UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACINENRIQUE GUZMN Y VALLEAlma Mter del Magisterio Nacional ESCUELA DE POSTGRADO SECCIN MAESTRA

TESIS

GUA DIDCTICA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUMICA I EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA ESPECIALIDAD DE INGENIERIA ELECTRNICA Y MECATRNICA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL PER, EN EL SEMESTRE 2010-II

PRESENTADA POR

Lic. EDGAR ROBERT TAPIA MANRIQUEPara optar el Grado Acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin con mencin en Docencia Universitaria

ASESORA: Dra. Rafaela Huerta Camones

i

LIMA- PER 2011

A mi familia. A mis maestros. A mis alumnos.

El Autor.

ii

DEDICATORIA A la vida, oportunidad, por darme esta

A mis seres queridos, por ser m aliento, A mi Universidad Enrique Guzmn y Valle La Cantuta

iii

ndiceAgradecimiento Dedicatoria Introduccin I. TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS CAPTULO I: MARCO TERICO 1.1. Antecedentes de la investigacin 1.2. Bases tericas 1.2.1. Modulo autoinstructivo 1.2.1.1. Estrategias metodolgicas. Panorama conceptual 1.2.1.2. Materiales didcticos en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel 1.2.1.3. Modulo autoinstructivo - definiciones 1.2.1.4. Caractersticas de los mdulos autoinstructivos 1.2.1.5. Estructuracin de los mdulos autoinstructivos 1.2.1.6. Modelos para la elaboracin de los mdulos autoinstructivos 1.2.1.7. Los modelos autoinstructivos como mtodo de enseanza 1.2.1.8. El mtodo tradicional 1.2.1.9. El mtodo de enseanza personalizada 1.2.1.9.1. Aspectos que integran el mtodo de enseanza personalizada 1.2.1.9.2. Caractersticas de la enseanza personalizada 1.2.1.10. Importancia de los mtodos de enseanza personalizada 1.2.1.11. Concepto de gua didctica 1.2.1.12. Caractersticas de una gua didctica 1.2.1.13. Funciones de una gua didctica 1.2.1.14. Componentes de una gua didctica 1.2.1.15. Gua didctica de la Universidad Tecnolgica del Per 1.2.2. Aprendizaje 1.2.2.1. Introduccin al aprendizaje 1.2.2.2. Teoras de la informacin, enseanza y aprendizaje 23 24 26 27 30 32 33 34 36 37 37 38 38 39 40 43 45 45 48 ii iii 1 3 4 5 16 16 16

iv

1.2.2.3. Concepto de aprendizaje 1.2.2.4. Principios del aprendizaje 1.2.2.5. Proceso de aprendizaje 1.2.2.6. Tipos de aprendizaje 1.2.2.7. Introduccin a las teoras del aprendizaje 1.2.2.8. Aportes de las teoras del aprendizaje 1.2.2.8.1. La concepcin constructivista del aprendizaje 1.2.2.8.2. Aporte de Piaget 1.2.2.8.3. El aporte de Ausubel 1.2.2.8.4. El aporte de Vygotski 1.2.2.8.5. El aporte de Novak: Los mapas conceptuales 1.2.2.8.6. El aporte de Bruner 1.2.2.8.7. El aporte de John R. Anderson: Los contenidos del aprendizaje 1.2.2.8.8. La resolucin de problemas y transferencia 1.2.2.8.9. El aprendizaje cooperativo CAPTULO II: PROBLEMA DE INVESTIGACIN 2.1. Planteamiento del problema 2.2. Formulacin del problema 2.2.1. Problema general 2.2.2. Problemas especficos 2.3. Justificacin y alcances 2.4. Limitaciones de la investigacin CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. Propuesta de objetivos 3.1.1. Objetivo general 3.1.2. Objetivos especficos 3.2. Sistema de hiptesis 3.2.1. Hiptesis general 3.2.2. Hiptesis especfica 3.3. Sistema de variables

49 52 52 63 64 66 66 68 70 75 84 85 87 98 99 103 104 106 106 106 107 108 109 110 110 110 110 110 111 111

v

3.3.1. Definicin conceptual de las variables 3.3.2. Operacionalizacin de las variables 3.4. Mtodo de investigacin 3.5. Tipo de investigacin 3.6. Diseo de la investigacin 3.7. Poblacin 3.8. Muestra TTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN 4.1. Seleccin y validacin de los instrumentos. 4.2. Tratamiento estadstico de los datos. 4.3. Resultados y Anlisis de la Investigacin. 4.4. Discusin de los resultados CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

111 113 113 113 114 114 114 115 115 116 123 124 140 143 144 .145

vi

ANEXOS Anexo N 1: Matriz de consistencia Anexo N 2: Instrumentos Anexo N 3: Gua didctica

147 148 150 157

LISTA DE CUADROS Cuadro N 1: Operacionalizacin de variables Cuadro N 2: Validacin de instrumentos - Cuestionario sobre gua didctica Cuadro N 3: Validacin de instrumentos - Cuestionario sobre aprendizaje 122 122 113

LISTA DE GRFICOS Grfico N 01: Anlisis cualitativo de las variables - Uso de la gua didctica Grfico N 02: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje de la asignatura Qumica I antes de la aplicacin de la gua didctica Grfico N 03: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I luego de la aplicacin de la gua didctica Grfico N 04: Anlisis cuantitativo de las variables - Uso de la gua didctica Grfico N 05: Anlisis cuantitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I 133 130 128 126 125

vii

LISTA DE TABLAS Tabla N 01: Estadstico de fiabilidad Gua didctica Tabla N 02: Estadstico total elemento Gua didctica. Tabla N 03: Estadstico de fiabilidad Aprendizaje la asignatura Qumica I Tabla N 04: Estadstico total elemento Aprendizaje la asignatura Qumica I Tabla N 05: Anlisis cualitativo de las variables Uso de la gua didctica Tabla N 06: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I antes de la aplicacin de la gua didctica Tabla N 07: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I luego de la aplicacin de la gua didctica Tabla N 08: Anlisis cuantitativo de las variables - Uso de la gua didctica Tabla N 09: Anlisis cuantitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica Tabla N 10: Prueba de normalidad Tabla N 11: Resultados - Prueba de hiptesis general Tabla N 12: Prueba de muestras independientes Tabla N 13: Correlaciones del uso de la gua didctica 131 134 136 137 139 128 127 125 124 120 119 117 118

viii

INTRODUCCINEn la era de la Informacin en que nos encontramos y conocida como la Sociedad del Conocimiento, la Universidad Tecnolgica del Per tiene como misin formar ingenieros electrnicos y mecatrnicos, con una slida base cientfica, tecnolgica, industrial, mecnica y electrnica, que diseen y controlen la automatizacin de procesos inteligentes. En este contexto, la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica, desarrolla sus actividades acadmicas regida por un Plan de Estudios estructurado por reas: Formacin de ciencias bsicas, Investigacin y desarrollo, Formacin de especialidad. Dentro del rea de formacin de ciencias bsicas, existe la asignatura Qumica I, que se viene desarrollando en el ciclo 2010-II (segundo ciclo) para los estudiantes de la promocin 2010 y se orienta a desarrollar habilidades y destrezas en la ejecucin de proyectos de fsica y qumica avanzada. La presente investigacin se realiza con el objetivo de determinar si existe relacin entre el uso de la gua didctica y el aprendizaje de la asignatura de Qumica I en dicho grupo humano. La investigacin est estructurada en cinco captulos. Captulo I. Marco Terico, se presentan los antecedentes relacionados con la investigacin, y las bases tericas. Captulo II. El Problema, contiene el planteamiento del problema, en el cual se expone la formulacin de la investigacin, justificacin y delimitacin. Captulo III, Marco Metodolgico; se describen los objetivos, hiptesis, las variables, el tipo y diseo de la investigacin, el instrumento utilizado para la recoleccin de datos, adems de la confiabilidad y validez del mismo.

1

Captulo IV, muestra los procedimientos de anlisis de los datos en forma estadstica descriptiva e inferencial mediante tablas comparativas. Finalmente, se proporcionan las conclusiones y recomendaciones para el contexto educativo y futuras investigaciones.

2

I. TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS

3

CAPTULO I: MARCO TERICO

4

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 1.1.1. Antecedentes internacionales Mondeja y Zumalacrregui (2009) realizaron el siguiente trabajo en Cuba, titulado Qumica Virtual en la enseanza de las Ingenieras de Perfil no Qumico. Tiene como objetivo realizar una propuesta para impartir contenidos de Qumica, con la utilizacin de recursos didcticos para entornos virtuales, tales como juegos educativos, laboratorios, tutoriales, que motivan a los estudiantes a gestionar con autonoma su propio conocimiento y as evitar un aprendizaje reproductivo. Con la aplicacin de las Tecnologas de Informacin y las

Comunicaciones (TIC) se contribuye a la enseanza de la Qumica y se ponen a la disposicin de profesores, de alumnos, as como de todo aquel que est interesado por la Qumica, recursos didcticos para entornos virtuales que hacen comprender como esta ciencia es ms cercana a nosotros de lo que nos imaginamos. Entre las conclusiones a que arribaron fueron: La enseanza de la Qumica, vinculada con situaciones de la vida cotidiana, permite que su estudio resulte ms atractivo para los estudiantes de carreras de perfil no qumico y comprendan mejor su importancia para la vida y el desarrollo de la sociedad. Las acciones propuestas mejoran el proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica, aumentan el inters y la motivacin de los estudiantes por el estudio de esta ciencia, as como ponen de manifiesto su importancia para el desarrollo de la vida y de la tecnologa.

