tesis maria del mar gutierrez barrenechea

La formacin de intrpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid como paradigma

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

La formacin de intrpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid como paradigma.

Mara del Mar Gutirrez Barrenechea Tesis dirigida por la Doctora D Carmen Cecilia Piero GilUNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS DEPARTAMENTO DE MSICA

SEGUNDO PREMIO DE LA CONVOCATORIA DE PREMIOS NACIONALES DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2005. MODALIDAD DE TESIS DOCTORALES

N. 178 Coleccin: INVESTIGACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Informacin y Publicaciones NIPO: 651-07-205-1 ISBN: 978-84-369-4458-7 Depsito Legal: M-44.777-2007 Diseo de cubierta: Gallego & Santos Asociados Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Diseo de la maqueta: Charo Villa Imprime: Ediciones Grficas Arial, S. L. www.map.es/publicaciones www.mec.es

A mis padres, Mara del Mar y Felipe, sin los cuales este trabajo no hubiera sido posible

A Gonzalo, con quien he tenido la suerte de compartir prcticamente la mitad de mi vida

Y si la msica es la parte principal de la educacin -prosegu, no es acaso, Glaucn, porque el ritmo y la armona son especialmente aptos para llegar a lo ms hondo del alma, impresionarla fuertemente y embellecerla por la gracia que les es propia, siempre que esta educacin se d como conviene, pues de otra manera producira efectos contrarios?

Platn. Dilogos, Repblica.

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INTRODUCCIN ...........................................................................................................

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CAPTULO ILAS ENSEANZAS DE MSICA EN DIFERENTES SISTEMAS EDUCATIVOS ................................................... 1. ESPAA .......................................................................................................................... 1.1. Sistema educativo espaol ..................................................................................... 1.1.1. La Msica en las enseanzas de rgimen general ...................................... 1.1.2. La Msica en las enseanzas de rgimen especial..................................... 1.1.2.1. Enseanza no reglada: Escuelas de Msica .................................. 1.1.2.2. Enseanza reglada: Conservatorios y Centros Autorizados Elementales Profesionales y Superiores .................... 1.1.3. Profesorado .................................................................................................. 1.1.3.1. Actividades de formacin del Profesorado...................................... 1.1.3.1.1. Para profesores de enseanzas de rgimen general ........................................................ 1.1.3.1.2. Para profesores de enseanzas de rgimen especial ....................................................... 1.2. Las enseanzas de Msica en la Universidad........................................................ 1.2.1. Magisterio especialidad Educacin Musical ................................................. 1.2.2. Licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica ......................................... 1.2.3. Programas de Doctorado. Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica................................................................................ 1.3. Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid ................................................ 1.3.1. Historia.......................................................................................................... 1.3.2. Titulaciones que oferta.................................................................................. 1.3.3. Departamentos ............................................................................................. 1.3.4. Requisitos de entrada................................................................................... 1.3.5. Actividades artsticas y relaciones internacionales ...................................... 21 24 24 28 28 29 29 32 33 34 34 35 36 36 37 37 38 42 42 43 44

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2. ALEMANIA....................................................................................................................... 2.1. Sistema educativo alemn ...................................................................................... 2.2. Educacin musical................................................................................................... 2.2.1. Escuelas de Primaria y Secundaria con especializacin en msica............ 2.2.2. Escuelas de Msica...................................................................................... 2.2.3. Conservatorios.............................................................................................. 2.2.4. Sistema de educacin superior .................................................................... 2.3. Sistema de formacin del profesorado ................................................................... 2.3.1. Formacin de profesores de colegios de pre-primaria y primaria / bsica .... 2.3.2. Formacin de profesores de Secundaria ..................................................... 2.3.3. Formacin de profesores de educacin superior ......................................... 2.4. Hochschule fr Musik Hanns Eisler de Berln ...................................................... 2.4.1. Historia.......................................................................................................... 2.4.2. Programas y titulaciones .............................................................................. 2.4.3. Departamentos ............................................................................................. 2.4.4. Instituto Kurt Singer para la Salud de los Msicos....................................... 2.4.5. Requisitos de entrada................................................................................... 2.4.6. Actividades artsticas y relaciones internacionales ...................................... 3. FINLANDIA ...................................................................................................................... 3.1. Sistema educativo finlands.................................................................................... 3.1.1. Sistema general de Educacin ..................................................................... 3.1.2. Antecedentes histricos del papel de la Msica en la Educacin general ............................................................................... 3.1.3. Act on Comprehensive Education ................................................................ 3.2. Act on Basic Arts Education .................................................................................... 3.3. Educacin musical................................................................................................... 3.3.1. Escuelas de msica...................................................................................... 3.3.2. Institutos de Msica y Conservatorios.......................................................... 3.4. Estudios politcnicos ............................................................................................... 3.5. Academia Sibelius ................................................................................................... 3.5.1. Historia ......................................................................................................... 3.5.2. Programas y titulaciones .............................................................................. 3.5.3. Departamentos ............................................................................................. 3.5.4. Requisitos de entrada................................................................................... 3.5.5. Actividades artsticas y relaciones internacionales ...................................... 4. FRANCIA ......................................................................................................................... 4.1. Sistema educativo francs ...................................................................................... 4.2. Educacin musical................................................................................................... 4.3. Educacin superior.................................................................................................. 4.4. El Conservatorio Superior Nacional de Msica y Danza de Pars.......................... 4.4.1. Historia.......................................................................................................... 4.4.2. Programas y titulaciones .............................................................................. 4.4.3. Departamentos ............................................................................................. 4.4.4. Requisitos de entrada................................................................................... 4.4.5. Actividades artsticas y relaciones internacionales ...................................... 4.5. El IRCAM..................................................................................................................

45 45 46 47 47 47 48 49 49 50 50 50 50 51 51 51 52 52 52 52 53 53 54 54 55 56 56 57 58 59 59 59 61 61 61 61 64 65 66 66 68 68 69 69 70

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5. LITUANIA......................................................................................................................... 5.1. Sistema educativo lituano ....................................................................................... 5.1.1. Antecedentes y desarrollo ............................................................................ 5.1.2. La msica en los diferentes niveles educativos ........................................... 5.1.3. La educacin musical ................................................................................... 5.1.3.1. Antecedentes................................................................................... 5.1.3.2. Escuelas de msica......................................................................... 5.1.3.3. Escuelas de Arte y Conservatorios ................................................. 5.1.3.4. Sistema de educacin superior ....................................................... 5.2. El Conservatorio de Vilnius ..................................................................................... 5.3. La Academia de Msica de Lituania ....................................................................... 5.3.1. Historia.......................................................................................................... 5.3.2. Programas y titulaciones .............................................................................. 5.3.3. Junior School ................................................................................................ 5.3.4. Departamentos ............................................................................................. 5.3.5. Requisitos de entrada................................................................................... 5.3.6. Actividades artsticas y relaciones internacionales ...................................... 6. EEUU............................................................................................................................... 6.1. Sistema educativo norteamericano ......................................................................... 6.1.1. Antecedentes y caractersticas bsicas........................................................ 6.2. Juilliard School of Music ........................................................................................ 6.2.1. Historia.......................................................................................................... 6.2.2. La Seccin de msica de la Juilliard School ................................................ 6.2.3. Programas y Titulaciones ............................................................................. 6.2.4. Departamentos ............................................................................................. 6.2.4.1. Divisin Pre-College ........................................................................ 6.2.4.2. Departamentos y servicios de la Seccin de Msica...................... 6.2.5. Requisitos de entrada................................................................................... 6.2.6. Actividades artsticas y relaciones internacionales ...................................... 6.3. Indiana University School of Music ......................................................................... 6.3.1. Historia.......................................................................................................... 6.3.2. Programas y Titulaciones ............................................................................. 6.3.2.1. Seccin Pre-College........................................................................ 6.3.2.2. Organizacin.................................................................................... 6.3.2.2. Requisitos de entrada...................................................................... 6.3.3. Departamentos ............................................................................................. 6.3.4. Requisitos de entrada................................................................................... 6.3.5. Actividades artsticas ....................................................................................

71 71 71 72 73 74 74 74 74 75 76 76 78 79 79 80 80 81 81 81 83 83 83 84 85 85 86 87 87 88 88 90 91 91 92 92 93 93

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CAPTULO IIDESARROLLO NORMATIVO DE LAS ENSEANZAS DE MSICA EN ESPAA ....................................... 1. Desarrollo normativo. Contexto previo ............................................................................ 2. Calendario para su implantacin..................................................................................... 3. Estructura de los estudios profesionales de msica en la nueva ordenacin ................ 4. Referencias a la msica en la LOGSE. Desarrollo de la Ley ......................................... 4.1. Antecedentes de desarrollos normativos en los conservatorios............................. 4.2. Desarrollo normativo bsico y propio de las Comunidades Autnomas................. 4.3. Retrasos en el desarrollo normativo ....................................................................... 4.4. Desarrollo de dos modelos educativos: las escuelas y los conservatorios ............ 4.5. Aplicacin de los primeros Reales Decretos: 389/92 y 756/92................................ 4.5.1. Sucesivos retrasos y disfunciones ................................................................ 4.6. Real Decreto 1542/1994. Equivalencia a Licenciatura ............................................ 4.7. Nuevas discordancias en el desarrollo, el Real Decreto 989/2000 ......................... 4.8. Retrasos en el calendario de implantacin del Grado Superior .............................. 4.8.1. Debate sobre el marco donde deben desarrollarse las enseanzas de Grado Superior de Msica ....................................................................... 5. Necesidad de revisin y propuestas desde la experiencia adquirida............................... 6. Consideraciones resultantes del anlisis descriptivo comparativo de los distintos pases....................................................................................................... 95 97 97 98 98 99 101 101 102 103 104 106 106 108 108 109

