PAGINA DE CUBIERTA

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO TESISMETODOLOGAS ACTIVAS Y PENSAMIENTO CRTICO EN EL AREA DE HISTORIA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E MONTE LIMA, SULLANA, 2011

LA DESNUTRICIN Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA REPBLICA DE CHILE DE CASMA ELPARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACINCON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTOR: JORGE LUIS VASQUEZ OLAYA LUIS VASQUEZOLAYAJUAN CARLOS HEATON SOTO GUSTAVO NEMECIO VALENCIA TELLO

ASESORA:Mg. LILIANA YVONNE ESPINOZA SALAZAR

PIURA PER

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2011 PAGINA DE ACEPTACIN

DEDICATORIA

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DEDICATORIA

A Dios por guiarme da a da por el sendero de la sabidura y superacin. A Elizabeth mi esposa, por su apoyo incondicional e incentivarme al xito. A mis Padres: Mario y Olga, por inculcarme valores, fuerza, amor y por haberme dirigido por la vida y por apoyarme para ser profesional. A mis hijos: Jos Luis, Jorge y Luis Mario por ser la razn que me da fuerza para seguir superndome. Jorge Luis

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AGRADECIMIENTO

En primer lugar deseamos expresar nuestro agradecimiento a los docentes de la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo, por su dedicacin hacia nosotros para culminar los estudios de maestra y sobre todo a nuestra Asesora Mg. Liliana Espinoza Salazar por sus orientaciones que hicieron posible culminacin de este Trabajo de Investigacin. Asimismo, agradecemos a nuestros compaeros maestristas por su apoyo personal y humano, con quienes hemos compartido proyectos e ilusiones durante estos aos. la

Pero, sobre todo, gracias a nuestras familias, por su paciencia, comprensin y solidaridad con este proyecto, por el tiempo que nos han concedido, un tiempo robado a la historia familiar. Sin su apoyo este trabajo nunca se habra escrito y, por eso, este trabajo es tambin el suyo.

El Autor

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PRESENTACIN

Seores miembros del Jurado: Presento la tesis titulada: Metodologas activas y pensamiento crtico en el rea de Historia de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E Monte lima, Sullana, 2011 Con la finalidad de Determinar la relacin entre las metodologas activas que desarrollan los docentes con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria , en cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de Magister en Educacin con Mencin en Docencia y Gestin Educativa. El documento consta de cinco captulos, el Primero se refiere al Planteamiento del Problema, el segundo captulo, hace referencia al fundamento terico que los diversos cientficos e investigadores brindan como soporte para estudios posteriores, en el tercer captulo, se desarrollan y exponen los diversos mtodos, instrumentos y tcnicas a las cuales hemos recurrimos para recolectar, organizar y analizar los datos obtenidos ,en el cuarto captulo, se presentan los resultados en tablas y grficos para ser analizados por los investigadores de acuerdo a las hiptesis planteadas; de la misma forma se discuten los resultados obtenidos a la luz de las diversas teoras cientficas, para arribar a las conclusiones., en el quinto captulo se hace referencia a las conclusiones del trabajo de investigacin, asimismo se realizan algunas sugerencias para mejorar el trabajo, que surgen como consecuencia del proceso investigativo y finalmente en el sexto captulo nos referimos al soporte bibliogrfico que ha sido utilizado para enriquecer el trabajo de investigacin realizado por las autoras. Seores miembros del jurado esperamos que esta investigacin sea evaluada y merezca su aprobacin. Atentamente.

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El Autor

RESUMENEl principal objetivo de esta investigacin es establecer la relacin del uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en el Nivel de motivacin de los estudiantes del quinto grado de Primaria de la Institucin Educativa N 14015 Nuestra Seora del Carmen - Piura. Este estudio se enmarca dentro de las investigaciones descriptivas, correlacional, ya que por medio del anlisis, observacin, comparacin y descripcin de las variables hemos establecido que si existe relacin entre ellas. Los datos estadsticos que sostienen esta investigacin vienen de los resultados obtenidos por la aplicacin de los instrumentos a los estudiantes y validados por expertos en el rea de Educacin y experto en Estadstica. Finalmente concluimos que los resultados demuestran que si hay una relacin entre las variables estudiadas Uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin y Nivel de Motivacin de los estudiantes del Quinto grado de Primaria.

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ABSTRACT

The main objective of this study is to establish the relation ..