5

Los recursos didcticos presentados ofrecen al estudiante un ambiente de aprendizaje interactivo que le permite evolucionar en su formacin, de acuerdo con sus intereses, necesidades y propio ritmo.

Los estudiantes de carreras de perfil no qumico pueden adquirir conceptos cientficos en forma agradable; abandonar la creencia de que la Qumica es difcil de entender y aprender, y, fundamentalmente, pueden crear lazos afectivos con esta ciencia y abordar su aprendizaje con una mayor motivacin e inters.

Los recursos didcticos propuestos no sustituyen al profesor, slo sirven de apoyo a su tarea educativa. Por tanto, el docente debe conocer y aprender a manejarlos adecuadamente, as como tener en cuenta el papel y los efectos positivos y negativos, que pueden producir en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica.

Mondeja y Zumalacrregui (2007) , realizaron en Cuba, en otro trabajo titulado: Los enfoques Ciencia, Tecnologa y Sociedad como recurso didctico en la Qumica Universitaria. La universidad cubana actual es una universidad cientfica, tecnolgica y humanista donde la formacin del profesional se estructura a partir de un modelo de amplio perfil, cuya cualidad fundamental es la profunda formacin bsica, con dominio de los aspectos esenciales para su ejercicio profesional, asegurando la capacidad de desempearse con xito en las diferentes esferas de su actividad laboral. Entre las asignaturas de formacin bsica que reciben los estudiantes que ingresan a la carrera de Ingeniera Qumica se encuentra la Qumica General, de primordial importancia para su ejercicio profesional. En los ltimos cursos acadmicos los resultados docentes obtenidos por los estudiantes en esta asignatura no estn en correspondencia con lo que

6

ellos esperan al haber elegido, para realizar sus estudios universitarios, una carrera de perfil qumico. Es probable que los estudios anteriores de los estudiantes hasta su arribo a la Universidad les limitaran su percepcin de la Qumica al mostrarla muy alejada de su vida cotidiana y, al mismo tiempo, les trasmitiera la imagen de un ingeniero qumico trabajando en un laboratorio con tubos de ensayo y no la real dimensin en que este profesional se desempea. Tomando en consideracin cmo con la aplicacin de esta ciencia se modifican y se mejoran las condiciones de vida en reas relevantes para la vida del hombre, se presenta una estrategia de enseanza y aprendizaje para estudiantes de Ingeniera Qumica que contribuya al desarrollo de la competencia para abordar problemas profesionales con un enfoque interdisciplinario, incorporando los enfoques Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) como recurso didctico para favorecer la motivacin y propiciar un aprendizaje significativo. Entre las conclusiones de este trabajo tenemos: Los contenidos estudiados y los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la carrera de Ingeniera Qumica, pueden ser transferidos ms fcilmente a la vida cotidiana. La inclusin de los enfoques CTS (Ciencia, Tecnologa, Sociedad) en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica relacionan la ciencia con la vida cotidiana y el entorno, con la sociedad y el medio ambiente, favorece la motivacin y propicia el cambio conceptual, metodolgico y de actitud, que hace posible el aprendizaje significativo.

7

Las actividades con enfoques CTS permiten que los alumnos se percaten de que la Ciencia tiene como objetivo satisfacer las demandas de la sociedad, apoyada por el avance tecnolgico y que, debern prepararse en forma integral, desarrollar habilidades para el autoaprendizaje, manifestar actitudes de solidaridad hacia la sociedad e integrarse a equipos resolucin de problemas. multidisciplinares para la

Michell (2006) realiz en Cuba el trabajo titulado Una propuesta didctico metodolgica para la enseanza aprendizaje de las sustancias y las reacciones qumicas en vinculacin con la vida. Propuso una metodologa para el estudio de las sustancias qumicas y sus reacciones, al tiempo que se precisaron regularidades didcticas para el tratamiento de ambos conceptos. Se introdujo una situacin de aprendizaje terico vivencial que proporcionaban al maestro un modo de actuar para la contextualizacin del contenido de los programas de qumica con la vida cotidiana del estudiante. Entre las conclusiones a que lleg el autor, podemos sealar que el tratamiento didctico metodolgico del contenido de los programas de qumica, potenciando su vinculacin con la vida, propicia la utilizacin de las potencialidades educativas del contenido, como va para implementar una interaccin ms armnica con las sustancias y las reacciones qumicas, a partir del conocimiento de las ventajas y limitaciones de su uso. Travieso y otros (2006) realizaron en Cuba, la investigacin

Aprendiendo Qumica mediante el Diseo de Unidades didcticas: De la Teora a la Prctica.

8

La didctica de las Ciencias Experimentales se nutre por las ideas ejes que definen la naturaleza de las ciencias y la naturaleza del proceso enseanza-aprendizaje. Los avances en el plano terico de la didctica de las ciencias no aportaran mucho si no se concentran en la aplicacin directa en el aula. Una de las vas ms empleadas en las investigaciones didcticas para llevar la teora a la prctica es la experimentacin. Utilizan el diseo cuasi-experimental para la planificacin de unidades didcticas dirigidas al aprendizaje de la Qumica en el primer ao de la carrera de formacin de profesores generales integrales de secundaria Bsica. Definen la Unidad didctica como una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Entre las conclusiones podemos sealar: La utilizacin de la metodologa en la formacin del profesor de Secundaria Bsica contribuye a la profundizacin de los contenidos qumicos y la apropiacin de los conocimientos de la didctica de las ciencias. En las unidades diseadas hay una tendencia al tratamiento de los aspectos didcticos y a la vez una profundizacin de los ncleos conceptuales de la qumica y de otras disciplinas cientficas para una adecuada articulacin de los mismos. Por otra parte, constituye una va para introducir en la prctica pedaggica los resultados de las investigaciones y para la superacin del personal docente.

9

Fandos (2003) desarroll la tesis doctoral "Formacin basada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin: Anlisis didctico del proceso de enseanza aprendizaje"; la finalidad era analizar el uso de la tecnologa en la reestructuracin de los procesos formativos, esto es, cambiar los roles de los estudiantes y los profesores en la organizacin de la clase. El investigador concluyo de que el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin mejora las estrategias didcticas centrndola en metodologas ms activas (como el estudio de casos), donde se activa la capacidad de aprender a aprender por parte del alumno y permite que sea ste quien controle el aprendizaje. Asimismo, recomienda la necesidad de mejorar los aspectos tcnicos de la formacin basadas en TIC's, la preparacin de los docentes en el diseo y desarrollo de cursos on-line, la gestin de procesos de formacin no presenciales y en el manejo de entornos tecnolgicos. Cruz (1995), en su ponencia El uso de estrategias metacognitivas en la enseanza de la matemtica, seala la importancia de la enseanza de la matemtica de los procesos de apropiacin y transformacin de la informacin, la metacognicin, las estrategias metacognitivas y la influencia del aprendizaje significativo. Muestra las experiencias realizadas en los primeros niveles de la educacin universitaria, usando estrategias heursticas de estructuracin (mapas conceptuales) y de transformacin de la informacin. Fregoso y otros (1985) desarrollaron el material: "Gua para la elaboracin de paquetes didcticos", con la finalidad de presentar un curso sistematizado en unidades temticas, cada una de los cuales incorporaba una serie de elementos de aprendizaje, bajo los principios de "actividad" y de "individualizacin".

10

Despus del experimento, las investigadoras opinaron que el empleo de las guas autoinstructivas permite a los profesores realizar una labor de coordinadores, evitando dedicar todo su tiempo en el dictado de clases; en cuanto al contenido de la asignatura, se logr una mejor sistematizacin. Por otro lado, los estudiantes se introdujeron en la materia, porque tenan informacin de los temas, presentados gradualmente en cantidad y complejidad; permiti que avanzaran a su propio ritmo de aprendizaje, teniendo como gua los elementos didcticos que en cada unidad se sealaban. Las evaluaciones finales mostraron resultados favorables de aprendizaje y mayor rendimiento acadmico.

1.1.2. Antecedentes Nacionales

11

Cordero (2006) realiz la investigacin "Mdulo Autoinstructivo para mejorar la calidad de las Tesis de Postgrado"; el objetivo era determinar en qu medida la utilizacin de un mdulo autoinstructivo mejora el nivel de calidad de las tesis presentadas por los maestristas de la mencin de docencia universitaria de la Escuela de Postgrado de la UNE. Los resultados le permitieron comprobar que la utilizacin de un mdulo autoinstructivo s mejora el nivel de calidad de las tesis presentadas. Cordero (2005) tambin llevo a cabo la investigacin "Empleo de Mdulos Autoinstructivos para mejorar la calidad de los Proyectos de Investigacin"; el objetivo era determinar el nivel de calidad de los proyectos de investigacin elaborados por los maestristas de la mencin de docencia universitaria que han empleado los mdulos autoinstructivos en la Escuela de Postgrado de la UNE. Los resultados le permitieron confirmar que el empleo de mdulos autoinstructivos mejora la calidad de proyectos de investigacin elaborados. Quiroz (2002) desarrollo una investigacin cuyo objetivo era determinar si el empleo de los mdulos autoinstructivos en el proceso de enseanza aprendizaje personalizado de la asignatura de Legislacin y Deontologa Bibliotecolgica (Primera Parte), mejora el rendimiento acadmico, frente al proceso de enseanza aprendizaje con el mtodo tradicional. Gutirrez (2000) en la tesis: "Influencia de las Estrategias Metodolgicas de Enseanza y las Tcnicas de Estudio utilizadas por los alumnos, en el Rendimiento Acadmico de Matemtica Bsica de los estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno", opina que:

12

Las estrategias metodolgicas de enseanza influyen en menor medida que las tcnicas de estudio que utilizan frecuentemente los alumnos, en el rendimiento acadmico del curso de Matemtica Bsica, conclusin a la que se llega si se hace la comparacin del nivel de significacin estadstica que resultan de probarse las hiptesis, siendo los valores calculados de ji cuadrada de 16,9 y 20,3. Vargas y otros (1999) en la investigacin "Las estrategias metodolgicas activas y su eficacia en el aprendizaje de la formacin de docentes de ciencias y tecnologa", llegan a las conclusiones siguientes: La eficacia del aprendizaje en la formacin docente mediante la aplicacin de estrategias de metodologa activa se determina a travs de logros mnimos alcanzados en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los logros alcanzados en la aplicacin de estrategias de metodologa activa en la muestra de la investigacin es significativa, puesto que el 28% de la muestra se encuentra por encima de los niveles mnimos de logro, lo que determina la eficacia de los aprendizajes en la formacin docente de ciencias y tecnologa. Ramos (1999) precisa en qu medida los contenidos, la redaccin y la presentacin de los textos autoinstructivos se relacionan con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la universidad, as como determinar la relacin entre la cantidad de horas que dedican al estudio de los textos autoinstructivos y el rendimiento acadmico. Demostr que el rendimiento acadmico no est relacionado con los contenidos, la redaccin ni la presentacin de los textos. Tampoco existe relacin entre el nmero de horas dedicadas al estudio de los textos y el

13

rendimiento

acadmico,

sino

que

el

rendimiento

acadmico

est

relacionado con el esfuerzo de cada estudiante. Domnguez (1999) sustenta en la tesis "El desempeo docente, las metodologas didcticas y el rendimiento de los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina", las siguientes ideas: "En general, los factores desempeo docente y mtodos didcticos influyen positivamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes. En forma especfica 'el eficiente desempeo docente y los mtodos didcticos centrados en el aprendizaje' incrementan significativamente el desempeo acadmico de los estudiantes del ciclo bsico de obstetricia". Parraguez (1998) desarroll un diagnstico en el que encuentra una afinidad entre las tareas que realizan los estudiantes y el rendimiento acadmico en matemtica. Llanos (1997) investig en qu medida la aplicacin de la enseanza personalizada a travs de mdulos autoeducativos influye en el rendimiento acadmico de la asignatura de matemtica, en los estudiantes de ingeniera de la Universidad Nacional del Santa; determin si el rendimiento acadmico guarda relacin con el aprendizaje a corto y a mediano plazo, con el efecto de transferencia. Mesa (1993) sustent la tesis "La utilizacin de mdulos autoinstructivos en la enseanza de formulacin y nomenclatura qumica" investigacin de tipo experimental, dentro de la asignatura de biologa, que el empleo de los mdulos autoinstructivos mayores proporcionan que cuando niveles se de aprendizaje mtodos de significativamente emplean

enseanza tradicional; recomendando su uso como un procedimiento didctico alternativo en la docencia de nivel superior.

14

1.2. BASES TERICAS 1.2.1. Modulo autoinstructivo 1.2.1.1. Estrategias metodolgicas. Panorama conceptual Campos (citado por Palacios, 1988) seala que se est usando con mucha frecuencia la estrategia de instruccin. En una estrategia de instruccin se combinan uno o ms mtodos con uno o ms materiales instructivos. La estrategia es un concepto ms prctico que el mtodo. El hecho de usar en una misma estrategia diferentes mtodos no nos permite asignarle a la estrategia un nombre especfico. Lo interesante es que se visualiza el aprendizaje en un determinado tiempo y permite seleccionar aquellos mtodos-tcnicas-procedimientos que se ajustan a la naturaleza del aprendizaje y a las caractersticas de los alumnos, as como los materiales que se consideren necesarios. El docente tiene mayor libertad para disear la estrategia, pero se le exige seriedad y responsabilidad profesional. En la Biblioteca Digital de la Universidad Blas Pascal (2000), se define a la estrategia didctica como "el conjunto de actividades dirigidas hacia un propsito de aprendizaje; es la manera en que se va a lograr el aprendizaje y se enmarca en la instrumentacin de un curso, que pueden ser de transmisin, de elaboracin de la informacin, de motivacin y de interaccin grupal, as como las de evaluacin". Monereo y otros (1997) seala que el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje. En otro apartado explica que nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y

15

variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad de alcanzar el objetivo de modo eficaz. Daz y Hernndez (1998) definen las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente que ensea para promover aprendizajes significativos. Comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas, ya que constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo emplea para aprender, recordar y usar la informacin. Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y, en el segundo caso, la responsabilidad recae en el aprendiz. En cuanto a las estrategias de enseanza, expresan que el docente puede emplearlas con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en clase. Las principales estrategias de enseanza son: Objetivos, resumen, organizador previo, ilustracin, analogas, preguntas intercaladas, pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semnticas, uso de estructuras textuales; cada una es expuesta con su respectiva descripcin y efectos esperados en el alumno. Afirman que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que pueden incluir tcnicas, operaciones o actividades especficas, un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos. Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos

16

socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Chiroque y Valer (1997) presentan un enfoque de estrategias para pensar y crear, aludiendo a Juan Betancourt M. (1995) quien las clasifica en analgicas, antitticas y aleatorias, cada una tiene mltiples tcnicas utilizadas por el profesor. Caldern (1993), al respecto, seala que hablar de estrategias de enseanza-aprendizaje es ubicarse en el campo de la planificacin (previsin), implementacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo, pues el profesor como cualquier otro trabajador, para lograr sus objetivos, metas o propsitos, con criterio, debe haber preparado un plan de accin. Se puede definir a la estrategia como un plan de accin que permite usar mtodos, procedimientos y tcnicas, as como la toma de decisiones para producir un aprendizaje eficiente. En una estrategia de enseanza-aprendizaje, hay componentes, unos que no pueden faltar y otros que pueden omitirse, sin embargo, tienen importancia para el logro de los objetivos; estos son: 1. Las personas; 2. Medios y materiales educativos; 3. Mtodos, procedimientos y tcnicas; 4. Los objetivos; 5. Las actividades; 6. La evaluacin; 7. La infraestructura; 8. Tiempo. Por estar comprendido el mtodo en las estrategias, Bermdez y Rodrguez (1999) nos dicen que el mtodo, como ejecucin de la actuacin, se realiza mediante determinados procedimientos, ejecutados a partir de las condiciones, personas o recursos propios con que cuenta la persona para operar, que son los medios de actuacin. De manera que el medio est subordinado al procedimiento y ste al mtodo; por supuesto, la relacin entre dichos conceptos metodolgicos no es estrictamente lineal sino sistmica, dinmica; de lo que se infiere que el mtodo funciona en la

17

persona slo por medio de un conjunto de procedimientos, mientras que estos ltimos se "instrumentan" a travs de un sistema de medios. Existe una tendencia para clasificar a los mtodos en mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje, al igual que los medios de enseanza y medios de aprendizaje; en torno a esto ltimo, Bermdez y Rodrguez (1999), sealan que sin el proceso de enseanza no se puede soslayar el proceso de aprendizaje, puesto que el primero est destinado a que el alumno aprenda, entonces los medios tambin han de responder a ese proceso binominal. Por lo tanto, los recursos personales utilizados en el contexto de enseanza sern conceptuados como medios de enseanza, mientras que los recursos o condiciones propias de la persona que aprende se las denomina medios de aprendizaje. Consideramos concordante con nuestra concepcin de los nuevos recursos de aprendizaje, lo que manifiestan estos autores cuando expresan cmo algunos alumnos, durante el proceso de elaboracin personal de la informacin que se expone, registran en cuadros sinpticos, rboles conceptuales, esquemas, grficos, tablas de doble entrada o "sencillamente" en forma de canciones, poemas, cuentos. Estos son recursos de aprendizaje, que el sujeto usa para optimizar el proceso, con independencia de que se aprovechen otros que ya fueron creados para lograr el fin propuesto. En este mismo caso se incluye el brainstorming, el camino lgico, otras formas de la instrumentacin lgica, para resolver problemas de la prctica social o individual. En torno a la clasificacin de los mtodos, Rodrguez (1990) los clasifica en mtodos lgicos y mtodos educativos o pedaggicos; en el primer grupo son ubicados los mtodos inductivo, deductivo, inductivo-deductivo, analtico, sinttico y analtico-sinttico; y en el grupo de los mtodos pedaggicos, son considerados los mtodos activos individualizados como el contrato- laboratorio o plan Dalton, trabajo individual o Winnetka, de

18

problemas, hojas de instruccin, instruccin programada y experiencial; los mtodos activos colectivizados, como: estudio dirigido, trabajo en grupos o equipos, grupos de estudio, psicosocial; mtodos activos globales, como: proyectos, centros de inters o sistema Decroly, sistema Winnetka, unidades de aprendizaje, complejos e imprenta, cada uno de los cuales tiene sus procedimientos metodolgicos. Otro concepto que comprenden las estrategias metodolgicas, es el de modelo pedaggico, que es la concrecin terica, coherente y prescriptiva de cmo debe ser la tarea de educar, y que pone en evidencia la forma en que se "piensa" la educacin en un momento o en un lugar determinado. Estos modelos son puestos en prctica consciente o inconscientemente por todos y son evidentes a travs de los planes curriculares, los recursos didcticos, nuestra forma de evaluar, la manera de comunicarnos, nuestras actitudes o actos como docentes. Esta precisin es importante para una cabal comprensin de este elemento dentro de una visin total de accin educativa, ya que la ubicacin de los recursos didcticos no es accesoria ni circunstancial, como a veces se piensa, sino que responde a un ordenamiento total (holstico) sobre la forma de educar y que hay que tener en cuenta para actuar. El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de comunicacin y como tal debe comprender un emisor, que es el profesor; un receptor, que lo constituyen los alumnos y un tercer elemento, que facilita la comunicacin entre ambos, el canal. As se establece la interaccin: profesor-alumnos y se produce la "enseanza-aprendizaje". La eficiencia que se logre determinar la eficacia de la labor docente. Los materiales educativos son valiosos instrumentos en este proceso de comunicacin educativa.