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CAPTULO IIILA FORMACIN DE INTRPRETES PROFESIONALES DE MSICA EN EL CONTEXTO DE LA UNIN EUROPEA...................... 1. La construccin de un espacio europeo ......................................................................... 2. Antecedentes................................................................................................................... 3. La Declaracin de Bolonia ................................................................................................ 3.1. Organizaciones educativas artsticas y el Proceso de Bolonia............................... 3.1.1. Declaracin de la AEC.................................................................................. 3.1.2. El Grupo de Trabajo de Bolonia de la AEC .................................................. 3.1.3. El Proyecto conjunto ELIA / AEC de Redes Temticas SCRATES Thematic Networks Project (TNP): Innovacin en la Educacin Superior Artstica ......................................................................................... 3.1.4. Posicin de AEC-ELIA .................................................................................. 121 123 125 126 127 129 130

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3.2. Efectos del Proceso de Bolonia en las relaciones internacionales......................... 3.2.1. Proyecto Unin Europea / EEUU ................................................................. 3.2.2. Inters para universidades y gobiernos en Amrica Latina.......................... 3.2.3. Efectos del Proceso de Bolonia en el sistema educativo espaol ...............

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CAPTULO IVFUNDAMENTOS BSICOS PARA ABORDAR UNA AUTNTICA ENSEANZA ESPECIALIZADA PARA LOS INTRPRETES....................................................................................... 1. Necesidad de enseanza especializada ......................................................................... 2. Consideraciones previas ................................................................................................. 3. La interpretacin musical................................................................................................. 3.1. Enseanzas para actividades de interpretacin musical no profesionalizada........ 3.2. Enseanzas destinadas a la calificacin de los futuros profesionales de la Msica ............................................................................................................ 3.2.1. Requisitos necesarios para realizar estos estudios ..................................... 3.2.1.1. Consideraciones previas para la realizacin de las pruebas de ingreso........................................................................................ 3.2.1.1.1. Estudios sobre las habilidades excepcionales............... 3.2.1.2. Tiempo de dedicacin al estudio ..................................................... 3.2.1.3. Prctica eficaz y bien dirigida .......................................................... 3.2.1.4. Influencia del profesorado ............................................................... 3.2.1.4.1. Deteccin y prevencin de posibles lesiones durante la prctica instrumental ..................................... 3.2.1.4.2. Preparacin para interpretar en pblico......................... 3.2.1.4.2.1. El miedo escnico ....................................... 3.2.1.4.3. Formacin musical integral ............................................. 3.2.2. La formacin del intrprete ante las nuevas demandas de la sociedad.......

141 143 143 145 145 146 146 147 149 151 152 152 153 155 155 156 157

CAPTULO VPREPARACION PARA LA ACTIVIDAD PROFESIONAL ............................. 1. Vas de desarrollo profesional para los intrpretes .......................................................... 2. La industria musical......................................................................................................... 3. Necesidad de nuevas vas .............................................................................................. 159 161 163 163

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4. Asignaturas optativas ...................................................................................................... 4.1. Oferta educativa relacionada con la prctica de la interpretacin .......................... 4.1.1. Fundamentos bsicos de carcter prctico para la realizacin de un concierto ........................................................................................ 4.1.2. Ampliacin y seleccin del repertorio ........................................................... 4.1.3. Desarrollo curricular relacionado con la edicin y grabacin .......................

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CAPTULO VIUNA PROPUESTA DE AMPLIACION DE REPERTORIO: OBRAS DE COMPOSITORAS ................................................................................ 1. Justificacin de la propuesta ........................................................................................... 2. Editoriales ........................................................................................................................ 3. Trabajos de referencia..................................................................................................... 4. Propuesta de repertorio................................................................................................... 175 177 179 180 181

CONCLUSIONES ..........................................................................................................

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BIBLIOGRAFA..............................................................................................................

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RELACIN DE SIGLAS .............................................................................................

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ANEXO I............................................................................................................................

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Introduccin

1. JUSTIFICACIN DEL TEMA Los sistemas educativos estn sometidos, por su propia naturaleza, a continuas modificaciones que buscan su conciliacin con los diferentes contextos de las sociedades en las que estn implantados. Desde hace ms de una dcada nuestro sistema educativo vive en continua y profunda reordenacin a todos los niveles, lo que ha representado una gran oportunidad para modernizar el sistema de educacin musical. La reestructuracin de los conservatorios de msica todava no est finalizada. En la nueva ordenacin los estudios musicales se dividen en tres grados: Elemental, con una duracin de cuatro aos; Medio, de seis aos y Superior, con una duracin de cuatro o cinco aos segn las especialidades. Los estudios de este ltimo grado corresponden a una licenciatura universitaria, y su marco fue definido por el Real Decreto 617/1995, modificado sucesivamente en 1997 y en 1999, que fijaba los aspectos bsicos para todo el territorio nacional, correspondiendo a las distintas comunidades autnomas su desarrollo1. Coincidiendo con el desarrollo del ltimo grado de estas enseanzas, que conducen a una titulacin de Licenciado Universitario, se produce la creacin de lo que se ha denominado construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, proceso que se inicia con la Declaracin de La Sorbona en 1998 y que se consolida y ampla con la Declaracin de Bolonia2, cuyas lneas generales se encuentran recogidas en el documento marco publicado en febrero de 2003 por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte La integracin del sistema universitario espaol en el espacio europeo de enseanza superior y en cuyo proceso deberan tomar parte activa las instituciones y expertos involucrados en la formacin musical de carcter especializado. En la formacin de intrpretes profesionales, los primeros resultados de los grados ya implantados estn apuntando la necesidad de dar respuesta de una manera sistemtica a las dificultades que el propio sistema est generando, especialmente en lo que se refiere a los aspectos relativos a la carga lectiva que debe soportar el alumnado y a la capacitacin real de los egresados en rela-

Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE, 06-06-95), por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo del Grado Superior de las enseanzas de Msica y se regula la prueba de acceso a estos estudios. Correccin de errores al R.D., (BOE, 23-08-95). Modificado por Real Decreto 1468/1997, de 19 de septiembre. Modificado por Real Decreto 1112/1999, de 25 de junio, por el que se modifica y completa el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo. 2 Declaracin conjunta de los ministros europeos de enseanza reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999 para la creacin de un espacio europeo de Educacin Superior.

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Introduccin

cin con los medios y habilidades adecuados para la integracin en el mercado laboral. El nuevo proceso de convergencia europea apremia la necesidad de renovacin y actualizacin. Esta aceleracin, en lo que a reformas del sistema educativo se refiere, no es ms que un reflejo de la sociedad en la que vivimos: una sociedad que ha experimentado grandes cambios y en la que la profesin musical ha entrado en un profundo proceso de crisis y transformacin. El nivel que se exige a los instrumentistas asciende constantemente, debido, entre otras causas, a que la demanda de intrpretes de orquestas no aumenta en la proporcin de estudiantes que finalizan sus estudios, ni tampoco la actividad de conciertos o recitales para solistas. Sin embargo, crece la necesidad de encontrar expertos musicales en diversos campos, como por ejemplo para la industria editorial, discogrfica, o las nuevas tecnologas donde han surgido nuevos mercados en detrimento de los tradicionales. Para estos trabajos se exigen unos conocimientos adicionales a los estrictamente musicales, que no poseen normalmente los msicos procedentes de los conservatorios, ya que no han recibido ofertas formativas en estos campos dentro de las instituciones educativas espaolas. Entendidos los conservatorios como centros dedicados a preparar profesionales de la msica, al tiempo que se configuran como entidades que deben asumir la responsabilidad de convertirse en verdaderos marcos culturales y educativos que proporcionen a los estudiantes mejores perspectivas profesionales, habr que dejar a otros mbitos acadmicos la importantsima tarea de dar una adecuada educacin musical general a la ciudadana. Labor, esta ltima, ntimamente relacionada con la propia esencia del mundo profesional musical, ya que esa poblacin general constituye el pblico potencial para los msicos formados en los conservatorios. Si, desde una perspectiva artstica, se entiende por intrprete profesional una persona que asume la responsabilidad de recrear y difundir la msica como una parte integral de la vida, reflejando en su interpretacin el bagaje artstico, formacin e influencia de su entorno a travs de una ejecucin de alto nivel, capaz de llegar al pblico de una manera convincente y, a ello aadimos la visin prctica de que sea, al tiempo, una persona con la capacidad de proveer su completo mantenimiento por medio de la actividad musical, habr que poner un especial cuidado en su formacin. No se puede olvidar que el msico es un reflejo de la sociedad y la realidad en la que vive, as como de todas las influencias que recibe. Es tiempo ya de realizar una reflexin profunda sobre nuestro sistema educativo en lo relativo a la formacin de instrumentistas. El problema de la mnima presencia de msicos espaoles en las orquestas internacionales y el aumento de msicos provenientes de otros pases en las espaolas, la escasa proyeccin internacional de nuestros intrpretes, los pobres resultados en las competiciones internacionales, entre otros, constituyen un panorama poco halageo. Por otra parte, la plena integracin de Espaa en la Unin Europea acenta, como ya se ha sealado, la urgencia de establecer medidas que permitan a nuestros msicos ser competitivos. Vivimos en una sociedad que cada vez demanda ms y mejores profesionales cualificados en las diversas reas. Se invierte mucho tiempo, dinero y esfuerzo en este campo y la libre circulacin de profesionales debera constituir una oportunidad para nuestros msicos y no al contrario una medida que reduzca drsticamente las oportunidades de trabajo que se presentan. Cuando los estudiantes espaoles continan sus estudios en el extranjero es muy frecuente escuchar que tienen facilidad para el aprendizaje, pero que las destrezas necesarias para ser competitivos han sido insuficientemente desarrolladas. Se pierden unos aos preciosos para el desarrollo de las habilidades de un intrprete y, en un campo como ste, esos aos son decisivos. Personalmente se aborda esta investigacin desde una perspectiva marcada por la constante vivencia de los aspectos acadmicos de la formacin musical junto a lo que implica el desarrollar activamente una carrera como intrprete profesional. Con una educacin musical cimentada con