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INTRODUCCIN

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NDICE

Pgina Dedicatoria Agradecimiento Presentacin Resumen Abstract Introduccin I. .. .. .. .. .. PROBLEMA DE INVESTIGACIN I.1Planteamiento del problema I.2Formulacin del problema I.3Justificacin I.4Limitaciones I.5Antecedentes I.6Objetivos I.6.1 General I.6.2 Especficos II. III. MARCO TERICO MARCO METODOLGICO III.1 III.2 Variables .................................... 25 25 26 - 47 . 48 51-54 20 20 21- 25 04 05 06 07 08 09 15 15 - 19 20

Hiptesis (si corresponde) 48-50 III.2.1 Definicin conceptual.. 51 -52 III.2.2 Definicin operacional..52-54

III.3

Metodologa III.3.1 Tipo de estudio III.3.2 Diseo

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III.4 60 III.5 III.6 III.7 IV. IV.1 IV.2 V. V.1 V.2 VI. ANEXOS 01.-ENCUESTA

Poblacin y muestra Mtodo de investigacin

60 60 61 .. ... .. .

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Mtodos de Anlisis de datos Descripcin Discusin Conclusiones Sugerencias

RESULTADOS

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

02-LISTA DE COTEJO 03

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LISTA DE TABLAS

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LISTA DE FIGURAS

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CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1. Planteamiento del Problema En las actuales condiciones histricas sociales en que vivimos, percibimos un mundo cada vez ms globalizado, especialmente en relacin a los medios de comunicacin, pues la informacin que recibimos es mucho mayor que antao. En ese contexto es cada vez ms difcil reflexionar, encontrndonos muchas veces en un oscurantismo ideolgico. Esta influencia se colectiva, les dificulta nota especialmente en los ms jvenes, pues su falta de convicciones y memoria tomar sus propias decisiones, haciendo uso de la memorizacin y repeticin de contenidos, tal situacin se ha constituido en una preocupacin por parte de los educadores en todo el mundo. El informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), generado por el equipo de Jacques Delors (1996), plantea el reto particular que enfrenta la educacin actual para potenciar la comprensin, despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crtico y adquirir al mismo tiempo autonoma de juicio. En relacin a nuestro contexto latinoamericano podemos sealar que en la Comisin Mundial de la Cultura y Desarrollo sintetiza su informe final (1995), y sugiere entre otros motivos que el grado de subdesarrollo de las naciones de la regin latinoamericana est en el precario nivel intelectual, la ausencia de reflexin, el examen analtico y crtico. La tensin intelectual y terica se ha orientado hacia la tarea de repensar y redefinir el rol del intelectual crtico en la construccin de una sociedad justa y competitivamente abierta. Para superar estas limitaciones, la misma comisin mundial plantea la necesidad

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de una labor conjunta a fin de generar un anlisis educacional interdisciplinario en el que se integren las variables de distintas disciplinas o campos de saberes, para as profundizar el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo, reflexivo y crtico, promoviendo desde la misma base de las distintas sociedades esto es escuela y familia. En nuestro pas el problema de rendimiento escolar se debe a la falta del pensamiento crtico se hace cada vez ms latente y en relacin a este tema muchos especialistas en educacin sostienen que los estudiantes peruanos evidencias falta de criticidad, reflexin, dificultad para expresar y exponer sus ideas y comunicarlas adecuadamente. Toda esta problemtica se presenta a pesar de la reforma educativa. El Diseo Curricular Nacional 2009 propone formar estudiantes que entre otras caractersticas posean la capacidad de ser crticos y reflexivos por lo tanto ddesarrollar el pensamiento crtico constituye una de las habilidades ms anheladas como expectativa individual y social en la mayora de las Instituciones educativas con problemtica a nivel nacional a pesar de aplicarse hace algunos aos atrs el enfoque constructivista, dicha capacidad fundamental desarrollada en todo su potencial es un logro alcanzado por pocos. Lo cierto es que pensar, hacerlo bien, en forma sensata, oportuna, juiciosa, o crticamente es algo que no todos hacemos. Como bien lo afirma Dewey (1989) los pensamientos y las ideas no pueden ser transmitidas de una mente a otra. Sera entonces ilusorio creer que el desarrollo del pensamiento se va a obtener automticamente tan solo con tener esa esperanza, tristemente no es as como sucede; la habilidad para pensar crticamente hay que cultivarla y forjarla ya que ms que un esfuerzo por profundizar en el vasto mbito cognitivo del desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico, esta investigacin pretende concientizar acerca de la importancia de las metodologas activas y su relacin con la formacin del pensamiento crtico de los estudiantes. El Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) naci como respuesta al Diagnstico General de la Educacin de 1993, realizado por