19

Los medios educativos cumplen un rol importante en el proceso de enseanza-aprendizaje y depender de la actuacin del profesor, mediante la estrategia instruccional. Existen diversas clasificaciones de los medios y materiales educativos; as tenemos: Clasificacin por el canal de percepcin (visual, auditivo y audiovisual), Clasificacin segn el cono de experiencia de E. Dale, Clasificacin segn el rombo de experiencia de R. Lefranc, Clasificacin por los contenidos o materias. Consideramos ms operativa la clasificacin expuesta por Suarez y Arizaga (1998), segn el canal de percepcin, Visuales como: materiales impresos, mquinas de ensear, computadoras, diapositivas, transparencias, franelgrafos, carteles, murales, rotafolios, pizarrn, y arboles conceptuales, grficos, esquemas cuadros; Auditivos como: palabra hablada (exposicin-dilogo), radio, cintas grabadas, discos, telfono (audio-conferencia) y televisin; Audiovisuales como: cine, video cassette, multimedia, video teleconferencia. Estos autores identifican a las estrategias metodolgicas con distintas denominaciones: estrategias instruccionales, estrategias didcticas, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza, estrategias de enseanza-aprendizaje. Incluyen tambin a los modelos pedaggicos y a los medios educativos, donde estn comprendidos los procesos de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de la enseanzaaprendizaje. Teniendo en cuenta otros documentos analizados, estamos optando por la denominacin de estrategias metodolgicas, por tener un carcter ms global, porque permite adecuarse a la capacidad de enseanza de los docentes y la concrecin objetiva en la experiencia de aprendizaje del alumno. Las estrategias metodolgicas o didcticas integran tanto a las estrategias de enseanza como a las estrategias de aprendizaje, donde estn los

20

elementos y sujetos curriculares, los mtodos, las tcnicas y los materiales educativos, que permiten el aprendizaje de los alumnos. En la Enciclopedia de la Educacin (Vol. III), de las Opciones frente a la Tecnologa Educativa, cuando se refiere al uso de los recursos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje, se encuentra una tipificacin de tecnologas sociales o tradicionales, tecnologas intermedias y tecnologas de punta. Teniendo en cuenta esta tipificacin y los nuevos enfoques pedaggicos, por cuestiones de trabajo, las estamos categorizando en Estrategias de tecnologa tradicional, de tecnologa intermedia y de tecnologa innovadora. Las estrategias de tecnologa tradicional: Son aquellas donde el proceso de enseanza-aprendizaje se realiza con procesos tradicionales materiales de planificacin curricular, del implementacin aprendizaje; de educativos, direccin tcnicas

tradicionales de exposicin-dilogo, clase magistral; y con la ayuda de medios educativos tradicionales: pizarras, tizas, papelgrafos. Las estrategias de tecnologa intermedia: Son aquellas donde el proceso de enseanza-aprendizaje con materiales se efectiviza aplicando del limitadamente modernizadas estrategias de planificacin curricular, implementacin educativos, direccin aprendizaje, medios educativos de tecnologa como: pizarra acrlica, plumones, separatas, material impreso o de los llamados de tecnologa de punta. Las estrategias de tecnologa innovadora: Son aquellas donde el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla aplicando modernizadas estrategias de planificacin curricular, implementacin con materiales educativos, direccin del aprendizaje, medios de

21

tecnologa

de

punta:

vdeos,

proyector

de

transparencias,

multimedia, internet, etc. 1.2.1.2. Materiales didcticos en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel Ausubel (1976), seala que un medio de comunicar el conocimiento, es a travs de los materiales didcticos, que requieren una presentacin sencilla y clara, dejando de lado el lenguaje ordinario, apoyndose en ejemplos, grficos y elementos esenciales para aclarar los temas, avanzando de lo simple a lo complejo. David Ausubel seala que: Cuando se les trasmite de manera directa a los estudiantes el material programado, no solamente les llega con ms claridad y eficiencia, sino que tambin se les administra de manera individualizada y autorregulable, evadiendo as las limitaciones ideativas y pedaggicas de novecientos noventa y nueve profesores de un millar. No se elimina la funcin del maestro, pero s se encauza ms hacia la estimulacin del inters; la planeacin y la direccin de las actividades de aprendizaje; el suministro de retroalimentacin ms completa e individualizada en casos que son idiosincrsicos para alumnos particulares..." (p. 396). Los mdulos autoinstructivos (materiales impresos), empleados en el apoyo didctico, son importantes como elementos de transmisin del conocimiento, porque permiten al estudiante avanzar de acuerdo a su nivel intelectual, habilidad de lectura y dominio de la materia, lo que posibilita un aprendizaje personalizado.

22

Siguiendo a Ausubel, este tipo de material debe cumplir las siguientes funciones: a. Facilitacin pedaggica de la transferencia: Los conocimientos impartidos a los estudiantes pueden ser transferidos de una manera sustancial con el empleo de conceptos. y proposiciones con gran poder explicativo, relacionados con la materia que se ensea, de una manera programtica, que permitan el empleo de una organizacin interna y secuencial de los contenidos. Por lo que es necesario el uso de organizadores que expliquen, integren y relacionen los contenidos. b. Los organizadores previos o puentes cognitivos: Son

importantes porque permiten relacionar el nuevo material de aprendizaje con inclusores especficos y relevantes. 1.2.1.3. Mdulo autoinstructivo - definiciones Los mdulos autoinstructivos son unidades de enseanza aprendizaje, elaborados sistemticamente por el docente con el contenido temtico de una asignatura. Tienen por finalidad ofrecer al estudiante informacin bsica que permita adquirir conocimientos, para el logro de aprendizajes significativos. Arboleda (1991) define el mdulo autoinstructivo como un conjunto coherente de experiencias de enseanza aprendizaje diseadas para que los estudiantes puedan lograr por s mismos un conjunto de objetivos interrelacionados". (p. 209). Agrega que "los especialistas discuten acerca del concepto de mdulo desde diferentes ngulos: el medio utilizado, las formas de presentacin y las estrategias metodolgicas tenidas en cuenta, etc." (p. 214).

23

Algunos autores restringen el concepto de mdulo nica y exclusivamente al material impreso utilizado; otros discrepan en cuanto a las formas de presentacin que deben caracterizar a un mdulo: niveles de lenguaje, instrucciones constitutivos. Ciertos especialistas sostienen que el mdulo de aprendizaje debe ser diseado como un material de carcter autodidctico y autosuficiente, y su contenido permita al estudiante alcanzar aprendizajes sin necesidad de interactuar con un agente educativo (profesor, tutor, facilitador). Otros consideran que el mdulo es un medio diseado para promover el autoaprendizaje, pero sin dejar de lado el empleo de otros medios, entre los cuales podra estar el docente o tutor, punto de vista que compartimos y aplicamos en la enseanza personalizada. Fregoso (1985) seala en su gua para la elaboracin de paquetes didcticos, que el diseo de los mdulos autoinstructivos debe basarse en los principios de "actividad y de "individualizacin", haciendo que cada mdulo promueva en el estudiante, la atencin sobre los siguientes aspectos: Qu es lo que va aprender? Por qu necesita aprenderlo? Cmo lo va aprender? Cmo se dar cuenta de su progreso en el aprendizaje? Cundo est completo su aprendizaje? e informacin general suministrado y componentes

Todo lo cual se refleja en contenidos, justificacin, metodologa, retroalimentacin y logro de aprendizajes. En suma, este tipo de materiales son medios escritos en los que se complementan el contenido de un curso

24

y otros elementos que promueven en el estudiante el autoestudio, el autocontrol, el autoaprendizaje y la autoevaluacin; lo cual conduce a reflexionar, pensar crticamente, analizar, aclarar las dudas, mediante el trabajo autnomo y de carcter personalizado. Segn Nio (2009), los mdulos autoinstructivos son los materiales impresos empleados en el proceso de enseanza aprendizaje personalizado, cuya funcin es sustituir en gran parte la labor del docente en el dictado de clases, permitiendo al estudiante aprender a su propio ritmo y bajo sus propias motivaciones y expectativas; incluyen los contenidos tanto tericos como prcticos de un tema o una asignatura, dirigidos al logro de un aprendizaje previamente establecido. 1.2.1.4. Caractersticas de los mdulos autoinstructivos Los mdulos autoinstructivos deben ser preparados con calidad, desde su organizacin y sistematizacin, centrando mayor inters en quien aprende, antes de quien ensea. Promueven la motivacin y el inters, hacia la construccin activa del conocimiento y a un aprendizaje significativo; meta que el docente debe buscar en su estrategia metodolgica. Saco (1988) describe las caractersticas de este tipo de material impreso Informar al estudiante sobre el logro curricular que debe alcanzar y la secuencia de los temas de estudio. Explicar detalladamente cmo utilizar el material. Presentar gradualmente los contenidos organizados en secuencias que van desde lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, teniendo en cuenta la metodologa de enseanza que requiere la asignatura.

25

A medida que se presenta los contenidos, el material autoinstructivo debe basarse en procedimientos didcticos que faciliten el aprendizaje: reiteraciones, ejemplos, ilustraciones, resmenes, ejercicios de aplicacin, relaciones entre diversos tpicos, etc.

Inducir al estudiante para que desarrolle activamente el material: respondiendo preguntas, solucionando problemas, completando grficos, elaborando cuadros comparativos o de resumen, as como realizar actividades externas al material: observacin de fenmenos naturales, de hechos sociales, consulta bibliogrfica, entrevistas, trabajos grupales, experimentos, etc.

