tesis sergio acuña
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
AUTOR: SERGIO ACUÑA PALACIOS
ASESORA: MARÍA DEL ROBLE MENDIOLA DELGADO
Puebla Abril 2007
CARACTERÍSTICAS DE ACTIVIDADES EN LÍNEA QUE PROMUEVAN
UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN EL BACHILLERATO
UNIVERSITARIO SEMIESCOLARIZADO DE LA BUAP
Tesis presentada
por
Sergio Acuña Palacios
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
Abril, 2007
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Dedicatorias y Agradecimientos
Dedico esta tesis a Juanita, Omar y César.
Agradezco al Mtro. Guillermo Ramos Corona la oportunidad de participar en un reto
innovador y la confianza que depositó en mis sugerencias y opiniones para la mejora del BUS.
Agradezco enormemente la oportunidad de compartir esta experiencia y sus invaluables
aportaciones a: Lic. Salvador de Gante Blanquel, Lic. Gilberto Sánchez Carvante, Mtro.
Alberto Alarcón Pérez, Lic. Erendira Sánchez Villanueva, Lic. Aurea Hernández Contreras y
Lic. Antonio Vidal Argüello, integrantes del Consejo Técnico del BUS.
Agradezco al Ing. Jorge Hugo Ramírez Álvarez, la enorme oportunidad de compartir su
experiencia como maestro de Matemáticas, que me permitió conformar muchas de las ideas
para el análisis de la problemática que se presenta en este trabajo
Agradezco a los estudiantes de la primera generación del BUS cuya participación en esta
investigación, aportará valiosas experiencias para ellos mismos y sus compañeros de las
siguientes generaciones.
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CARACTERÍSTICAS DE ACTIVIDADES EN LÍNEA QUE
PROMUEVAN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN EL
BACHILLERATO UNIVERSIARIO SEMIPRESENCIAL DE LA BUAP
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Resumen El análisis y los resultados que se presentan en esta investigación, son alternativas que pretenden contribuir a resolver la problemática que enfrenta actualmente el Bachillerato Universitario Semipresencial (BUS) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), que se ofrece a estudiantes mayores de 18 años, quines realizan actividades en línea durante cinco días y asisten a sesiones presenciales cuatro horas dos veces a la semana. Al presentarse problemas de deserción, falta de trabajo en equipo y de comunicación con el uso de la tecnología; la mayoría de las actividades de aprendizaje resultaron poco motivantes y poco o nada interactivas; muchas de ellas se limitan a proveer información sin promover conocimientos significativos. Esta investigación pretende determinar las características de actividades en línea que promuevan una Educación para la Vida en el BUS de la BUAP.
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Índice de contenidos
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Dedicatorias y Agradecimientos ...........................................................................................iii Resumen ................................................................................................................................. v Índice de contenidos..............................................................................................................vi Introducción ........................................................................................................................... 1 Capítulo 1: Planteamiento del Problema .............................................................................. 4
1.1 Antecedentes ................................................................................................................ 4 1.1.1 Contexto sociodemográfico ................................................................................... 8
1.2 Problema de investigación .......................................................................................... 11 1.3 Objetivos de la Investigación...................................................................................... 13 1.4 Fundamentos de la investigación ................................................................................ 14 1.5 Limitaciones de la investigación................................................................................. 17
Capítulo 2: Fundamentación teórica................................................................................... 19 2.1 Antecedentes .............................................................................................................. 19 2.2 Marco Teórico............................................................................................................ 22
2.2.1 Teorías del aprendizaje ........................................................................................ 22 2.2.1.1 Constructivismo .......................................................................................... 24 2.2.1.2 Desde la concepción de Piaget .................................................................... 25 2.2.1.3 Desde la concepción de Bruner ................................................................. 26 2.2.1.4 Desde la concepción de Vigotsky.............................................................. 26 2.2.1.5 Desde la concepción de Ausubel ............................................................... 28
2.2.2 Características de la tecnología .............................................................................. 29 2.2.3 Características de los estudiantes adultos ............................................................... 33 2.2.4 Modelo educativo de educación a distancia............................................................ 36
Capítulo 3: Metodología ...................................................................................................... 44 3.1 Enfoque metodológico................................................................................................ 44
3.1.1 Análisis Cualitativo ............................................................................................. 45 3.3 Escenario y participantes ............................................................................................ 46 3.2 Método de recolección de datos.................................................................................. 47
3.2.1 Revisión documental ............................................................................................. 47 3.2.2 Cuestionarios......................................................................................................... 48 3.2.3. Observación.......................................................................................................... 50
Capítulo 4: Análisis de resultados ....................................................................................... 51 4.1 Procedimiento para el análisis de datos....................................................................... 51
Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones ..................................................................... 75 5.1 Trabajos futuros...................................................................................................... 82
Referencias ........................................................................................................................... 83 Apéndice 1 ............................................................................................................................ 87 Apéndice 2 ............................................................................................................................ 95 Apéndice 3 ............................................................................................................................ 97
vii
Apéndice 4 ............................................................................................................................ 99 Apéndice 5 .......................................................................................................................... 100 Apéndice 6 .......................................................................................................................... 101 Apéndice 7 .......................................................................................................................... 103 Apéndice 8 .......................................................................................................................... 104 Apéndice 9 .......................................................................................................................... 105 Apéndice 10 ........................................................................................................................ 111 Apéndice 11 ........................................................................................................................ 113 Curriculum Vitae............................................................................................................... 119
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Índice de tablas y figuras
Página
Figura 4.1… …………………………………………………………………………… 53
Figura 4.2… …………………………………………………………………………… 54
Figura 4.3… …………………………………………………………………………… 55
Figura 4.4… …………………………………………………………………………… 56
Figura 4.5… …………………………………………………………………………… 57
Figura 4.6… …………………………………………………………………………… 58
Figura 4.7… …………………………………………………………………………… 59
Figura 4.8… …………………………………………………………………………… 59
Figura 4.9… …………………………………………………………………………… 60
Figura 4.10.. …………………………………………………………………………… 61
Figura 4.11.. …………………………………………………………………………… 62
Figura 4.12.. …………………………………………………………………………… 63
Figura 4.13.. …………………………………………………………………………… 64
Figura 4.14.. …………………………………………………………………………… 65
Tabla 4.1..... …………………………………………………………………………… 66
Tabla 4.2…. …………………………………………………………………………… 69
Introducción
Durante el 2006, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), se
promueve un proceso de renovación académica para responder a las exigencias del contexto
poblano y del país, como consecuencia de los cambios que se gestan cotidianamente desde
cualquier parte del mundo. Entre las alternativas de renovación que ofrece la BUAP para su
entorno social, se encuentra el Bachillerato Universitario Semipresencial (BUS) ofrecido a
estudiantes mayores de 18 años, quines realizan actividades en línea durante cinco días y
asisten a sesiones presenciales de cuatro horas dos veces a la semana.
Sin embargo el BUS surge sin objetivos claros, sin el marco teórico que asegure logros
educativos significativos para los estudiantes adultos, sin la normatividad propia de un modelo
que pretende hacer de la educación a distancia su principal fortaleza, sin tener en cuenta el tipo
de estudiante y el contexto en el que viven y teniendo como base los contenidos tradicionales
del Bachillerato Universitario para adolescentes vigente el la BUAP.
Esta investigación es una respuesta a una de las facetas presentes en la problemática
que vive el BUS de la BUAP, actualmente sometido a un proceso de análisis y reflexión para
integrar un Proyecto de Reestructuración del BUS. Teniendo en cuenta el alto índice de
deserción, la falta de motivación e interactividad de las actividades en línea que, por otra parte,
no promueven el trabajo en equipo ni la comunicación para la construcción de conocimientos
con el uso de la tecnología; se limitan además a proveer información sin promover
conocimientos significativos. Se intenta determinar las características de las actividades en
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línea que promuevan una Educación para la Vida en el BUS de la BUAP, objetivo general
planteado en el actual Plan de Reestructuración del BUS.
En el primer capítulo se establecen las características de los estudiantes, de su contexto
y se presentan datos que fundamentan la investigación así como el objetivo general que
obedece a la filosofía educativa y modelo educativo que promueve la BUAP.
En el capítulo 2, se desarrolla el marco teórico de la investigación teniendo en cuenta
que en el Proyecto de Reestructuración del BUS se han definido el marco teórico y objetivos
generales del BUS, se han hecho los primeros intentos de caracterizar a los estudiantes que
aspiran a cursar el BUS, se señala la importancia de elaborar contenidos de aprendizaje
apropiados a un modelo que pretende recurrir a la tecnología y la enseñanza a distancia para
promover aprendizajes significativos en los estudiantes.
Teniendo en cuenta que el investigador ha formado parte del equipo docente y del
Consejo Técnico encargado de elaborar el Proyecto de reestructuración del BUS, en el
capítulo 3, se plantea la necesidad de realizar una investigación cualitativa que emplea la
revisión documental, la aplicación de cuestionarios, y observaciones de clases presenciales;
todo ello con la participación activa del investigador.
El análisis de resultados se presenta en el capítulo 4, donde se hace referencia a la
manera en que se ordenó para el análisis la información recabada por los diversos
instrumentos empleados. Se presentan los comentarios originados por el análisis apoyándose
en las evidencias recabadas así como gráficas y tablas que permitieron confirmar o rechazar
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supuestos y realizar hallazgos que contribuirán a favorecer Proyecto de Reestructuración del
BUS.
Como resultado de la investigación, en el capítulo 5 se plantean las respuestas a las
preguntas de investigación retomando las evidencias que delimitan problemas específicos del
BUS y algunas posibles soluciones en cuanto al papel que desempeñan actualmente las
actividades en línea y los procesos de comunicación entre los estudiantes y sus tutores.
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Capítulo 1
Planteamiento del Problema
1.1 Antecedentes
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) se encuentra actualmente en
un proceso de fortalecimiento, consolidación y transformación académica que se refiere, entre
otros aspectos, al mejoramiento curricular y los procesos de enseñanza y aprendizaje como
medios para cumplir su misión en el entorno social del que forma parte (Agüera, 2006).
Particularmente en el nivel bachillerato se ha abierto la oportunidad de que personas mayores
de edad continúen o realicen sus estudios de Educación Media Superior, que les permitan
ampliar sus expectativas de desarrollo, dentro de las condiciones cada vez más demandantes
de la sociedad actual.
Para responder a las necesidades de este tipo de estudiantes en un contexto específico,
se reconoce la necesidad de poner en práctica modelos educativos modernos, pertinentes e
innovadores. Es por eso que se ha innovado un Bachillerato Universitario Semiescolarizado
(BUS) autofinanciable con las colegiaturas de los estudiantes, iniciado en enero de 2006, que
recurre a la tecnología para ofrecer a los estudiantes actividades en línea, supervisadas por un
tutor que además ofrece asesorías presenciales dos veces por semana, en 20 materias que se
cursan en un mínimo de dos años. Las materias se estudian en un mes o mes y medio según la
“complejidad y amplitud” de los contenidos.
Se inicia el BUS, aceptando a 61 estudiantes adultos, organizados en dos grupos, el 01
y el 02 con 35 y 26 estudiantes respectivamente, pero sin establecer objetivos educativos
claros, ni previo análisis del contexto y sin una evaluación diagnóstica apropiada de los
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estudiantes adultos. No se estableció un marco teórico que delimitara el rumbo de la
experiencia educativa, y no contó con el soporte de diseño instruccional adecuado para la
elaboración de las actividades virtuales.
Una consecuencia inmediata fue que no se diseñaran actividades de aprendizaje para el
logro de conocimientos significativos de estudiantes adultos. Las actividades de aprendizaje se
diseñaron siguiendo el modelo presencial tradicional para los adolescentes del Bachillerato
Universitario, e intentando digitalizar y condensar los contenidos tradicionales de un semestre
a cursos de un mes o mes y medo. Además, el BUS careció desde le inicio de la normatividad
apropiada para las condiciones de la población estudiantil que se pretendía recibir, y de una
nueva dinámica de gestión con diferencias bien marcadas entre esta innovadora modalidad y el
bachillerato tradicional dirigido a adolescentes. Por otra parte, los docentes no fueron
preparados previamente para desempeñarse como tutores de un sistema educativo que
pretende hacer de la tecnología el medio y no la herramienta para alcanzar ciertas metas
educativas. En las actividades presenciales el tutor se convirtió en el tradicional expositor de
conocimientos.
Como consecuencia de estas condiciones, se derivaron situaciones problemáticas que
afectan el desempeño e intereses de los estudiantes adultos, es decir, el BUS estaba en riesgo
de convertirse en un sistema tradicional de enseñanza al tener como base enfoques
conductistas y estudiantes dependientes de profesores tradicionales que se limitan transmitir
conocimientos (Torres, 2002). En tales circunstancias el BUS difería del modelo tradicional
sólo porque en lugar del pizarrón, se utiliza la computadora para presentar los conocimientos
que deben memorizar y repetir los estudiantes. En algunas materias, ni las actividades en línea
ni las sesiones presenciales lograron fomentar el trabajo en equipo. No se logró establecer
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comunicación entre estudiantes y entre maestros y estudiantes para el aprendizaje mediante las
actividades en línea.
Las actividades en línea resultaron poco o nada interactivas y como consecuencia no
promovían conocimientos significativos, habilidades, actitudes y valores.
Los docentes elaboran las actividades de aprendizaje
• Sin tener en cuanta los intereses de los estudiantes.
• Con los mismos contenidos curriculares del plan presencial.
• Con los objetivos del plan presencial.
• Sin emplear medios de comunicación en línea.
• Sin un perfil de egreso bien caracterizado.
• Con estrategias de evaluación que no tienen en cuenta las características de la
nueva modalidad.
En estas condiciones, los estudiantes se forman imágenes completamente distintas de
lo que debería ser el BUS y de las perspectivas que ofrece, como demuestran las evaluaciones
que los estudiantes hacen al desempeño docente al final de cada curso (Alarcón, 2006). Puede
verse en las figuras 15 a 30 del Apéndice 1, que tuvieron como fuente de datos el cuestionario
del Apéndice 2 (Alarcón 2006), las grandes diferencias entre los desempeños de los maestros,
de la forma en que hacen uso y promueven la tecnología para el aprendizaje o la manera en
que presentan los contenidos y atienden a los estudiantes.
Ante esta situación heterogénea y ante el proceso de fortalecimiento, consolidación y
transformación académica de la BUAP, se decide impulsar el Proyecto de Reestructuración
del BUS (Ramos y otos, 2006), en donde se subraya que aunque se han alcanzado aceptación y
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logros importantes, es necesario hacer una autorreflexión y análisis sistemático a la luz de las
teorías de aprendizaje y las estrategias que se deriven de ellas.
El objetivo del Proyecto de Reestructuración del BUS (Ramos y otros, 2006), pretende
que se estructure un modelo educativo que permita establecer las bases de la enseñanza y
aprendizaje según las intenciones del Constructivismo, en el cual se considera a los
estudiantes con características propias de seres humanos adultos, en un contexto básicamente
familiar y laboral sobre el que actúan, adquiriendo experiencias particulares y conocimientos
que responden a sus intereses, que deben tenerse en cuenta o pueden formar parte de las
actividades de aprendizaje para la construcción de conocimientos, que les permitan tomar
decisiones y resolver problemas de su entorno.
En el Proyecto de Reestructuración del BUS (Ramos y otros, 2006), se reconoce que la
educación semipresencial en su modalidad a distancia con el uso de tecnología, es la que
ofrece mejores condiciones de flexibilidad para llevar a cabo los procesos de integración
socio-cultural para los estudiantes adultos que trabajan o prefieren controlar el acceso, horario
y avance de su proceso de aprendizaje. Estas ventajas de la modalidad a distancia que se
incorporan a un modelo semipresencial, han sido caracterizadas por diferentes autores. Por
ejemplo, Torres (2002) señala las siguientes de un modelo que recurre a la enseñanza en línea:
• Accesibilidad en tiempo y localización
• Aprendizaje distribuido
• Control del estudiante sobre el ritmo de apropiación del contenido
• Diseño instruccional estructurado
• Uso de plataformas tecnológicas
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• Conocimiento como proceso de acoplamiento, construcción y atribución de sentido
del mundo
• Armoniza con el propósito de la educación de desarrollar personas con autonomía.
Moore y Kearsley (1996), por su parte, definen la educación a distancia como el
aprendizaje planeado que normalmente ocurre en diferente lugar en el que ocurre la
enseñanza, por lo que se requiere de técnicas especiales de diseño, técnicas instruccionales
especiales, métodos especiales de comunicación electrónica, así como una estructura
organizacional especial.
Entre la gran cantidad de características de un modelo como el BUS, que recurre a la
educación a distancia, las características de las actividades en línea, así como el proceso de
comunicación entre estudiantes y entre maestro y estudiantes, requieren especial atención ya
que serán elementos cotidianos de trabajo en el proceso educativo, por lo que son los temas
dentro de los que se orienta este trabajo de investigación.
1.1.1 Contexto sociodemográfico
El BUS es un modelo educativo, que surge como respuesta a la demanda de de
estudiantes adultos en la ciudad de Puebla para realizar sus estudios, y que no cuentan con la
posibilidad de asistir a un bachillerato presencial, ya que por las actividades propias de su
edad, requieren de un modelo flexible, que ofrezca la posibilidad de aprender en el sitio y el
tiempo que sus ocupaciones les permitan, así como poner de manifiesto características
distintivas del adulto en un proceso de aprendizaje: la motivación intrínseca y el interés por
administrar el ritmo de su aprendizaje.
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En este modelo educativo, los estudiantes asisten a asesorías en dos sesiones
presenciales obligatorias de cuatro horas cada una. Las asesorías presenciales pueden realizase
en otro momento si así lo requiere el estudiante, previo acuerdo con el tutor de la materia que
cursa. En la asesoría del segundo día se destinan dos horas para hacer la evaluación semanal
correspondiente, generalmente incluye un examen escrito.
Los días restantes de la semana, los estudiantes, realizan su aprendizaje en línea con las
actividades diseñadas por los tutores de cada materia, leyendo determinados materiales,
elaborando trabajos en equipo, investigando, participando en foros, consultando sus dudas por
correo electrónico o Chat con el tutor.
El BUS fue asignado a la Preparatoria Lázaro Cárdenas, una de las ocho escuelas de
este nivel con que cuenta la BUAP, y se encuentra ubicada en un edificio del siglo XVI del
centro de la ciudad. Para el BUS se destinaron un salón que se emplea para las sesiones
presenciales. Los estudiantes cuentan con ocho computadoras en una sala de libre acceso en
Ciudad Universitaria, a veinte minutos en transporte público del centro de la ciudad.
La conducción del BUS es responsabilidad del director de la Preparatoria Lázaro
Cárdenas y de un consejo técnico integrado por siete maestros, uno de ellos como coordinador
de las actividades del consejo; seis de ellos participan también como tutores de diferentes
materias. Tres de estos maestros se encuentran realizado estudios de maestría en educación
con diferentes enfoques y desarrollan en sus tesis investigaciones relacionadas con la
problemática que vive actualmente el BUS. Los aspectos administrativos, además de la
representatividad y actividades de gestión que desempeña el director, son responsabilidad de
un secretario que se encarga de los servicios escolares de los estudiantes.
