tesis-problemas de aprendizaje en a
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“AÑO DEL DEBER CIUDADANO”
“Universidad César
Vallejo”
TÍTULO : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA I.E. Nº 20821
“LUIS FABIO XAMMAR JURADO”
SEDE : SAN JUAN DE LURIGANCHO
AUTOR : HILDA VALERIANO LANGA
LIMA PERÚ – 2007
“AÑO DEL DEBER CIUDADANO”
“Universidad Privada
Telesup”
TÍTULO : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN INFORMATICA EN LA
I.E. “B. F. SIKINNER”
SEDE : CARABAYLLO
AUTOR : JULON OSORIO JORGE
CURSO : METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA.
LIMA PERÚ - 2011
DEDICATORIA
A mis padres: Aníbal julon hoyos.
y
Eugenia Osorio Palacios
A mi padre por su esfuerzo y
sacrificio que me ha brindado para
poder culminar mis estudios
profesionales.
A mi madre por su constante ayuda y
por su empeño en apoyarme con todo su
amor en mi carrera profesional.
INTRODUCCIÓN
Como fundamento la investigación teórica, realizada con
alumnos de todo el nivel de secundaria de la I.E. “B. F. SKINNER
de esté querido distrito de Carabayllo.
Lleva por título “Problemas de Aprendizaje en informatica”,
porque revela muchos aspectos técnicos pedagógicos que suelen
presentarse en un aula de dicho nivel y en lugar rural donde
está ubicado dicho centro de estudios.
El estudio realizado de algunos casos es conmovedor, dado a
la idiosincrasia, en que viven muchas familias del distrito, los
mismos que tienen un sustento diario mínimo vital y muchos
padres de familia no tienen un ingreso fijo diario en su
economía y otros carecen de trabajo.
Entonces es de suponer que unos de los problemas agobiantes
en estos niños es la desnutrición, tema al que se ha tomado como
generador de las acciones a investigar en dicha aula del grado
referido.
Es por ello, que hemos tenido que investigar, analizar y
concluir este trabajo de suma importancia y que significa el
fiel reflejo de otros lugares de nuestra patria.
Agradecemos a los señores miembros jurados, que con su
vasta experiencia sabrán valorar, el esfuerzo puesto para que se
haga realidad esta investigación.
SUMARIO
DEDICATORIA
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Tematización
1.2. Planteamiento del Problema
1.2.1. Problema General
1.2.2. Problema Específico
1.3. Fundamentación
1.3.1. Necesidades
1.3.2. Utilidad
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
1.4.2. Objetivos Específicos
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Análisis del Marco Teórico
A. Antecedentes
B. Reseña Histórica
2.2. Doctrinas y Teorías
2.2.1. Opiniones de Aprendizaje
2.2.2. Aprendizaje y motivación
2.2.3. Medición de la motivación
2.2.4. Variables que relacionan aprendizaje y motivación
2.2.5. Las preguntas sociales de los niños
2.2.6. Problemas de conducta por el niño
2.2.7. Desnutrición y desarrollo cognoscitivo del niño
2.2.8. Nutrición y rendimiento escolar
2.2.9. Problemas específicos del aprendizaje
2.2.10. Clasificación de los Problemas Específicos del
aprendizaje
2.3. Definición de Términos
2.4. Formulación de Hipótesis
2.4.1. Hipótesis General
2.4.2. Hipótesis Específicos
2.5. Operacionalización de Variables
CAPÍTULO IV
CONSTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
4.1. Desnutrición
4.2. Problemas de Aprendizaje
4.3. Ingreso Económico
4.4. Rendimiento Escolar
4.5. Problemas Familiares
4.6. Rebeldía de los Educandos
4.7. Preparación y Capacitación Docente
4.8. Expectativas del Aprendizaje
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusión
5.1.1. Conclusiones Parciales
5.1.2. Conclusiones Generales
5.2. Recomendaciones y Sugerencias
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Tematización:
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN INFORMATICA EN LA
I.E. “B. F. SIKINNER”
1.2. Planteamiento del Problema.
1.2.1. Problema General.
¿Por qué la desnutrición causa problemas de
aprendizaje en los estudiantes de la I.E. Nº 20821
Luis Fabio Xammar” – Huacho.