Cada estudiante debe trabajar el material en forma individual, a su propio ritmo, en horarios y lugares que l mismo determinar.

Al finalizar cada captulo o seccin y al trmino del material, el estudiante se someter a pruebas de autoevaluacin, con posibilidades de verificacin de sus respuestas, con indicaciones para que aplique medidas correctivas en los resultados obtenidos.

1.2.1.5. Estructuracin de los mdulos autoinstructivos La etapa ms importante en la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje es el diseo de los mdulos, teniendo como base los principios de "actividad" e individualizacin", definiendo con claridad qu aprender, cmo aprender y cmo evaluar su aprendizaje. La presentacin de este tipo de materiales se hace en trminos graduales, tanto en cantidad y complejidad, permitiendo al estudiante avanzar a su propio ritmo, teniendo como gua los aspectos didcticos que se anexan en cada etapa o unidad.

26

Los mdulos autoinstructivos para su elaboracin deben ofrecer el siguiente esquema: a. El ndice.- Es el esquema en el que se indica cul es el contenido del mdulo, en forma numerada. b. La presentacin.- Destaca la importancia de la asignatura dentro del plan de estudios, con una visin global del contenido. c. Las competencias.- Representarn las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios que el estudiante domine para que sea capaz de actuar competentemente. Desde el punto de vista de la planificacin educativa correspondern a los contenidos de aprendizaje. d. Los contenidos temticos.- Estn compuestos por conceptos (hechos, principios, leyes); tienen su propio tratamiento didctico, mediante la transmisin de la informacin, reforzamiento, etc. definiciones, comparaciones, relaciones, clasificaciones,

Constituidos, adems, por la informacin suficiente y necesaria que el docente considera que debe estudiar el alumno, para alcanzar las competencias propuestas; esta informacin estar organizada e integrada que refleje los aspectos a trabajar al interior del mdulo, deben haber sido seleccionados, jerarquizados y organizados en unidades temticas, a fin de promover los aprendizajes especificados en las competencias correspondientes. Los temas nuevos deben ser relacionados con los temas anteriores y posteriores.

27

e. El glosario.- Es el conjunto de trminos, con sus respectivas definiciones, que permite al estudiante aclarar dudas acerca de los contenidos; f. La autoevaluacin.- Es el instrumento tcnico, conformado por un grupo de preguntas objetivas, que el estudiante deber responder al concluir la unidad. Este resultado permitir comprobar personalmente el aprendizaje y saber si realmente ha logrado las competencias en cada unidad. g. Las actividades.- Son las tareas propuestas por el docente, que deben ser desarrolladas una vez concluida la unidad, o durante el desarrollo de la clase como estrategia de enseanza, estas actividades permitirn a los estudiantes aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones; h. La bibliografa bsica.- Conjunto de libros que se sugiere al estudiante para complementar sus conocimientos; y i. Las lecturas complementarias.- Seleccionadas previamente por el docente, en relacin con la temtica desarrollada. Gagn y Briggs (1992) afirman que los mdulos autoinstructivos deben planificarse con mucho cuidado, considerando tres puntos fundamentales: a. Deben contener las metas de ejecucin claramente especificadas y que los estudiantes puedan entender. b. Deben incluir una evaluacin adecuada de la ejecucin, para asegurarse de que se ha logrado la capacidad especificada en las competencias, y;

28

c. Deben contener los materiales necesarios para presentar los acontecimientos didcticos y estimular la memorizacin de las capacidades o informaciones requeridas. 1.2.1.6. Modelos para la elaboracin de los mdulos autoinstructivos Garca (1996) recopila diversas investigaciones sobre el uso de estas guas, mencionando algunas: a.- Modelo emprico.- uno de sus propulsores fue el norteamericano Michael P. Lambed, quien sobre la base de su experiencia propuso en 1988, los principios bsicos a observar en el diseo de un mdulo de aprendizaje: Debe ensear, explicar, animar, preguntar, motivar e informar, ya que sustituye las funciones del docente y del compaero de clase, cuando stos no estn. Ha de contener lecturas, indicar tareas, evaluar y servir igual a los lentos que a los bien dotados. Debe ensear lo esencial de la materia, as como habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos de un modo econmico y efectivo. b.- Modelo basado en la investigacin.- Sharifah Alwiah Alsagoff, en 1988, identific variables relacionadas con logros educativos: objetivos claros, contenidos simples, claros, exactos, correctos y actuales, ilustraciones fciles de entender, ejercicios simples, sencillos, suficientes y vlidos como gua de aprendizaje, posibles de cumplir por los estudiantes, lenguaje claro, usual, exacto y fcil de entender, impresin atractiva, sugerente y ntida.

29

c.- Modelo terico.- Este modelo se basa en tres corrientes: la neobehaviorista, la psicologa cognitiva y el enfoque humanstico. Garca (1996) hace un paralelo entre Baath (1983) y Gagn (1977). BAATH1.Despertar la atencin y y motivar.a que 2.- Informar al estudiante de los resultados que se esperan. Emplear cubiertas y formatos llamativos y atractivos, interesantes, composicin emplear tipografa ilustraciones cuidadosas. Utilizar ejemplos exposiciones motiven la controversia y la crtica. 2.- Presentar los objetivos de instruccin.Se emplean cuadro de objetivos, formulados en forma sencilla y con diferentes niveles taxonmicos. 3.- Relacionar con el conocimiento anterior e intereses.- Es necesario relacionar los contenidos con la experiencia y con los intereses, para lo cual se debe realizar con anterioridad un test de conocimientos. 4.- Presentar el material que tiene que aprender.continuidad, Los sencillez contenidos y estilo sern personal, 5.- Ofrecer direccin para el aprendizaje. desarrollados con claridad, lgica, orden, acompaado de grficas. 5.- Guiar y estructurar.- Sealar ejemplos distintos para el mismo concepto o idea, hacer referencia al material anterior y posterior. 6.- Suministrar retroalimentacin 7.- Promover la transferencia.- Sealar ejemplos distintos para el mismo concepto o idea, hacer referencia al material anterior y posterior. 8.Facilitar la retencin.Ofrecer 8.- Asegurar la retencin. 6.- Suministrar retroalimentacin feed-back. 7.Fijar las disposiciones para la transferibilidad. 4.- Presentar los estmulos inherentes a la tarea de aprendizaje. 3.- Estimular el recuerdo de capacidades relevantes que son requisitos de los nuevos aprendizajes.

GAGNE1.- Atraer y controlar la atencin.

resmenes, ejercicios y propiciar la relacin de lo aprendido con los aprendizajes actuales

1.2.1.7. Los mtodos autoinstructivos como mtodo de enseanza

30

Los mdulos autoinstructivos pueden ser empleados en la enseanza universitaria y no universitaria para el desarrollo de un curso o de algunos temas que lo requieren, siendo empleados necesariamente en los procesos de educacin a distancia. En la actualidad, las estrategias metodolgicas en el nivel superior siguen siendo limitadas, insuficientes y rutinarias, no responden a la incesante explosin del conocimiento y la especializacin de los mismos; hecho que exige el empleo de una diversidad de estrategias que posibiliten una adecuada y efectiva transferencia y adquisicin del conocimiento. En el proceso de enseanza aprendizaje, interactan mutuamente dos elementos: Lo que se ensea = Cmo se ensea = conocimientos mtodo de enseanza

Soler (1993) opina que "se tiene un mtodo de enseanza cuando se sigue un camino para alcanzar una meta propuesta de antemano" (p. 69). Asimismo, afirma que "el mtodo de enseanza es un plan de accin, un conjunto de decisiones que en primera instancia toma el profesor respecto a la organizacin de los materiales y a las actividades que se proponen a los alumnos, para facilitar llegar a una meta". (p. 71). Sin embargo, an persiste en la prctica docente de muchas instituciones de nivel superior, la tendencia de dar nfasis a los contenidos, relegando a un segundo plano los aspectos metodolgicos, los que por tener un carcter instrumental en la enseanza deben ser considerados elementos prioritarios, ya que constituyen uno de los factores que permite cumplir con los fines de la prctica pedaggica, que forma educandos capaces de

31

adaptarse a los requerimientos de la sociedad y hacer frente a los cambios acelerados en esta era del conocimiento y la informacin. 1.2.1.8. El mtodo tradicional Dentro del principio de autonoma y libertad en los centros de educacin superior (pregrados y postgrados), se permite el uso de un gran nmero de mtodos didcticos, empleados con la sola condicin que a juicio del docente ofrezcan resultados eficaces. Sin embargo, en estas instituciones an se mantiene la prctica generalizada del uso de mtodos tradicionales, que surgieron hace siglos atrs y que funcionaron con eficacia; ya que la enseanza era entendida corno un acto de transmisin de conocimientos, que en su tiempo eran pocos y slo los maestros los conocan e impartan a un selecto grupo de estudiantes. En la actualidad, referirnos a los mtodos tradicionales en la educacin superior es hacer referencia a las estrategias de enseanza, empleadas en una o ms asignaturas, dirigidas a un grupo o ms de estudiantes a cargo de un docente, quien debe cumplir a cabalidad un programa de estudios, mediante unidades de aprendizaje de un rea curricular o slabos que son documentos que establecen los requisitos acadmicos y administrativos de una asignatura, en relacin con el perfil formativo de los educandos. Por otro lado, los contenidos temticos son desarrollados sobre la base de una relacin de tipo vertical, a travs de clases expositivas o lecciones magistrales, siendo centro el maestro y los estudiantes los receptores obligados a aprender mediante la asistencia diaria a clases, atender las lecciones y tomar la mayor cantidad de apuntes y acumular igual nmero de conocimientos, realizando cuanta exigencia imparta el profesor, para finalmente rendir un examen que debe aprobar, sobre la base de un aprendizaje muchas veces memorstico y repetitivo, pero con escaso logro de aprendizajes significativos.