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El apoyo técnico es responsabilidad de la Dirección General de Modalidades
Alternativas en Educación (DGMAE) de la BUAP. La DGMAE puso a disposición del BUS la
plataforma WebCT, y un equipo de técnicos responsables de la asesoría en el manejo de esta
plataforma y del diseño instruccional para los diferentes cursos que se ofrecen en línea. La
persona responsable de este apoyo técnico, proporciona apoyo técnico también a cuatro
licenciaturas que ofrecen la modalidad semipresencial; desafortunadamente, no tiene la
formación técnica necesaria y sus colaboradores son estudiantes de la licenciatura de
computación que realizan su servicio social en esta actividad de apoyo técnico.
El BUS ofrece a los estudiantes un plan de estudios en dos años con veinte materias
cuyos programas fueron diseñados tomando como base los programas de las materias del
bachillerato tradicional (Plan para una formación pertinente), que ofrece la Preparatoria
Lázaro Cárdenas a estudiantes adolescentes.
Al BUS solicitaron ingreso 103 aspirantes, de los cuales 99 presentaron el examen de
admisión, fueron aceptados 65 y se inscribieron 61 que se distribuyeron en dos grupos
(Ramos, 2006), el grupo S01 con 33 estudiantes que asistirían a sesiones presenciales sábado y
domingo y el grupo S02 con 28 estudiantes que asistirían a sesiones presenciales martes y
miércoles.
Ingresaron 26 mujeres y 35 hombres cuyas edades oscilan entre los 18 y 51 años al
momento de la inscripción. Entre los estudiantes hay quienes son casados con hijos o sin ellos,
otros son solteros, algunas madres y padres son solteros y también hay quienes son
divorciados. Varios de ellos tienen capacitación técnica, algunos son empleados, otros cuentan
con su propio negocio (véase Apéndice 4).
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Al momento de iniciar esta investigación los estudiantes han cursado ya Informática,
Literatura, Matemáticas I, Inglés I, y Química. Al terminar la investigación han cursado
además Historia, Psicología, Física, Empresa y Gobierno y Salud y Medio Ambiente; e
iniciaron el segundo año del BUS cursando Matemáticas II (véase Apéndice 5).
1.2 Problema de investigación
En la perspectiva que se ha planteado para el Proyecto de Reestructuración del BUS
(Ramos y otros, 2006), se hace énfasis en la importancia de promover aprendizajes
significativos, es decir, aprendizajes como resultado de actividades surgidas de las
experiencias de sus estudiantes, con las cuales se identifiquen y se motiven intrínsecamente,
dándoles sentido afectivo, reconociéndolas, e incorporándolas a ciertas necesidades y
aplicaciones influidas por la globalización y el dominio de la tecnología para el manejo de la
información. Además tiene en consideración la insuficiencia de recursos económicos y el
aumento constante de la demanda para acceder a la Universidad Pública, por lo que adopta una
visión hacia el aprovechamiento de las nuevas condiciones sociales y tecnológicas de la
educación en línea.
Con la reestructuración planteada, se espera promover cambios procedimentales y
actitudinales, creatividad e interés por la investigación; elementos que se toman en cuenta para
hacer de la actividad docente algo dinámico, innovador e integrador; en donde los docentes
diseñen actividades en línea para favorecer el logro de metas, mediante la participación en
grupo con tareas o funciones específicas, tomando en cuenta el tiempo disponible de los
estudiantes adultos para el cumplimiento de los planes o programas de estudio.
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Para lograr estas expectativas, entre otras cosas, se pretende elaborar materiales de
estudio que tratarán de evitar que el estudiante se limite a memorizar, que al mismo tiempo
generen en él responsabilidad, capacidad de diseñar sus estrategias de aprendizaje y de
comunicación para adquirir conocimientos como respuesta a sus capacidades e intereses.
La elaboración de los materiales que utilizarán en línea los estudiantes del BUS,
tendrán en cuenta que se debe integrar lo esencial de los contenidos de cada materia para
construir y aplicar el conocimiento en un periodo de dos años. Sin embargo, el BUS no se
limita a considerar los conocimientos semánticos y prosedimentales, por lo que en esta
investigación se tendrán en cuenta sugerencias como las de López e Hinojosa (2005), para
considerar también las habilidades del pensamiento y de comunicación con el uso de
tecnología, que permitan a los estudiantes abordar los contenidos de las diferentes disciplinas
y los factores que determinan los contextos escolar, familiar, laboral y social a través de las
actitudes y valores que se fomenten en el BUS. Es así que el problema abordado en este
trabajo es indagar:
• ¿Cuales son las características que deben tener las actividades en línea para que
promuevan el aprendizaje significativo en los estudiantes del BUS de la BUAP?
• ¿Qué acciones tomar para delimitar las características e intereses de los
estudiantes?
• ¿En que medida las actividades en línea pueden contribuir a la formación o
fortalecimiento de habilidades actitudes y valores?
• ¿De qué manera influyen en la vida diaria del estudiante los conocimientos que
construye con las actividades en línea?
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• ¿Cómo se encuentran relacionadas las actividades en línea con las actividades de
las sesiones presenciales?
• ¿Se llevan a cavo procesos de comunicación en línea entre los estudiantes o entre el
tutor y los estudiantes para construir conocimientos?
• ¿Cómo se tienen en cuanta los procesos de comunicación para el aprendizaje en las
actividades en línea?
1.3 Objetivos de la Investigación
En la misión del BUS se establece que este modelo educativo responde a los fines
sociales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, ofreciendo a los estudiantes una
Educación Integral fundamentada en los principios constructivistas y la investigación
científica, desde una perspectiva social y humanista, que mediante el uso de la tecnología,
actividades en línea y sesiones presenciales, reconoce el papel protagonista del estudiante y el
papel de maestro como facilitador del proceso educativo para promover el:
• Aprender a aprender
• Aprender a pensar
• Aprender a ser
• Aprender a convivir
• Aprender a hacer
• Aprender a emprender
La incorporación de la tecnología tiene como propósito que el estudiante realice la
búsqueda y tratamiento de la información que, mediante una eficiente comunicación, le
posibilite el proceso de lograr un ambiente colaborativo para adquirir conocimientos
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significativos. Este trabajo de investigación contribuirá a tales fines si como objetivo general
se logra:
• Indagar y fundamentar que actividades en línea fomentan de modo no arbitrario y
sustancial, lo que el estudiante ya sabe, con los contenidos de aprendizaje,
provocando intencionalmente retos y desafíos que lo motiven a aprender y a
comunicarse para aprender.
Y los siguientes objetivos específicos:
• Delimitar e identificar las características de las actividades en línea teniendo como
referencia el marco teórico del BUS.
• Identificar cómo mejorar los procesos de comunicación para fomentar el
aprendizaje colaborativo en las actividades en línea para los estudiantes del BUS.
• Delimitar e identificar características de las actividades en línea teniendo en cuenta
los intereses de los estudiantes tal manera que sus aprendizajes sean significativos.
1.4 Fundamentos de la investigación
Las implicaciones de un modelo educativo influyen directamente en las características
y forma de vida de una sociedad, por lo que una de las intenciones educativas de esta
investigación, como consecuencia del contexto de los estudiantes (véase Apéndices 3 y 4), es
contribuir a que los estudiantes transiten por una experiencia educativa que implique descubrir
estrategias para lograr un aprendizaje significativo, aprender a pensar bien y a tomar mejores
decisiones, para favorecer su forma de vida personal, familiar, social, cultural y su medio
laboral, asumiendo actitudes de confianza, seguridad y autoestima con una conciencia de los
valores de equidad y justicia.
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Estas intensiones se identifican con las intenciones del Proyecto de Reestructuración
del BUS (Ramos y otros, 2006), ya que tiene por objeto ofrecer una nueva modalidad
educativa pertinente, flexible y dinámica, que promueva una educación para la vida,
incorporando las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de recursos
educativos que posibiliten el proceso de aprendizaje significativo, por lo que se espera que
esta investigación contribuya a que los estudiantes del BUS logren conocimientos
significativos mediante el trabajo colaborativo en línea si las actividades de aprendizaje:
• Tienen en cuanta el contexto e intereses de los estudiantes
• Son interactivas
• Promueven, además de conocimientos, actitudes, habilidades y valores
• Promueven comunicación estudiante-estudiante y maestro-estudiante
• Son consecuencia de la teoría de aprendizaje adoptada
De este modo se espera también que los docentes mejoren su práctica educativa al
diseñar actividades en línea dinámicas, motivadoras e innovadoras, en la atención a los
estudiantes mediante el uso de la tecnología y la mejora de su actitud profesional. Con
actividades en línea dinámicas e innovadoras, tutores comprometidos con los objetivos del
BUS y teniendo a su alcance líneas generales para el diseño de sus actividades de aprendizaje,
los estudiantes se verán beneficiados ya que podrán adquirir conocimientos significativos, y
desarrollarán, habilidades, actitudes y valores que les permitirán adaptarse e influir en la
mejora de su entorno como los ambientes familiar y laboral, pues se espera que al termino de
sus estudios sepan analizar, juzgar y valorar las situaciones que se les presenten y puedan
tomar las mejores decisiones. Los estudiantes además, podrán acreditar estudios para la mejora
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laboral o continuar estudios posteriores, así como para fijarse metas y estrategias para
alcanzarlas.
La Universidad refrendará su compromiso social ofreciendo una modalidad innovadora
y atractiva. La sociedad poblana contará con una nueva oportunidad para quines por
situaciones laborales, familiares o de metas personales requieren de flexibilidad en los
horarios de estudio.
Otros beneficios que pretende aportar esta investigación son: contribuir a que los
docentes realicen investigación bien fundamentada y sistematizada, para realizar una
permanente innovación se sus prácticas educativas en ambientes presenciales y virtuales; que
se inicie el análisis de las tecnologías de la información y diseño instruccional que puedan
incorporarse a la enseñanza de los contenidos curriculares del BUS. Contribuirá también a
analizar los elementos del aprendizaje colaborativo y su aplicación en el proceso de enseñanza
aprendizaje para fomentar:
• La participación activa en el aprendizaje grupal
• Asumir y cumplir compromisos grupales
• Tener competencias individuales
• Desarrollar la Empatía
• Solucionar problemas
• Saber establecer metas comunes
• Ser tolerantes con las opiniones de los demás
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1.5 Limitaciones de la investigación
La investigación se limitará al contexto particular de estudiantes adultos de la ciudad
de Puebla, probablemente a un sector económico que corresponde al de una universidad
pública.
Aunque dentro del BUS y en esta investigación, se tendrán en cuenta los intereses de
los estudiantes, pueden encontrarse limitaciones en los resultados ya que los estudiantes son
mayores de edad, es decir, se encuentran inmersos a una gran cantidad de situaciones, tanto
por su edad, que en este momento abarca desde los 18 hasta los 51 años, como por su
relaciones familiares y laborales. Es necesario tener en cuenta que entre los estudiantes hay
amas de casa, secretarias, responsables de alguna oficina en dependencias del gobierno,
estudiantes que administran su propio negocio, algunos hombres jóvenes solteros y otros
casados, madres solteras, etc. Esta investigación pretende conciliar la mayoría de los intereses
de todos estos estudiantes pero, seguramente, no se logrará por completo.
En esta investigación, se reconoce la importancia del papel que juega el docente como
tutor o asesor de los estudiantes, para acompañarlos en la experiencia educativa y aprender con
ellos en un entorno que combina el trabajo en línea con actividades presenciales; con ello se
destaca que el docente debe ubicarse en un perfil que responda a las expectativas del BUS,
sometiéndose a un programa de formación docente, sin embargo, no se aborda aquí esta
problemática,
No se cuenta con estrategias sistematizadas para la obtención y manejo de la
información de todos los eventos se han presentado en el BUS desde su surgimiento, por
ejemplo, no se cuenta con información precisa de los motivos por los cuales algunos
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estudiantes desertaron; no se cuenta tampoco con información sistematizada de la experiencia
de los docentes que ya han desarrollado los cursos de Informática, Español, Matemáticas,
Inglés, Química e Historia. La falta de datos que afectan a las facetas del problema que se
aborda, puede influir en los resultados de la investigación y, en consecuencia, en la manera de
llevarlos a la práctica y en los fines que se persigue el BUS.
Como resultado de la investigación se espera esbozar las características generales de
las actividades en línea, pero los alcances de estos resultados pueden verse limitados al
aplicarlos en distintas áreas del conocimiento.
Se espera que los resultados sean aplicables el contexto actual y con los estudiantes que
en este momento cursan su bachillerato, por lo que debe realizarse un seguimiento constante
de las características, intereses y contextos de los estudiantes que se reciban año con año, tanto
para responder a sus necesidades como para mantenerlos actualizados de los avances en
materia de educación y tecnología.
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Capítulo 2
Fundamentación teórica
2.1 Antecedentes
En el fondo de todo planteamiento educativo se encuentran componentes filosóficos
acerca de la manera de concebir al mundo, al hombre y los fines que persigue la existencia de
éstos. Dichos elementos conforman el ideal de lo que es educar, como reflejo de una
interpretación de la experiencia social y que se establecen como metas de la propuesta
educativa. De acuerdo con Ramírez (2002), “la búsqueda de la convivencia humana, el
desarrollo armónico del individuo, el mejoramiento social y cultural del pueblo, así cómo la
construcción de las condiciones para que esto sea posible a través de la formación de
individuos y grupos” (p. 3), son metas a las que aspira la educación.
Para Lonergan (citado por Hernández, 2004) los componentes filosóficos son la
cosmovisión, principios y valores que expresan el modelo de hombre y de sociedad que se
pretende alcanzar de tal manera que, educar es hacer operante una filosofía que exige e
implica aprender a pensar bien y a tomar mejores decisiones.
De acuerdo con Fullat (1983), como reflejo de una perspectiva filosófica, la educación
configura nuestra existencia cuando la respuesta a la pregunta ¿qué es la educación?, tiene que
ver con nuestra historia de vida, o como menciona en relación a otras interrogantes
semejantes: “con nuestra angustia y con nuestra alegría, con nuestra calamidad y nuestra
dicha, con nuestra vida y con nuestra muerte” (p. 67).
20
El acto educativo, por lo tanto, debe responder a una variedad enorme de contextos
sociales, a características culturales, a circunstancia políticas, o presiones económicas que
afectan al individuo y al grupo con el que se relaciona.
Sin embargo, es frecuente encontrar en los diversos ambientes educativos, la tendencia
a considerar que educar tiene únicamente la dimensión aplicativa que se guía por el sentido
común y la intuición sobre la observación superficial de lo que ocurre en el aula sin tener en
cuenta el entorno. La enseñanza tradicional, memorística, integrada por conocimientos
estáticos y aislados entre sí, que no tiene en cuenta las diferencias individuales y su diversidad,
propició el conocimiento acrítico que no contribuye a la mejora del contexto del estudiante
Albornoz (s. f.) y pone de manifiesto la imposibilidad de elaborar conocimiento científico.
Roldán, Olivares y Castaño (2005) opinan que el docente tradicional no es conciente de los
alcances que su labor tiene en el proceso educativo, y la gran mayoría de profesores ejercen su
labor de forma automática, sin detenerse a pensar los alcances de ésta. La problemática que
actualmente enfrenta un estudiante es tan compleja que el docente no debe limitar su labor a
acontecimientos dentro del aula, si se pretende además de informar, formar al estudiante para
la vida, que con una actitud crítica, contribuya a regular las relaciones sociales en la búsqueda
de un equilibrio funcional. Se espera que el estudiante contribuya con elementos afectivos y
humanistas al el mudo globalizado de hoy.
El docente debe contar con la formación, herramientas y actitudes para identificar el
complejo entramado de relaciones de cada estudiante. Para enfrentar esta complejidad se debe
empezar por entender que cada estudiante es diferente y que se deben desarrollar en él
diferentes capacidades para que pueda responder a los retos actuales. Surge así el nuevo rol
asignado al docente como guía para el estudiante, en el que su principal función es la de
21
proporcionar al estudiante un aprendizaje significativo y desarrollar el pensamiento crítico
haciéndolo conciente del medio en que se desenvuelve, para así ser capaz de influir en su
entorno de manera ética.
La actual educación deberá permitir al individuo el desarrollo de sus propias
capacidades y habilidades en un entorno complejo. Pero, ¿cómo lograr esto? Coincidiendo con
Roldan (2005) y en primer lugar, el docente debe considerar a la educación como ciencia en el
sentido señalado por Sarramona (1989, p. 80): “La educación puede y debe ser objeto de
conocimiento teórico. Una tarea educativa que no se apoyara en conocimientos teóricos sería
un mero actuar sin justificación extrasubjetiva”.
Reconociendo el carácter científico de la educación, el docente será capaz de abordar la
complejidad contextual del entorno educativo desarrollando un criterio científico, sometiendo
su práctica va a una continua reflexión, mediante una actitud crítica, despojada de intenciones,
dogmas e intereses (Albornoz, s. f.), ejerciendo una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de
construir lo científico en la educación a partir de la emergencia del enfoque crítico, por el cual,
según Meza (2002), se constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser
humano, en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de interacción de las
personas en él, y que reconoce que el concepto de verdad tiene relación con la visión de
mundo de cada persona.
Puesto que esta investigación surge y tiene por objetivo contribuir a la mejora de una
propuesta educativa mediada por la tecnología, se recurre a los componentes filosóficos de la
educación desde la perspectiva del uso de la tecnología, tal es el caso de la perspectiva
humanista de Rosales (2005) quien plantea que el progreso de la sociedad actual no se debe
medir por su tecnología o su competitividad, más bien el progreso debe traducirse en bienestar
22
individual y social. La tecnología en la educación no debe buscar exclusivamente insertar a
personas en el mercado laboral, además, el objetivo primordial, es promover la enseñanza de
valores necesarios para un bienestar individual y común. Rosales (2002), promueve una
alianza entre el humanismo, la comunicación y la tecnología educativa, para asegurar una
comunidad que resalte la importancia del ser humano y el respeto a los demás, a su contexto
social y la naturaleza teniendo en cuanta que: “El humanismo es el respeto a las diferencias
personales y al entorno. Su preocupación reside en rescatar valores de respeto, solidaridad,
libertad, responsabilidad y tolerancia, en una sociedad llena de tecnología y competencia”.
Por otra parte, Rosales (2002) considera que las habilidades, promovidas por un
modelo educativo que recurre a la tecnología, incluyen el estímulo a la reflexión, al
pensamiento crítico y el respeto al multiculturalismo, no solamente importa la competitividad.