1.2.2. Problema Específico.
a. ¿Cómo es el nivel académico de los docentes
incide en el rendimiento escolar?
b. ¿Cómo el bajo nivel de estudios de los padres
influyen en las expectativas de los educandos?
c. ¿Cómo los problemas familiares contribuyen en el
comportamiento del niño?
1.3. Fundamentación.
1.3.1. Necesidades.
- ¿Conocer como el bajo nivel académico de los
docentes disminuye el rendimiento de los
estudiantes?.
- ¿La necesidad de conocer como la situación
económica de los padres influyen con los
problemas de aprendizaje para poder dar las
soluciones del caso.
- ¿Cónocer como una mala alimentación incide en el
bajo rendimiento escolar?
1.3.2. Utilidad.
- Orientar a los padres de familia sobre la
alimentación de sus hijos.
- Sugerir soluciones para superar el impacto
económico de los padres con el rendimiento
escolar de los niños.
- Orientar las expectativas de los educandos.
1.4. Objetivos.
1.4.1. Objetivo General.
Identificar los problemas que obstaculizan el
aprendizaje en el alumno.
1.4.2. Objetivos Específicos.
a) Conocer la influencia de la desnutrición en el
rendimiento escolar.
b) Identificar los problemas familiares que
obstaculizan el aprendizaje en el niño.
c) Determinar la relación que existe entre el nivel
académico de los docentes y el rendimiento
escolar.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Análisis del Marco Teórico.
A. Antecedentes.
Visto uno de los problemas de la I.E. “B. F. SKINNER”
del distrito de Carabayllo, hemos creído por
conveniente realizar el estudio de investigación
referente a los “Problemas de Aprendizaje en
informatica” en base a los resultados obtenidos por
años anteriores y al del presente año, repercutiendo en
la formación de su personalidad incidimos en una de las
causas prioritarias como es la desnutrición problema
que se hace más resaltante ante la situación económica
que vive nuestro país, la falta de trabajo, los bajos
salarios que viven la mayoría de los padres de familia
de este distrito, viéndose muchos en la necesidad,
llevando la peor parte los niños en edad escolar, en
quienes la desnutrición es el flagelo que padecen y no
rinden en sus estudios o mejor digamos en su
aprendizaje. Los alumnos encuestados dan un marco de
operatividad muy por debajo de lo normal en el aspecto
aprendizaje siendo una de las causas principales la
mala alimentación que reciben en sus hogares aspecto
que domina la actividad consciente en la toma de
decisiones cognitivas y procedimentales en el aula.
El profesor camina a la vanguardia de este problema que
va adecuándose a la circunstancia que ve en el
desarrollo del aprendizaje de sus alumnos. En la
investigación realizada se ha conversado con otros
profesores del grado respectivo quienes coligen ideas
con el tema investigado.
2.2. Doctrinas y Teorías.
2.2.1. Opiniones de problemas de aprendizaje.
BAX y MCKIETH (1963). Un grupo de médicos europeos
y otros profesionales subrayan la ineficacia de esa
etiqueta, y en vez de ella recomiendan el término
más general de “difusión general mínima”.
Las objeciones al empleo del término “lesión
cerebral mínima”, se refiere antes que nada a las
implicaciones anatómicas y etiológicas que lleva la
expresión. De modo estricto, un cerebro lesionado
es aquel que ha sufrido algún daño o perjuicio o
sea, sufre alguna alteración estructural
(anatómicamente hablando).
GOMEZ (1967). En artículo titulado Minimal Cerebral
Dysfunction reportó los resultados en un
cuestionario que envió a diez pediatras. Se
interrogó a los médicos respecto a la utilidad de
esa expresión y sólo uno de ellos la encontró útil,
a pesar de que necesitaba una mejor definición.
Los otros nueve “rechazaron la expresión porque
era demasiado amplia y vaga, y porque se ha abusado
de ella para diagnosticar a cualquier niño del que
se pensaba que no era del todo normal”. Gómez
recomendó un enfoque más definitivo y conductual de
esta terminología, y concluyó que “disfunción
cerebral mínima” constituía un paso atrás en el
intento de clasificar los trastornos de la conducta
y el aprendizaje.