32

Moreno (1989) seala que: La filosofa implcita en la educacin tradicional tiene una desconfianza bsica del ser humano. Lo considera impulsivo, irracional, agresivo y destructivo, flojo y sin deseos de aprender. Piensa por lo tanto, que uno de los principales propsitos del proceso educativo es ensear un progresivo control de esos impulsos destructivos. La operacionalizacin de este modo de pensar se da en las mltiples y variadas formas de control que utilizan las escuelas, la mayora del las cuales se basan en el temor, el castigo y las represalias. (p. 3). 1.2.1.9. El mtodo de enseanza personalizada La enseanza personalizada fue propugnada por Rogers (1902- 1987), psiclogo norteamericano, quien propone la enseanza centrada en el estudiante, la no directividad, ya que la directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, a quien no se le debe decir qu debe hacer, tan slo se le debe facilitar el desarrollo de su conducta. Rogers considera que a travs de la experiencia y sus vivencias la persona adquiere sus propias normas y valores. Este modelo, pertenece a la corriente de la psicologa humanista denominada terapia directiva. La corriente rogeriana propugna la libertad que debe tener el sujeto en su propia formacin y desarrollo, comprometindose con su progreso y aprendizaje, con apoyo del docente; sostiene que ya es tiempo de dejar los efectos de una educacin tradicional, que hace del estudiante un sujeto temeroso a la autoridad, sumiso, pasivo, carente de criterio propio, sin creatividad, ni originalidad y falto de autonoma, adems, desconfiado de sus potencialidades. En contraposicin a la educacin tradicional, la

33

educacin humanista propugna el logro de aprendizajes por medio del rol facilitador del docente, quien debe considerar al estudiante, como una persona humana en su totalidad, que puede y tiene las facultades y potencialidades de avanzar hacia su propio desarrollo sobre la base de sus valores y principios. Juif, Pal y Legrand, Louis (1988) dicen con respecto a Rogers, que "... el autor explica que, en un mundo en pleno cambio, la transmisin didctica del saber a un sujeto que vive, en un "enfoque que cambia sin cesar", no puede ser el objetivo de la enseanza. Si el hombre quiere sobrevivir, el fin de toda formacin no puede ser sino la de facilitador del cambio y el aprendizaje". (p. 157). Con la pedagoga no directiva los estudiantes tienen libertad suficiente, condicin previa y necesaria, para que con el apoyo de tcnicas de enseanza dirigidas hacia ese fin, se produzca la enseanza y el aprendizaje. Rogers (1980) explica en su teora que: Se ha permitido crear un clima propicio para centrar la accin educativa en el educando, a fin de crear actitudes positivas, y lograr el respeto al estudiante, a travs de la empata, la comprensin, tolerancia y aceptacin tal como es. Por lo que se distingue dos clases de aprendizaje: el memorstico, vaco, tradicional y el vivencial o significativo, en este ltimo, se facilita el aprendizaje a fin que sea el estudiante quien aprenda, superando sus propias dificultades con la ayuda del docente. Se fundamenta en que el hombre tiene la capacidad innata de aprender; aquello que tiene relacin directa con sus propios intereses; ser el protagonista responsable de su aprendizaje. La educacin centrada en la persona promueve el desarrollo integral, a base de aprendizajes significativos.

34

1.2.1.9.1.

Aspectos

que

integran

el

mtodo

de

enseanza

personalizada a. El facilitador del aprendizaje.Facilitar la adquisicin de

conocimientos se da cuando el estudiante aprende bajo su propia responsabilidad y libertad; el maestro considera al estudiante el centro del aprendizaje, tomando en cuenta sus sentimientos, opiniones y personalidad, con errores y aciertos, basado en las capacidades y potencialidades del ser humano. b. La empata.- Se canaliza mediante la comprensin del maestro hacia el estudiante, "de ponerse en lugar del otro". Produce en el alumno una amplia libertad de aprender, al saber que es comprendido. c. La motivacin.- Es el impulso de la conducta hacia el logro de un fin. Rogers (1980) plantea que a los jvenes, se les debe dar los elementos motivadores indispensables para enfrentarse a las dificultades y problemas de la vida diaria, contactarlos con la realidad a travs de experiencias que le permitan activar sus inteligencias y su vida afectiva y emocional. Ellos deben desarrollar su inteligencia emocional. d. La interrelacin personal.- Es la interaccin entre el estudiante y el docente, quien es considerado facilitador del aprendizaje; ayuda a progresar al estudiante, en el marco de la confianza y la libertad.

1.2.1.9.2. Caractersticas de la enseanza personalizada

35

Las caractersticas del mtodo de enseanza personalizada, son las siguientes: a. La enseanza personalizada tiene en cuenta al componente humano y personal. b. Considera a la persona del educando como una totalidad, en su pensamiento, sentimientos y acciones. c. Requiere de una serie de condiciones para su cumplimiento: la autenticidad, el aprecio, la aceptacin, la confianza, la comprensin y la empata. d. Slo es posible cuando al estudiante se le ofrece facilidades, se le orienta y estimula, haciendo que asuma el protagonismo de su aprendizaje. e. Permite un alto grado de interrelacin estudiante docente. f. La motivacin constituye un elemento esencial de este proceso. 1.2.1.10. Importancia de los mtodos de enseanza personalizada Es una alternativa importante en la enseanza del nivel superior, porque los estudiantes pueden adaptarse y obtener resultados eficaces en su aprendizaje. El aprendizaje personalizado incide en la automotivacin e inters, que se ver reflejado luego en su formacin educacional.

1.2.1.11. Concepto de gua didctica

36

La gua didctica es un instrumento impreso con orientacin tcnica para el estudiante. Incluye la informacin necesaria para el uso provechoso del libro de texto, integrarlo al complejo de actividades de aprendizaje en el estudio independiente de los contenidos del curso. La gua didctica debe apoyar al estudiante a decidir qu, cmo, cundo y cmo estudiar los contenidos de un curso, a fin de aprovechar el tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su aplicacin. Es la propuesta metodolgica que incluye el planteamiento de los objetivos especficos, as como el desarrollo de los componentes de aprendizaje incorporados por tema, apartado, captulo o unidad. La gua didctica acompaa un libro de texto o una antologa, los cuales constituyen la bibliografa bsica de un curso o una asignatura. 1.2.1.12. Caractersticas de una gua didctica Informar acerca del contenido y su relacin con el programa de estudio para el cual fue elaborado. Orientar la metodologa y enfoque del curso. Indicar cmo lograr el desarrollo de las habilidades, destrezas y aptitudes del educando. Definir los objetivos especficos y las actividades de estudio independiente para orientar la planificacin de las lecciones, informando al alumno de lo que ha de lograr, a fin de orientar la evaluacin. 1.2.1.13. Funciones de una gua didctica

37

a. Orientacin Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante. Aclara las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje. Especifica en su contenido la forma fsica y metodolgica en que el alumno deber presentar sus productos. b. Promocin del aprendizaje autosugestivo Sugiere problemas y cuestiona a travs de interrogantes que obliguen al anlisis y reflexin. Propicia la transferencia y aplicacin de lo aprendido. Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar

habilidades de pensamiento lgico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje. c. Autoevaluacin del aprendizaje Establece actividades integradas de aprendizaje en las que el alumno hace evidente su aprendizaje. Propone estrategias de monitoreo para que el estudiante evale su progreso y lo motive a compensar sus deficiencias mediante el estudio posterior.

38

Es una evaluacin mediante un conjunto de preguntas y respuestas diseadas para este fin. Provoca la reflexin en el estudiante sobre su propio aprendizaje. 1.2.1.14. Componentes de una gua didctica Los componentes bsicos de una gua didctica, que posibilitan sus caractersticas y funciones, son los siguientes: ndice En l se consignan todos los ttulos, ya sean de 1, 2 o 3 nivel, y su correspondiente pgina, para que el destinatario pueda ubicarlos rpidamente. Presentacin Antecede al cuerpo del texto y permite al autor exponer el propsito general de su obra, orientar la lectura y hacer consideraciones tiles para la comprensin de los contenidos. Objetivos generales Los objetivos permiten al participante identificar los requerimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos, a fin de orientar el aprendizaje. Son guas para que el estudiante sepa qu se espera de su trabajo, cules son los aspectos fundamentales a los que debe prestar atencin en las lecturas y con qu criterios ser evaluado su aprendizaje. La definicin de los objetivos debe hacerse en trminos de conocimientos, destrezas o habilidades, actitudes y conducta futura de los estudiantes.

39

Esquema de contenidos Presenta en forma esquemtica los puntos fundamentales del tema correspondiente, facilitando el acceso y el reforzamiento.

Desarrollo de contenidos Aqu se hace una presentacin general de la temtica, ubicndola en su campo de estudio, en el contexto del curso general y destacando el valor y la utilidad que tendr para el futuro de la labor profesional o dentro de la organizacin.

Temtica de estudio Los contenidos bsicos se presentan a manera de sumario o bien de esquema, segn sea el caso, con la intencin de exponer los temas y subtemas correspondientes a las lecturas.