Además invita a la reflexión sobre el empleo de la tecnología, optando por la perspectiva
constructivista para hallar respuestas cuando se presenten situaciones novedosas,
representaciones coherentes que puedan integrarse con conocimientos previamente adquiridos
y que, de acuerdo con la eficiencia con que puedan recuperarse, permiten que el sujeto
construya modelos mentales de causa-efecto, que lo conduzcan a la reflexión y pensamientos
crítico para la acción altamente significativa de aprendizaje activo, constructivo, intencional,
auténtico y colaborativo.
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Teorías del aprendizaje
Teniendo en cuenta las metas de la educación, toda propuesta educativa debe
planearse, desarrollarse y evaluarse desde una perspectiva científica, cuyos fundamentos
23
teóricos sustentarán la labor en el aula, y es necesario hacer un análisis mínimo del panorama
teórico que se ofrece al docente en la actualidad para adoptar los elementos más convenientes
para el logro de sus metas.
El origen de los intentos que se han formulado para explicar la manera en que un
estudiante aprende se pierde en la historia de la civilización. Se ha pretendido explicar cómo
ocurre el aprendizaje humano en los diversos contextos educativos y qué factores influyen en
él (Shunk, 1997). De todos estos intentos, se han formulado principios que obedecen a los
distintos enfoques filosóficos, áreas de investigación e intereses particulares de los científicos
interesado en explicar y sustentar las diversas teorías del aprendizaje.
Hoy día, no existen respuestas absolutas y definitivas a las preguntas que plantea el
aprendizaje cuando se pretende alcanzar determinadas finalidades educativas. Lo que se
intenta es abordar desde distintas ópticas los problemas concernientes al trabajo cotidiano de
los docentes en el aula con la intención de que, como señala Tünnermann (2003, p. 10):
Nuestra conducta en el aula mejore a medida que seamos más conscientes de nuestra
postura ante el aprendizaje y seamos capaces de profundizar en aquellas aportaciones
científicas que pueden servirnos para ayudar mejor al complejo proceso de aprender de
nuestros estudiantes y de nosotros mismos.
En la búsqueda del marco teórico que sirva de soporte y guía a esta investigación, se ha
recurrido al análisis de diferentes teorías del aprendizaje apoyándose en las clasificaciones y
análisis de Garza y Leventhal (1999), Gimeno y Pérez (1998), Almaguer (1999), Escamilla
(1999), Pozo (2000), Rosales (2002), y Tünnermann (2003), desde la perspectiva de las
implicaciones didácticas que aportan.
24
2.2.1.1 Constructivismo
Para la consecución de las intenciones educativas que se plantean en esta investigación,
se tiene como base los principios constructivistas considerando como punto de partida el
enfoque social, histórico, cultural y humanista iniciado por Vigotsky, seguido de conceptos e
interrelaciones propuestos por Leontiev, Lomov y Galperin (citados por Ortiz y Martínez,
2004), cuyas manifestaciones más recientes podemos encontrar por ejemplo en Morin (1999)
y Lonergan (citado por Hernández, 2004), ya que como señalan Nieda y Macedo (citados por
Tünnermann, 2003):
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en
el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en la interacción con los demás y se
produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las
nuevas competencias a la estructura cognitiva. (p. 28)
Al hacer converger estas dos facetas en el proceso de aprendizaje, la interpersonal, que
obedece al contexto eminentemente social y la intrapersonal, que se conforma desde el
contexto social y que obedece a la función cognitiva del estudiante, se recurre a los diversos
enfoques que abordan las explicaciones teóricas con un enfoque constructivista, de estas
facetas, ya que, como señala Escamilla (1999):
No existe, en realidad, una teoría constructivista única, sino varias teorías
emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. Estas son las teorías de la
Gestald, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel y de Bruner. Estas teorías se preocupan
por los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero se
25
diferencian de las teorías cognoscitivistas del procesamiento de información en su
orientación. En estas últimas, el enfoque es analítico; es decir, puede estudiarse el todo
dividiéndolo en sus partes constituyentes, ya que ese todo es exactamente igual, a la
suma de sus partes. En el constructivismo el enfoque es sistémico, es decir, el todo no
siempre es igual a la suma de sus partes. (p. 51)
Con ello se establece que no se pretende una aplicación dogmática de estos principios,
por el contrario, partiendo de la actividad en el aula, se recurre a los diversos enfoques teóricos
que contribuyan a fortalecer un proceso de mejoramiento permanente para la calidad
educativa:
2.2.1.2 Desde la concepción de Piaget
La concepción constructivista de Piaget, parte de considerar al aprendizaje como un
proceso de adaptación, mediante la construcción interna, activa e individual, cuyo mecanismo
de adquisición de conocimientos enfrenta la nueva información, con estructuras o esquemas
preexistentes en la mente de los estudiantes. Piaget propone que el conocimiento es
almacenado en esquemas o patrones mentales.
Un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos, procedimientos y
relaciones que utilizamos para entender y actuar en el mundo.
La adaptación puede darse por medio de una asimilación o de una acomodación.
La asimilación es una actividad de adaptación en la que una experiencia se asimila a
una estructura o esquema existente.
La acomodación es una actividad de adaptación que implica un cambio en los
esquemas existentes, introduciendo un desequilibrio cognitivo que en la búsqueda de
26
explicaciones de lo que ocurre en el entorno, y de alcanzar un nuevo equilibrio cognitivo, el
estudiante actualiza, revalora y reformula los esquemas persistentes en nuevos esquemas o
conocimientos significativos.
2.2.1.3 Desde la concepción de Bruner
Otra implicación del constructivismo es que los estudiantes deben ser capaces de
“descubrir” el conocimiento. Descubrir aquí no significa que aporten algo nuevo a la ciencia,
sino más bien que ellos “redescubran” las cosas. Bruner, defensor del aprendizaje por
descubrimiento, propone que la enseñanza debe ser percibida por el estudiante como un
conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que éste considere el aprendizaje como
significativo e importante. Bruner propone que el estudiante es parte activa en el proceso de
adquisición del conocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento.
El aprendizaje por descubrimiento puede tomar más tiempo a la hora de aplicarse en
clase; sin embargo, lo aprendido así, es mejor comprendido y más difícil de olvidar.
2.2.1.4 Desde la concepción de Vigotsky
Como se señaló antes, la teoría del Vigotsky o del aprendizaje social, plantea ideas
similares a las de Piaget pero da una mayor importancia a la interacción social y al uso del
lenguaje. Según él, todo conocimiento se adquiere dos veces: una primera vez como
intercambio social (interpersonal o interpsicológica), y después en el interior del estudiante
(intrapersonal o intrapsicológica). En este sentido, Escamilla (1999, p. 57), aporta un
comentario muy esclarecedor:
27
Esta doble formación se explica por la importancia que Vigotsky da a la instrucción
que Piaget tiende a desdeñar. Pero esta instrucción no ocurre en el sentido de los conductistas.
Mientras los conductistas suponen que el estudiante imita significados y los piagetistas que los
estudiantes los construyen, la posición de Vigotsky es que los estudiantes reconstruyen el
significado exterior en significado interior.
Es así que la colaboración entre los estudiantes adquiere un significado distinto, al
sustituir la competencia individual en espera del éxito de algunos estudiantes a costa del
fracaso de sus compañeros, por la estrecha vinculación entre el alcance de los objetivos
individuales supeditado al éxito del equipo, es decir, los estudiantes deben constituirse en
organizaciones cooperativas de aprendizaje que por medio del lenguaje, no sólo se comunican
sino que además plantean, guían y supervisan sus propias actividades, reconstruyen
significados exteriores, originados por relaciones entre seres humanos y posteriormente cada
estudiante se apropia de los significados interiores a partir de situaciones de aprendizaje
problematizadas (Pozo, 2000; Eggen, 1992, citados por Escamilla, 1999).
Otra aportación de Vigotsky que fortalece la importancia del aprendizaje colaborativo,
es que existe una zona de desarrollo próximo. Esta zona comienza en el límite de las
habilidades que el estudiante puede realizar por si mismo, sin ayuda, y termina en el límite de
las habilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los expertos.
Para Vigotsky según Nieda y Macedo (1997), el aprendizaje contribuye al desarrollo,
es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel
relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo
cognitivo del estudiante.
28
Aquí se enfatiza la construcción social del conocimiento; donde la interacción con los
demás a través de un proceso de comunicación, mediante el uso del lenguaje, es muy
importante. El docente reformula su papel convirtiéndose en un agente que facilita el
andamiaje para la superación del desarrollo cognitivo tanto del estudiante como del suyo
propio. El nuevo papel, demanda la intervención del lenguaje a través de medios para la
comunicación que en el caso del BUS corresponden a las TIC’s.
2.2.1.5 Desde la concepción de Ausubel
La estructuración lógica del material es una de las características del aprendizaje
significativo, teoría de aprendizaje propuesta por el psicólogo educativo David P. Ausubel.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje sin sentido (memorización
pura de contenidos). Para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el
estudiante pueda relacionar lo aprendido con sus conocimientos previos o con experiencias
previas. Esto puede ocurrir en el aprendizaje de la vida diaria o en el aprendizaje por medio de
la instrucción. Como refiere Escamilla (1999, p. 61) “Ausubel se encontraba interesado en este
último, pues el aprendizaje significativo por recepción debiera ser más eficiente (en tiempo) e
igualmente eficaz (en calidad) que el aprendizaje significativo por descubrimiento (como el de
Bruner)”.
La teoría constructivista afirma que los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del
comportamiento humano no son producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones
internas, sino de una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos factores. En este sentido, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano que se realiza con esquemas que ya posee (Filio, 2006).
29
Se puede concluir que el educando, realiza la construcción de su propio conocimiento,
promoviendo y alcanzando aprendizajes significativos, si:
• Surgen cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente.
• Está presente el interés del estudiante (motivación intrínseca) por construir su
propio conocimiento ya sea de una manera receptiva o por descubrimiento.
• Surge al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
• Se alcanza cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto
decide aprenderlas (si son motivadoras).
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, en esta investigación se aopta el
modelo teórico del BUS. Es un modelo centrado en el estudiante y que promueve aprendizajes
significativos con el uso de tecnologías de información y comunicación, que reconozca un
nuevo rol para el docente y que, como señalan Almaguer (1999), Escamilla (1999), Shunk
(1997), Tünnermann, (2003); asuma el papel de guía y promotor de aprendizajes para recorrer
con el estudiante la experiencia educativa.
2.2.2 Características de la tecnología
El uso de la tecnología en toda actividad es una realidad manifiesta que no es posible
ignorar. Cada persona tiene una respuesta particular ante las situaciones que enfrenta estando
de por medio la tecnología. Como señala Martí (citado por Villaseñor, 1998): “Las tecnologías
rara vez nos dejan indiferentes”. Ya sea que ante la presencia de la tecnología se busque de
inmediato innovar su uso o que se rechace considerándola inútil, inaccesible o hasta
perjudicial. En un contexto educativo de estudiantes adultos, se presentan situaciones en las
30
que algunos de ellos reconocen en la tecnología un potencial importante en sus actividades
cotidianas, hasta aquellos que no han superado aún la barrera que les impide hacer uso de la
computadora.
En un grupo de estudiantes con ideas preconcebidas tan diversas, es necesario que
todas las actividades de aprendizaje, así como la comunicación entre quines participen del
proceso educativo muestren las posibilidades del uso de la tecnología. El punto de partida,
para un modelo educativo donde se hace uso de la tecnología para promover aprendizajes,
como puede ser el caso de la educación a distancia, es necesario evitar situaciones
desfavorables al implementar el uso de tecnología tales como (Villaseñor 1998):
• Máquinas de difícil acceso, que no funcionan la mitad de las veces
• Programas repetidos y aburridos
• Contenidos de aprendizaje aislados
• Situaciones de aprendizaje solitarias y poco motivantes
Para hacer uso de las computadoras en un modelo educativo es necesario tener en
cuanta las siguientes variables:
• Costo y mantenimiento de máquinas
• Elección del software educativo
• Modificación del horario lectivo
• Formación informática de profesores
• Redefinición de las relaciones estudiante profesor
• Modificación del currículum
31
Las variables forman parte de un sistema que tiene como elemento básico el
intercambio interdisciplinario entre los elementos del sistema, por ejemplo:
• Entre profesores de diferentes materias
• Entre profesores, técnicos y psicólogos
• Entre profesores y responsables informáticos de la administración
• Entre profesores y estudiantes
• Entre estudiantes y responsables informáticos de la administración
El intercambio tiene por objeto, entre otras cosas, compartir las experiencias,
destacando las dificultades enfrentadas para el diseño de nuevas estrategias que se integran a
la dinámica del modelo, teniendo como referencia los medios didácticos de que se disponen, o
las posibilidades de los que se puedan innovar.
En le fondo de toda esta dinámica es preciso tener presente la teoría educativa en la que
se funda el modelo, con lo que se podrá explicar el alcance de los resultados del seguimiento
que se hace al desarrollo del modelo. De este modo se podrá visualizar con mayor claridad la
manera más apropiada del uso de la tecnología en el contexto educativo.
Bajo estas condiciones mínimas, Villaseñor señala la importancia de hacer vivir a los
estudiantes el potencial que subyace en la tecnología, como medio para alcanzar los objetivos
educativos en los siguientes aspectos:
• Interactividad
• Dinamismo
• Capacidad de cálculo
• Integración de aspectos procedimentales
32
• Situaciones de resolución de problemas
Es importante resaltar que estos aspectos pueden ponerse en práctica mediante diversas
alternativas, por ejemplo, la interactividad pude lograrse cuando los estudiantes interactúan
presencialmente con el maestro o entre ellos durante sus actividades en el aula, mediante
estrategias de dinámicas de grupo con los materiales apropiados pude alcanzarse un
dinamismo motivante en el aula, etc., sin embargo la ventaja del uso de la computadora y otras
tecnologías, es que todos estos aspectos se presentan y por lo tanto se abordan de manera
simultánea y de manera muy accesible.
El convencimiento del estudiante sobre el uso de la tecnología se logrará si estudiantes
y maestros reflexionan ante preguntas del estilo de:
¿Cómo se modifica el aprendizaje o mi aprendizaje y el desenvolvimiento de los
estudiantes en su contexto después de realizar determinadas situaciones de aprendizaje?
Villaseñor (1999) señala que los estudiantes valorarán mejor las ventajas que aporta la
tecnología en los aprendizajes escolares y en el contexto realizan tareas sin el uso de
tecnología.
Otra ventaja de la tecnología como medio es que fomenta el trabajo en grupo mediante
situaciones de aprendizaje que de acuerdo con los objetivos del modelo o de la materia,
requieran de intercambio de ideas y experiencias.
Con el uso de la tecnología el profesor ya no es la fuente de conocimientos, sino que
ejerce la labor de tutoría, guía y regulación mientras que, en una primera aproximación, la
tecnología se asume como:
• Fuente de información.
33
• Fuente de consignas.
• Transmisor de información.
• Corrector de errores elementales.
• Asegurar la adquisición de destrezas básicas.
2.2.3 Características de los estudiantes adultos
Para configurar las características de las actividades de aprendizaje en un modelo
educativo de calidad, es fundamental tener en cuenta las características de los estudiantes que,
según Moore y Kearsley (1996), pueden ser:
• Las que afectan su desempeño
• Cómo perciben la educación a distancia
• Cuáles son sus expectativas de la educación a distancia
Tener presente la naturaleza del estudiante adulto, cómo piensa, qué siente, cómo se
percibe así mismo, cómo se relaciona con los demás y que lo motiva a estudiar, permitirá
establecer las pautas de cómo enseñarle. Los diferentes autores que han abordado esta
perspectiva de análisis, destacan diferentes aspectos, muchos de ellos formulados en la
Andragogía, propuesta teórica de Knowles (2000) hecha en 1970 y que Moore y Kearsley
(1996) sintetizan de la siguiente manera:
Por otra parte, la educación formal para el adulto representa un costo en dinero, tiempo
y relaciones laborales, que debe tener en cuenta mediándolo con sus responsabilidades
familiares. Semejante contexto, determina que el adulto, a diferencia del niño o adolescente,
estudia no por que se lo impongan o no tenga otra cosa que hacer, sino que estudia por
34
motivaciones intrínsecas, derivadas de sus necesidades y problemáticas cotidianas que debe
resolver.
Las motivaciones de un adulto para aprender son también respuesta a otras situaciones
que ha vivido, como puede ser el abandono de sus estudios durante la adolescencia, su interés
por un tema específico o por la necesidad de acreditar determinados cursos para mantener o
mejorar su estatus laboral, familiar o social.
Entre toda la gama de motivos que hacen al adulto ingresar a un modelo educativo a
distancia, hay un factor común, la flexibilidad en tiempo y espacio, que le permita organizar
sus actividades y responsabilidades, destinando tiempos y espacios para estudiar de acuerdo a
sus posibilidades independientemente de los de sus compañeros y maestros, más aún,
aprovecha la opción de un modelo que permite al adulto un autocontrol sobre el ritmo de
apropiación del conocimiento y un desarrollo personal con autonomía (Torres 2002).
Los contextos tan variados que viven los estudiantes adultos, hacen que la institución
educativa se vea en la necesidad de conocer con el mayor detalle posible las motivaciones de
los estudiantes adultos, descubrir sus intereses y ofrecerles las posibilidades para que los
descubran y los enfoquen en la mejora de su entorno, mediante actividades que reflejen un
enfoque humanista para la convivencia, la apertura a las ideas de los demás y el cuidado del
ambiente.
Moore y Kearsley (1996) destacan la importancia que tiene, en un modelo educativo
para adultos, identificar el concepto que el adulto tiene del maestro, reconociendo su autoridad
por sus conocimientos y la forma de relacionarse con los estudiantes. La forma de relacionarse
con los estudiantes adultos, sugieren, se inicia cuando el tutor asume la primera y más
importante responsabilidad, que es la de minimizar en le adulto la angustia que enfrenta al
35
momento de iniciar su aprendizaje a distancia, lo cual no significa disminuir la carga de
trabajo o los estándares de calidad de las actividades de aprendizaje. Su labor consiste en
implementar estrategias que ayuden al adulto a descubrir por su cuenta, sus errores y
limitaciones reconociéndolas como parte del proceso normal de aprendizaje. A la vez,
ayudarlo a descubrir las habilidades y destrezas con las que enfrentará sus errores y
limitaciones.
Otra labor destacable del tutor, que debe realizar cotidianamente, es la de intentar que
el estudiante encuentre las actividades de aprendizaje atractivas y posibles de realizar para que
las disfrute.