EASMAN (1959). Ha afirmado que al menos dos tercios
de los casos de aprendizaje tiene que ver con un
ambiente intrauterino desfavorable y que son
constituyentes primarios los nacimientos
prematuros, la anoxia, el trauma físico, el factor
Rh y las malformaciones congénitas. A esto hay que
añadir factores hereditarios y de desnutrición.
DENHOFF (1953). La anoxia es aquella condición que
se caracteriza por la falta de oxígeno en las
células del cuerpo. Como la insuficiencia de
oxígeno está asociada directamente con muchas de
las condiciones causales mencionadas, cabría
considerar la anoxia como causa principal de la
disfunción cerebral.
TOUBIN (1960). Afirma que de todos los tejidos del
cuerpo, las células nerviosas son las más
vulnerables a la anoxia, mientras que otros autores
(Best y Taylor, 1939) han advertido que las
neuronas del corte cerebral sufren daño irreparable
si se les priva el suministro por cinco minutos o
más de agua.
ROSSI (1972). Ha propuesto la posibilidad de que
algunas formas de trastornos en el aprendizaje se
deben a disfunción neurológicas de origen genético.
Desde hace varios años se indicó que algunos casos
de dificultades específicas en la lectura eran
heredados.
HALLGTEN (1950), ORTON (1943). Estas afirmaciones
fueron confirmadas por Silver (1971), quienes tras
estudiar a 556 niños seleccionados descubrió
patrones familiares en niños con “dificultades de
origen neurológico en el aprendizaje”, esto es,
niños que manifiestan problemas al recibir,
procesar, almacenar, extraer y expresar la
información.
PAINÉ (1962). Si existe desempeño neural subóptimo
que pueda causar deterioro dentro de algún área del
funcionamiento cerebral, produce manifestaciones
abiertas (grandes) o limítrofes (mínima). Esas
manifestaciones comportamentales observables
reciben a veces el nombre de signos neurológicos
“duros” y “blandos”.
FRANTZ (1965).A indicado que: la percepción precede
a la acción y es necesaria la experiencia
perceptiva temprana y visualmente dirigido. La
perfección de la coordinación sensomotora aumentará
a su vez la eficiencia de los procesos perceptivos.
GELHOTN y LOOFBOTTW (1963). Opinan que “las
reacciones emocionales, sean abiertas o no,
desempeñan una función esencial en la percepción”
la validez de su afirmación se ratifica en parte
por:
La labor de Frostig, Lafever y Whittlesey (1953),
quienes en estudio con niños de edad preescolar y
primer gradote primaria relacionaron todos los
trastornos en la percepción visual con problemas en
el comportamiento y en el aprendizaje.
Los resultados de Chansky (1958), Rouise (1955),
Berkowits Rothman (1955) y Thakin (1960), quienes
informan acerca de las correlaciones significativas
entre la perturbación emocional y el retraso en la
lectura. A los conflictos emocionales en los niños
también se les atribuye el efecto predisponer para
los trastornos del habla, acelerar su aparición o
mantenerlos constantes (Van Riper, 1972).
Este ejemplo indica meramente que en los animales,
al menos, hay capacidades visual – motoras que
probablemente resulten de una programación
neurológica, mas no de experiencia o aprendizaje
ambientales.
El hecho de que un niño nazca con un cerebro que
tenga sólo el 5% del tamaño que tendrá cuando sea
adulto, lleva muchos, quizás erradamente, a
atribuir demasiado la adquisición temprana de
habilidades a la experiencia, cuando en realidad
tal dominio es producto de la maduración normal de
un cerebro.
HILGARD. Señala que, “el aprendizaje es un cambio
relativamente permanente en la potencialidad de
responder, que ocurre como resultado de prácticas
reforzadas”.
ROBERT CAGNÉ. Señala que, “el aprendizaje es un
cambio en la disposición o capacidad humana que
puede ser retenido y que no es simplemente
atribuible al proceso de crecimiento”.
GEARMEART. Dice, “son trastornos específicos de
aprendizaje que consisten en la alteración en uno o
más procesos psicológicos básicos involucrados en
la comprensión y utilización del lenguaje hablado o
escrito”. Alteración que puede manifestarse en una
imperfecta capacidad para atender, percibir,
hablar, leer, escribir, computar (hacer cálculos),
etc.