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una alternancia casi pendular entre mi pas natal Mxico, Espaa y Estados Unidos, por circunstancias familiares, se favorece la formacin en los sistemas educativos oficiales de estos tres pases tan dispares, al tiempo que se ampla la educacin con diversa formacin privada. El haber tenido oportunidad de asistir durante la etapa de estudiante a numerosos cursos dentro y fuera de Espaa, sobre todo en pases europeos y en los Estados Unidos, fue generando un especial inters en el estudio y comparacin de los sistemas educativos que se iban conociendo. El comienzo de la actividad como docente perfila una nueva faceta del mencionado inters. La necesidad de dar respuestas a los alumnos que finalizan sus estudios aade una novedosa perspectiva a las ya frecuentes e ininterrumpidas visitas a centros educativos muy diversos. As, se ha tenido la oportunidad de conocer directamente instituciones de enseanza musical bajo la percepcin de estudiante y docente en pases como Estados Unidos, Alemania, Francia, Italia, la antigua Unin Sovitica, Turqua, China y diversos pases de Latinoamrica adems de Mxico. Esta vertiente acadmica se ha visto ampliada por una carrera de pianista en activo inmersa en el complejo mundo de la actividad profesional interpretativa, mundo que se ha tenido la oportunidad de conocer en toda su extensin, no slo en sus aspectos artstico musicales, sino tambin en todo el entramado de mercado que esta actividad conlleva. El conocer de forma real este campo, con todas sus luces y sombras, genera un vivo impulso para profundizar en las reales perspectivas profesionales que puede tener un intrprete egresado del sistema educativo espaol, ya que es en este sistema en el que obtuve la titulacin oficial y en el que se desarrolla mi actividad docente. Desde la faceta de intrprete, se inicia una labor de ampliacin del repertorio por medio de la investigacin en literaturas piansticas no comunes en las programaciones habituales de los conciertos. As, junto al repertorio clsico, comienza una bsqueda en el campo de la msica contempornea, la latinoamericana y en la creacin debida a compositoras. Este ltimo repertorio descubre literatura pianstica de indudable valor musical, a la vez que, el encargo recibido para realizar una investigacin sobre la presencia de la mujer en la msica espaola, condujo al estudio de la industria musical de nuestro pas. Todos estos factores han ido confluyendo como piezas del apasionante rompecabezas de la formacin y perspectiva laboral de los intrpretes musicales de nuestro pas que hoy se proyecta en este trabajo doctoral. Se da, adems, la circunstancia de que la Universidad Autnoma de Madrid a lo largo de su andadura en el Doctorado en Historia y Ciencias de la Msica ha prestado una especial atencin al tema de la educacin musical. As, tanto en la temtica y en el perfil del profesorado de alguno de los cursos de doctorado impartidos como en los trabajos de investigacin y tesis doctorales que hasta ahora se han ledo, esta Universidad muestra constantemente una especial sensibilidad hacia la reflexin sobre la educacin musical en el seno del mencionado tercer ciclo. Dentro de los trabajos de investigacin realizados se encuentran, entre otros, La formacin del pianista en los programas superiores universitarios de msica en Bogot de Catalina Roldn3. Respecto a las tesis doctorales ledas mencionar El Legado docente de Chopin: Filosofa de la creacin a travs de su expresin pedaggica a la luz de los testimonios de sus alumnos y coetneos del profesor Luis Noain4; El pianismo en la ciudad de Pelotas (RS, Brasil) de 1918 a 1968

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Defendido en el curso 2001-2002 Noan, L. (2000), El Legado docente de Chopin, Filosofa de la creacin a travs de su expresin pedaggica a la luz de los testimonios de sus alumnos y coetneos, Tesis doctoral indita, Madrid, Facultad de Filosofa. Universidad Autnoma de Madrid.

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una lectura histrica, musicolgica y antropolgica de la profesora Isabel Porto Nogueira5; Los estudios musicales en la nueva ordenacin del sistema educativo: su aplicacin en la Comunidad Valenciana del profesor Vicente Perell6, Evolucin histrica de la pedagoga violinstica. Anlisis comparativo de la formacin integral del intrprete en cuatro mtodos del siglo XVIII y dos del siglo XX de la profesora Mara Novillo; Concepciones de los profesores sobre la enseanza de la msica. Un estudio sobre la enseanza de instrumentos de cuerda en los conservatorios profesionales del profesor Torrado8 y El desarrollo de la comprensin musical del nio de E. primaria, las estticas del s. XX. del profesor Enrique Muoz9. Es, por tanto, evidente que el presente trabajo doctoral se inscribe en una lnea de trabajo que esta Universidad, con acierto, ha establecido. 2. OBJETIVOS Y UTILIDAD DEL TRABAJO Partiendo de la realidad de que la reforma educativa representada por la LOGSE y su desarrollo no ha producido los resultados esperados, y de que el marco establecido por el Proceso de Bolonia se constituye como un nuevo elemento que ha venido a acelerar la necesidad de reformas en el mbito de la formacin de intrpretes profesionales en los conservatorios, las hiptesis que esta investigacin se plantea demostrar son: Que nuestro actual sistema educativo en lo referente a la formacin especializada de intrpretes en los conservatorios no responde, ni en la normativa ni en la praxis, a las exigencias de convergencia establecidas en el marco de la Declaracin de Bolonia y a las nuevas realidades econmico-sociales de la Unin Europea. Que los conservatorios profesionales de la Comunidad de Madrid, junto con el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid que, por historia, tradicin y circunstancias socio-polticas ha sido hasta poca reciente, paradigma de la educacin musical en el campo de la interpretacin en nuestro pas, representan un ejemplo prctico de la problemtica realidad educativa musical. Que se percibe la necesidad de un cambio paradigmtico, a nivel normativo, estructural y acadmico que permita una sincrona entre el perfil de los licenciados de los conservatorios y la nueva realidad que se vislumbra como consecuencia del Proceso de Bolonia. Para la verificacin de estas hiptesis, en la investigacin se realizar un estudio analtico comparativo de diversos sistemas educativos significativos. Se busca encontrar propuestas que, dentro de nuestro marco normativo, permitan aportar soluciones para que los intrpretes espaoles puedan estar al alto nivel que para el ejercicio profesional de esta disciplina se exige actualmen-

Porto Nogueira, I. (2001), El pianismo en la ciudad de Pelotas (RS, Brasil) de 1918 a 1968 una lectura histrica, musicolgica y antropolgica, Tesis doctoral indita, Madrid, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales. Universidad Autnoma de Madrid. 6 Perell, V. (2002), La enseanza de la msica en la nueva ordenacin del sistema educativo: su aplicacin en la Comunidad Valenciana, Tesis doctoral indita, Madrid, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales. Universidad Autnoma de Madrid. 7 Novillo, M. (2002), Evolucin histrica de la pedagoga violinstica. Anlisis comparativo de la formacin integral del intrprete en cuatro mtodos del siglo XVIII y dos del siglo XX, Tesis doctoral indita, Madrid, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales. Universidad Autnoma de Madrid. 8 Torrado del Puerto, J. A. (2003), Concepciones de los profesores sobre la enseanza de la msica. Un estudio sobre la enseanza de instrumentos de cuerda en los conservatorios profesionales, Tesis doctoral indita, Madrid, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales. Universidad Autnoma de Madrid. 9 Muoz, E. (2003), El desarrollo de la comprensin musical del nio de E. primaria, las estticas del s. XX, Tesis doctoral indita, Madrid, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad Autnoma de Madrid.