En la medida que se logren estos objetivos será la medida en que el modelo a distancia
asegurará al progreso en el contexto de sus estudiantes, entendiendo por progreso según
Guerra (2003) “avances sólidos en todos los aspectos de la vida humana, representa
expectativas de salud, empleo e ingreso, mayor socialización y alternativas de éxito, mejores
satisfactores y acceso a la distribución de la riqueza” (p. 71). Guerra subraya que un modelo
educativo debe estar preparado para proveer al estudiante una educación tan amplia como su
vida misma, que requiere de innovaciones, participación colaborativa y, lo más importante,
lograr el desarrollo humano. Estos fundamentos se trasladan directamente al marco de
referencia de un aprendizaje a distancia que cuenta con la tecnología como medio y no como
recurso en el sentido que Filio (2006) establece: “Como elemento didáctico, un medio requiere
de dos sujetos, que en este caso son el maestro y el estudiante, y su rol es servir como
instrumento de comunicación entre ambos. Un recurso, en cambio, sólo requiere de un sujeto,
que puede ser el estudiante o el maestro, y su rol es hacer tareas que el estudiante no quiere o
no puede hacer”. La función didáctica de la tecnología se extiende también la comunicación
36
entre los estudiantes, entre los estudiantes y sus materiales de aprendizaje, entre los
estudiantes y los administradores; mientras que como recurso, desempeña la función de
facilitar tareas repetitivas o economizar tiempo invertido.
2.2.4 Modelo educativo de educación a distancia
De acuerdo con Torres (2002), educación a distancia es “el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de medios tecnológicos (televisión, CD-ROM, etc.) donde el profesor
interactúa con los estudiantes asincrónicamente (en tiempo diferido), a través de medios
tecnológicos como el correo electrónico, grupos de discusión, etc., de manera personalizada o
en grupo. El profesor es un guía y facilitador del proceso de aprendizaje de los estudiantes y
estos últimos son responsables de sus avances, aprendizajes, etc. Los estudiantes pueden estar
en diferentes lugares e interactuar en diferentes momentos con los demás miembros de sus
cursos” (p. 4).
Moore y Kearsley (1996), definen la educación a distancia como “aprendizaje planeado
que normalmente ocurre en un lugar diferente de el de enseñanza y como resultado requiere de
técnicas especiales para el diseño de un curso, técnicas instruccionales especiales, métodos
especiales de comunicación electrónica y otras tecnologías así como disposiciones
organizacionales y administrativas especiales” (p. 2).
Teniendo en cuenta las características de estudiantes adultos y estas definiciones,
parece natural que la educación a distancia, asistida por la tecnología, resulte el medio de
aprendizaje más apropiado para satisfacer sus necesidades educativas.
La educación a distancia se ha caracterizado por usar tecnologías como la base para
hacer posible el proceso enseñanza aprendizaje. Actualmente, la tendencia a ofrecer este tipo
37
de educación se ha incrementado por la necesidad de satisfacer las nuevas demandas sociales,
tecnológicas, económica, etc., de un mundo globalizado. Esta modalidad educativa se ha
enfocado a un tipo de audiencia principalmente, al sector de adultos, ya que las características
de la educación a distancia así como la virtual o en línea ofrece acceso a todas aquellas
personas que no pueden participar en un sistema tradicional, a los adultos que trabajan y no
terminaron sus estudios o a personas que prefieren controlar el acceso, horario, y avance de su
proceso de aprendizaje.
Un concepto relacionado con el anterior, es la educación virtual o en línea. Esta
modalidad educativa está constituida por los procesos educativos cuyo medio de
comunicación fundamental son las redes informáticas. La educación en línea se realiza en
espacios virtuales, lugares no existentes más que como experiencia subjetiva, compartida por
personas que utilizan un conjunto de formas de intercambio de datos basadas en sistemas
computacionales, redes telemáticas y aplicaciones informáticas. (Cervera, M.; Adell, J.; Rallo,
R.; Bellver, A., 1997, citados por Torres, 2002). Las aulas virtuales, son la manera de
incorporar los efectos didácticos de las aulas reales a contextos en los que no es posible reunir
físicamente a los participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje. En el aula virtual se
llevan a cabo los procesos de interacción y de comunicación aprovechando algunas de sus
características señaladas por Torres (2002, pp. 3-4):
• Accesibilidad
o Tiempo flexible
o Localización dispersa
• Flexibilidad
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• Aprendizaje distribuido
• Control del estudiante sobre el ritmo de apropiación del contenido
• Diseño instruccional estructurado
• Uso de plataformas tecnológicas
• Conocimiento como proceso de acoplamiento
• Construcción y atribución de sentido al mundo. Epistemología del subjetivismo.
• El aprendizaje se da con la elaboración y cambio de procesos de creación de
significados.
• El propósito de la educación es el desarrollo de la persona con autonomía.
La educación a distancia promueve estas características a través de la creación de
ambientes de aprendizaje.
Como señalan Moore y Kearsley (1996) en su definición de educación a distancia,
incluir un entorno virtual en un proceso de aprendizaje tiene implicaciones inevitables que lo
distinguen de un proceso de aprendizaje tradicional. Salinas (1999, citado por Torres 2002, p.
9), refiere algunas de estas implicaciones:
• Cambios en las concepciones: cómo funciona el aula virtual, definición de los
procesos didácticos, identidad docente, normatividad para la eficiencia.
• Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales), infraestructura (acceso
a las redes, uso de Internet), eficacia didáctica.
• Cambios en las prácticas de los profesores, de los estudiantes transformándolos
de escuchadores pasivos a activos gestores de su propio proyecto de
autoformación.
39
Los logros de la educación a distancia, son consecuencia directa de las metas
educativas formuladas por un modelo educativo específico, y es importante asegurar que estas
metas se alcancen. Salinas (1999, citado por Torres, 2002, p. 9) considera que la educación a
distancia permite alcanzar logros como:
• Constituir un medio de solucionar necesidades de educación más individual y
flexible relacionada tanto con situaciones individuales coma sociales.
Combinación del trabajo, estudio, reciclaje, grupo de compañeros, etc.
Formación a grupos específicos.
• Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas, permitiendo a estudiantes
y profesores participar en comunidades de aprendizaje remoto, en tiempos y
lugares adecuados, utilizando computadoras personales en el hogar o en el
trabajo
• Mejorar la calidad y efectividad de la interacción, utilizando la computadora para
apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido éste como el proceso de
aprendizaje que hace hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el
profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa e interacción
por parte de ambos, profesores y estudiantes;s frente a los modelos tradicionales
de aprendizaje acumulativo.
Toda propuesta educativa demanda una propuesta pedagógica y la participación de los
nuevos recursos tecnológicos de comunicación, las personas que los organizan y administran,
los cuales intervienen directamente en la mediación entre el conocimiento, el maestro y el
estudiante. Cuando se logra conformar todos esto elementos se dice que se ha integrado un
40
ambiente de aprendizaje. La naturaleza compleja y dinámica de los ambientes de aprendizaje
ha llevado a muchos autores a considerar el enfoque de sistemas como apropiado para
describir sus componentes de forma integral e interrelacionada (Moore y Kearsley, 1996,
Torres, 2002).
Los elementos personales de esta infraestructura se organizan en una modalidad
determinada que define la función que cada elemento cumple, usualmente por medio de
propuestas de acción en forma de proyectos y programas. La operación de estos proyectos,
mediante planes de acción, sucede en un ambiente de aprendizaje. Torres (2002) subraya el
término “ambiente” para dotarlo de un significado, pone el acento en la calidad de este
ambiente, es decir, en la calidad de las relaciones que suceden entre los componentes del
sistema, los actores y el medio que los rodea.
La interacción en un ambiente de aprendizaje a distancia, es mediatizada por las nuevas
tecnologías de información y comunicación, poniendo de manifiesto un modelo basado en el
aprendizaje, que tiene en cuenta la diversidad en las características de los estudiantes,
particularmente, sus estilos de aprendizaje, que pueden abordarse con relativa seguridad,
gracias a la gama de opciones para abordar el conocimiento, la información y la comunicación
que ofrece el uso de la tecnología y de las que dispone el estudiante.
Las relaciones entre las características de la tecnología y las características del
estudiante conducen a una metodología, a una manera de hacer, para permitir que se produzca
y estructure el proceso por el cual se adquieren conocimientos, siendo el estudiante quien
determine el propio ritmo de aprendizaje.
Si la enseñanza a distancia pone al servicio del estudiante un proceso en el que el
estudiante decide cómo llevarlo a cabo, no se puede esperar que la educación a distancia sea
41
simplemente una nueva forma de transmitir conocimientos, sino que se plantea objetivos, los
conocimientos que ha de dominar y las habilidades, actitudes y valores que ha de desarrollar,
mediante la planificación de una secuencia y un ritmo recomendado para alcanzarlos.
Vale la pena destacar que se devela nuevamente el papel fundamental que desempeña
el maestro como supervisor y facilitador, promotor de actividades, y en un segundo plano el de
fuente de información, función que en la mayoría de los casos puede desempeñar la tecnología
(Moore y Kearsley, 1996).
La comunicación en la educación a distancia tiene rasgos propios (Torres, 2002).
Harasim (2000, p. 161, citado por Torres, 2002) destaca cinco rasgos de la comunicación que
proporcionan un marco conceptual para orientar el diseño de entornos virtuales de aprendizaje:
• La comunicación tiene lugar en grupo
• Es independiente del lugar
• Es temporalmente independiente (asincrónica)
• Aunque su origen tuvo como base el texto, actualmente abarca un variedad
importante de entornos virtuales
• Se pueden enviar y registrar mensajes por medio de la computadora.
Estas características y el enfoque que considera al estudiante y el aprendizaje como
principal foco de atención, delimitan un ambiente de aprendizaje virtual con características
como las que sugieren Moore y Kearsley (1996, pp 1-2), Duart y Sangrá (2000, p. 30 citado
por Torres, 2002), Torres (2002, p. 8):
• Permitirán la vinculación de una verdadera comunidad virtual de aprendizaje
42
• Permite enviar dudas a los profesores en espera de las correspondientes
orientaciones, intercambio de información para la mejora de los aprendizajes,
promueve actitudes y valores, integra al estudiante a su comunidad escolar, a la
comunidad en que vive, a su país y al mundo.
• Permite el intercambio y acceso a materiales de estudio permanentemente
actualizados e interrelacionados y de fácil acceso a través de Internet.
Aunque ya se han delimitado las características del ambiente virtual, el diseño de un
curso en la red demanda distintos tipos de estructuras conformadas en un sistema de gestión
(Moore y Kearsley, 1996) que sea capaz de promover una interacción entre quienes participan
y conforman las estructuras, así como las distintas formas en que se interacciona. Esta
perspectiva aseguraría que el estudiante encuentre motivante el acceso a la red de trabajo, la
clase virtual; las actividades, tareas o investigaciones que realizar, los problemas que resolver,
las opiniones que aportar, las solicitudes de ayuda al profesor y sus compañeros, proporcionar
ayuda a sus compañeros, situaciones administrativas que aclarar o una evaluación que realizar.
Algunos indicadores para tomar las primeras decisiones son:
• Identificar una necesidad
• Asegurar el acceso a los recursos y sistemas informáticos requeridos
• Diseñar el temario teniendo en cuenta las metas educativas que darán forma a los
temas
• Proporcionar lecturas y actividades que desarrollen ciertos conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, que encuentren una aplicación práctica
• Desarrollar estrategias para localizar materiales educativos
43
• Diseñar el entorno de la red
• Organizar los recursos previamente a la actividad en la red, permitiendo el acceso
a expertos para asegurar que estén bien diseñados y disponibles en la red antes
del primer día de clases y los estudiantes puedan acceder a ellos de forma
apropiada.
• Suministrar formación a los estudiantes que ingresan y maestros que participan
como facilitadores, como estudiantes y maestros en línea.
• Diseñar junto con los estudiantes le entorno físico donde trabajarán.
Rodríguez (2002), sintetiza con mucha precisión el papel de la tecnología en una
propuesta educativa y que, definitivamente viene a modo cuando esta propuesta se materializa
a distancia recurriendo a medios virtuales:
En la educación a distancia con medios virtuales la tecnología es diseño y construcción
de ambientes propicios para comprometer al sujeto en el aprendizaje. Es también
método y es técnica que estimulen ese compromiso. Es, en suma, formulación de
estrategias cognitivas y promoción de pensamiento crítico.
44
Capítulo 3
Metodología
3.1 Enfoque metodológico
El plan o estrategia que se desarrolla en esta investigación, pretende obtener evidencia
empírica del las relaciones entre las diversas situaciones que expresen la estructura del
problema, establecer el marco de referencia que indica cuáles son, cómo realizar y cómo
representar las observaciones de la manera más apropiada para que el análisis de datos
conduzca a identificar patrones, desarrollar hipótesis o explicaciones del problema que se
investiga.
Con la finalidad de obtener las respuestas a las preguntas de investigación formuladas
en el capítulo 1, se tiene en cuenta que la investigación se realiza en un ambiente educativo
que recurre tanto a la enseñanza presencial como a la enseñanza en línea para estudiantes
mayores de edad, por lo que se realizará bajo un enfoque no experimental, siguiendo a
Kerliger y Lee (2001), en el sentido de que la investigación no experimental es la búsqueda
empírica y sistemática en la que el científico no posee control sobre las situaciones y hechos
que se presentan, debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o a que son
inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre las
situaciones y hechos, sin la intervención directa, de las relaciones entre estas situaciones y
hechos.
El ingreso al ambiente del modelo educativo se realiza como tutor de la materia de
Matemáticas, como miembro del consejo técnico del BUS y como observador en sesiones
presenciales, Se trabajará con información documental como la normatividad de la
45
universidad, los cuestionarios y resultados obtenidos al evaluar las materias que ya cursaron
los estudiantes, aplicando cuestionarios y conviviendo con los estudiantes del BUS, para
conocer sus experiencias previas al BUS, cuáles han sido sus experiencias dentro del BUS, en
qué les ha o no favorecido para su desempeño dentro del contexto en que viven, cuáles son sus
expectativas y cuáles son las dificultades que han enfrentado, qué les ha disgustado y que les
ha gustado más en esta modalidad de estudio.
3.1.1 Análisis Cualitativo
Este tipo de investigación pretende elaborar un marco explicativo de las dificultades
que enfrentan, así como contribuir a un diagnóstico de las experiencias de los estudiantes que
permitan aplicar los resultados de la investigación a la mejora del modelo educativo que
promueve el BUS. En este contexto y para los fines señalados, se recurrió a información
documental, se realizó una inmersión total en el ambiente, haciendo observación holística de
los eventos, vinculándose con los participantes, tomando en cuenta el papel que desempeñan
en el contexto, para compartir su punto de vista y como están vinculados con el problema que
se investiga. Se recaban datos sobre los conceptos, manera de expresión y las relaciones entre
los participantes y entre los participantes y el ambiente de aprendizaje, poniendo especial
atención en los aprendizajes que se llevan acabo con el uso de tecnología.
Con las características que se han descrito, se puede identificar que se realizó una
investigación situacional descriptiva. Además, teniendo en cuenta que esta investigación tiene
un objetivo de carácter aplicado, y parte de la evaluación que se hace del BUS en su Proyecto
de Reestructuración (Ramos y otros, 2006), se tuvo en cuenta elementos de investigación
diagnóstica.
46
3.3 Escenario y participantes
Es necesario tener en cuenta que en una investigación cualitativa los estudiantes
participantes en la investigación no se fijan a priori, ni son los mismos siempre, pude
aumentar, disminuir, reemplazar a las estudiantes que no aportan información o incluir a
nuevos participantes que aporten información de acuerdo a las necesidades y el progreso de la
investigación (Mertens, 2005, referido por Hernández y otros, 2006), por lo que se estuvo
atento a la necesidad de involucrar a otros estudiantes que faciliten la obtención de datos.
Al momento de recabar datos, la asistencia oscilaba entre los 35 y 40 estudiantes entre
ambos grupos y en virtud de que la asistencia a clases no es regular, los estudiantes
encuestados representan aproximadamente el 64% del total de asistentes al momento de
aplicar los cuestionarios. Los cuestionarios se aplicaron con la finalidad de obtener
información acerca de:
• Cómo fue el proceso de comunicación entre ellos y con los tutores.
• Qué opinión tienen acerca de las actividades de aprendizaje en línea.
• Qué opinión tienen de la utilidad de los conocimientos adquiridos en el BUS para
su entorno.
• En qué medida recurren a las actividades en línea para generar conocimientos.
• En qué medida realizan trabajo colaborativo con el uso de la tecnología.
Otro aspecto importante del escenario que se investigó en el BUS, corresponde a las
observaciones de clase presenciales de las materias de Empresa y Gobierno, Salud y Medio
Ambiente. La finalidad de estas observaciones fue descubrir cómo se reflejaba en las sesiones
presenciales el uso de la tecnología para comunicarse y trabajar en equipo.
47
3.2 Método de recolección de datos
Después de la inmersión inicial, donde se obtuvieron las primeras impresiones y surgió
la inquietud de realizar esta investigación, la recolección de datos se llevó a cabo en tres
etapas. La primera de ellas fue la revisión documental seguida de la aplicación de dos
cuestionarios; finalmente se realizaron observaciones en clases presenciales de los dos grupos
y en tres materias con una participación activa en el sentido que definen Hernández y otros
(2006), como aquella en la que le investigador participa “en la mayoría de las actividades, sin
embargo no se mezcla completamente con los participantes, sigue siendo ante todo un
observador”. (p. 596).
3.2.1 Revisión documental
La revisión documental, consistió en analizar los resultados de cuestionarios aplicados
a los estudiantes al final de cada materia (Alarcón, 2006), como parte de la evaluación docente
que se realiza en el BUS. Se revisó el documento del Proyecto de reestructuración del BUS
(Ramos y otros, 2006) para destacar la forma en que está organizado el BUS, sus objetivos,
marco teórico, los perfiles de ingreso y de egreso de los estudiantes, así como le perfil del
docente.
Se consultó también la normatividad de la BUAP con la finalidad de saber que medidas
se tomaron para tener en cuenta las necesidades de gestión y normatividad que requiere el
modelo educativo del BUS.
48
En cuánto al apoyo técnico que recibe el BUS de parte de la DGEMAE, se indagó el
tipo de asesoría y preparación que brinda a docentes, así como en el diseño instruccional que
requieren las actividades de aprendizaje en línea.
En esta etapa inicial se tuvo en cuenta la experiencia del investigador como tutor de la
materia de Matemáticas I. Gran parte de esta información ha sido la motivación para llevar a
cabo este trabajo de investigación.
3.2.2 Cuestionarios
En la segunda etapa se aplicaron dos cuestionarios a los estudiantes participantes en la
investigación.
Los cuestionarios son conjuntos de preguntas respecto de una o más situaciones que se
pretende analizar (Hernández y otros, 2006) y en esta investigación estarán integrados tanto
por preguntas cerradas como abiertas. Inicialmente se eligió la pregunta cerrada como
principal actor en los cuestionarios, por ser más fáciles de elaborar y codificar para su análisis,
permitiendo además al encuestado cierta facilidad para contestarlo, pues se tuvo en cuenta que
el BUS se encuentra en una etapa de pilotaje y con cierta frecuencia, los estudiantes son
sometidos a encuestas y cuestionarios.
