expulsado”, reencontramos los rasgos de aquella macabra

ceremonia…

Desamparados. Picasso, 1903.

- Es como si se tratase de señalar una serie de cesuras que definen el progresivo despojamiento del estatuto

jurídico de un sujeto, como en el caso de los judíos en la Alemania nazi. Las leyes de Nuremberg

comenzaron creando ciudadanos de segunda clase: los de “origen no ario”. Luego había una nueva cesura

que distinguía entre Volljuden y Mischlinge, y finalmente una última cesura que los transformaba en

“internos”.33

Nos parece entonces que también en estas escuelas de excepción, si no intervenimos

con reflexiones que desanden, esclarezcan y nos alejen de la complicidad también se

realizan ceremonias de despojo de derechos que colaboran produciendo nombres: escuelas con

comedor, escuelas superpobladas, escuelas sin gas...que ocultan y pretenden invisibilizar

otros nombres: niños con peligro de desnutrición, niños que pueden hacinarse, niños que

necesitan reponerse con propuestas pedagógicas de alto impacto porque su generación y las

de sus padres y abuelos también han sido olvidados en las ofertas simbólicas, materiales y

32 Link, Daniel. Retrato de un “pesimista” http://caosmosis.acracia.net/

El campo (de concentración o de exterminio) es el espacio más radical (pero no el

único), donde se ejecutan las biopolíticas contemporáneas: donde la vida, privada de

todo derecho, puede ser objeto de todos los experimentos.

33 Agamben, Giorgio Entrevista realizada por Daniel Link Aparecida en Jumaada al-Thaany

Número 137 (5 de septiembre de 2001)

29

republicanas. Niños que ante todo deben comer y ser asistidos, y que pueden permanecer

en las aulas con frío... y que pueden perder días de clase…

Estas ceremonias de despojo de derechos, según Mario Zerbino34: “van unidas a las que

se conocen como ceremonias de degradación. A partir de las mismas resulta factible enunciar que en verdad el

culpable de que los vidrios estén rotos y reemplazados por cartones, o de que no haya gas, son los docentes y los

alumnos, además, del resto del pueblo que ‘no tiene conciencia’ y gasta más gas del debido, perjudicando a las

pobres empresas que de ese modo no pueden seguir produciendo para que todos podamos ser más ricos y

felices”.

Así llegamos a la culpabilización de la víctima, término que se aplica para señalar como

responsable de una violación sexual, a la propia víctima. Se emplean argumentos y

razonamientos que justifican la violación: "coqueteaba", o "estaba provocativa… se la

buscó". Sin embargo, el sistema legal de muchos países echa luces a esta mirada oblicua de

la realidad y aclara la invalidez del fundamento. Nadie merece ser víctima de ningún

crimen: sea este robo, asesinato, secuestro o violación. Siguiendo esta línea argumental,

decimos: Nuestros niños no son merecedores de cartón en vez de vidrios, de falta de gas

porque la malgastan, de vianda fría porque si no tuvieras esto, no tendrías nada, de aulas

superpobladas, total el hacinamiento les es conocido.

En ocasiones, la voz de los docentes es la única que pone en palabras lo evidente del

deterioro. No son sin razones las que enmudecen, las que despojan a los chicos que asisten

a nuestras escuelas y a sus padres de sentirse poseedores del derecho a reclamar por

derechos para sí:

- Hogares tan o más deteriorados, desde una perspectiva edilicia, que las instituciones

escolares: techos de chapa que se llueven, pisos de tierra, agua de bomba

compartida, gas a garrafa a veces sí y otras no, pequeños ambientes donde todos

duermen hacinados, etc. Podemos imaginar este interrogante interno, por parte de

los padres de nuestros chicos: ¿Desde dónde reclamo para mis hijos condiciones de

vida digna que yo no le puedo brindar a diario?

- Chicos de padres extranjeros que no siempre están con sus documentos en regla y

que tratan de pasar desapercibidos, de no llamar la atención hacia ellos,

34 En diálogo por correo electrónico con la Red de Maestros Escritores.

30

escondiendo su identidad, ocultando su ilegalidad como si fuera sinónimo de

delincuencia.

Entonces, la única voz es la del docente que pide en nombre del otro y este artículo,

queda con el título que llegó de la mano de Ernesto, uno de los compañeros escritores. Es

“Dale gas”, porque la comunidad avasallada es apta para ese avasallamiento y no puede

decir “Dame gas”. Hasta que puedan tomar la palabra y la acción, el docente oferta

andamiaje y transmite que es su derecho y que deben-pueden apropiarse de él, de su

defensa.

Es también “Dale gas” y no “Déle gas” porque le acercamos la cara al reclamo con

una confianza que en esta ocasión no está basada en la proximidad cotidiana, en el afecto o

en la familiaridad, sino en la obviedad de lo que se declama.

Es también “Dale gas” en lugar de “Necesitamos gas” o “¿Nos darías gas?”, porque

no es una solicitud sino un imperativo, aquello que no se cederá, a lo que no se claudicará.

Estamos de acuerdo con Zerbino35: “Darles gas es darles fuego, y el fuego es una pasión

alrededor de la que desde hace milenios los hombres y las mujeres se juntan para no morir como animales”.

Por ello: Dale gas. Asegurá condiciones, brindá amparo. Seguiremos “echándole leña al

fuego”, mientras otros “hacen leña del árbol caído”36. Esta Red no acepta la abstinencia de

derechos. No cuenten, como dice Primo Levi en la frase que encabeza este relato, con

nuestro consentimiento.

35 En diálogo por correo electrónico con la Red de Maestros Escritores.

36 Este refrán o sentencia es conocido en versiones antagónicas: “Hacer leña del árbol

caído” y “No hay que hacer leña del árbol caído”.

31

Si fuera posible un “a modo de cierre”. Sobre los “gestos” con los niños

Quisiéramos finalizar este artículo volviendo a las palabras de inicio de la escritura

Maestras desesperadas y aulas superpobladas, específicamente cuando Silvia Bleichmar se refería a

los otros como a un “semejante”.

Un semejante es alguien cercano. Un ser ante el cual su sufrimiento me provoca,

como expresara la psicoanalista, indignación. Indignación, como la mínima expresión ante

el padecimiento de una injusticia.

Afirma Primo Levi refiriéndose a su permanencia en el campo de concentración:

“En la historia y en la vida, parece a veces discernirse una ley feroz que reza: “A quien tiene le será dado;

a quien no tiene le será quitado””37

Nuestra tarea es evitar entonces, por todos los medios, cada vez que sea

posible...que la escuela pública no se asimile al Lager38…defendiendo a capa y espada, con

teclas y acciones, la inclusión social digna de nuestros alumnos que incluye su supervivencia

representacional única inserción posible en lo humano. Por eso, como Levi, negamos consentimiento

¿Qué no es un niño hacinado y privado de una

relación más personal y estrecha con su maestro que un ser

ignorado y despojado de su condición de humano?

¿Qué sí es un niño? Un ser que, al fin y al cabo, tal como nos

los demuestra el maestro Picasso en la imagen39, necesita de

nuestros mejores gestos.

Ciudad de Buenos Aires, Diciembre de 2007

37Levi Primo. En Trilogía de Auschitz. Si esto es un hombre. Océano. El Aleph Editores.

Versión castellana.2005.España. Pág. 119 38 Termino usado por Primo Levi para nombrar el campo de concentración en Si esto es un

hombre. Págs. 55 en adelante. 39 Picasso and the baby from his sculpure Woman with Pram, Vallauris, 1954. Lee Miller.