Actividades para el aprendizaje Es indispensable incluir actividades para que el estudiante trabaje y acte sobre los contenidos presentados, a fin de desarrollar las competencias o capacidades planteadas en los objetivos generales o especficos. Son tareas, ejercicios o prcticas que el autor propone al estudiante para que se apropie del contenido y refuerce o ample el tema. Se fomenta as la transferencia de los aprendizajes mediante la prctica, para que el alumno aplique los conocimientos a situaciones nuevas. Se deben evitar las actividades que sean una repeticin o memorizacin de lo estudiado. Hay que propiciar actividades que orienten la comprensin lectora, promuevan la aplicacin de lo aprendido y generen el anlisis crtico.

40

Ejercicios de autoevaluacin Tienen como propsito ayudar al alumno a que se evale por s mismo, en lo que respecta a la comprensin y transferencia del contenido del tema. Incluyen cuestionarios de relacin de columnas, falsa y verdadera, complementacin, preguntas de ensayo y de repaso, anlisis de casos y, por supuesto, respuestas a los ejercicios y cuestionarios. Es aconsejable que los materiales de estudio ofrezcan la posibilidad de retroalimentacin al estudiante. Se sugiere la inclusin de respuestas o soluciones explicativas a los ejercicios; desarrollo de los ejercicios; resmenes o instrucciones claras para la resolucin de ejercicios.

Bibliografa de apoyo Se debe proponer la bibliografa bsica y complementaria, para que el destinatario pueda encontrar, en caso de necesitarlo, otras explicaciones sobre lo que est estudiando. Se puede incluir videos, visitas para la consulta y ampliacin de los temas, a sugerencia del asesor.

Consideraciones finales No existen modelos nicos ni determinantes. La estructura de la gua didctica obedece a las condiciones institucionales en que se determina su produccin y uso. Sus caractersticas y funciones bsicas estn de acuerdo con una metodologa de enseanza del docente para promover aprendizajes significativos.

1.2.1.15. Gua didctica de la Universidad Tecnolgica del Per

41

Texto de Instruccin (TINS/UTP) Laboratorio de Qumica Qumica General y Qumica I TINS Ingeniera Industrial, Ingeniera de Sistemas, Ingeniera Electrnica, Ingeniera Mecatrnica, Ingeniera de Telecomunicaciones 2007 1.- Resumen 2.- Presentacin 3.- ndice 4.- Distribucin temtica de laboratorio de Qumica General 5.- Distribucin temtica de laboratorio de Qumica I 6.- I.-Normas internas generales 7.- II.-Recomendaciones generales para el alumno 8.- III.-Seguridad en el laboratorio 8.1.- Introduccin 8.2.- Factores determinados de la peligrosidad de los productos qumicos 8.2.1.- Sustancias qumicas 8.2.2.- Sustancias explosivas 8.2.3.- Sustancias oxidantes 8.2.4.- Sustancias txicas 8.2.5.- Sustancias corrosivas 8.2.6.- Sustancias nocivas 8.2.7.- Incompatibilidades qumicas 8.3.- Identificacin de productos qumicos peligrosos 8.4.- Manipulacin de los productos qumicos peligrosos 8.4.1.- Recipientes hermticamente cerrados 8.4.2.- Transvase y dosificacin de productos qumicos 8.5.- Eliminacin de derrames y residuos 8.6.- Medidas generales de seguridad en el laboratorio 9.- IV.-Objetivos generales del laboratorio de qumica pg. 29 pg. 3 pg. 5-6 pg. 7 pg. 9 pg. 10 pg. 11 pg. 13 pg. 15-27

42

10.- V.-Del informe o reporte (evaluacin) 11.- Captulo N01: Introduccin al laboratorio-mediciones 11.1.- Objetivos 11.2.- Principios tcnicos Materiales de laboratorio Exactitud Precisin Error Densidad Material Reactivos Procedimientos

pg. 31 pg. 33-44

11.3.- Parte experimental

11.4.- Tablas de resultados 11.5.- Cuestionario 12.- Captulo N 02 20 13.- Apndice Tabla de algunas constantes de inters I. Unidades de conversin III. Tabla de potenciales de reduccin IV. Calores especficos V. Elementos de la tabla peridica 14.- Bibliografa pg. 165 pg. 166-167 pg. 169-170 pg. 171 pg. 172 pg. 175-176 pg. 45-164

II. Datos tcnicos para algunas sustancias o elementos pg. 168

VII. Presin de vapor de agua a diferentes temperaturas pg. 173

1.2.2. Aprendizaje 1.2.2.1. Introduccin al aprendizaje

43

Los conceptos de aprendizaje y de enseanza han ido cambiando en el tiempo. En un principio se consideraba el aprendizaje como recepcin de informacin y la enseanza como transmisin de conocimientos: La primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela conocida, las 'casas de tablillas' aparecidas en Sumer, hace unos cinco mil aos, estaban vinculadas a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar tambin a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). (Pozo y Monereo, 1999, p. 15). En la primera mitad del siglo XX, los profesores sugeran a sus alumnos ciertas reglas tiles para recordar fechas, datos, o exponer las ideas mediante la repeticin, con la finalidad de convertirlas en hbitos de estudio. Este enfoque, de tipo asociacionista-conductista, orientaba hacia un aprendizaje mecnico, como resultado de la asociacin de estmulo y respuesta provocado por ciertas condiciones o por otros factores externos al proceso. Se identifica a Watson, Pavlov, Skinner, Thorndike y Guthrie como los representantes de la teora conductista, una teora netamente determinista, donde el estudiante tiene poca opcin para intervenir, ya que el condicionamiento lo hace reaccionar y de esta manera la enseanza se convierte en un mecanismo de adiestramiento para almacenar informacin. El condicionamiento consiste en lograr una conducta deseada dependiente de un estmulo. El condicionamiento operante utilizado por Skinner da importancia al papel del refuerzo como estmulo que incrementa la probabilidad de que una determinada conducta se produzca. Frente a las dificultades del estudiante para transferir las respuestas aprendidas a situaciones nuevas y en contextos distintos a los del aula, y frente a la crtica de ignorar el proceso mental y reducir el proceso a las

44

"conductas observables, muchos investigadores de la conducta humana, psiclogos y maestros siguieron en la bsqueda de nuevos paradigmas, emergiendo, en los aos setenta del siglo XX, el aprendizaje cognitivo. En el Per, an se contina con el modelo conductual. Tanto en los colegios como en las universidades, la evaluacin se centra en el resultado y los criterios de la misma estn formulados sobre la base de objetivos operacionales, cuantificables. A partir de 1960, las teoras cognitivas del aprendizaje comienzan a ser aceptadas por la comunidad cientfica. Estas teoras sostienen que el ser humano no es meramente un ser en medio de un ambiente, sino que desarrolla sus propias capacidades para comprender la naturaleza de su mundo y para demostrar su comprensin cuando est motivado para hacerlo. (Alonso Pla y otros, 1995, p. 14). De acuerdo con la psicologa cognitiva, el aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo e individual e interactivo con su entorno, donde no es posible observar las actividades mentales que se originan: pensar, recordar, crear y resolver problemas; asimismo, el aprendizaje depende esencialmente del estudiante, si ste no tiene inters, sino tiene el deseo de aprender ni la voluntad de aprender o no es capaz de aprender, entonces no se logra el aprendizaje. Aprender significa construir conocimientos. Es una actividad mental en contacto con los datos informativos proporcionados. Aprender significa transformar, elaborar o procesar la informacin. El aprendizaje es una construccin personal sobre un objeto de la realidad o de un conocimiento que el estudiante pretende aprender con la ayuda de otras personas. Esa construccin se logra con su inters, disponibilidad definidos como conductas observables, medibles y

45

para aprender, sus conocimientos previos y su experiencia. Aprender no significa copiar o reproducir la realidad: No es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimientos que ya poseamos, dotados de una cierta estructura y organizacin. (Sol y Coll 1999, p. 16). Actualmente, el concepto de aprendizaje efectivo que se concibe en la literatura internacional es considerado como un proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a la meta, situado, colaborativo e individualmente diferente en la construccin del conocimiento y del significado. Se sustenta que es constructivo porque los estudiantes son agentes activos que construyen el conocimiento y las habilidades intelectuales requeridas; es acumulativo porque se construye el conocimiento sobre la base de los conocimientos previos: declarativos y procedimentales, incluyendo los metacognitivos; es autorregulado porque los propios alumnos preparan su aprendizaje y se organizan para aprender, regular su aprendizaje, proveer su propia retroalimentacin, as como para mantenerse concentrados y motivados; es orientado a metas porque tiene una intencionalidad explcita consciente y de orientacin interna; es situado porque se basa en la experiencia de los estudiantes en contextos y situaciones de la vida real y que les permite despus transferirla a situaciones diferentes; es colaborativo porque el aprendizaje es un proceso social donde se aprende conocimientos y nuevas formas de pensar, valorar y utilizar el conocimiento, as como aprender de los dems. (Gonzlez, Castaeda y Maytorena, 2000, p. 201). 1.2.2.2. Teoras de la informacin, enseanza y aprendizaje

46

Caldern (1993), en cuanto a la Teora del Procesamiento de la Informacin, cuyo principal representante es Robert Gagi, expresa que explica cmo aprende el alumno, realizando una descripcin de lo que sucedera en el sistema nervioso central y proponiendo una serie de principios tendientes al mejoramiento del aprendizaje. Surgen dos precisiones importantes: 1. Que el aprendizaje se produce como resultado de la interaccin del sujeto que aprende y su ambiente. 2. Que el caudal de informacin, que proviene del medio externo, es transformado y procesado, que el sujeto es capaz de emitir una respuesta que no poda dar anteriormente. Si el aprendizaje se produce bajo estas circunstancias, deber seguir una secuencia de pasos o etapas, fase de motivacin, fase de comprensin, fase de adquisicin, fase de retencin, fase de recordacin, fase de generalizacin, fase de desempeo y fase de realimentacin. Ha trado, como consecuencia, la creacin de la Ingeniera de la Informacin, que hace su aparicin cuando la revolucin industrial del software empez a cobrar mayor auge. En cuanto a la Teora de la Enseanza, Gimeno (1990) seala que de las mltiples actividades que se entrecruzan en el hacer cientfico, quiz la ms decisiva y fundamental sea la de elaboracin terica. Por ello plantearse el problema de la cientificidad de la enseanza es equivalente al intento de buscar una teora de la enseanza. Hoy no podemos contar con una teora estructurada de la enseanza, lo que se explica por una serie de deformaciones inherentes a esta actividad educativa. A la enseanza se la ha venido entendiendo como una prolongacin tcnica, el modus operandi de la teora psicolgica, a la que inevitablemente deberia seguir. Del conocimiento sobre cmo se aprende se quiere deducir el cmo se debe aprender y ensear, entendiendo aqu por enseanza todo lo que configura la transmisin didctica.