Las situaciones que se analizaron son las características de las actividades en línea y
los procesos de comunicación para el aprendizaje del estudiante adulto en el BUS, se
consideró necesario diseñar dos cuestionarios para que:
• En el Cuestionario 1, el estudiante reflejara sus experiencias con la tecnología
previas a su ingreso en el BUS, sus experiencias con el aprendizaje en línea
49
después de haber cursado diez materias, resaltando el papel que ha representado en
su formación y beneficio para la vida, tanto las actividades en línea como los
procesos de comunicación con sus tutores y compañeros con el uso de la
tecnología. (véase Apéndice 6).
• En el Cuestionario 2, el estudiante manifestara su opinión acerca de la calidad del
modelo educativo del BUS, indagando si éste a satisfechos sus expectativas, cuáles
son la principales dificultades y aciertos que a enfrentado en el BUS, con las
características actuales de las actividades de aprendizaje en línea y los procesos de
comunicación para el aprendizaje con el uso de la tecnología (véase Apéndice 7).
Los instrumentos que se aplicaron fueron elaborados por el investigador teniendo como
referencia los aspectos arriba mencionados, la revisión documental inicial, los cuestionarios
elaborados para la evaluación docente de BUS (Alarcón, 2006), así como los resultados
obtenidos en dichas evaluaciones.
El Cuestionario 1 se elaboró con 13 preguntas cerradas, aplicándolo a 26 estudiantes
los días 9 y 13 de diciembre de 2006. El Cuestionario 2 con 3 preguntas abiertas, aplicado a 22
estudiantes. En el caso del Cuestionario 2, aplicado el 10 de febrero, se solicitó a 17
estudiantes del grupo 01 que enviaran sus respuestas a la cuenta de correo electrónico del tutor
en turno; de los 17 estudiantes sólo enviaron sus respuestas por este medio 6 de ellos. Los 16
cuestionarios restantes fueron aplicados el 13 de febrero de manera presencial al grupo 02; las
respuestas de uno de estos cuestionarios fueron enviadas vía mail por una estudiante que no
asistió a clases el día de la aplicación, lo que se interpretó como manifestación de un interés
particular por participar en la actividad. El número de estudiantes a los que se aplicó los
cuestionarios se determinó por el número de asistentes a clase el día de las aplicaciones.
50
Es importante destacar que el Cuestionario 2, se formuló al notar que las respuestas del
Cuestionario 1 no proporcionaron información suficiente sobre los intereses de los estudiantes
y sus entornos y la medida en la que los conocimientos adquiridos en el BUS resultan
realmente significativos.
3.2.3. Observación
La observación tiene la finalidad de adentrarse en profundidad a situaciones que viven
los estudiantes y el tutor, poniendo especial atención en cómo se refleja el trabajo y la
comunicación en línea en una sesión presencial. El observador mantuvo un papel activo
reflexionando permanentemente y sin mezclarse completamente con los participantes para no
alterar el papel del tutor en su desempeño.
Para delimitar los propósitos de la observación y que complementaran la búsqueda de
respuestas a las preguntas de investigación, se recurrió a algunos de los propósitos de la
observación cualitativa de varios autores (Hernández, y otros, 2006 pp. 587-589, Kerlinger y
Lee, pp. 662-669), realizando anotaciones de observación directa, interpretativas y temáticas
que se integraron en una guía de observación (véase Apéndice 8).
Las observaciones se realizaron tanto a tutores como a estudiantes, a las relaciones y la
comunicación entre ellos y con las actividades de línea, en las materias de Empresa y
Gobierno los días 9 y 12 de diciembre de 2006 en los grupos 01 y 02 respectivamente, Salud y
Medio Ambiente en el grupo 01 el 27 de enero de 2007 mientras que el 31 de enero del
mismo año se realizó en el grupo 01.
51
Capítulo 4
Análisis de resultados
4.1 Procedimiento para el análisis de datos
La recolección de datos de una investigación cualitativa consiste en que se reciben
datos no estructurados y para analizarlos es necesario darles una estructura organizando
unidades, categorías, temas y patrones para interpretarlos y evaluarlos. El análisis cualitativo
también implica describir las experiencias de las personas, comprender en profundidad el
contexto que rodea los datos; explicar ambientes, situaciones, hechos y fenómenos; encontrar
sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema; relacionar los resultados del
análisis con la teoría fundamentada.
El análisis cualitativo de datos no sigue una serie de reglas y procedimientos
determinados. Si bien es cierto que, como señalan Hernández y otros (2006), debe iniciarse
con un plan general, su desarrollo va a sufrir modificaciones a medida que se analizan los
datos revelados por los participantes o casos y lo que va descubriendo el investigador
conforme avanza en la aplicación del diseño de la investigación. Creswell (1998, citado por
Hernández, 2006) simboliza el desarrollo del análisis cualitativo como una espiral que al
avanzar recorre diversas perspectivas o facetas del problema en estudio dotándolo de un
carácter ecléctico y sistemático, más no rígido ni unidireccional.
En esta investigación la primera revisión de los datos se generó una bitácora de análisis
para documentar paso a paso del proceso analítico y en la que se incluyeron:
• Anotaciones sobre el método utilizado, describiendo el proceso y cada actividad
realizada, problemas y la forma como se resolvieron.
52
• Anotaciones respecto a las ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis
que van surgiendo durante el análisis.
• Anotaciones en relación con la credibilidad y verificación del estudio.
Los datos se organizaron utilizando los siguientes criterios:
• Cronológico
• Por sucesión de eventos
• Por tipo de datos
• Por grupo o participante
• Por ubicación del ambiente
Para realizar revisión documental se elaboró una matriz (véase Apéndice 9), que
permitió precisar las ideas e imágenes que se adquirieron en la inmersión inicial y confirmar o
rechazar esas primeras ideas así como las dificultades, necesidades y perspectivas que podía
tener esta investigación. La revisión documental y la inmersión inicial permitieron tener una
mejor idea de la manera en que se elaboraría el Cuestionario 1 (véase Apéndice 6) para la
obtención de información.
Para tener una idea esquemática de las impresiones que tienen los estudiantes de su
desempeño en el uso de la tecnología para el aprendizaje, los datos del Cuestionario 1 se
graficaron y se presentan en las siguientes figuras:
53
¿Estudias en un espacio adecuado?
61%
0% 8%
4%
27%
No lo considero necesario
Nunca
Casi nunca
A veces
Siempre
Figura 4.1. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Estudias en un espacio
adecuado?
Dentro de las causas que pueden influir la participación de los estudiantes del BUS en
las actividades en línea, o la comunicación entre ellos o entre ellos y sus tutores, la figura 4.1
muestra que el 61% de los encuestados disponen de un espacio adecuado para estudiar o
realizar sus actividades en línea durante la semana, por lo que no es un factor determinante en
su desempeño. Sin embargo, es importante destacar que el 39% restante improvisa su espacio
de trabajo. Este porcentaje sugiere la necesidad de promover en los aspirantes al BUS la
importancia de contar con un espacio apropiado que favorezca su desempeño.
54
¿Antes de ingresar al BUS hacía uso de la coputadora?
35%
4%12%
8%
41%
No lo considero necesarioNuncaCasi nuncaA vecesSiempre
Figura 4.2. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Antes de ingresar al
BUS hacía uso de la computadora?
La figura 4.2 muestra que sólo el 35% de los estudiantes encuestados habían utilizado
la computadora antes de ingresar al BUS, lo que no garantiza que la utilizaran en procesos de
comunicación o actividades en línea. Si 65% restante no se encuentra involucrado en el uso de
la computadora, puede verse la importancia de realizar actividades que promuevan la
computadora como medio y no sólo como herramienta.
55
¿En qué situaciones usó la computadora antes de ingresar al BUS?
13%
37%34%
16%
No la utilice antesEn el trabajoEn casaPara comunicarse
Figura 4.3. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿En que situaciones en
usó la computadora antes de ingresar al BUS?
La información que proporcionan los datos de la figura 4.3 permiten señalar que,
aunque más de la mitad de los estudiantes encuestados han recurrido a la computadora, no ha
sido de manera sistemática y probablemente sólo como herramienta.
56
¿Investiga temas de su interés en Internet?0%
0%
4%
50%
46%No lo considero necesarioNuncaCasi nuncaA vecesSiempre
Figura 4.4. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Investiga temas de
interés en Internet?
Siguiendo la tendencia que tienen los datos iniciales, la figura 4.4 muestra que el 54%
de los estudiantes no recurren a Internet como medio para obtener información de su interés;
de aquí la importancia de que las actividades de aprendizaje tengan en cuenta el uso de
Internet.
57
¿Cultiva amistades haciendo uso de la computadora?
23% 19%
4%
12%
42%
No lo considero necesarioNuncaCasi nuncaA vecesSiempre
Figura 4.5. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Cultiva amistades
haciendo uso de la computadora?
Los datos que muestra la figura 4.5 reflejan que los estudiantes no llevan a cabo
procesos de comunicación permanente del nivel personal. Si bien es cierto que no es necesario
cultivar amistades en línea, estos datos ponen de manifiesto la poca o nula costumbre de
establecer procesos de comunicación en línea.
58
¿Reliza las actividades en línea antes de ir a la sesión presencial?
53% 27%
8%
12%0%
No lo considero necesarioNunca
Casi nuncaA veces
Siempre
Figura 4.6. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Realiza las actividades
en línea antes de ir a la sesión presencial?
La realización de las actividades en línea en un sistema semipresencial es de vital
importancia para el aprendizaje de los estudiantes. En el caso del BUS, la figura 4.6 muestra
que sólo el 53% de los encuestados lo hacen, lo cual explica porqué las sesiones presenciales
se vuelven una clase tradicional, en la que el maestro debe transmitir los conocimientos a los
estudiantes que no visitan la página de sus cursos en toda la semana.
59
¿Estuvo permanentemente comunicado con los tutores a través del mail de la paltaforma?
0%
4%
42%
19%
35%
No lo considero necesarioNuncaCasi nunca
A vecesSiempre
Figura 4.7. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Estuvo
permanentemente comunicado con los tutores a través del mail de la plataforma?
¿Estuvo permanentemente comunicado con sus compañeros de equipo a través del mail de la plataforma?
46%
38%
4%
8%4%
No lo considero necesario
NuncaCasi nunca
A vecesSiempre
Figura 4.8. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Estuvo
permanentemente comunicado con sus compañeros de equipo a través del mail de la
plataforma?
60
La problemática en el proceso de comunicación dentro del BUS se reflejada en los
datos de las figuras 4.7 y 4.8. En primer lugar es notoria la falta de comunicación con los
tutores cuando apenas el 19% de los encuestados mantiene una comunicación permanente con
ellos. En cuanto a la comunicación con sus compañeros, aunque indica un procesos más
sostenido, no deja se ser deficiente ya que sólo el 46% ha mantenido esa comunicación. Estos
datos muestra la importancia de implementar medidas tendientes a mejorar el proceso de
comunicación.
¿Dedicó por lo menos 5 Hrs a la semana a las actividades de aprendizaje?
23%
77%
No lo considero necesario
NuncaCasi nunca
A vecesSiempre
Figura 4.9. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Dedicó por lo menos 5
hrs. a la semana a las actividades de aprendizaje?
En el BUS se ha pretendido que los estudiantes dediquen al menos una hora diaria a
sus actividades en línea y como muestran los datos de la figura 4.9, esta in tención se cumple
ya que el 77% de los encuestados dedica por lo menos 5 horas diarias a sus actividades de
aprendizaje en línea . Sin embargo, es necesario cruzar información con el contenido de las
actividades de aprendizaje en línea para asegurar en que medida estas variables favorecen el
proceso de aprendizaje.
61
¿Participó en los foros de discución?
4%
23%
73%
No lo considero necesario
NuncaCasi nunca
A vecesSiempre
Figura 4.10. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Participó en los foros
de discusión?
En cuanto a su participación en los foros de discusión en línea, los datos de la figura
4.10, refieren algo semejante. El 73% de los encuestados participa en foros, pero es necesario
cruzar información con los tutores que coordinan esta actividad, y la forma en que estos foros
han sido integrados a los cursos para saber si su contenido realmente cumple con los objetivos
planteados. La atención que los encuestados prestan a la participación de tutores y compañeros
en la plataforma ha sido del 77%, lo cual muestra que se puede aprovechar para mejorar las
actividades en línea y este porcentaje aumente.
62
¿Estuvo atento a la participación de tutores y compañeros en la paltaforma?
77%
15%
4%0%4%
No lo considero necesarioNuncaCasi nunca
A vecesSiempre
Figura 4.11. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Estuvo atento a la
participación de tutores y compañeros en la plataforma?
De acuerdo con los datos que muestra la figura 4.11, puede decirse que los estudiantes
están lo suficientemente atentos a la participación de tutores y compañeros en la plataforma,
sin embargo, no es garantía de que se establezca un proceso de comunicación para el
aprendizaje.
63
¿Consultó dudas con el tutor vía mail y en los foros?
4% 0%
19%
19%
58%
No lo considero necesario
NuncaCasi nunca
A vecesSiempre
Figura 4.12. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Consultó dudas con el
tutor vía mail y en los foros?
Un punto fundamental en la enseñanza en línea es la actividad de los estudiantes para
consultar sus dudas con los tutores. Sin embargo, los datos de la figura 4.12 muestran que sólo
el 19% realizan esta actividad de manera permanente. Aunque el 58% lo hacen de manera
regular, no es garantía de que se resuelvan dudas vía mail o foros ya que depende mucho de
los contenidos, actitud del maestro y la forma en que se abordan las sesiones presenciales,
como se comentó en los datos de la figura 6, un 47% de los encuestados esperan hasta la clase
presencial para, entre otras cosas, resolver sus dudas.
64
¿Gusta trabajar en equipo vía mail, foros o chat?
8%8%
15%
27%
42%No lo considero necesario
NuncaCasi nuncaA veces
Siempre
Figura 4.13. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: ¿Gusta trabajar en
equipo vía mail, foros o Chat?
El trabajo en equipo, que resulta fundamental en todo proceso educativo, ha cumplido
este papel sólo de manera parcial en el BUS, de acuerdo con los datos que muestra la figura
4.13 hay encuestados que no realizan trabajo en equipo. Por otra parte se observa que un 8%
de los encuestados no consideran necesario el trabajo en equipo lo que significa que es
necesario fortalecer esta actividad.
65
Para aprender, ¿todos los días utilizó las herramientas de la plataforma?
4% 0%
12%
27%57%
No lo considero necesarioNuncaCasi nuncaA vecesSiempre
Figura 14. Porcentaje de respuestas a la pregunta del Cuestionario 1: Para aprender, ¿todos los
días utilizó las herramientas de la plataforma?
Los datos de la figura 4.14 muestran que aunque los estudiantes recurren a las
herramientas de la plataforma para fortalecer su proceso de aprendizaje, el porcentaje de
estudiantes que no lo hacen es alto para un modelo como el del BUS, sobre todo teniendo en
cuenta que hay estudiantes que casi nunca recurren a la plataforma o no consideran necesario
recurrir a estas herramientas.
Una segunda revisión de los hallazgos del análisis documental se incluyó, junto con los
resultados obtenidos del Cuestionario 1 condensados en una matriz (véase Apéndice 10),
permitió comparar y complementar la búsqueda a las respuestas de las preguntas de
investigación. Una vez realizado el análisis del Cuestionario 1 y después de formular y aplicar
el Cuestionario 2, el análisis de de los resultados de éste último permitieron, por una parte
corroborar y por la otra complementar la información relacionada con los intereses de los
66
estudiantes, a la que no se le había dado la relevancia que le corresponde y de la que no se
había obtenido información en la revisión documental y el Cuestionario 1.
El análisis del Cuestionario 2, se enfocó a indagar si los estudiantes eran capaces de
precisar respuestas en la utilidad de los conocimientos para sus actividades diarias o en su
entorno, que reflejaran verdaderas aplicaciones y por lo tanto la presencia de conocimientos
significativos. Los resultados del análisis del Cuestionario 2 se muestran en la Tabla 4.1, y
puede verse en que medida los estudiantes encuentran relación de los conocimientos
adquiridos en el BUS con su entorno.
Tabla 4.1.
Número de estudiantes que manifiestan encontrar una relación de los conocimientos
adquiridos en el BUS con su entorno, en su primer año de bachillerato.
Materia
Número de estudiantes que
encuentran relación del conocimiento
con su entorno
Número de estudiantes que no encuentran relación
del conocimiento con su entorno
Número de estudiantes que no
cursaron o no opinaron
Informática 21 0 1 Literatura 17 4 1 Matemáticas I 10 7 1 Inglés I 20 0 2 Química 14 6 2 Historia Universal 17 3 2 Psicología 17 2 3 Física 14 5 3 Gobierno y Empresa 18 0 4 Salud y Medio Ambiente 19 0 3
Para la materia de informática se encontraron 12 estudiantes que consideran la utilidad
de esta materia par sus estudios en el propio BUS y 9 opinan que encontraron utilidad de la
67
materia en su trabajo. Los estudiantes señalaron aplicaciones de esta materia como la de
archivar información, ayudar a familiares en el manejo de la computadora, uno de ellos
comenta que la computadora puede usarse para enseñar a leer. Únicamente dos de ellos
menciona a la computadora como medio de comunicación, otro más señala que puede servir
para mejorar ideas y sólo un estudiante señala que puede utilizarse para aprender a través de
Internet.
Seis estudiantes encontraron la aplicación más importante de la Literatura en la lectura
y redacción, 2 de ellos la consideraron de utilidad en su trabajo
Las estudiantes opinan que los contenidos de Matemáticas I, aunque tienen muchas
aplicaciones, no las utiliza en su entorno, sin embargo hay opiniones de que les ayudó a
mejorar el uso de la calculadora o que comprendiendo mejor a los números se desempeña con
más seguridad en su trabajo. Es importante destacar que esta apreciación no se relaciona
directamente con los contenidos de Álgebra, Geometría y Trigonometría; 6 estudiantes
consideran que éstos contenidos son importantes como cultura general. Un estudiante
reconoce que la materia le ayudó a tener un pensamiento analítico y uno mas que encuentra un
especial interés en las Matemáticas.
Los conocimientos de Inglés son considerados como importantes para la comunicación
por el total de los estudiantes con opiniones como las de encontrar utilidad para ver películas,
entender instructivos, algunos de ellos lo emplean en el trabajo o lo consideran necesario para
comunicarse con turistas. Hay quienes mencionan que les ha sido útil para ayudar a sus hijos
en las tareas escolares.
68
En Química hay un número importante de estudiantes (véase Tabla 4.1) que no
encuentran relación de los conocimientos con su entorno, sin embargo hay 8 opiniones que
señalan la importancia que tienen como cultura general, en el cuidado del medio ambiente y
para entender de qué están hechas las cosas que nos rodean. Algunos encontraron utilidad en
ayudar a sus hijos o familiares en las tareas escolares.
El 86% de los encuestados opina que la única aplicación que tienen los conocimientos
de Historia Universal son sólo con la cultura general. Únicamente a dos estudiantes les ha
parecido importante aprender de los errores del pasado para superar los hechos actuales del
mundo.
De los 22 estudiantes encuestados, 17 encuentran aplicaciones destacadas de los
conocimientos de Psicología en la mejora de ellos mismos como persona, y en la mejora de la
comunicación con sus familiares y quines les rodean.