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te, al tiempo que les dote de la preparacin adecuada para desempear una actividad profesional no necesariamente circunscrita a la interpretacin o a la docencia. Este objetivo se desglosa a su vez en unas metas que se perfilan de inters compilatorio, descriptivo y, en su caso, de proyeccin prctica: Desarrollar un estudio detallado sobre la situacin actual de los sistemas educativos en pases representativos de Europa y Estados Unidos en el campo de formacin de msicos profesionales. Realizar un estudio del desarrollo del currculo educativo espaol, con especial referencia al mbito de la interpretacin musical, en relacin con la Declaracin de Bolonia. Realizar propuestas realistas que complementen la formacin profesional de nuestros intrpretes en concordancia con los perfiles que demanda la sociedad en el campo musical. 3. METODOLOGA La investigacin parte de la normativa, su grado de implantacin y desarrollo y de los estudios e iniciativas para adecuar los conservatorios a las nuevas necesidades del mercado y a los objetivos del Proceso de Bolonia para la construccin de un Espacio Europeo de Educacin Superior. El anlisis de los decretos, y de cuantos documentos con carcter de normativa bsica o propia de la Comunidad Autnoma de Madrid se han publicado, su grado de cumplimiento y eficacia en los conservatorios, as como los trabajos y estudios surgidos en relacin con la Declaracin de Bolonia han servido de base a este estudio. Se pretende realizar una evaluacin y valoracin de las propuestas de los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y profesional de Msica por medio de la revisin de los textos, con especial atencin al repertorio, publicados para los conservatorios. Igualmente, se pretende efectuar una aproximacin a los resultados de la aplicacin de la normativa en conservatorios con caractersticas de partida diferentes, as como una revisin de los textos publicados para la adaptacin al Proceso de Bolonia. La aplicacin del mtodo comparativo de carcter descriptivo y explicativo, con recogida de datos sobre el estudio de las exigencias educativas de los Estados de la Unin Europea y las dos instituciones norteamericanas seleccionadas, nos permite valorar la situacin concreta de Espaa en relacin con estos pases. En esta exposicin comparativa se atendern factores como la estructura, las etapas en las que se ensea msica y el marco en el que se desarrolla la enseanza profesional, la seleccin de un centro representativo en la formacin de intrpretes profesionales y la situacin actual de cada pas en relacin con el Proceso de Bolonia. 3.1. Antecedentes de la investigacin Sobre el tema de la formacin de profesionales en los conservatorios en aspectos diferentes a la pedagoga inicial, o a las distintas tcnicas de desarrollo de la ejecucin e interpretacin instrumental, son pocas las investigaciones de las que se ha tenido conocimiento. La investigacin en educacin musical parece haberse concentrado, por un lado, en cuestiones de filosofa general o de organizacin y, por otro, en cuestiones relativas a los primeros estadios del ejercicio musical, dejando as en un lugar secundario el desarrollo profesional y continuo de estas habilidades y conocimientos. En muchos trabajos lo que se propone son actualizaciones pedaggicas o desarrollos del currculo, pero fundamentalmente desde la perspectiva de la psicologa o la etapa inicial.

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A pesar, pues, de que la bibliografa que se ha encontrado respecto al tema objeto de este estudio no es muy extensa, al contrario de la referida a la msica en la educacin general y a diversas escuelas de ejecucin instrumental, son de referencia la tesis doctoral Por una Educacin Musical en Espaa: estudio comparativo con otros pases de la profesora Mara Cateura10, que recoge e investiga los datos sobre los planes de estudio y organizacin de los mismos en los pases de la antigua CEE y de Espaa hasta el ao 1985, y en algunos casos hasta el ao 1987. Esta tesis, uno de los primeros estudios sobre el tema en un momento en que las enseanzas para formar profesionales no estaban explcitamente includas en el sistema educativo, halla su continuacin en el trabajo de Leonor V. Moreno Heredia Espaa en el marco de la Educacin musical de los pases de la UE. Nuevas lneas de mejora11. Este trabajo analiza los cambios que se han producido desde 1987 a 1999 aproximadamente, cuando la situacin ya era diferente, y se refiere especficamente a lo que afecta a las estructuras, organizacin y contenidos de las enseanzas de educacin musical en todos los niveles educativos desde la enseanza primaria a la enseanza universitaria, no en los conservatorios. En el mbito concreto de los conservatorios, en el que fue inscrito en 1999 el proyecto de tesis origen del presente trabajo doctoral, tenemos conocimiento de tres tesis: La de la profesora M ngeles Sarget Ros Evolucin de los conservatorios de msica a travs de las disposiciones legales: la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha12 y las ya citadas de los profesores Vicente Perell: Los estudios musicales en la nueva ordenacin del sistema educativo: su aplicacin en la Comunidad Valenciana y Jos Antonio Torrado: Concepciones de los profesores sobre la enseanza de la msica. Un estudio sobre la enseanza de instrumentos de cuerda en los conservatorios profesionales. Esta ltima, aunque en el marco de los conservatorios, incide en la formacin especializada de los instrumentistas de cuerda, en la lnea de otras investigaciones sobre el tema. Respecto a las otras dos, la primera, se centra en el anlisis y sistematizacin de las diferentes normativas legales promulgadas en Espaa para regular los conservatorios de msica nacionales junto con un estudio posterior sobre el origen y evolucin de los diferentes conservatorios de Msica de la Comunidad de Castilla-La Mancha y una definicin de propuestas de actuacin en esa Comunidad, con especial incidencia en la necesidad de elevar a la categora de Superior al Conservatorio de Albacete. La segunda, aunque parte de la legislacin y el entorno europeo en el que Espaa se desenvuelve, se centra posteriormente en el desarrollo de la normativa para la Comunidad Valenciana sin abordar apenas el Proceso de Bolonia en el que actualmente est inmerso nuestro pas. Una de las novedades de la LOGSE es que se compone de una normativa bsica de aplicacin en todo el territorio nacional y una normativa especfica de cada comunidad autnoma que permite diferentes desarrollos13. Las dos tesis citadas se han especializado en el desarrollo propio de las Comunidades Autnomas.

Cateura, M. (1989), Por una Educacin Musical en Espaa, estudio comparativo con otros pases, Tesis doctoral, Barcelona, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Universidad de Barcelona. Se ha consultado de forma directa la tesis doctoral, aunque est disponible tambin la versin publicada: Cateura, M. (1992), Por una Educacin Musical en Espaa, Barcelona, PPU. 11 Moreno, L. (2000), Espaa en el marco de la Educacin musical de los pases de la UE. Nuevas lneas de mejora, En Jess Tejada y Carmen Angulo. (Dirs.), Revista de la Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin, 5, Monogrfico Actas de las I Jornadas de Educacin musical. Ceuta 1-3 de octubre 1998. 12 Sarget, M. A. (2000), Evolucin de los conservatorios de msica a travs de las disposiciones legales: la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, Tesis doctoral, Madrid, Facultad de Educacin. UNED. 13 Art. 4.2. de la LOGSE : Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas, en ningn caso requerirn mas del 55 por ciento de los horarios escolares para las comunidades autnomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por ciento para aquellas que no la tengan.

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Como ya se ha mencionado, este trabajo nace con vocacin europea, buscando las posibilidades de inclusin en la normativa bsica para todo el Estado de los resultados del Proceso de Bolonia, para desde ah dejar la va abierta a diferentes desarrollos. Sin embargo, como en el estudio analtico-comparativo se ha incluido una institucin significativa de cada pas representativo y, en el caso de Espaa, por razones de significacin histrica, la institucin seleccionada ha sido el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, en lo que afecte a normativa propia de Comunidades Autnomas ser de referencia para esta tesis la de la Comunidad Autnoma de Madrid. Se coincide en algunos planteamientos de partida con los de la citada tesis del doctor Perell, concretamente en lo que se refiere a la legislacin y la conveniencia de un anlisis comparativo con distintos pases del entorno europeo en el que Espaa se encuentra. Los pases europeos seleccionados no han sido en todos los casos los mismos, coincidiendo nicamente Francia y Alemania. Conviene sealar que en su trabajo se realiza una descripcin de los sistemas educativos, sin ahondar prcticamente en las instituciones representativas que han desarrollado la praxis educativa, aspecto que s se aborda en la presente investigacin. Otro aspecto diferencial es la inclusin, de igual forma, de instituciones estadounidenses, puesto que su estructura presenta aspectos relevantes para el mismo. Esto ha llevado a que el desarrollo posterior del estudio haya evolucionado por caminos diferentes, aunque haya aspectos relacionados con la normativa bsica o de aplicacin a todo el Estado necesariamente coincidentes. No se pueden recoger exhaustivamente todas las investigaciones, iniciativas y experiencias acumuladas en este campo en el marco de la Unin Europea, por lo que se sealan las que se consideran ms relevantes de cuantas se tiene referencia. As, dentro de las iniciativas encaminadas a unificar criterios entre los pases miembros, que han servido de base a esta investigacin, se encuentra el Thematic Networks Project II (TNP II) The effects of the Bologna Declaration on professional music training in Europe (Los efectos de la Declaracin de Bolonia en la formacin musical profesional en Europa), dentro del Programa SCRATES de la Unin Europea, del que es beneficiaria la Asociacin Europea de Conservatorios, Academias de Msica y Escuelas Superiores de Msica (AEC)14. Igualmente, encontramos el programa LEONARDO de la Comisin Europea para su proyecto piloto ProMuse que est relacionado con la investigacin sobre la integracin profesional y la continuing education (educacin continua) en el campo de la msica. Por ltimo, conviene mencionar el Proyecto conjunto de la Liga Europea de Institutos de Arte ELIA/AEC de Redes Temticas SOCRATES Thematic Networks Project (TNP) Innovacin en la Educacin Superior Artstica. Como parte de su poltica de fomentar la investigacin y observacin en el rea de la educacin superior en msica, la AEC ha formado grupos de trabajo con el objetivo especfico de proporcionar panormicas en el desarrollo profesional de msicos en Europa, cuyos resultados servirn de soporte para este trabajo. No centrado en el campo de la formacin de profesionales, sino en el de la educacin musical general, no se pueden ignorar iniciativas como las del MayDay Group, que es un gabinete de estrategia internacional fundado en 1993 con dos propsitos fundamentales: aplicar la Teora cr-

14 Los Thematic Network Project (TNP), son un elemento especfico del programa SOCRATES de la Unin Europea cuyo principal objetivo es definir y desarrollar una dimensin europea dentro de una disciplina acadmica dada, u otros temas de inters comn, a travs de la cooperacin entre facultades universitarias o departamentos y asociaciones acadmicas existentes. Esta cooperacin debe conducir a un desarrollo curricular que tenga un impacto duradero entre las instituciones o entre reas disciplinares determinadas.