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expertos del Banco Mundial y de otras organizaciones, en el que se sealaban graves deficiencias de aprendizaje y calidad educativa en la educacin pblica del pas. En efecto, en ese informe se sostena que la aplicacin fuera de contexto de los contenidos, los materiales y los mtodos de enseanza figuraba entre los principales problemas de la educacin peruana, paralelamente a la inadecuada formacin inicial de los docentes. Es por ello que el Ministerio de Educacin comenz a desarrollar en 1995 actividades de capacitacin, a travs del PLANCAD, en tcnicas de metodologa activa y optimizacin de recursos y tiempo en el aula. ste fue concebido como un primer paso en el proceso de actualizacin y perfeccionamiento del docente. Se buscaba as elevar la calidad del trabajo tcnico-pedaggico de los maestros en el aula, usando los conceptos y lineamientos especficos del Nuevo Enfoque Pedaggico. En la Institucin Educativa Monte Lima el problema en cuanto al deficiente nivel de pensamiento crtico se evidencia en el perfil real contenido en el Proyecto Educativo Institucional del ao 2007, donde se hace mencin a los rasgos que describen al estudiante de esta institucin: poco participativos y memoristas, poco reflexivos de lo que aprenden, y totalmente apticos, demuestran poco inters por aprender y una limitada capacidad de reflexin y anlisis pese a estas caractersticas de los estudiantes en relacin al pensamiento crtico las evaluaciones del ao pasado en el tercer grado de secundaria fueron satisfactorias especialmente en el rea de Historia donde en la capacidad de juicio critico el promedio del aula es de 14,6 lo que no evidencia a su lectura aparentes deficiencias. De la misma forma en la fichas de evaluacin docente aplicadas a los docentes en este ao se observa que la mayora de docentes cuentan con su programaciones y estas a su vez consignan claramente mtodos activos, pero al observar la clase de los mismos la mayora de docentes utilizan estrategias metodolgicas tradicionales las cuales no contribuyen a la formacin del pensamiento crtico

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La continuacin de una enseanza tradicional traer como resultado en el futuro que nuestros estudiantes estn por debajo de las expectativas de la educacin peruana al 2021, en el caso especfico de la Institucin Educativa Monte Lima seguiremos formando estudiantes con falta de anlisis, juicio y reflexin siendo ciudadanos que no cuenten con la capacidad de tener un nivel propositivo y de anlisis ante los problemas cotidianos o trascendentales de su existencia. La presente investigacin busca explicar la influencia objetiva entre mtodos activos y pensamiento crtico, lo cual en el futuro nos ayudara a seleccionar los mtodos ms adecuados para potenciar la enseanza significativa en la institucin.

1.2 Formulacin Del Problema Cmo las metodologas activas que desarrollan los docentes se relacionan con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria Sullana, 2011? de la Institucin Educativa Monte Lima ,

1.3 Justificacin 1.3.1 Justificacin Prctica: La investigacin se realiz porque exista la necesidad de explicar la relacin de un conjunto de metodologas activas que permitan a fortalecer el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes de tercer grado de educacin secundaria en el rea de Historia de esta manera contribuir a mejorar este problema en el contexto de la investigacin.

1.3.2 Justificacin Terica

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Las

metodologas activas en el campo educativo representan enormes

posibilidades para el desarrollo nuestros estudiantes de permitiendo que puedan desarrollar competencias criticas frente a los cambios constantes de este mundo globalizado. Por tal motivo la investigacin se justifica porque aporta conocimiento sobre la relacin entre las metodologas activas con el pensamiento crtico del estudiante, para contribuir de una manera propositiva en mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje en aras de lograr la tan ansiada calidad educativa de la Institucin Educativa Monte Lima dela Villa Monte Lima ,Sullana. 1.4 Limitaciones Limitacin espacio temporal : La cual tiene que ver con el limitado tiempo pues el tiempo dedicado a la investigacin no es compatible con el horario destinado a la labor docente

Limitacin de generalizacin: Los resultados podrn ser aplicada slo en el contexto de la realidad educativa descrita, no pudiendo generalizarse a otros universos poblacionales.

1.5 Antecedentes 1.5.1 Antecedentes internacionales VARGAS FERNNDEZ Anah, en el ao 2008, en su trabajo de investigacin El desarrollo del pensamiento crtico en los alumnos del noveno grado del ao escolar de la Escuela americana de Tegucigalpa: Una mirada al desarrollo curricular de la asignatura de estudios sociales e ingls , en esta investigacin se midi los estndares de calidad del diseo curricular y metodolgico su relacin en el pensamiento crtico y las capacidades que debe tener el estudiante para adquirir dicho conocimiento. Este estudio tiene se compara con la investigacin, pues ser demuestra la