KIRK (1962). “Es un trastorno del desarrollo de las
capacidades necesarias para la interacción social,
como son los del habla, lenguaje escrito, lectura,
vocabulario o aritmética”. Se excluye de esta
definición a los sordos, ciegos y el retardo
mental.
BATEMAN (1965). Define a los niños con problemas de
aprendizaje como “aquellos que manifiestan una
discrepancia significativa educacional entre el
potencial intelectual estimado y el real nivel de
rendimiento; desórdenes en los procesos básicos del
aprendizaje; pueden estar acompañados o no por
disfunción del Sistema Nervioso Central, y no son
secundarios al retardo mental cultural,
perturbación emocional severa o pérdida sensorial.
2.2.2. Aprendizaje y Motivación.
a. La motivación como un concepto.
La motivación se define generalmente como
cualquier condición interna que inicia, guía y
mantiene una respuesta. Se le considera como un
concepto porque las propiedades motivantes no se
pueden observar directamente. La motivación se
deduce de las condiciones antecedentes y de las
respuestas consecuentes.
Ejemplo 1. Supongamos que, por equivocación, una
familia deja a su perro Príncipe, solo en el
solar de la casa durante un día entero. Cuando
los miembros de la familia se dan cuenta, se
preocupan porque saben que Príncipe debe tener
“hambre” y “sed” – palabras que representan
condiciones motivantes. Al finalizar el día,
cuando le han ofrecido a Príncipe alimento y agua
y él los ha consumido con avidez, podría
sostenerse que Príncipe estaba motivado. Esto
equivaldría a reconocer que los términos “hambre”
y “sed” sintetizan condiciones y predicen
reacciones subsiguientes. No se puede determinar,
sin embargo, si la condición motivante del perro
es fisiológica o psicológica en sentido exacto.
b. La motivación como alertamiento.
El punto de vista más común para analizar la
motivación es, quizá, considerarla como una
función del alertamiento, esto es, del nivel de
vigilancia y tensión muscular de un organismo. El
alertamiento puede ser apetitivo o aversivo.
Alertamiento apetitivo: Condiciones que inician y
mantienen comportamientos que buscan lograr
metas.
Alertamiento aversivo: Condiciones que inician y
mantienen respuestas para evitar circunstancias
desagradables o negativas.
c. La motivación como reducción del impulso.
La única diferencia entre esta interpretación y
la relacionada con el alertamiento se basa en que
la reducción del impulso fija la atención en las
consecuencias del comportamiento, más que en la
activación del mismo. El impulso es un estado
fisiológico o psicológico que resulta de alguna
necesidad, de un déficit o desequilibrio
fisiológico o psicológico. Las reacciones
motivadas se hacen para reducir la condición
impulso.
d. La motivación como incentivo.
Una interpretación más compleja de la motivación
incluye los conceptos de impulso y refuerzo
(cualquier evento que incrementa o mantiene la
fuerza de una respuesta). El incentivo se define
como la combinación de un impulso y de algún
refuerzo relacionado. La motivación es el deseo
para lograr el incentivo. La satisfacción se
deriva de hacerlo, más que reducir una pulsión.
e. La motivación es el acondicionamiento operante.
Una forma más de interpretar la motivación es el
enfoque del condicionamiento operante.
En este caso, la motivación es cualquier
condición que hace que un estímulo sea
reforzante. El énfasis se hace en los efectos de
refuerzo (por ejemplo, incrementar o mantener la
fuerza o respuesta) y no en la condición
motivacional real.
2.2.3. Medición de la motivación.
a. Medición de la motivación por la cantidad de
privación.
Una forma de cuantificar la motivación es tener
en cuenta la cantidad de privación. Privación es
una medida tomada con base en el tiempo que ha
transcurrido o no, para producir la saciedad
(completa satisfacción), resulta difícil
determinar la privación. Por esto se debe tener
cuidado y establecer todas las posibles
influencias al medir la privación.
Ejemplo: En las investigaciones sobre motivación
se emplean con frecuencia las horas de privación
como medidas de motivación. Se dividen los
grupos de sujetos en forma equivalente antes de
que comience el período de privación y luego se
evalúan en intervalos variables. Cada subgrupo
experimenta una cantidad diferente de privación
y, supuestamente, un nivel diferente de
motivación. Las variables que se estudian con
más frecuencia son el hambre y la sed, pero
también se emplean medidas de la fuerza de
motivación desarrollada desde la última fiesta,
desde la última experiencia sexual o desde el
pago de la última deuda.
b. Medición de la motivación deducida del
comportamiento.