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tica y el pensamiento crtico a los propsitos y prcticas de la educacin musical, y afirmar la vital importancia de la msica en la vida humana y adems el valor de la msica en la educacin general de la gente15. Se diferencian de otras organizaciones en que intentan llegar a conclusiones nuevas desde la crtica constructiva de los sistemas tradicionales, ocupndose asimismo de llevar al aspecto consciente lo que se hace en materia de enseanza musical de forma intuitiva o no consciente. La Comisin creada por la Sociedad Internacional de Educacin musical, International Society for Music Education (ISME) sobre La Educacin del Msico Profesional por su parte, trabaja tambin en diversos aspectos cuyos resultados son de gran inters. Sus principales objetivos de estudio son examinar la eficacia de los currcula de msica, abarcar oportunidades para producir un cambio, adecuar las expectativas de los estudiantes con la realidad, redefinir los senderos profesionales y reconocer la necesidad de la diversidad cultural y musical en la formacin del msico profesional y restablecer el papel de la msica en la sociedad. 3.2. Etapas del trabajo doctoral La investigacin se ha desarrollado en diferentes etapas a lo largo de un periodo que ha presenciado la puesta en marcha de las reformas previstas en la LOGSE, al tiempo que los procesos de convergencia europea en materia educativa tomaban cuerpo y se articulaban con vocacin prctica. Los distintos estadios que a continuacin se detallan, no necesariamente siguen un orden cronolgico, sino que algunos de ellos se han llevado a cabo de forma simultnea o alternada: Visitas, recopilacin y anlisis de documentacin de embajadas, consulados y centros educativos tanto en Espaa como en el exterior16; recogida de material en diversos centros de documentacin17; asistencias a congresos relacionados con la investigacin doctoral; comunicacin directa con intrpretes, docentes, alumnos y responsables de gestin, nacionales y extranjeros; recopilacin y anlisis de la bibliografa significativa sobre el perfil del intrprete profesional en sus primeros estadios formativos; recopilacin y anlisis de la normativa legal en materia educativa de la Unin Europea; recopilacin y anlisis de la normativa legal bsica del Estado espaol y de su desarrollo en la Comunidad Autnoma de Madrid; recopilacin y estu-

15 Gates, J. T. (1998), International Theorizing in Music Education, The MayDay Group and Its Agenda, Presentacin en International Society for Music Education, Pretoria, Sudafrica. Vase tambin la bibliografia referida de Thomas A. Regelski. 16 Adems de los que se analizan en el presente trabajo, hay que mencionar otros de especial significacin, como el Conservatorio de Almendralejo, Conservatorio de Badajoz, Conservatorio de Bilbao, Conservatorio de Cceres, Conservatorio Jacinto Guerrero de Toledo, Conservatorio Julin Orbn de Oviedo, Conservatorio de San Sebastin, Conservatorio de Valencia, Conservatorio Superior de Mlaga, Conservatorio Superior de Msica de Canarias, Conservatorio Superior de Msica de Crdoba, Conservatorios de Santander, Escuela de Msica Creativa de Madrid, Escuela de Msica de Vitoria-Gastiz, Escuela Reina Sofa, Academia Franz Liszt de Budapest, Berkeley College de Boston, Bilkent University de Ankara, Central Conservatory of Music de Beijing (Pekn), Conservatorio de Bruselas, Conservatorio de Lucerna, Conservatorio de San Petersburgo, Conservatorio de Viena, Conservatorio Santa Cecilia de Roma, Conservatorio Tchaikovsky de Mosc, Ecole Normale de Pars, Escuela Nacional de Msica de Mxico, Guildhall School de Londres, Hochschule de Karlsruhe, Mannhatan School of Music en Nueva York, Mozarteum de Salzburgo, New England Conservatory de Boston, North Western University de Chicago, Trinity College de Dubln, Universidad de Harvard, Universidad de California en Los ngeles (UCLA), Universidad de San Diego en California, etc. 17 Respecto a bibliotecas y centros de documentacin - adems de las madrileas Biblioteca del Conde Duque, Biblioteca del Goethe Institut, Biblioteca Nacional, Biblioteca del Real Conservatorio Superior de Msica, Biblioteca de la Universidad Autnoma, Biblioteca Washington Irving, Centro de Documentacin Musical, Fundacin Juan March, Hemeroteca Nacional es preciso mencionar la Biblioteca de la Escuela Nacional de Msica de la UNAM en Mxico D.F., Biblioteca del Lincoln Center de Nueva York, Biblioteca de la Universidad de San Diego, Biblioteca pblica de Karlsruhe, Centre de Information musique et danse en la cit de la musique de Pars, CENIDIM en Mxico D.F., Chamber Music Society Library de La Jolla en San Diego, William and Gayle Cook Library de Bloomington, entre otras.

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dio de la bibliografa existente relacionada con el estudio y anlisis del sistema educativo espaol general y especial (musical); recopilacin y estudio de la bibliografa existente relacionada con el estudio y anlisis de diversos sistemas educativos generales y musicales europeos y americanos; discriminacin de los sistemas educativos generales y musicales europeos y americanos en diversos grupos geogrfico-culturales, de cara a escoger modelos significativos de cada grupo; estudio comparativo de los diversos sistemas educativos descritos; anlisis de la realidad del intrprete espaol titulado en un conservatorio respecto al mercado laboral en relacin con nuevas perspectivas no contempladas en nuestro sistema educativo hasta el momento; evaluacin de la investigacin con conclusiones relativas a las implicaciones en el currculo y a diferentes posibilidades de incorporacin de los intrpretes al mundo laboral; redaccin del trabajo doctoral. 3.3. Criterios del trabajo doctoral Se ha considerado de significativo inters aquellos estudios existentes respecto al perfil del estudiante que inicia la formacin instrumental profesional, as como aquellos que inciden en la investigacin de su posterior desarrollo y evolucin Para designar los pases europeos a estudiar, se ha decidido, una vez recopilada y analizada la bibliografa existente relacionada con el estudio y anlisis de diversos sistemas educativos generales y musicales europeos y americanos, escoger, junto con Espaa, a Alemania, Finlandia, Francia, Lituania y Estados Unidos. Alemania que representa a las enseanzas centroeuropeas con gran tradicin musical al ms alto nivel, adems de ser un pas receptor, tradicionalmente, de estudiantes de msica procedentes de fuera de sus fronteras. Finlandia que simboliza a los pases del norte de Europa, aunque con una realidad que le hace especialmente destacable: la poltica de inversiones econmicas en materia educativa musical desde hace ya dcadas ha permitido que actualmente se perfile como una potencia musical incipiente. Francia que encarna la tradicin educativa mediterrnea, espejo en el que habitualmente se ha mirado Espaa para estructurar su propia realidad educativa. Lituania como modelo de los pases del Este, parte de la antigua Unin Sovitica y desde 1990 independiente, es un interesante ejemplo de una nacin fuertemente comprometida en desarrollar al mximo su potencial cultural y especficamente musical. Estados Unidos, como receptor de profesorado del ms alto nivel procedente de distintas partes del mundo, en especial de Europa, se alza como uno de los actuales referentes educativos musicales. Esta circunstancia hace que sea igualmente objetivo preferente de un importante nmero de estudiantes de todo el mundo. Para dar una visin ms global, se ha decidido incluir una institucin de carcter pblico y otra de carcter privado. Se ha partido de la necesidad de realizar unos captulos descriptivos que permitan conocer la realidad normativa y prctica de los sistemas educativos espaol, europeos significativos y norteamericano, al igual que de la normativa europea en materia educativa. Respecto a Espaa, para todo lo referente a normativa propia de Comunidades Autnomas, se hace referencia a la Comunidad Autnoma de Madrid, en la que se encuentra el Real Conservatorio Superior de Msica, que es la institucin seleccionada para comparar con otras instituciones europeas, por la relevancia que ha tenido en la vida musical y por el peso especfico que puede tener en el desarrollo del Proceso de Bolonia. Tomando en consideracin las variaciones del contenido de la red de redes, se ha sido muy restrictivo en su utilizacin, acudiendo a las fuentes ms confiables como, por ejemplo, portales de