47

El mismo Gimeno precisa como enfoques tericos de la enseanza: La enseanza como transmisin cultural, enfoque tradicional centrado ms en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos. La enseanza como Entrenamiento de habilidades, o sea el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales. La enseanza como Fomento del desarrollo natural, por la cual se valora la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La enseanza como produccin de cambios conceptuales, apoyada en los planteamientos de Piaget, explica que el alumno es un activo procesador de la informacin que asimila; la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno y no en la estructura de las disciplinas cientficas. En cuanto a la Teora del Aprendizaje, es preciso que tengamos en cuenta algunos enfoques planteados por estudiosos de la materia. As por ejemplo: Bermdez y Rodriguez (1999) expresan que las diversas teoras psicolgicas han propiciado una base para la explicacin del aprendizaje. Entre estas teoras se encuentra el conductismo y su variante, el neoconductismo. 1.2.2.3. Concepto de aprendizaje El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. En el campo de la educacin y la psicologa, encontramos las siguientes definiciones:

48

Garca (1998) nos dice que "se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento". Para Hilgard y Bower (1987): Se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo, por ejemplo, la fatiga, droga, etc. Ausubel (1976), afirma que "la experiencia de una persona en situaciones dadas, tiene sus propias reas de libertad interior, y como tal, sus intereses dan origen a esa libertad". (p. 36). Esta teora parte de la siguiente definicin: Es el proceso por el cual se adquiere y modifica las estructuras cognoscitivas a travs de la interaccin entre el individuo y su ambiente psicolgico, adems de considerar al hombre un ser consciente con personalidad, dinamismo y vida psicolgica propia e innata, que le permite interactuar continua y simultneamente con su ambiente. Este hombre direcciona su intencionalidad para lograr un conocimiento que no es absoluto, sino relativo, actual, contemporneo y significativo, dentro de su estructura mental.

49

A diferencia del conductismo, el cognoscitivismo propone, para que suceda un aprendizaje efectivo en el estudiante, el diseo instruccional, que debe estar sustentado bajo los siguientes principios: 1. Un estudiante activo mentalmente. 2. Lecciones diseadas bajo un esquema estratgico. 3. Estrategias que estimulan o generan estructuras mentales. 4. Participacin del maestro mediador. 5. Estmulos que inviten a pensar. 6. Reorganizacin deductivo). Asimismo, esta teora establece una taxonoma de los aprendizajes que los clasifica como: a. Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo, referidos a la formacin de conceptos. b. Aprendizaje verbal y aprendizaje no verbal, en el campo de la solucin de problemas. c. La distincin definitiva de los procesos, mediante los cuales se adquieren las diferentes clases de aprendizaje: aprendizaje por repeticin, por descubrimiento, mecnico o repetitivo y aprendizaje significativo. previa del contenido que permita generar estructuras en base a distintos tipos de razonamientos (inductivo y

1.2.2.4. Principios del aprendizaje

50

En torno a los principios de aprendizaje, Livas (1999) menciona cuatro principios, los que, de alguna manera, implican a los dems. El primero corresponde a las teoras asociacionistas, y los otros tres, a las cognoscitivistas; as tenemos: a. Principio del reforzamiento: "El reforzamiento favorece el

aprendizaje". Para que pueda aplicarse, es necesario cumplir con otros tres principios que podramos considerar como secundarios o subyacentes a ste: El de la participacin activa, el de la micrograduacin de la dificultad, el de la verificacin inmediata. b. Principio de la actividad propositiva: "Se aprenden mejor las actividades realizadas intencionalmente". c. Principio de la organizacin por configuraciones globales: "La organizacin de la informacin dentro de un contexto favorece el aprendizaje". d. Principio de la retroalimentacin: "El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje. 1.2.2.5. Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, son necesarias tambin otras operaciones

51

cognitivas que implican conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y de su organizacin funcional. El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parietotemporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente a la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto; generndose inters (curiosidad por saber de esto), expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto), sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). Se logra as la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga, entre otros procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de

52

estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa. Todo nuevo aprendizaje es dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. Debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje, la motivacin, que es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender; aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere de tcnicas de comprensin etc.), repetitivas (vocabulario), (recitar, conceptuales (organizar, seleccionar, copiar, etc.) y exploratorias

(experimentacin). Son necesarias la organizacin y la planificacin para lograr los objetivos. La inteligencia y los conocimientos previos, se relacionan con la experiencia. Con respecto a la primera, para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

53

Tambin intervienen otros factores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. La enseanza es una forma de adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al desarrollar sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son: a) Una recepcin de datos: Supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas; las imgenes, las competencias perceptivas y espaciales, etc. b) La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes: A partir de sus conocimientos anteriores (con los que establece conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. c) Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado: La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones sirven para resolver las preguntas y problemas que se planteen. Gracias al desarrollo de las ciencias de la computacin, hacia el ao 1956, y los trabajos de investigacin de Piaget, Vigosky y otros, la psicologa

54

cognitiva adopta el procesamiento de informacin y la accin del sujeto determinada por sus representaciones como la base terica de las investigaciones. Los fenmenos mentales se describen como transformaciones de la informacin de entrada (input) a la informacin de salida (output). (Pozo, 1989, p. 42). En la mente humana hay una serie de estructuras que corresponden a una serie de procesos; la informacin se recibe a travs de los receptores, que envan seales en forma de impulso electroqumico al cerebro. Los receptores reciben la informacin y sta se centraliza en el registro sensorial donde persiste por un brevsimo tiempo. A travs de un proceso de percepcin selectiva, algunos contenidos son codificados y transformados y llegan a la memoria a corto plazo, llamada tambin memoria operativa. La memoria operativa tiene una capacidad limitada, la informacin que se deposita en ella se pierde despus de poco tiempo si no se repite o codifica. La memoria a corto plazo corresponde a lo que se percibe. Es el lugar donde se efectan las operaciones mentales conscientes. La informacin que se encuentra en la memoria operativa se puede codificar y almacenarse en la memoria a largo plazo. La codificacin es un proceso de transformacin mediante la cual la informacin nueva se integra de diversas maneras con la informacin conocida. (Gagn, 1991, p. 45). La memoria a largo plazo posee una gran capacidad de almacenamiento y la informacin puede quedarse por ms tiempo, a veces toda la vida, pudiendo ser recuperada y utilizada a travs del generador de respuesta. El proceso de generacin de respuestas opera sobre la base de la informacin recuperada.

55

Las implicaciones educativas de la teora del procesamiento de la informacin son muchas. Han dado lugar a una serie de estudios sobre las operaciones mentales implicadas en el proceso de solucin de problemas. Lo que resulta determinante en un aprendizaje es lo ya conocido; es decir, el sujeto aprende cuando inserta los saberes y los saber-hacer nuevos en los conocimientos anteriores. El factor ms importante que influye en el aprendizaje es la cantidad, la claridad y la organizacin de los conocimientos que el alumno ya tiene a su disposicin, subraya Ausubel, y es a partir de estos elementos a su alrededor que vendr a aadirse la novedad. Aprender es una operacin curiosa en que la movilizacin de las adquisiciones permite su enriquecimiento. (Meirieu, 1992, p. 142). La asimilacin de la informacin no es una operacin receptiva ni espontnea, el sujeto tiene que recogerla activamente, donde la apropiacin no se reduce a una repeticin intensiva de la recepcin de la informacin sino que requiere de operaciones mentales diferentes. Slo podemos ensear basndonos en el sujeto, en sus adquisiciones anteriores, en las estrategias que le resultan familiares. La enseanza es estril si no se elabora situaciones de aprendizaje en donde el alumno pueda realizar una elaboracin activa, es decir una integracin de nuevos datos en su estructura cognitiva. Nada se puede adquirir sin que el aprendiz lo articule con lo que ya sabe. (Meirieu, 1992, p. 147). Hay estudiantes con mucha, poca o ninguna disposicin para aprender. Esa disposicin para el aprendizaje de nuevos contenidos surge como resultado de la convergencia de factores personales e interpersonales, del grado de equilibrio personal del alumno, su autoestima y su autopercepcin, sus experiencias anteriores de aprendizaje y sus

56

resultados de xito o de fracaso, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda, etc. (Sol, 1999, p. 48). En todo aprendizaje, adems de los procesos cognitivos, estn presentes los procesos afectivos que pueden reforzar el aprendizaje o desalentarlo. Entre otros factores influyen el deseo y el inters por aprender experimentando satisfaccin al hacerlo, la creencia en la propia capacidad, la tolerancia a la frustracin, la tenacidad para perseverar frente a tareas difciles. Si el alumno no est interesado es evidente que no se provocar su accin y sin accin no hay construccin del conocimiento. El desinters y el bajo rendimiento pueden deberse a deficiencias bsicas, como el no saber recoger, elaborar, utilizar y comunicar