Algunos motivos no se pueden medir en términos de
privación. Es necesario observar las respuestas
subsiguientes y deducir de ellas las condiciones
motivantes.
c. Medición de la motivación de acuerdo con los
componentes.
La identificación y la medición de los motivos
puede depender, al menos parcialmente del
condicionamiento respondiente u operante
anterior. Cuando los componentes del estímulo se
han apareado previamente con una determinada
interpretación. Además las respuestas de
reconocimiento y rotulación de una situación
estímulo pueden reforzarse como operantes.
Ejemplo: Durante los primeros meses de vida, la
sonrisa del niño es casi con seguridad una
respuesta evocada, un componente que corresponde
a la respuesta de placer. A medida que el niño
crece, la sonrisa se convierte en una operante,
demostrada en situaciones en las cuales se
refuerza. Así aun cuando al niño no le guste que
su tía Ruth le coja la mejilla, puede sonreír
dócilmente porque dicha respuesta será
reforzada.
d. Relación entre motivación y ejecución.
Con respecto a la combinación específica de
motivación y ejecución, la investigación apoya
un hallazgo general que implica el incremento de
la ejecución como función del incremento en la
motivación, hasta algún nivel relativamente
alto, más allá del cual se produce una ejecución
pobre.
Ejemplo: Los estudiantes que por primera vez
asisten a una conferencia con muchos
participantes, pueden sentirse incómodos cuando
el instructor les pide que hablen en público. Su
experiencia anterior en grupos pequeños no les
da suficiente apoyo como para hablar en frente
de muchas personas, de modo que, aunque el nivel
de motivación pueda ser excesivamente alto, la
ejecución, con frecuencia, es pobre.
e. Estudios que miden los efectos de la motivación
sobre el aprendizaje.
En la sección anterior se indicó que pueden
darse cambios en la ejecución debidos a cambios
en la ejecución. Esto no significa
necesariamente que los cambios en la motivación
afecten el aprendizaje (o la fuerza del hábito).
Se han utilizado diseños de transferencia para
descubrir la influencia de la motivación en el
aprendizaje y conocer si los efectos
relativamente permanentes del aprendizaje
inicial influyen en la respuesta a nuevas
situaciones.
f. Diseños de transferencia.
Se han empleado diferentes diseños de
transferencia. El entrenamiento puede comenzar
con un nivel de motivación y luego, continuar
con otro. De manera alternativa, el
entrenamiento puede realizarse con un nivel de
motivación puede también estar seguido por un
período de descanso (un período de “olvido”) y
el reacondicionamiento con un nivel diferente de
motivación se puede usar como medida de
transferencia del primer aprendizaje.
Ejemplo: El diseño experimental 2 x 2, ilustra
el segundo procedimiento descrito antes. Un
estudio como este permite determinar la
adquisición y la extinción, así como las
condiciones de impulso en relación con la forma
de responder. Los totales al final de cada fila
indican la suma de las respuestas de todos los
sujetos después de dos horas de entrenamiento (
20 Entr). Los totales en la parte inferior de
cada columna muestran sumas totales en la parte
inferior de cada columna muestran sumas
comparables para los períodos de extinción.
Las diferencias en los totales de cada columna
reflejan diferencias de ejecución, resultantes a
su vez de diferencias en la motivación durante
el período de extinción. Las diferencias en los
totales de las filas reflejan efectos
relativamente permanentes, resultantes de
diferencias en la motivación durante el
entrenamiento. Estas últimas diferencias se
pueden considerar diferencias de aprendizaje.
Horas de privación en la extinción
2 20
Horas de privación 2 (2,2) (2,20) 2 Entr.
en el entrenamiento 20 (20,2) (20,20) (20) Entr.
2 Ex. 20 Ex.
g. Diferentes respuestas.
Los diseños anteriormente descritos indican
formas para determinar el efecto de la
motivación sobre el aprendizaje, pero hacen
planteamiento que pueden carecer de apoyo.