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organizaciones gubernamentales, de universidades, de revistas electrnicas que tambin dispongan de versin en soporte fsico, etc. Dada la naturaleza de la materia objeto de este estudio, se han realizado diferentes consultas para comprobar la vigencia de los datos aportados, en todo aquello que tiene su correspondiente versin electrnica, como bases de datos de tesis doctorales, boletines oficiales, pginas institucionales, etc. En el caso de las instituciones educativas se ha utilizado, para la informacin proporcionada sobre planes de estudio y titulaciones, el soporte fsico de las mismas. Sin embargo, comprobado que coincida con lo publicado en las respectivas pginas web de las instituciones, se ha optado por incluir stas como fuente para facilitar el acceso a la informacin. 3.5. Estructura de la tesis La tesis comienza con esta introduccin en la que se incluye la justificacin del tema, objetivos y metodologa, a la que siguen los captulos de desarrollo. Est dividida en seis captulos: El Captulo I incluye una descripcin de los sistemas educativos seleccionados, subdividindose por tanto en seis subcaptulos. La estructura que se sigue en estos es similar, comenzando con una somera descripcin de la educacin obligatoria, la presencia de la msica en esta educacin, las diferentes posibilidades de estudiar un instrumento y la formacin especfica para formar profesionales. Contina con una descripcin de la institucin educativa seleccionada en cada pas atendiendo a su historia, programas y titulaciones que oferta, departamentos, con especial incidencia en los que no tengan carcter exclusivamente instrumental, requisitos de entrada y actividades artsticas e internacionales. El estado de la situacin de cada pas en relacin al Proceso de Bolonia publicado por Eurydice ha servido de base para comparar el grado de implementacin en los distintos pases. En el Captulo II se analizan las referencias a la educacin para profesionales en la LOGSE y sus Decretos y normas de desarrollo, as como las consecuencias de su aplicacin prctica en los centros. El Captulo III se refiere a la concrecin de las implicaciones de Bolonia para las enseanzas de la msica con carcter profesional, atendiendo al papel que estn desempeando dos asociaciones de profesionales depositarias de los proyectos de la Unin Europea en la materia. Los Captulos IV, V y VI contemplan diferentes aplicaciones de ndole prctica para los conservatorios. En el Captulo IV se hace referencia a las investigaciones que se estn llevando a cabo desde distintas reas cintificas y la posible implementacin de sus resultados en la formacin y seleccin del alumnado, junto con cuestiones de atencin fsica y psicolgica que es necesario tener presentes en la formacin. El Captulo V propone diferentes desarrollos al currculo que faciliten la incorporacin al mercado laboral de los msicos formados en los conservatorios. El Captulo VI presenta una realizacin prctica de estas propuestas con la investigacin y oferta de repertorio nuevo, de indudable valor musical, en un campo que est adquiriendo un gran auge y que puede representar importantes vas de desarrollo profesional, que es el repertorio de compositoras de todos los tiempos. Finalmente, se exponen las Conclusiones, Bibliografa, una lista con el significado de las siglas empleadas y el Anexo.

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Las enseanzas de msica en diferentes sistemas educativos

Captulo I


Para este captulo, de carcter fundamentalmente descriptivo, se han seleccionado, junto con Espaa, cuatro pases diferentes de la Unin Europea y una institucin educativa representativa de cada uno de ellos, como modelo de funcionamiento. En este estudio descriptivo se atender a la inclusin de la msica en la enseanza obligatoria, las iniciativas que se adoptan para permitir a los estudiantes simultanear estudios en la amplia etapa que tienen que compatibilizar los estudios generales con los estudios de msica de alto nivel, las opciones de continuar los estudios una vez finalizada esta etapa y la organizacin de las instituciones representativas. Esto comprende los programas y titulaciones que imparten, requisitos de admisin, departamentos y actividades artsticas y relaciones internacionales para, finalmente, tener presente el informe que sobre la situacin actual de cada uno de estos sistemas educativos en relacin con el Proceso de Bolonia ha elaborado Eurydice18. En la seleccin se han tenido en cuenta, adems de lo apuntado en la introduccin, criterios de carcter geogrfico. Para ello se utiliza una divisin en pases nrdicos que incluyen Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia, centroeuropeos en los que estaran

Alemania, Austria, Blgica, Irlanda, Pases Bajos, Reino Unido y Suiza y pases del sur / mediterrneos en los que incluiramos Espaa, Francia, Grecia, Italia y Portugal. En un cuarto apartado hemos considerado los pases antes candidatos y, desde el 1 de mayo de 2004 miembros, correspondientes a la ampliacin de la Unin Europea, esto es Chipre, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungra, Letonia, Lituania, Malta, Polonia y Repblica Checa. Dentro de esta divisin se ha seleccionado, a su vez, los ya referidos de cada regin que pueden considerarse representativos de su rea geogrfica en el rea musical, y un centro emblemtico. En concreto, Alemania, Francia, Finlandia y Lituania, y los centros seleccionados han sido: el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, la Hochschule fr Musik Hans Eisler de Berln, el Conservatorio Nacional de Msica de Pars, la Academia Sibelius de Finlandia y la Academia de Msica de Lituania. Se estudiaron otras instituciones significativas pero, salvo algunas variaciones no excesivamente relevantes, no ofrecan grandes diferencias en cuanto a modelos y desarrollos sobre las descritas, por lo que se decidi no incluirlas, ya que no es el objeto fundamental

18 Eurydice (2003), Focus on the structure of Higher Education in Europe 2003/2004: National Trends in the Bologna Process, Bruselas, Eurydice.

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de este estudio una comparativa exhaustiva de instituciones19. En concreto, se analizaron: la Academia Chopin de Varsovia, la Academia F. Liszt de Budapest, la Academia Sta. Cecilia de Roma, el Conservatorio Tchaikovski de Mosc y el Mozarteum de Salzburgo. Finalmente se decidi, sin embargo, incorporar el estudio de dos instituciones norteamericanas, una representativa del modelo universitario no privado la Universidad de Bloomington en Indiana y otra modelo de institucin superior privada la Academia Juilliard en Nueva York, tanto por ser destino preferente de los mejores estudiantes de msica de todo el mundo, como porque sus modelos podan ser de inters al tema propuesto. En este sentido hay que recordar que la Declaracin de Bolonia seala: Deberamos analizar sobre todo el objetivo de incrementar la competitividad internacional del sistema europeo de enseanza superior. La vitalidad y eficacia de cualquier civilizacin pueden medirse a travs de la atraccin que ejerce su cultura sobre otros pases. Debemos asegurarnos que el sistema europeo de enseanza superior adquiera un

grado mundial de atraccin que corresponda a nuestras extraordinarias tradiciones culturales y cientficas20. Puesto que las instituciones norteamericanas cuentan en este momento con ese grado mundial de atraccin, una descripcin de sus caractersticas puede ayudar a entender las razones de ese atractivo y ofrecer respuestas a algunos de los problemas que plantea la estructura educativa de nuestro pas en materia de formacin de intrpretes profesionales. 1. ESPAA 1.1. Sistema educativo espaol El marco del sistema educativo espaol est establecido en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre (BOE, 04-10-90), de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) que en su Artculo 3 establece21: 1. El sistema educativo comprender enseanzas de rgimen general y enseanzas de rgimen especial.

Art 3.2. Rgimen general

Art 3.3. Rgimen especial

a) Educacin infantil

a) Enseanzas artsticas

b) Educacin primaria c) Educacin Secundaria, que comprender la Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formacin Profesional de Grado Medio d) Formacin Profesional de Grado Superior

b) Idiomas

e) Educacin universitaria

Nos estamos refiriendo a la estructura, no al nivel de ejecucin instrumental o vocal, que generalmente es excelente. Declaracin conjunta de los ministros europeos de enseanza reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999. 21 Modificada por la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre (BOE, 21-11-95), de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE) y por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, (BOE, 24-12-02) de Calidad de la Educacin (LOCE). Las modificaciones no han afectado esencialmente a la estructura de las enseanzas de rgimen especial. Tras las elecciones celebradas en Espaa el 14 de marzo de 2004 la aplicacin de la LOCE est sujeta a revisin.20

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Las enseanzas de rgimen general se desarrollan en distintas etapas, estando la Msica presente, aunque de forma heterognea, en todas ellas. En Educacin infantil, que es una etapa no obligatoria que se extiende hasta los 6 aos y se organiza en dos ciclos, se imparten diferentes reas entre las que se encuentra Expresin musical. El profesorado a cargo de este ciclo tendr la titulacin de Maestro especialista en Educacin Infantil para el ciclo de 3 a 6 aos, y el mismo o el de Educador Especializado para el primer ciclo22. En la educacin obligatoria que se extiende desde los 6 a los 16 aos se distinguen dos niveles educativos: Educacin primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. En el primero, Educacin primaria, que es una etapa educativa obligatoria y gratuita que se desarrolla desde los 6 a los 12 aos, la educacin se organiza en reas impartidas por Maestros/as23. Comprende seis cursos acadmicos distribuidos en tres ciclos de dos aos cada uno. Las principales innovaciones son el aprendizaje de una lengua extranjera a partir de los ocho aos con profesorado especializado, igual que ocurre en Educacin Fsica, y la progresiva incorporacin de profesores especialistas en Msica. Nos encontramos ya ante una Educacin ms adaptada a las necesidades de los nios y las nias24. El segundo, la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), es una nueva etapa obligatoria y gratuita que comienza a los doce aos y fina-

liza a los diecisis, es decir, se extiende a lo largo de cuatro aos al trmino de la Primaria25. Est dividida en dos ciclos de dos aos cada uno26 y proporciona la formacin necesaria para proseguir estudios tanto de Bachillerato como de Formacin Profesional de Grado Medio. El objeto del diseo de esta nueva etapa educativa radica bsicamente en ampliar la educacin obligatoria hasta los diecisis aos a fin de adecuarla a la edad laboral inicial de cualquier ciudadano espaol y equiparar el sistema educativo espaol con los de los pases de la U.E27. Sus principales innovaciones, que constituyen el objetivo fundamental de esta etapa educativa, se centran en la atencin a la diversidad de intereses, motivaciones y aptitudes de los alumnos. Para alcanzarlo se introducen mejoras en la organizacin de los centros y de las enseanzas, en lo que se refiere a la ratio de alumnos, equipamiento, o la posibilidad de contar con un Departamento de orientacin con psiclogo o pedagogo, as como profesores de apoyo para los alumnos con mayores dificultades. Otras novedades son la optatividad, es decir, la posibilidad de elegir algunas de las materias de cada curso, adaptacin de la enseanza para alumnos con problemas de aprendizaje, programas de diversificacin curricular y programas de Garanta Social. En lo que se refiere a la Msica, en los dos primeros cursos del primer ciclo y en el primero del segundo ciclo se estudia con carcter de tronco comn junto con las siguientes materias: Lengua Castellana y Literatura, Lengua y Literatura de las CC.AA, Lengua Extranjera,