Para los conocimientos de Física los estudiantes manifiestan prácticamente las mismas
opiniones que para Matemáticas, como cultura general sin aplicaciones en el entorno. Como
en el caso de Química, para entender a la naturaleza. Dos estudiantes comentan que les ha
servido en su trabajo lo relacionado con electricidad.
De acuerdo con las opiniones de los estudiantes, los conocimientos de Empresa y
Gobierno, así como los de Salud y Medio Ambiente resultan los más relacionados con sus
contextos (véase Tabla 4.1).
69
Los conocimientos de Empresa y Gobierno los relacionan inmediatamente con sus
derechos humanos, en que se afecta al país, a su ciudad y su familia. Algunos de ellos destacan
la importancia de haber aprendido los aspecto generales en el manejo de una empresa, incluso
dos de ellos comentan que llevarán a la práctica en sus negocios lo aprendido en la materia.
Como se mencionó antes, los conocimientos de Salud y Medio Ambiente resultaron
relevantes en aspectos de su vida, encuentran aplicaciones en la mejora de su alimentación, su
salud y la de su familia. Es importante destacar que algunos estudiantes descubrieron la
oportunidad de influir en su medio, como menciona uno de ellos, “contribuyendo con un
granito de arena” a la mejora y conservación del medio ambiente, o la estudiante que
menciona “esta materia me ha marcado”, refiriéndose la relación de los conocimientos y al
entusiasmo con el que realizó actividades sobre conservación del ambiente que promovió entre
los niños de la escuela donde labora en un puesto administrativo.
En relación con el Cuestionario 2, en la Tabla 4.2, se presentan los datos comparativos
entre las aplicaciones de los conocimientos adquiridos en las materias, considerando tanto las
actividades en línea como las actividades en sesiones presenciales. Las preguntas del segundo
cuestionario fueron contestadas por 15 estudiantes del grupo 02.
Tabla 4.2. Datos comparativos entre las aplicaciones de los conocimientos adquiridos en las materias considerando tanto las actividades en línea como las actividades en sesiones presenciales.
Materia Núm. de alumnos que consideran contenidos con mayor aplicación.
Núm. de alumnos que consideran los contenidos de las actividades de en línea con mayor aplicación.
Informática 6 3 Literatura 1 1
70
Matemáticas I 9 8 Inglés I 4 3 Química 4 0 Historia de Universal 0 3 Psicología 8 3 Física 4 1 Gobierno y Empresa 6 4 Salud y Medio Ambiente 6 3
De acuerdo con los resultados de la Tabla 4.2, el contraste es notorio, los contenidos de
las actividades en línea no resultan significativos para los estudiantes.
Para analizar los resultados de las observaciones en clases presenciales se utilizo la
información recabada de acuerdo con la guía diseñada para tal fin (véase Apéndice 8) y se
presenta en los formatos del Apéndice 11. Se observó que las clases presenciales se llevaron a
cabo en un ambiente cordial, de respeto y de colaboración entre todos los estudiantes y los
tutores. El trabajo colaborativo es excelente lo que seguramente se debe a que se realza de
manera presencial ya que, como se ha comentado antes, en línea no ocurre. En la clase
presencial se cumplen los objetivos del trabajo colaborativo entre los estudiantes guiados por
los tutores. El nivel de comunicación para generar conocimientos en la clase presencial es
excelente. En todas las clases se hizo presente el respeto por las ideas de los demás.
En la clase de Empresa y Gobierno los estudiantes expusieron los trabajos realizados
en equipo, consistentes en elaborar la misión, visión y la forma de operar una empresa. Los
trabajos son integrados por los estudiantes, encargando a cada uno de ellos una parte del
trabajo. Los estudiantes manifestaron que no se discutido por equipo y en línea antes de
integrarlos y darles la forma final para la sesión presencial. Cada estudiante llegó únicamente
71
con al parte del trabajo que le correspondió y la expuso. No se alcanzan los objetivos de
realizar trabajo colaborativo en línea.
Los trabajos expuestos reflejan plenamente los intereses de los estudiantes a tal punto
que algunos de ellos exponen las experiencias con sus propios negocios o pequeñas empresas,
bajo la perspectiva y con mejoras que implementarán después de analizarlas con los
conocimientos que estaban adquiriendo en la materia. Algunos otros analizan empresas reales
aunque no participan directamente en ellas. Es notorio el entusiasmo de los estudiantes al
relacionar los temas del curso con sus intereses y objetivos personales. En la sesión presencial
se cumplen los objetivos de promover conocimientos significativos para los estudiantes.
Cuando se aborda un nuevo tema, la maestra no hace referencia a las actividades de
tipo interactivo de la plataforma que aborden este tema. Se limita a comentar que debieron
trabajar con el cuestionario que se encuentra en la plataforma apoyándose en lecturas, y las
ligas que aparecen ahí.
Varios de los estudiantes recurren al tema impreso que bajaron de la plataforma.
Algunos de ellos no lo leyeron. No se ve claramente una relación de las actividades en línea y
la sesión presencial que debe cumplir la función de asesoría, pues muchos estudiantes llegaron
a aprender el tema en esta sesión. Por otra parte la actividad en la plataforma se limitó a bajar
información e imprimirla.
En la clase presencial de Salud y Medio Ambiente del grupo 01, el tutor responsable no
diseñó el curso. El tutor inicia la clase exponiendo el tema. La exposición del tutor es
excelente, explora las ideas previas de los estudiantes, los hace participar con sus vivencias en
72
torno a la problemática de la contaminación del agua. El tutor apoya su exposición en la
información que contiene la plataforma y la participación de los estudiantes.
Con sus notas impresas los estudiantes van siguiendo la clase, buscado la información
que el maestro expone o solicita para la participación. Se repite la actitud de los estudiantes al
esperar hasta la clase presencial para resolver algunas dudas de lo que leyeron. La información
que maneja el tutor se limita a las lecturas y referencias que hay en la plataforma. No hay
evidencia de actividades de otro tipo en la plataforma.
El tutor recurre a dinámicas de grupo para hacer que los estudiantes participen
llevándolos a la reflexión acerca la problemática que generan las alteraciones del equilibrio
natural en el medio ambiente. El tutor se apoya fuertemente en las experiencias previas de los
estudiantes, las ubica en el contexto de los contenidos temáticos de la materia dando
explicación a los fenómenos naturales en los que interviene el agua y los problemas que
genera la contaminación de ésta. El trabajo del tutor en la clase presencial promueve
conocimientos significativos y, apoyándose en conocimientos previos, conduce a los
estudiantes a la reflexión, logrando conclusiones y opiniones propias así como adquisición de
nuevos conocimientos. Aún en una clase expositiva, el tutor cumple en buena medida su papel
de guía siendo él la fuente de la información.
La tutora del grupo 02 de la clase de Salud y Medio Ambiente, es quien diseño el curso
como trabajo de tesis su maestría en Enseñanza de Ciencias Naturales.
La dinámica de la clase tiene como base la información que hay en la plataforma,
apoyándose a la vez en actividades diseñadas previamente para el curso y que los estudiantes
73
realizan. Es notoria la diferencia de concebir un curso entre quien los diseña y quien sólo lo
pone en práctica. La tutora promueve entre los estudiantes que, con los conocimientos y la
nueva información de la clase, influyan en su entorno para evitar el deterioro ecológico.
Los estudiantes exponen temas haciendo referencia a distintas fuentes en línea,
periódicos, revistas, y experiencia propia. Esta actividad resultó rica en aportaciones de la
experiencia propia de los estudiantes.
Los estudiantes refieren como han iniciado una nueva actitud en sus casas y colonias, y
algunos de ellos en su trabajo como es el caso de una alumna que administra una escuela
primaria y que promovió talleres que ofrece el gobierno del estado para difundir la conciencia
ecológica en los niños. Los estudiantes se manifiestan muy entusiasmados, por haber
encontrado una manera de aportar mejoras a favor de su familia, ambiente de trabajo y su
misma persona, con herramientas de su aprendizaje. Se nota claramente como se promueven
conocimientos significativos, sin embargo, no queda claro si se promueven desde actividades
en línea o como se recurre a ellas para lograrlo.
Para el análisis final, y mantener una estrecha relación con la búsqueda a las respuestas
de investigación, se completó la matriz del Apéndice 10, en la que se pudo verificar qué
instrumentos o medios proveyeron la información para cada pregunta de investigación. Se
tuvo en cuenta como eje central el contenido del Cuestionario 1, por tratarse de los elementos
de búsqueda de información que se innovaron en esta investigación y que permitieron tomar
decisiones respecto a la necesidad de complementar la información requerida, con una
segunda o tercera revisión documental, o la elaboración del Cuestionario 2 para recabar
74
situaciones que no proveyó el Cuestionario 1. Habiendo acumulado la información por medio
de las revisiones documentales y los cuestionarios se pudo estar atento a hechos concretos
durante las observaciones, distinguiendo situaciones nuevas que complementaron la búsqueda
de respuestas.
75
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
La revisión de la información documental, la participación del investigador como tutor
en una materia, la relación con los estudiantes en su ambiente de aprendizaje, los resultados de
los cuestionarios aplicados y las observaciones hechas a algunas sesiones presenciales,
permiten formular algunas respuestas para las preguntas de investigación como las siguientes
que:
¿Cuales son las características que deben tener las actividades en línea para que
promuevan el aprendizaje significativo en los estudiantes del BUS de la BUAP?
• Tienen que diseñarse tomando en cuenta los intereses y el contexto de los
estudiantes.
• Deben contener foros de discusión sobre temas que intereses a los estudiantes.
• Asegurar una asistencia técnica de calidad para el diseño instruccional.
• Deben contener alternativas para que el estudiante tenga acceso a más
información que la que aparece en el curso.
• Es necesario que contengan actividades interactivas en la plataforma que
posibiliten al estudiante la toma de decisiones.
76
¿Qué acciones tomar para delimitar las características e intereses de los estudiantes?
• Analizar cuidadosamente la información recabada en esta investigación para
detectar las características e intereses de los estudiantes.
• Realizar un curso introductorio para el manejo de la tecnología como medio para
el aprendizaje y la comunicación.
• Rediseñar los contenidos del currículo para reorientar las actividades de
aprendizaje hacia los intereses de los estudiantes.
¿En que medida las actividades en línea pueden contribuir a la formación o
fortalecimiento de habilidades, actitudes y valores?
En la medida en que se estimule:
• Entre los tutores, el interés por las actividades que desempeñan los estudiantes
adultos en su vida laboral y cotidiana para integrarlas a los procesos de
aprendizaje.
• El trabajo colaborativo mediante actividades en línea, como foros de discusión y
el uso del correo electrónico para confrontar ideas y llegar a conclusiones.
• Una dinámica que garantice la discusión y la conformación de ideas elaborando
trabajos en equipo mediante el uso de foros y correo electrónico.
77
• Los procesos de autoevalución y coevaluación entre los estudiantes con el uso de
la tecnología.
¿De qué manera influyen en la vida diaria del estudiante los conocimientos que
construye con las actividades en línea?
• De la información recabada en esta investigación, se concluye que actualmente
las actividades en línea no contribuyen significativamente a los conocimientos
significativos de los estudiantes, por el contrario, éstos dependen en gran medida
de lo que se hace en las sesiones presenciales.
¿Cómo se encuentran relacionadas las actividades en línea con las actividades de las
sesiones presenciales?
• Como pudo determinarse de las observaciones de clases presenciales, la relación
entre éstas y las actividades en línea no cumplen el papel que les corresponde.
Por una parte, las actividades en línea tienen un papel pasivo en el sentido de que
la mayoría de ellas solo sirven como fuentes de información mientras que, las
clases presenciales juegan el papel de clases tradicionales.
¿Se llevan a cavo procesos de comunicación en línea entre los estudiantes o entre el
tutor y los estudiantes para construir conocimientos?
• No se lleva a cabo un proceso de comunicación que favorezca la construcción de
conocimientos. La comunicación se emplea únicamente para el intercambio de
información.
78
¿Cómo se tienen en cuanta los procesos de comunicación para el aprendizaje en las
actividades en línea?
• No es posible dar respuesta a esta pregunta con suficiente confiabilidad. La
información recabada no lo permite, pues se requiere conocer con detalle las
características de las actividades en línea. Sin embargo, no se halló evidencia
indirecta de que este proceso se lleva a cabo puesto que no se refleja en las
situaciones ya discutidas.
Es importante destacar aspectos como los siguientes:
No se consideró la importancia de someter a los estudiantes a un proceso previo para el
manejo de la tecnología como medio de aprendizaje y de comunicación. Como lo muestra los
resultados de la figura 4.2, sólo el 35% de los estudiantes encuestados habían hecho uso de la
computadora antes de ingresar al BUS.
En general, no se tomaron en cuenta las características de los estudiantes adultos,
principalmente en cuanto al tipo de intereses, disponibilidad para el estudio, diferentes
situaciones familiares y edades, para el diseño del currículo así como de las actividades de
aprendizaje, tanto presenciales como en línea.
Se encontró que sólo el 53% de los estudiantes encuestados realizan las actividades en
línea antes de la sesión presencial, por lo que no se puede cumplir la expectativa del curso y en
particular, de las sesiones presenciales como elemento retroalimentador para el aprendizaje. A
este hecho se añade que, de las observaciones hechas a las sesiones presenciales, se encontró
que la mayor parte de las actividades en línea consisten en proporcionar información a los
estudiantes, sin someterlos al proceso de la generación de sus propios conocimientos.
79
El aspecto de la comunicación no se ve favorecido en las actividades de aprendizaje en
línea ya que, como muestra la figura 7, sólo el 19% de los estudiantes se mantuvo
permanentemente comunicado con sus tutores, mientras que el 46% de ellos, de acuerdo con la
figura 8, hizo uso cotidiano del mail de la plataforma para su proceso de aprendizaje.
Aunque el 73% de los estudiantes afirman haber participado en los foros de discusión
de las materias, no representa un elemento de promoción de los aprendizajes, ya que en los
cursos observados, el contenido de los foros no se tiene en cuenta en alguna actividad de cierre
que asegure al estudiante un conocimiento concreto. Tampoco se hace referencia al contenido
de los foros en las sesiones presenciales.
Para los diez cursos a los que se refieren los estudiantes en los cuestionarios y de
acuerdo con los datos de la figura 4.12, apenas el 19% de los estudiantes consultó
permanentemente sus dudas vía mail o en foros de discusión, y aunque el 58% lo hizo en
algunas ocasiones, la mayoría de los estudiantes preferían esperar hasta la sesión presencial
para resolver las dificultades que tenían que sortear durante su proceso de aprendizaje. Es así
como la mayoría de las veces la sesión presencial se convertía en clase tradicional.
En cuanto a los aspectos de la tecnología como medio de comunicación para el
aprendizaje, de acuerdo con las datos de la figura 4.3 y las observaciones realizadas a las
sesiones presenciales, el 42% de los encuestados, realizaron actividades en equipo vía mail,
consistentes únicamente en el envío de información para integrar algún trabajo.
Los datos de la figura 4.14 muestran que el 47% de los estudiantes no recurren a las
herramientas de la plataforma de manera cotidiana para fortalecer su proceso de aprendizaje,
lo que muestra una dependencia importante de lo ocurrido en las sesiones presenciales.
80
En general, no se encontró evidencia clara de que los conocimientos adquiridos por los
estudiantes tengan relación y aplicabilidad con su entorno, lo que quiere decir que las
actividades en línea no promueven conocimientos significativos. Es necesario destacar que, de
acuerdo con los datos de la Tabla 4.2, las contenidos de Informática, Matemáticas, Psicología,
Empresa y Gobierno y Salud y Medio Ambiente representan algún significado para los
estudiantes y por lo tanto es necesario realizar un análisis detallado de los hechos y situaciones
que se dieron en estas materias para tenerlos en cuenta en el enriquecimiento de los contenidos
de aprendizaje y actividades en línea.
Las conclusiones de esta investigación se resumen al hecho de que los estudiantes del
BUS lograrán conocimientos significativos mediante el trabajo colaborativo en línea si las
actividades de aprendizaje:
• Presentan contenidos interactivos.
• Promueven, además de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.
• Promueven comunicación estudiante-estudiante y maestro-estudiante.
• Promueven la búsqueda y manejo de información en línea.
• Son consecuencia de la teoría de aprendizaje adoptada.
• Tienen en cuenta el tiempo del que dispone un adulto para estudiar.
• Son lo suficientemente variadas en actividades de aprendizaje y en función de los
intereses de los estudiantes, como para que cada uno de ellos se vea motivado
intrínsecamente.
• Plantean problemas o proyectos que formen parte del contexto de los estudiantes.
• Incluyen opciones de autoevaluación y coevaluación de los estudiantes.
81
• Integran al proceso de aprendizaje foros de discusión, promoviendo la
confrontación de ideas, opiniones y conclusiones.
Para lograr las características de las actividades en línea que promuevan conocimientos
significativos se hacen las siguientes recomendaciones.
Organizar para los estudiantes aspirantes al BUS, actividades previas al inicio de los
cursos, que tengan como objetivo acercarlos al manejo de la computadora como medio para el
aprendizaje y la comunicación
La organización de un plan de vida del estudiante que incluya el tiempo y el espacio
que dedicará al estudio, que tenga en cuenta las nuevas relaciones establecidas con su entorno
al ingresar al BUS.
Asignar a cada estudiante, desde que es aspirante, un tutor que lo introduzca al
ambiente de la tecnología como medio para generar conocimientos.
Asegurar que la asistencia técnica para el diseño instruccional sea de calidad.
Analizar interdisciplinariamente los intereses de los estudiantes adultos, que se
manifestaron a lo largo de esta investigación, para el diseño de actividades de aprendizaje. De
este modo se abre la posibilidad de crear contenidos de aprendizaje innovadores, dinámicos y
motivantes para los estudiantes del BUS. En la medida que se puedan enriquecer el número y
calidad de las actividades de aprendizaje, se estará en la posibilidad de ofrecer mayores
alternativas de aprendizaje.
El fortalecimiento del equipo docente, profesionalizándolo para la enseñanza con el
uso de la tecnología.
Promover entre el equipo docente el uso de la tecnología para la comunicación en su
labor cotidiana como tutor del BUS.
82
Promover entre el equipo docente la capacitación continua en el conocimiento de la
educación como ciencia y, como consecuencia, el papel de las teorías del aprendizaje para
garantizar una educación de calidad.
5.1 Trabajos futuros
Los trabajos que pueden ser consecuencia de esta investigación, que ejercerían el papel
de complementos fundamentales para la reestructuración del BUS son dos por lo menos. Uno
de ellos corresponde al diseño de un proyecto de capacitación docente en el uso de la
tecnología para la enseñanza, que derive el fortalecimiento del currículo científicamente
fundamentado, que estimule enfoques creativos y en permanente evolución como respuesta a
los intereses de los estudiantes del BUS.