Suponen que diferentes condiciones de motivación
están afectando la misma respuesta, pero esto
puede no ser verdad. Varios estudios han
indicado que los sujetos pueden aprender
distintas maneras de haber la misma respuesta.
En tales casos, la comparación entre diferente
grupos revelará los efectos de la motivación
sobre el aprendizaje de diferentes respuestas,
más que los efectos de la motivación. Las que
tienen bajo nivel de impulso pueden distraerse
en muchas respuestas extrañas. Aquellas con un
alto nivel de impulso probablemente eliminarán
cualquier tipo de respuestas extrañas o
competitivas y se concentrarán en correr hacia
el reforzador.
h. Respuestas en Competencia.
Una dificultad más puede aparecer al medir los
efectos de la motivación sobre el aprendizaje,
cuando se emplean tareas que fomentan el
aprendizaje de respuestas en competencia. En
general, los sujetos con bajos niveles de
motivación tendrán, en tales circunstancias,
ejecuciones pobres, mientras que aquellos con
altos niveles, harán realizaciones de tan buena
calidad como las que harían en tareas de
respuesta simple.
i. Efectos de los programas de intervalo fijo.
Los efectos de un cambio en la motivación
durante el entrenamiento pueden estar
enmarcados, si se emplea un programa de refuerzo
de intervalo fijo (IF). La ejecución de los
sujetos entrenados con un programa de IF
ilustra, de manera típica, lo que es un patrón
de respuesta sinusoidal, con un programa de IF
ilustra, de manera típica, lo que es un patrón
de respuesta sinusoidal, con ninguna o muy pocas
de respuesta sinusoidal, con ninguna o muy pocas
respuestas al comienzo del intervalo. El cambio
en la motivación puede no afectar este patrón de
respuesta debido a que los efectos del programa
sobrepasan a aquellos efectos causados por el
nivel de la motivación.
2.2.4. Variables que relacionan Aprendizaje y Motivación.
La relación entre motivación y aprendizaje ha
sido sugerida por diferentes investigaciones
sobre variables que las ligan. Aquí se presentan
algunas estas:
a. Saciedad.
Varios estudios han intentando investigar el
concepto de saciedad, o sea la reducción a
cero del nivel de impulso. Se han obtenido
interesantes resultados. Uno de ellos señala
que para ciertas condiciones motivantes
(tales como el hambre o la sed) habría
centros de saciedad en el cerebro que
indiquen cuando se ha dado un consumo
suficiente (estos centros pueden indicar
saciedad antes de que se haya logrado la
satisfacción real a nivel de los tejidos)
Otros estudios indican que las señales
internas pueden ser contrarrestadas por
señales externas que hacen que la respuesta
continúe aún cuando se haya dado la saciedad.
Un tercer tipo de estudios ha revelado que,
el logro de la saciedad podría no ser una
consideración importante.
La interpretación de la motivación en
términos de reducción de impulso revela que
la maximización de incentivos
positivos(cambios agradables) podría ser más
importante, que la minimización de estados de
impulso. (Hallazgos similares se han
relacionado con las condiciones de incentivo
negativo).
Ejemplo: La interpretación del incentivo
parece ser muy relevante cuando se analiza el
comportamiento sexual. La respuesta sexual da
origen a un cambio de un nivel más alto a un
nivel más bajo de impulso, lo cual parece ser
más placentero que el mantener un nivel bajo
de impulso.
b. El efecto placebo.
Un placebo es una sustancia inactiva que se
administra como si fuera activa. El efecto
placebo aparece cuando el sujeto responde en
una forma que indica la creencia de que la
sustancia fue activa.
Ejemplo: Los comerciantes de drogas ilícitas
han llegado a tornar ventajas del efecto
placebo. Una persona puede ingerir o fumar
alguna sustancia con la expectativa de lograr
un efecto producido por la droga.
Aunque la sustancia sea realmente inactiva,
de cualquier modo la persona logra
“elevarse”.
c. Autonomía funcional.
La autonomía funcional se presenta cuando una
respuesta que inicialmente satisfacía otro
motivo llega a ser motivante por sí misma. En
otras palabras se trata de una respuesta
autogenerada aún en ausencia de las
condiciones motivantes que la iniciaron.