22 MEC. (1998), Hoja informativa E-3-2. Educacin infantil y primaria, Hojas informativas sistema educativo en Espaa, Madrid, Publicaciones MEC. 23 http;//www.eurydice.org/Documents/Fiches_nationales/files/SPAIN_ES.pdf. Visitada 11 octubre 2003, 10:20 am. 24 CIDE. (2002), El Sistema Educativo espaol 2002, Madrid, Ministerio de Educacin Cultura y Deporte. 25 MEC. (2002), Hoja informativa E-3-3. Educacin Secundaria Obligatoria, Hojas informativas sistema educativo en Espaa, Madrid, Publicaciones MEC. 26 Las modificaciones que inclye la LOCE en esta etapa estn en una situacin de indefinicin y debate respecto a su aplicacin prctica, por la intencin de paralizarla con carcter de urgencia del nuevo Gobierno surgido tras las elecciones del 14 de marzo de 2004, y la idea de aplicarla en las Comunidades Autnomas gobernadas por el partido que estaba previamente en el Gobierno de la Nacin. 27 Garca Garrido, J.L. (1993), El sistema educativo espaol en perspectiva internacional, en Jos Luis Garca Garrido, Sistemas educativos de hoy (Alemania, Reino Unido, Francia, USA, Japn y Espaa). (3 ed), Madrid, Dykinson, pp. 481-553.

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Matemticas, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Educacin Fsica, Ciencias de la Naturaleza, Educacin Plstica y Visual, Tecnologa, Religin/Actividades Alternativas. En el segundo curso del segundo ciclo la Msica es una de las opciones entre las que puede elegir el alumno junto con Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Educacin Plstica y Visual Tecnologa28. Igualmente, el Canto Coral se encuentra entre la amplia gama de materias que debe cursar eligiendo una en el primer ciclo y en tercero y dos en cuarto. Los alumnos/as que superen la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria recibirn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria29. Con la LOGSE no haba convocatoria de septiembre en esta etapa, sin embargo entre las modificaciones de la LOCE, que ya estn vigentes, se incluye que se recupera esa convocatoria. La promocin (o no promocin) la decide la junta de evaluacin del grupo de alumnos, contemplndose distintas opciones para la posibilidad de promocin de un ciclo a otro. La Legislacin establece el principio de integracin para aquellos nios con necesidades educativas especiales30. La Junta de Evaluacin determinar las medidas educativas complementarias que el profesor o Departamento correspondiente deben tomar con aquellos alumnos que presenten dificultades de aprendizaje. Estas medidas deben estar previstas en el Proyecto Curricular del Centro. A partir del ao acadmico 2000/2001, las Administraciones Educativas organizaron pruebas para la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, para mayores de 18 aos31. Finalizada la Educacin

Secundaria Obligatoria, el alumno puede acceder a: cualquiera de las modalidades de Bachillerato, los ciclos formativos de Grado Medio de Formacin Profesional y Artes Plsticas o incorporarse al mundo laboral. El Bachillerato es la ltima etapa de la Educacin Secundaria, tiene carcter voluntario y su duracin es de dos cursos que se realizan normalmente entre los 16 y los 18 aos32. Se puede realizar en rgimen diurno, nocturno o a distancia y la permanencia en rgimen escolarizado tiene una limitacin de cuatro aos como mximo. Los estudios de esta etapa tienen finalidades de diversa ndole. As, encontramos una finalidad formativa de carcter general que busca favorecer la madurez intelectual y personal, as como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama de saberes y habilidades; una finalidad de carcter preparatorio que asegure las bases para estudios posteriores, tanto universitarios como de formacin profesional y tambin orientadora, que permita a los alumnos ir encauzando sus preferencias e intereses33. Las enseanzas de Bachillerato permiten a los alumnos cursar estos estudios de acuerdo con sus preferencias, en virtud de la eleccin de una modalidad entre las cuatro previstas: Artes; Ciencias de la Naturaleza y de la Salud; Humanidades y Ciencias Sociales; Tecnologa; una opcin dentro de su modalidad y unas determinadas materias optativas. Estas sucesivas elecciones configuran el itinerario personal de cada alumno. Por ltimo, los alumnos, pueden en determinadas condiciones cambiar de modalidad o de itinerario en segundo curso de la etapa; y, tambin pueden, si es su deseo, matricularse al finalizar la etapa de Bachillerato en aquellas materias vinculadas con alguna

MEC. (2002), Hoja informativa E-3-3. Eurydice. (2004), Spain. Summary Sheets on Education Systems in Europe, En http://www.eurydice.org/Documents/Fiches_ nationales/files/SPAIN_ES .pdf. p.3. 30 Eurydice, Spain. Summary Sheet, Op. cit., p. 5. 31 Real Decreto 173/98, de 16 de febrero (BOE, 17-02-98). 32 WDE. (2001), 4 ed. [Cd. Rom]. 33 MEC. (2002), Hoja informativa E-3-4,2. Bachillerato-LOGSE, Hojas informativas sistema educativo en Espaa, Madrid, Publicaciones MEC.29

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opcin de las Pruebas de Acceso a la Universidad, no relacionada con la modalidad superada, a fin de que puedan presentarse a las mencionadas pruebas por esa opcin34. Los centros ofrecen, normalmente, un nmero elevado de itinerarios como combinaciones razonables del conjunto de asignaturas que en ellos se imparten35. Las materias que se cursan en cada una de las modalidades son de tres tipos: comunes, propias y optativas. Las materias comunes son para todos los alumnos con independencia de la modalidad elegida. Pretenden contribuir a la formacin general del alumnado. Las materias propias caracterizan a cada una de las modalidades establecidas, son de inclusin obligatoria y contribuyen, por ello, a conseguir que el alumno obtenga una formacin especfica ligada su eleccin. Las materias optativas amplan la posibilidad de eleccin del alumno, que ha de cursar, obligatoriamente, una materia optativa en primero y dos en segundo. Estas materias optativas pueden ser especficas de cada modalidad o de posible inters general. Las primeras no pueden ofrecerse por el centro en otras modalidades. Suponen, en general, una ampliacin de conocimientos relacionados con las materias propias anteriormente comentadas o de inters especfico para dicha modalidad. Las segundas pueden ofrecerse en todas las modalidades. Existe una excepcin a esto relacionada con las materias vinculadas a las Pruebas de Acceso a la Universidad para facilitar a los alumnos participar en estas pruebas por distintas opciones. Que un alumno curse unas u otras materias optativas es el resultado de su capacidad de eleccin dentro de la oferta que tenga establecida cada centro educativo36.

Podrn acceder al Bachillerato aquellos alumnos y alumnas que se encuentren en alguna de las siguientes situaciones: estar en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria; haber superado los estudios del primer ciclo de la Reforma; haber obtenido el ttulo de Tcnico Auxiliar de la F.P.1; haber aprobado el 2 curso del B.U.P; haber terminado los cursos comunes de los estudios de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos. Asimismo, podrn acceder directamente a las modalidades que se determinen los alumnos que hayan obtenido el ttulo de Tcnico tras cursar la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio37. El Ministerio de Educacin y Cultura regular el acceso a cada una de las modalidades, teniendo en cuenta la relacin con los estudios de Formacin Profesional cursados. Tras la evaluacin positiva en todas las materias que han compuesto el currculo del alumno o la alumna, se obtiene el ttulo de Bachiller38, que faculta el acceso a los ciclos formativos de Grado Superior en determinadas Familias Profesionales, as como la continuacin en las enseanzas universitarias tras la superacin de una prueba de acceso, requisito imprescindible para cursar las de ciclo largo39: Otra opcin es la de las carreras universitarias de Grado Superior y Medio. En este caso, ser necesaria la superacin de una prueba de acceso que, junto a las calificaciones obtenidas en el Bachillerato, valorar, con carcter objetivo, la madurez acadmica de los alumnos y los conocimientos adquiridos. En el caso de las enseanzas de Msica conducentes a Licenciatura, el ttulo de Bachillerato permite el ingreso a los grados y estudios superiores de Enseanzas Artsticas, a travs del sistema de acceso establecido legalmente40.

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MEC. (2002), Hoja informativa E-3-4,2. Bachillerato-LOGSE. ibidem. 36 ibidem. 37 Art. 35. 3. de la LOGSE. 38 Eurydice, Spain. Summary Sheet, Op. cit., p. 3 39 Eurydice, Spain. Summary Sheet, Op. cit., p. 4. 40 Regulada con carcter bsico para todo el Estado mediante Real Decreto 617/1995, de 21 abril. La informacin sobre el desarrollo de esta norma para la Comunidad Autnoma de Madrid est detallada en la descripcin del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid.