Otro trabajo de investigación es necesario para la creación de un proyecto de
evaluación permanente, en el que participen todos los actores del modelo educativo para
garantizr a los estudiantes una renovación permanente del BUS y ofrezca una educación de
calidad para la vida.
83
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87
Apéndice 1
Resultados de las encuatas aplicadas a los estudiantes del BUS al final de cada materia.
Muestran la percepción que los estudiantes tienen del BUS en el periodo enero-agosto 2006.
79
39
65
82
57
11
39 35
18
43
1117
0 0 006
0 0 00
102030405060708090
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Asignaturas
Porc
enta
je d
e al
umno
s
Excelente AdecuadoRegular Inadecuado
Figura 1. Organización del trabajo docente. Grupo 01
76
5
93
41
8
24 217
4150
0
42
012
42
0
21
06
0011
0 0 00
20
40
60
80
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Asiganturas
Porc
enta
je d
e al
umno
s
ExcelenteAdecuadoRegularInadecuadoDeficiente
Figura 2. Organización del trabajo docente. Grupo 02
88
67
21
71
47
171421 21
29
58
1932
012
25
011 7 12
00
16
0 0 00
1020304050607080
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I QuímicaAsignaturas
Porc
enta
je d
e al
umno
sSiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNunca
Figura 3. Capacidad para hacer recordar sus conocimientos previos. Grupo 02
63
39
76
5971
3744
24
4129
0
17
0 0 00
1020304050607080
ComputaciónI
Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Qímica
Asignaturas
Porc
enta
je d
e al
umno
s
Excelente
AdecuadoRegular
Figura 4. Orientación del docente para el aprendizaje. Grupo 01
89
71
16
93
29 3329 32
0
47
33
0
37
7 12
33
0 5 0 0 0011
012
00
20
40
60
80
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Asignaturas
Porc
enta
je d
e al
umno
sExcelenteAdecuadoRegularInadecuadoDeficiente
Figura 5. Orientación del docente para el aprendizaje. Grupo 02
7972
88 88 86
11
22
612
711
6 60
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Qímica
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
s
SiempreCasi SiempreRegularmente
Figura 6. Motivación del docente para la participación en clases. Grupo 01
90
67
21
93
65
50
2437
7
2433
5
32
0 0
175
110
120
0
20
40
60
80
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
s SiempreCasi SiempreRegularmenteCasi Nunca
Figura 7. Motivación del docente para la participación en clases. Grupo 02
95
28
53
8271
5
3947
1221
0
22
06
0011
0 0 00 0 0 07
0
20
40
60
80
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
s
SiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNunca
Figura 8. Supervisó las prácticas en línea. Grupo 01
91
89
72
88100
93
1122
120 00
60 0 00 0 0 0
70 0 0 0 0
0
20
40
60
80
100
120
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
sSiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNunca
Figura 9. Supervisó las prácticas presenciales. Grupo 01
86
11
93
4742
14
26
7
24
42
0
26
06
17
0
32
0
12
005
0
12
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Pord
enta
je d
e al
umno
s
SiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNunca
Figura 10. Supervisó las prácticas en línea. Grupo 02
92
90
26
100
71 75
1026
012 8
0
37
0 6 80
110
1200 0 0 6 00 0 0 0
8
0
20
40
60
80
100
120
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
etna
je d
e al
umno
sSiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNuncaNo Contestó
Figura 11. Supervisó las prácticas presenciales. Grupo 02
89
22
76
9486
5
33
24
6 75
33
0 0 006
0 0 006
0 0 00 0 0 07
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
s
SiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNuncaNo Contestó
Figura 12. Procuró que el aprendizaje se lograra a través de las ventajas de la tecnología.
Grupo 01.
93
58
39
59
76 79
4233 35
2414
011 6
0 00
17
0 0 00 0 0 0 00 0 0 07
0102030405060708090
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
sSiempre Casi SiempreRegularmente Casi NuncaNunca No Contesto
Figura 13. Vinculación del aprendizaje con la realidad donde vive y se desenvuelve el
estudiante. Grupo 01.
67
16
86
29 3324
11 14
2925
10
47
0
18
33
0
16
0
12
00 0 0 0 00
11
0
128
0
1020
30
40
50
6070
80
90
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
s
SiempreCasi SiempreRegularmenteCasi NuncaNuncaNo Contestó
Figura 14. Vinculación del aprendizaje con la realidad donde vive y se desenvuelve el
estudiante. Grupo 02.
94
89
28
71 76 79
11
50
2918 14
0
22
06
00 0 0 0 00 0 0 0 00 0 0 07
0102030405060708090
100
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
sSiempre Casi Siempre
Regularmente Casi Nunca
Nunca No Contestó
Figura 15. Propició una comunicación estrecha para aplicar en la realidad los conocimientos
aprendidos en línea. Grupo 01.
76
26
100
291719 21
0
29
58
0
32
012 17
5 110
1800
110
1200 0 0 0
8
0
20
40
60
80
100
120
Computación I Lenguaje I Matemáticas I Inglés I Química
Materias
Porc
enta
je d
e al
umno
s
Siempre Casi SiempreRegularmente Casi NuncaNunca No Contestó
Figura 16. Propició una comunicación estrecha para aplicar en la realidad los conocimientos
aprendidos en línea. Grupo 02.
95
Apéndice 2
Cuestionario que se aplica a los estudiantes del BUS al final de cada materia
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA VICERRECTORIA DE DOCENCIA
UNIDAD ACADÉMICA GENERAL LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES ALTERNATIVAS DE EDUCACIÓN
BACHILLERATO UNIVERSITARIO SEMIESCOLARIZADO FORMATO PARA EVALUAR LAS ACTIVIDADES EN LÍNEA DEL BUS
INSTRUCCIONES: MARQUE CON UNA X, LA INFORMACIÓN QUE SE LE SOLICITA 1. ¿Al inicio del curso le dieron a conocer los objetivos del BUS?
Sí ( ) No ( )
2. ¿Al inicio del curso le dieron a conocer el plan de estudios?
Sí ( ) No ( )
3. ¿Al inicio del curso le dieron a conocer las actividades y dinámica de trabajo que realizaría?
Sí ( ) No ( )
4. ¿En general cómo considera la organización del BUS en cuanto a los aspectos de aprendizaje?
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( )
5. ¿En general cómo considera la organización del BUS en cuanto a la asesoría técnica que ha solicitado?
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 6. Las actividades de aprendizaje le permitieron recordar sus conocimientos previos de manera
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 7. Los tutores lo orientan apropiadamente su aprendizaje de forma
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 8. Los tutores despiertan su curiosidad por lo que aprende
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 9.- Los tutores motivan la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje en línea
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 10.- Las tutores le mostraron estrategias para la búsqueda de información con la computadora
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 11. Las tutores le mostraron estrategias para la organización, análisis y uso de de la información
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 12. Los tutores proporcionan atención y retroalimentación personalizada
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( )
96
13. Los tutores supervisan las prácticas en línea
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 14. La tutores procuran su aprendizaje se logre a través de las ventajas de la tecnología
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 15. Las actividades en línea vinculan el aprendizaje con la realidad de donde vive y se desarrolla
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) 16. Los tutores propiciaron comunicación estrecha, de tal forma que los conocimientos aprendidos a través de la línea, los puede aplicar en la realidad
Excelente ( ) Adecuado ( ) Regular ( ) Inadecuado ( ) Deficiente( ) INFRAESTRUCTURA 1. ¿Cómo considera la infraestructura del BUS?
Muy buena ( ) Buena ( ) Regular ( ) Mala ( ) Muy mala ( )
2. ¿Contó con los servicios administrativos del BUS, para la realización de sus actividades escolares (Biblioteca, librería, sala de computo, Internet)?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Regularmente ( )Casi nunca ( ) Nunca ( )
3.- ¿Considera que para el mejor aprovechamiento de su curso debería haber?
Más computadoras ( )
Mejor instalaciones a través de Internet ( )
Mayor tiempo de asesorías presenciales ( )
Mayor tiempo de las actividades en línea ( )
Mejorar la calidad e interactividad de las actividades en línea ( )
Mayor información bibliográfica ( )
Otros (especifique)
Observaciones y/o Sugerencias
MUCHAS GRACIAS
97
Apéndice 3
Cuestionario aplicado al ingreso de los estudiantes del BUS.
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA UNIDAD ACADÉMICA GENERAL LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO
DEPARTAMENTO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN EDUCATIVA DATOS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES DEL BUS
INSTRUCCIONES: ESCRIBA Y/O MARQUE CON UNA X, LA INFORMACIÓN QUE SE SOLICITA.
DATOS PERSONALES: 1.- NOMBRE DEL ALUMNO (A) ____________________________________________________________
APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO
_______________________________________________________________________________________
NOMBRE O NOMBRES
2.- GRUPO _________ 3.- NÚMERO DE MATRÍCULA _________________
4.-EDAD ____________ AÑOS CUMPLIDOS 5.- SEXO M ( ) F ( )
6.- LUGAR DE NACIMIENTO:_______________________________________________________________
MUNICIPIO ESTADO NACIONALIDAD
7.- DIRECCIÓN ACTUAL:
______________________________________________________________________________________
CALLE Y NÚMERO COLONIA MUNICIPIO ESTADO
8.- CÓDIGO POSTAL: ___________________ 9.- TELÉFONO: ________________________
10.- CORREO ELECTRÓNICO: _____________________________________________________________
11.- ESTADO CIVIL:
a) SOLTERO(A) ( ) b) CASADO(A) ( ) c) UNIÓN LIBRE ( )
d) OTROS (ESPECIFIQUE): _____________________
DATOS SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES 12.- ¿USTED TRABAJA? SI ( ) NO ( )
SI TRABAJA, CONTESTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, SI NO PASE A LA PREGUNTA 13. 12a.- ¿CUÁL ES SU SUELDO MENSUAL PROMEDIO?
a) DE 1 A 2 SALARIOS MÍNIMOS ( ) b) DE 3 A 5 SALARIOS MÍNIMOS ( )
c) DE 6 O MÁS SALARIOS ( )
12b.- ¿EMPRESA PARA QUIEN TRABAJA? ___________________________________________________
12c.- ¿QUÉ PUESTO DESEMPEÑA? _________________________________________________________
12d.- ¿EL TIEMPO QUE LE DEDICA AL TRABAJO ES?
a) POR HORA ( ) b) MEDIO TIEMPO ( ) c) TIEMPO COMPLETO ( )
d) FINES DE SEMANA ( )
12e.- ¿El HORARIO DE TRABAJO ES EN EL TURNO?
a) MATUTINO ( ) b) VESPERTINO ( ) c) NOCTURNO ( ) d) DISCONTINUO ( )
98
13- ¿CON QUIÉN VIVE USTED?
a) CON SU CÓNYUGE O PAREJA ( ) b) CON SUS PADRES ( )
c) CON FAMILIARES ( ) d) OTRO (ESPECIFIQUE) ____________________________
14.- ¿CUÁL ES LA EDAD DE SU ESPOSA O PAREJA? _____________AÑOS CUMPLIDOS.
99
Apéndice 4 Algunas actividades realizadas por los estudiantes a si ingreso en el BUS.
Trabajo Cargo Descripción
Cyber café Propio Atención a clientes, servicios a computadoras. Accesoria, impresiones.
Gimnasios Instructor y entrenador
Controlar atletas de alto y bajo rendimiento, dietas, cursos de capacitación
Artesano Propio Hacer que las casas tengan una bonita fachada e interiores
Bachillerato. UPAEP Asiste administrativa Administración del plantel
Profa. y guardería Maestra En quinto año y guardería responsable del área
DIF estatal Auxiliar administrativo Llevar control de los CECAM y organizar jornadas
Soporte técnico Propio Mantenimiento de computadoras
Servicio. Cano Reparación de equipos Reparar equipos de audio y video
Imprenta Prensista Encargado de todo el taller
Técnico Industrial Oficial electricista Montaje electromecánico a nivel industrial (trabaja los sábados)
IMSS Terapista físico Aplicación de terapias y ejercicios
Efectivale S.A. Atención a clientes Capturar nominas y bajar información de Internet
CFE Nominas Pago a trabajadores en sistemas diseñados
Thyssen krupp Técnico de maquinado Controla procesos de fabricación de bielas diesel
Restaurante Mesero Atender a clientes, servirles en todo lo que se ofrezca Industrias Mendoza de Puebla
Diseño de cocinas integrales
Tomar medidas y diseñar muebles con la ayuda de un software (sábado)
Thyssen krupp Ingeniería de procesos Proyectos, producción, mantenimiento y plantación
Lageimex Auxiliar operador de prensas Manejo y programación de una maquina
Consejo tutelar Área medica Checar el estado de salud de la población, administrar. Medicamentos, curaciones
Colegio Novohispano Auxiliar administrativo Control escolar, atención a padres y estudiantes, auxiliar de
dirección Farmacia de clínica Sn. Pedro IMSS
Auxiliar administrativo, en RX Atención a clientes en la farmacia
Algodonera Zumm Obrero general Se lava se blanquea y se seca el algodón
Banamex Apoyo administrativo Recibo llamadas, recibo y envío Documentoss por valija, capturo, pago de facturas y Exp.
Banamex Promotor AFORE Asesorar a los trabajadores, pensiones, jubilaciones
Periódico Reforma Encargado Surtir y atender un módulo de venta de periódico y revista
100
Apéndice 5
Calendario de materias para el primer año del BUS
Materia Periodo del curso Informática 15-Ene-06 al 11-Feb.06 Literatura 12-Feb-06 al 25-Mar-06 Matemáticas I 26-Mar-06 al 13-May-06 Inglés I 14-May-06 al 10-Jun-06 Química 11-Jun-06 al 22-Jul-06 Historia de México 23-Jul-06 al 19-Ago-06 Psicología 20-Ago-06 al 16-Sep-06 Física 08-Oct-06 al 11-Nov-06 Gobierno y Empresa 12-Nov-06 al 09-Dic-06 Salud y Medio Ambiente 07-Ene-06 al 03-Feb-07
Nota. El segundo año del BUS se inició con Matemáticas II el 4 de febrero de 2007.
101
Apéndice 6 Formato del Cuestionario 1 para conocer las experiencias con el aprendizaje y la comunicación en línea así como los procesos de comunicación con sus tutores y compañeros.
FORMATO PARA EVALUAR LAS EXPERIENCIAS CON EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE LOS ESTUDIANTES DEL BUS
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA VICERRECTORIA DE DOCENCIA
UNIDAD ACADÉMICA GENERAL LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES ALTERNATIVAS DE EDUCACIÓN
BACHILLERATO UNIVERSITARIO SEMIESCOLARIZADO
Marca con una “X” el espacio de la columna que corresponda a tu respuesta.
Núm. Reactivo No lo
considero necesario
Nunca Casi nunca
A veces Siempre
1. Estudia en un espacio adecuado
2. Antes de ingresar al BUS, hacía uso de la
computadora
3. Investiga temas de su interés en Internet
4. Cultiva amistades haciendo uso de la computadora
5. Realiza las actividades en línea antes de ir a la clase presencial.
6. Estuvo permanentemente comunicado con los tutores a través del mail de la plataforma.
7. Estuvo permanentemente comunicado con mis compañeros de equipo a través del mail de la plataforma.
8. Le dedique por lo menos 5 horas por semana a las actividades de aprendizaje.
9. Participe en los foros de discusión de la plataforma.
10.
Estuve atento a las explicaciones del profesor y a los comentarios y preguntas de mis demás compañeros en el mail y en los foros.
11. Consulté mis dudas con el tutor vía mail y en los foros.
12. Me gusta trabajar en equipo utilizando el mail, los foros o el Chat de la plataforma
102
13. Para aprender, todos los días utilice las herramientas de la plataforma como foros, mail y Chat.
Seleccione las opciones que indiquen en que situaciones utilizó la computadora antes de ingresar al
BUS
No la utilice antes ( ) En el trabajo ( ) En casa ( ) Para comunicarse ( )
Especifique otras situaciones o describa brevemente alguna de las anteriores:
¿Podría encontrar algunas otras aplicaciones a los medios que ha utilizado en el BUS para aprender?
¿Cuáles?
Observaciones y/o Sugerencias
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Muchas gracias
103
Apéndice 7
Formato del Cuestionario 2 para conocer la utilidad que han tenido para los alumnos del BUS los conocimientos adquiridos en cada materia.
Materia 1. Utilidad para mis Actividades Diarias
2. Utilidad para mi entorno
3. Otras Aplicaciones
Informática
Literatura
Matemáticas I
Inglés I
Química
Historia de México
Psicología
Física
Gobierno y Empresa
Salud y Medio Ambiente
¿En cuál cuáles materias encontraste mayor aplicación de los conocimientos adquiridos? ¿Cuál o cuáles materias aportó para ti mayor aplicación desde las actividades de la plataforma?
104
Apéndice 8
Guía para la observación de sesiones presenciales en el BUS.
Propósito de la observación cualitativa
Propósito de la observación en el BUS
Explorar ambientes, contextos y aspectos de la vida social
-Explorar ambientes de las clases presenciales. -Explorar el ambiente de estudio de los estudiantes.
Descubrir comunidades, contextos o ambientes, las actividades que se desarrollan, las personas que participan y los significados de éstas
-Descubrir cómo se relacionan las actividades de aprendizaje en línea con las actividades de las sesiones presenciales -Descubrir la impresión que tienen los estudiantes de los materiales en línea y cómo los relacionan con una sesión presencial. -Descubrir la importancia que tiene para los estudiantes las relaciones de comunicación con el tutor y sus compañeros en la sesión presencial
Comprender procesos, vinculaciones entre las personas, sus circunstancias, sus entornos y los patrones que se desarrollan
-Cómo se vinculan los estudiantes con el tutor y entre sus compañeros en la clase presencial y cómo se relaciona esta vinculación con la que se lleva a cabo en línea
Identificar problemas
Qué enfrentan los estudiantes al comunicarse con el tutor y entre sus compañeros. Qué manifiestan los estudiantes en la sesión presencial de los problemas enfrentan al realizar sus actividades en línea.
Generar hipótesis para futuros estudios
El papel del tutor en el diseño de actividades de aprendizaje que fomenten una comunicación permanente para el aprendizaje.
105
Apéndice 9
Matriz para el análisis de investigación documental
Documento Aspecto analizado Resultado
Misión y visión de la BUAP.
-Análisis de la misión y visión de la BUAP para compararla con la misión y visión del BUS en el documento del Proyecto de Reestructuración del BUS
-La misión y visión del BUS resultan consecuentes con la misión y visión de la BUAP
Reglamento de Admisión Permanencia y Egreso de los Estudiantes de la BUAP.
-Buscar de qué aspectos de normatividad para el modelo del BUS se han integrado a la normatividad vigente en la BUAP.
-Los alumnos de postgrado de educación continua y de educación a distancia son sujetos de los mismos derechos y obligaciones manifiestos en la Ley de la BUAP, del Estatuto Orgánico, los Reglamentos que emanen de estos Ordenamientos y las disposiciones emitidas por la autoridad competente (p. 1). -Para la admisión permanencia y egreso de los estudiantes no existe referencia particular a las condiciones de los estudiantes del BUS
Plan General de Desarrollo.
-En qué medida y desde qué perspectiva se contempla la educación a distancia, particularmente la del BUS
-No hay referencia específica a la alternativa una modalidad de educación a distancia como una alternativa con su propia estructura, que se distinga claramente de la estructura de la modalidad presencial de educación. -Aunque se hace referencia a las necesidades del mercado laboral y la necesidad de que la educación llegue a todos
106
los miembros de la sociedad a través de nuevas modalidades y nuevas tecnologías, perspectiva que se tomó de la Conferencia mundial Sobre Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO en 1998 (p. 7), o la mención de la necesidad de crear modelos alternativos para la ampliación de la cobertura educativa (p. 29), desde el punto de vista de autor no se da la relevancia apropiada a la educación a distancia. -Se insiste también en la importancia de hacer un análisis del entorno (p. 30) para impulsar modalidades alternativas y congruentes con las vocaciones productivas de las regiones y con los problemas concretos de la población, sin embargo, no se tuvieron en cuanta estos puntos de vista para diseñar el BUS. -El PDI, da cabida a mejorar los procesos de admisión en función de nuevos modelos académicos (p. 31), a revisar la totalidad de los programas educativos (p.39) y a impulsar la ampliación de las tecnologías de la información en beneficio de la educación a distancia (pp. 40-41), entre otros aspectos.
107
Proyecto de Reestructuración del BUS
-Analizar la misión y visión del BUS, modelo teórico, si existe una estrategia innovadora del uso de la tecnología para la educación a distancia. -Estrategias para enriquecer las interactividad de las actividades en línea. -Estrategias para promover entre los estudiantes y los tutores la comunicación con uso de la tecnología para generar conocimientos y trabajar en equipo. -Estrategias para tener en cuenta las características del estudiante adulto, sus intereses y su entorno en el diseño de contenidos y actividades de aprendizaje
-Se encontró que la misión y visión del BUS si tienen en cuanta la necesidad de generar estrategias innovadoras y plantea ya alternativas para el uso de la tecnología, con la finalidad de enriquecer las actividades en línea, para que sean interactivas y motiven a los estudiantes, para que se mantengan en comunicación constante entre ellos y con sus tutores y tengan en cuenta los intereses y contexto de los estudiantes adultos, desde le momento en que solicitan ingreso al BUS.
Resultados de las evaluaciones docentes
-La perspectiva que tiene los estudiantes de las actividades realizadas en cada materia, principalmente las actividades en línea y las de comunicación para el aprendizaje con el uso de la tecnología.
-Con la revisión de los datos y gráficas de estos resultados se pudo comprobar las sospechas del investigador en cuanto a que los estudiantes no tiene clara la estrategia de estudio en un modelo como el BUS. -Se refleja la tendencia a que el estudiante dependa más de las sesiones presenciales. -Refleja que no recuren a la tecnología para comunicarse, trabajar en equipo y generar conocimientos. -Hacen uso de la tecnología como herramienta y no como medio para generar conocimientos.
108
Bitácora del curso de Matemáticas I
-Las reacciones de los estudiantes ante los contenidos tradicionales de Álgebra y Geometría, sus reacciones ante las actividades en línea y los aspectos de comunicación para el aprendizaje. -Los contenidos de las actividades en línea -El diseño instruccional. -La reacción de los estudiantes ante nuevas formas de evaluación
-Resultó un hallazgo la necesidad de alejarse de los contenidos tradicionales y dar una relevancia total al entorno e intereses de los estudiantes. -Los contenidos de las actividades en línea no fueron interactivas porque faltó apoyo en el diseño instruccional. -Resultó una innovación para los estudiantes las evaluaciones en equipo, las coevaluciones, las autoevaluaciones y las evaluaciones la curso y al profesor. Todo esto fue aceptado con entusiasmo. -Se promovió el trabajo en equipo mediante la elaboración de trabajos y su entrega en línea. -Se promovió la generación de conocimientos mediante foros de discusión, foros y mails para consultar dudas a tutores y compañeros
Comentarios con el Director
La organización y gestión del BUS.
-La falta de normatividad para el BUS y como se abordaría esta problemática. -La forma en que el BUS es autofinanciable. -La forma en que se gestionaría la capacitación docente para los tutores del BUS con la DGMAE. La manera de asegurar el apoyo técnico desde la DGEMAE
Reuniones con el consejo técnico
Opiniones acerca de la necesidad de realizar la reestructuración del BUS y
-Comentarios sobre la problemática que se presentó cotidianamente en
109
estrategias para levarlas a cabo.
el BUS. -El modelo teórico del BUS. -La nueva perspectiva que se dio al uso de la tecnología para le BUS.
Comentarios con los tutores
-El interés y uso que dieron a las actividades en línea -Los aspectos de comunicación para el aprendizaje con el uso de tecnología, entre los estudiantes y entre los tutores y los estudiantes -Diseño instruccional
-Las dificultades que enfrentaron para capacitarse como tutores del BUS. -Las dificultades que enfrentaron para recibir la asesoría técnica de diseño instruccional. -La falta de experiencia en algunos de ellos en el uso de la tecnología. -El entusiasmo y metas que se fijaron al saberse tutores de estudiantes adultos. -Las dificultades que enfrentaron para promover el trabajo en equipo. -Las dificultades para que los estudiantes se comunicaran con ellos a través de la plataforma. -Las dificultades para acceder a la plataforma.
Comentarios con los estudiantes
-Su punto de vista de las actividades en línea. -Su punto de vista de la importancia que tiene en el BUS la comunicación con el uso de tecnología. -Su trabajo en equipo
-Manifestaron que las actividades en línea no era suficientemente interactivas. -Las dificultades para acceder a la plataforma. -El trabajo en equipo que para ellos consistió en repartir el trabajo, hacer individualmente lo que les corresponde integrarlo y enviarlo, todo esto sin generar discusión. -Su necesidad de asistir a las sesione presenciales
110
para aprender porque no aprenden con las actividades en línea. -Su falta de costumbre para comunicarse por medio de la plataforma para consultar dudas y hacer comentarios que aportaran conocimientos. -El uso que le dieron a las actividades en línea como herramienta para obtener información y no para generar conocimientos. -Las dificultades de algunos de ellos para utilizar la computadora.
111
Apéndice 10
Matriz en la que se resume qué instrumento de recolección de datos permitieron dar respuesta
a las preguntas de la investigación
Se recabó con Pregunta de investigación En la información
recabada se refiere a: A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7A8 y
A11A9
Edad X Estado civil X Ocupación X X Aspectos generales Estudia en un espacio adecuado X X
-Le dedique por lo menos 5 horas por semana a las actividades de aprendizaje.
X X X X X X X X ¿Cuales son las características que deben tener las actividades en línea para que promuevan el aprendizaje significativo en los estudiantes del BUS de la BUAP?
Para aprender, todos los días utilicé las herramientas de la plataforma, como foros, mail y Chat
X X X X X X X
¿Qué acciones tomar para delimitar las características e intereses de los estudiantes?
X X X X X X
Participe en los foros de discusión de la plataforma.
X X X X X ¿En que medida las actividades en línea pueden contribuir a la formación o fortalecimiento de habilidades actitudes y valores?
Estuve atento a las explicaciones del profesor y a los comentarios y preguntas de mis demás compañeros en el mail y en los foros.
X X X X X
¿De qué manera influyen en la vida diaria del estudiante los conocimientos que
Investiga temas de su interés en Internet X X X X X X X
112
construye con las actividades en línea? ¿Cómo se encuentran relacionadas las actividades en línea con las actividades de las sesiones presenciales?
Realiza las actividades en línea antes de ir a la clase presencial X X X X
Antes de ingresar al BUS, hacía uso de la computadora
X X X X
Cultiva amistades haciendo uso de la computadora
X X X X
¿Se llevan a cavo procesos de comunicación en línea entre los estudiantes o entre el tutor y los estudiantes para construir conocimientos?
Me gusta trabajar en equipo utilizando el mail, los foros o el Chat de la plataforma
X X X X X X
Estuvo permanentemente comunicado con los tutores a través del mail de la plataforma.
X X X X X X
Estuvo permanentemente comunicado con mis compañeros de equipo a través del mail de la plataforma.
X X X X X X
¿Cómo se tienen en cuanta los procesos de comunicación para el aprendizaje en las actividades en línea?
Consulté mis dudas con el tutor vía mail y en los foros.
X X X X X X
Nota. Con A1, A2, etc., se representa el apéndice donde se encuentra el recurso para obtener la
información referida.
113
Apéndice 11
Reportes de las observaciones realizadas en clase presencial. Información de la observación realizada en la sesión presencial de la materia Empresa y Gobierno del BUS de la BUAP. Grupos 01 y 02 Fecha: 9 y 12 de diciembre 2006 Observador: Sergio Acuña Palacios
Anotaciones de observación directa Anotaciones interpretativas Anotaciones temáticas
Se inicia la sesión media hora tarde la maestra comenta que son pocos los estudiantes que llegan puntualmente.
La puntualidad ha sido un problema provocado por la impuntualidad de algunos maestros, las actividades de trabajo de los estudiantes.
En algunas materias se ha recurrido a incluir la puntualidad y asistencia en la evaluación formativa de los estudiantes sin resultados sobresalientes.
La clase se lleva a cabo en un ambiente cordial, de respeto y de colaboración entre todos los estudiantes y la tutora.
El trabajo colaborativo es excelente lo que seguramente se debe a que se realza de manera presencial.
En la clase presencial se cumplen los objetivos del trabajo colaborativo entre los estudiantes guiado por la tutora
La maestra inicia la clase solicitando a los estudiantes que expongan sus trabajos realizados en equipo y que consisten en elaborar la misión, visión y la forma en que operará.
Los trabajos son integrados por los estudiantes, encargando a uno de ellos cada parte del trabajo, no es discutido por equipo ni integrado en línea previamente a la sesión presencial.
No se alcanzan los objetivos de realizar trabajo colaborativo en línea
Los trabajos expuestos reflejan plenamente los intereses de los estudiantes a tal punto que algunos de ellos exponen sus propios negocios o pequeñas empresas bajo la perspectiva y con mejoras que implementarán después de analizarlas a la luz de los conocimientos que están adquiriendo en la materia. Algunos otros analizan
Es notorio el entusiasmo de los estudiantes al relacionar los temas del curso con sus intereses y objetivos personales.
En la sesión presencial se cumplen los objetivos de promover conocimientos significativos para los estudiantes.
114
empresas reales aunque no participan directamente en ellas. La siguiente actividad consiste en la revisión del papel que desempeña el poder legislativo en nuestro país.
Cuando se aborda un nuevo tema, la maestra no hace referencia a las actividades de tipo interactivo que en la plataforma aborden este tema. Se limita a comentar que debieron trabajar con el cuestionario que se encuentra en la plataforma y que les serviría de guía. Varios de los estudiantes recurren a al tema impreso que bajaron de la plataforma. Parece que algunos de ellos no los leyeron.
No se ve claramente una relación de las actividades en línea y la sesión presencial que debe cumplir la función de asesoría, pues muchos estudiantes llegaron a aprender el tema en esta sesión. Por otra parte la actividad en la plataforma se limitó a bajar lecturas, un cuestionario y a utilizar las ligas que sugiere al tutora para consultar el tema.
Los estudiantes exponen con diapositivas distintos aspectos del tema haciendo referencia a distintas fuentes en línea, periódicos y experiencia propia. Esta actividad resultó rica en aportaciones de la experiencia propia de los estudiantes.
Estos aspecto parecen apropiados para realizarse en línea
Es necesario incluir actividades interactivas en las actividades de aprendizaje. Aunque algunas de estas actividades se diseñaron, estudiantes y tutores refieren muchas dificultades para acceder a las herramientas de la plataforma.
115
Información de la observación realizada en la sesión presencial de la materia Salud y Medio Ambiente del BUS de la BUAP. Grupo 01. Fecha: 27 de enero 2007 Observador: Sergio Acuña Palacios
Anotaciones de observación directa
Anotaciones interpretativas Anotaciones temáticas
El tutor responsable de este grupo de estudiantes no diseñó el curso.
Siempre hay el riesgo de no interpretar la intensión de quien diseña el curso.
No hay una organización adecuada para trabajar en equipo, las estrategias para llevar a la práctica un determinado curso. El BUS requiere de una organización propia.
En esta materia el problema de la puntualidad persiste
La puntualidad ha sido un problema provocado por la impuntualidad de algunos maestros, las actividades de trabajo de los estudiantes.
En algunas materias se ha recurrido a incluir la puntualidad y asistencia en la evaluación formativa de los estudiantes sin resultados sobresalientes.
La clase se lleva a cabo en un ambiente cordial, de respeto y de colaboración entre todos los estudiantes y el tutor.
El trabajo colaborativo es excelente lo que seguramente se debe a que se realza de manera presencial.
En la clase presencial se cumplen los objetivos del trabajo colaborativo entre los estudiantes guiado por la tutor.
El tutor inicia la clase exponiendo el tema que se refiere al agua desde la perspectiva de sus propiedades, la contaminación, y las repercusiones que tiene para el entorno y la salud de las personas.
La exposición del maestro es excelente, explora las ideas previas de los estudiantes, los hace participar con sus vivencias en torno a la problemática de la contaminación del agua.
No se alcanzan los objetivos de realizar trabajo colaborativo en línea
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El tutor se apoya su exposición en la información que contiene la plataforma. Algunos estudiantes tienen impresa toda la información que bajaron de la plataforma, incluyendo la que consultaron en las ligas recomendadas por la tutora que diseñó el curso. Van siguiendo la lectura, buscado la información que el maestro expone o solicita para la participación.
Se repite la actitud de los estudiantes al esperar hasta la clase presencial para resolver algunas dudas de lo que leyeron. Alguno os otros sólo aportan sus experiencias por lo que hace suponer que no leyeron antes de llegar a la clase presencial.
La información que maneja el tutor se limita a las lecturas y referencias que hay en la plataforma. No hay evidencia de actividades de otro tipo en la plataforma.
El tutor recurre a dinámicas de grupo para hacer que los estudiantes participen y experimenten situaciones de pérdida que los lleve a la reflexión acerca la problemática que genera del equilibrio natural en el medio ambiente. Aún con la clase expositiva el tutor los conduce a que los estudiantes obtengan conclusiones y opiniones propias.
El tutor se apoya fuertemente en las experiencias previas de los estudiantes para ubicarlas en el contexto de los contenidos temáticos de la materia y dar explicación a los fenómenos naturales en los que interviene el agua y los problemas que genera la contaminación de ésta.
El trabajo del tutor en la clase presencial promueve conocimientos significativos y, apoyándose en conocimientos previos conduce a los estudiantes a la reflexión y adquisición de nuevos conocimientos. El tutor cumple en buena medida su papel de guía siendo él la fuente de la información.
Tanto estudiantes como tutor reportan el pésimo servicio que recibieron de quienes administran la plataforma. Comentan que para poder enviar y recibir información recurrieron a un servicio de correo electrónico comercial. Señalaron la imposibilidad de realizar foros
En cursos anteriores los estudiantes habían reportado problemas para el acceso a algunas herramientas de la plataforma. El agravamiento del servicio en la plataforma puede deberse a que cambió el equipo de personas que administran la plataforma. Este servicio deficiente puede ser la causa de que el tutor no recurriera a las diferentes actividades de la
El trabajo en línea requiere que se preste un servicio de calidad en la administración de la plataforma. No se puede pensar en promover aprendizajes en línea si no se cumple este requerimiento tan elemental en un modelo educativo como el BUS
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plataforma, suponiendo que las tuviera. (Se intentará obtener la información de cómo está estructurado el curso).
Información de la observación realizada en la sesión presencial de la materia Salud y Medio Ambiente del BUS de la BUAP. Grupo 02. Fecha: 31 de enero 2007 Observador: Sergio Acuña Palacios
Anotaciones de observación directa
Anotaciones interpretativas Anotaciones temáticas
La tutora de este grupo es quien diseño el curso como trabajo de tesis para su maestría en Enseñanza de Ciencias Naturales.
Hay una manera diferente de levar a la práctica el curso.
Es necesaria una organización apropiada para transmitir a todos los tutores la intensión educativa de cada curso
En esta materia el problema de la puntualidad persiste
La puntualidad ha sido un problema provocado por la impuntualidad de algunos maestros, las actividades de trabajo de los estudiantes.
En algunas materias se ha recurrido a incluir la puntualidad y asistencia en la evaluación formativa de los estudiantes sin resultados sobresalientes.
Una de las dos sesiones presenciales en este grupo es atendida al 50% , por que su horario del bachillerato presencial interfiere con el de este grupo.
Nuevamente se pone de manifiesto la falta de organización apropiada en el BUS
Un modelo educativo que recurre a actividades en línea como el BUS requiere de una organización propia.
La dinámica de la tutora tiene como base la información que hay en la plataforma pero apoyándose a la vez en actividades que los estudiantes realizan y diseñadas previamente para el curso.
Es notoria la diferencia de concebir un curso entre quien los diseña y quien sólo lo pone en práctica.
Es necesaria una organización apropiada para transmitir a todos los tutores la intensión educativa de cada curso.
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Los estudiantes exponen con diapositivas distintos aspectos del tema haciendo referencia a distintas fuentes en línea, periódicos, revistas, y experiencia propia. Esta actividad resultó rica en aportaciones de la experiencia propia de los estudiantes.
Estos aspecto parecen apropiados para realizarse en línea
Es necesario incluir actividades interactivas en las actividades de aprendizaje.
La tutora promueve entre los estudiantes que con los conocimientos y nueva información que poseen influyan en su entorno para evitar el deterioro ecológico. Los estudiantes refieren como han iniciado una nueva actitud en sus casas y colonias, y algunos de ellos en su trabajo como es el caso de una alumna que administra una escuela primaria y que promoverá con sus estudiantes talleres que ofrece el gobierno del estado para difundir la conciencia ecológica en los niños.
Los estudiantes se manifiestan muy entusiasmados, parece que se debe al haber comprendido el fenómeno del deterioro ecológico y la manera de contribuir con herramientas de su aprendizaje a aportar mejoras a favor de su familia, ambiente de trabajo y su misma persona
Se nota claramente como se promueven conocimientos significativos, sin embargo, no queda claro si se promueven desde actividades en línea o como se recurre a ellas para lograrlo. Es necesario revisar los cursos en línea para emitir una opinión más acertada.
La tutora refiere información del entorno de los estudiantes como es la situación de contaminación y deterioro del ambiente en el estado de Puebla, platas de tratamiento de aguas en la ciudad capital. Los estudiantes exponen por equipos diferentes problemas de deterioro del medio ambiente.
El trabajo en equipo se pone de manifiesto nuevamente, pero también fragmentado.
Es necesario revisar las actividades en línea para integrar estrategias que aseguren la colaboración de los equipos mediante el uso de la tecnología.