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En esta etapa formativa se contempla el sistema de convalidaciones de asignaturas para los alumnos que cursan simultneamente el Bachillerato con otras enseanzas reguladas por la Ley. As, encontramos que hay convalidaciones de mdulos profesionales pertenecientes a los ciclos formativos de Grado Medio con materias de Bachillerato41, y para los estudiantes de los Conservatorios Profesionales se contempla que: Los alumnos que superen las asignaturas comunes de Bachillerato y posean el ttulo profesional de msica o danza correspondiente a las enseanzas artsticas reguladas por la LOGSE obtendrn el Ttulo de Bachiller42. La LOCE inclua algunas novedades entre las que podemos sealar: La distribucin de los alumnos en dos itinerarios en 3 de la ESO, no incluyndose la Msica en todos; la implantacin del Hecho Religioso como alternativa obligatoria a la Religin Catlica, de 1 de primaria a 1 de Bachillerato; la reforma de las enseanzas comunes (las que fija el Gobierno para toda Espaa, que representa el 65% del temario y de horario en las comunidades con una lengua oficial, y el 55% en las que tienen dos) de 1 y 2 de primaria, de 1 y 3 de ESO y de 1 de Bachillerato; la implantacin de 1 de preescolar (de 0 a 3 aos), que tendr otros contenidos e incorpora el carcter asistencial, adems del educativo, y que sustituye a la primera etapa de la educacin infantil; el inicio de la gratuidad de la educacin infantil (de 3 a 6 aos) en los centros privados concertados, que se generalizar en 200543.

1.1.1. La Msica en las enseanzas de rgimen general En sntesis, en lo que concierne a la materia de Msica en la educacin general encontramos que se contempla el rea de expresin musical en la Educacin Infantil, se imparte con carcter obligatorio en la Educacin Primaria y en tres cursos de la ESO, siendo optativa en el ltimo, esto es desde los 6 a los 16 aos, y tambin se puede elegir como asignatura opcional en el Bachillerato44. La LOGSE en su artculo 41.1. estableca la necesidad de que las administraciones educativas facilitaran medidas para favorecer la posibilidad de cursar simultneamente las enseanzas de msica y las de rgimen general. Para ello se mencionaban como posibilidades las convalidaciones y la creacin de centros integrados. La LOPEGCE y la LOCE establecen la prioridad de admisin en los centros de rgimen general que la administracin educativa determine, de los alumnos y alumnas que cursan ambas enseanzas45. 1.1.2. La Msica en las enseanzas de rgimen especial En la LOGSE encontramos una nueva configuracin de estas enseanzas bajo la denominacin general de Enseanzas de rgimen especial46. Las referencias a la Msica como disciplina especfica se encuentran recogidas en diferentes momentos de la redaccin de la Ley. As, en la exposicin de motivos seala:

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Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, (BOE, 08-05-98). Art. 41. de la LOGSE. 43 La polmica suscitada por la paralizacin de la LOCE, ha creado una situacin de inestabilidad jurdica que al cierre de esta tesis est todava sin resolucin. 44 La LOCE modificaba la carga lectiva en la ESO. 45 Disposicin adicional Tercera. 4. de la LOPEGCE y Disposicin adicional Quinta. 7. de la LOCE. 46 En este captulo se incluyen nicamente los aspectos ms generales en cuanto a organizacin de estas enseanzas, para mantener la misma estructura que con el resto de los pases, pues se dedica un captulo especfico al desarrollo de las mismas en lo que hace referencia concreta a la calificacin de los futuros profesionales de la msica.

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La Ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulacin extensa de las enseanzas de la Msica y la Danza, del arte dramtico y de las enseanzas de artes plsticas y diseo atendiendo al creciente inters social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilsimo de su demanda. Diversas razones aconsejan que estn conectadas con la estructura general del sistema, y que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la Msica y las Artes Escnicas que comprenden la Danza y el Arte Dramtico, lo sern a la de Licenciado. El Titulo II se dedica a las Enseanzas de Rgimen especial y se subdivide en dos captulos: Captulo Primero, de las Enseanzas Artsticas y Captulo Segundo, de las Enseanzas de Idiomas. El Captulo Primero seala en el artculo 38: Las enseanzas artsticas tendrn como finalidad proporcionar a los alumnos una formacin artstica de calidad y garantizar la calificacin de los futuros profesionales de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo. A su vez este Captulo Primero se subdivide en tres secciones. La seccin primera De la Msica y la Danza dedica los artculos 39 a 42 a definir el marco de las enseanzas de msica con carcter reglado, con la nica excepcin del artculo 39.5 en el que se contempla el estudio de la msica de forma que no conduzca a titulacin con validez acadmica o profesional en las escuelas de msica. Finalmente, las disposiciones adicionales decimocuarta a decimosexta incluyen los

aspectos referentes a los requisitos para impartir estas enseanzas y el modo de acceso a los Cuerpos docentes encargados de las mismas, y la disposicin adicional decimosptima alude a convenios de colaboracin con las corporaciones locales. 1.1.2.1. Enseanza no reglada: Escuelas de Msica La necesidad de facilitar la participacin en actividades de interpretacin musical no profesionalizada, as como la idea de que las disciplinas artsticas no estn destinadas exclusivamente a los individuos con dotes particulares, sino que pueden considerarse un medio de expresar una necesidad profunda de relacin y de intercambio de ideas entre las personas47 se han venido recogiendo en sucesivos documentos y recomendaciones de la Unin Europea. A esta idea responden las escuelas de msica como modelo educativo definido y distinto al conservatorio y en ese sentido deberan desarrollarse, utilizando las grandes posibilidades que se derivan de no ser enseanzas regladas, lo que permite que cada vez sea mayor el nmero de los que se acercan a la interpretacin musical con la nica intencin de desarrollar una actividad ldico-artstica48. 1.1.2.2. Enseanza reglada: Conservatorios y Centros Autorizados Elementales, Profesionales y Superiores La LOGSE ha regulado las enseanzas de msica dividiendo estos estudios en tres grados. El Grado Elemental, de cuatro aos de duracin, que da lugar a la obtencin del correspondiente certificado de estudios.

Conclusiones del Consejo, de 21 de junio de 1994 (Diario Oficial 18-08-94), sobre los aspectos artsticos y culturales de la educacin. pp. 1-2. 48 Orden de 30 de julio de 1992 (BOE, 22-08-92), por la que se regulan las condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza.

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El Grado Medio, estructurado en tres ciclos, cada uno de dos cursos acadmicos de duracin. La superacin del tercer ciclo de este grado da derecho al ttulo profesional en la especialidad correspondiente. Los alumnos que hayan terminado el tercer ciclo del Grado Medio obtendrn tambin el ttulo de Bachiller, si superan las materias comunes del Bachillerato. La realizacin de estos estudios transcurre paralela a las enseanzas de rgimen general, aunque la Ley permite incorporarse a ellos mediante prueba, en cualquier momento de las enseanzas, sin obligatoriedad de haber cursado los ciclos anteriores49. El Grado Superior comprende un solo ciclo, cuya duracin es de cuatro o cinco cursos, dependiendo de la especialidad elegida. Con la finalizacin de estos estudios se obtiene el Ttulo Superior de Msica en la especialidad cursada, equivalente a Licenciado Universitario50. Las especialidades instrumentales del Grado Elemental son: Acorden, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra, Instrumentos de Pa, Oboe, Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola de Gamba, Violn y Violonchelo51. En el Grado Medio se puede continuar cursando cualquiera de las especialidades instrumentales que se estudian en el Grado Elemental, a las que se aaden: Canto, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco, y rgano52. En el Grado Superior el nmero de especialidades se ampla an ms, sumando a las que se permiten en los otros grados, las siguientes: Composicin, Direccin de Coro, Direccin de Orquesta, Etnomusicologa, Flamenco, a su vez con las opciones de Guitarra flamenca y Flamencologa, Instrumentos de la Msica

Antigua, Instrumentos de la Msica Tradicional y Popular, Jazz, Musicologa, Pedagoga, a su vez con las opciones de Pedagoga del Lenguaje y la Educacin Musical y Pedagoga del Canto y de las especialidades instrumentales del Grado Elemental de msica, adems de rgano53. Para el ingreso en los conservatorios los solicitantes debern superar una prueba. Para acceder al primer curso del Grado Elemental se realizarn unas pruebas de ingreso que valorarn las aptitudes musicales de los aspirantes y no sus conocimientos. Cada centro puede configurar el contenido de las pruebas, que deber contar con la aprobacin de la unidad de la administracin educativa correspondiente. Sin que estuviera contemplado en la normativa, se ha ido permitiendo el acceso a cursos distintos del primero mediante la realizacin de una prueba consistente en dos ejercicios: uno que demuestra el nivel tcnico adquirido con el instrumento y otro consistente en una prueba de conocimientos de lenguaje musical. Por analoga con el Grado Medio, se da al primer ejercicio un valor del 70% del total de la calificacin y es necesario superar las dos pruebas con un mnimo de 5. Para acceder al primer curso de Grado Medio en los Conservatorios Profesionales ser necesario superar una prueba cuyos contenidos bsicos se encuentran recogidos en la normativa54. El primer ejercicio consiste en la interpretacin al instrumento por el que se opte de tres obras pertenecientes a distintos estilos, obligatoriamente una de ellas de memoria. Para esta prueba se public una lista orientativa de obras, pero la seleccin de repertorio es libre55. El segundo ejercicio consiste en una prueba para evaluar la capacidad auditiva del alumno

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CIDE, Sistema educativo. 2002. Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio de 1994. (BOE, 09-08-94). Real Decreto 756/1992, de 26 de junio de 1992. (BOE, 27-08-92). Art. 9. Real Decreto 756/1992, de 26 de junio de 1992. (BOE, 27-08-92). Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE, 06-06-95). Orden de 28 de agosto de 1992. (BOE, 09-09-92). Resolucin de 2 de febrero de 1995, de la Direccin General de Centros Escolares (BOE, 10-02-95).

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y sus conocimientos tericos y prcticos del lenguaje musical. Esta prueba la proponen los