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gran relacin que existe entre el pensamiento crtico y el aprendizaje significativo de los estudiantes. 1.5.2 Antecedentes nacionales CIEZA DAZ, Germn, en el ao 2006 realiza la investigacin Diseo de una estrategia didctica basado en la teora de la complejidad, para desarrollar las capacidades de pensamiento creativo y pensamiento crtico en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente, en los alumnos del quinto grado de la IE. Jorge Chvez Dartnell del centro poblado de Chuyabamba Provincia de Chota - Cajamarca - 2006, nos plantea el diseo de una estrategia didctica que desarrolle el Pensamiento crtico y pensamiento creativo en el rea de CTA, tomando como marco terico conceptual para concretar la propuesta la teora de la Complejidad de Edgard Morn; en la que partiendo de un profundo anlisis histrico crtico, busca sistematizar el proceso educativo en su contexto, dando solucin tcnico pedaggica al problema de falta de demostracin de actitudes de aprendizaje bajo el desarrollo del Pensamiento crtico y pensamiento creativo. El autor concluye: Los docentes debern asumir nuevas formas de enseanza en el rea de Ciencia , Tecnologa y Ambiente si toman como base el desarrollo de capacidades de pensamiento crtico y pensamiento creativo, de modo que se exige que el docente busque lneas integradoras e innovadoras de conocimiento; teoras que faculten desarrollar la totalidad de la persona, siendo este un amplio campo aplicativo para la Teora de la Complejidad, asegurando un eficiente proceso de aprendizaje en el educando. El trabajo guarda relacin con la investigacin ya que dicha tesis est orientada a explicar y proponer estrategias didcticas para desarrollar capacidades y habilidades del pensamiento crtico, en la misma se pueden observar algunas dimensiones y variables del pensamiento crtico. muy interesantes para mi trabajo de investigacin 1.5.3 Antecedentes locales

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NUNURA VITE, Mara Inocencia, en el ao 2006,en su tesis Estrategias metodolgicas basadas en los mtodos activos para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo en el rea de Ciencias Sociales de los Alumnos del 5to Grado de educacin Secundaria de la IE. Miguel Cortes Castilla Piura - 2005, nos plantea una propuesta para desarrollar el pensamiento crtico y creativo a travs de la aplicacin de estrategias metodolgicas que incentiven al alumno a ser partcipe de su propio aprendizaje buscando que aprenda haciendo y desarrolle sus capacidades mentales de orden superior. Guarda una gran relacin con las variables y metodologa de investigacin de la misma manera he tomado en cuenta el anlisis que ella hace sobre los mtodos activos en el rea de Ciencias Sociales, los mtodos activos propuestos en la investigacin ayudo a definir las dimensiones e indicadores de las variables del trabajo de la investigacin.

1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo general Determinar la relacin entre las metodologas activas que desarrollan los docentes con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima, Sullana, 2011 1.6.2 Objetivos especficos Establecer la relacin que existe entre los procesos cognitivos y el pensamiento crtico de los estudiantes. Determinar la relacin que existe entre las actitudes colaborativas con el pensamiento crtico de los estudiantes

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Explicar la relacin que existe entre las actividades contextualizadas con el pensamiento crtico de los estudiantes

Determinar la relacin que existe entre

la capacidad de autoevaluacin y

su relacin con la claridad de ideas de los estudiantes.

CAPITULO II

MARCO TERICO2.1. Enfoque Paradigmtico El paradigma positivista llamado tambin paradigma cuantitativo, empricoanaltico, racionalista, ha sido considerado el modelo dominante en las ciencias sociales hasta tiempos recientes. El positivismo busca slo hechos y sus leyes. No causas ni principios de las esencias o sustancias. El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele atribuir a los planteamientos de Augusto Comte no admite como vlidos otros conocimientos sino los que proceden de las ciencias empricas. La influencia de Comte: Algunos autores hacen coincidir el inicio del positivismo con la publicacin de su obra Curso de filosofa positiva. Las caractersticas ms importantes del positivismo son: Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Su finalidad es la de Explicar, predecir, controlar los fenmenos, verificar teoras. Leyes para regular los fenmenos. Escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y del modo de conocerlo: a) El mundo natural

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tiene existencia propia b) Est gobernado por leyes c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual. d) Utiliza la va hipotticodeductiva e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. El sujeto descubre el conocimiento. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los instrumentos que utilice. El conocimiento vlido es el cientfico. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce. El mtodo de la ciencia es descriptivo. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio la neutralidad valorativa. El positivismo, nos entrega una visin interesante de los paradigmas centrados en el conocimiento de causa-consecuencia al momento de comprender el futuro conocimiento. El Paradigma Positivista, reconoce nicamente como reales los objetos gobernados por leyes universalmente vlidas. Slo lo demostrable cientficamente es acorde con este paradigma, el cual rechaza lo sobre natural. Los objetivos del Paradigma Positivista comprenden la investigacin cientfica, la formulacin de leyes y el establecimiento de las causas y efectos de los fenmenos. En el mbito educativo, el Paradigma Positivista establece que slo puede haber conocimiento verdadero de lo que ocurre en los hechos objetivamente observables y descubrir las leyes por las que se rige a los fenmenos educativos. El paradigma positivista utiliza tcnicas: instrumentos y estrategias para estudiar el objeto introduce variables e indicadores Se plantea una teora del mtodo hipottico-deductivo como vlida para todas las ciencias. Selecciona mtodos, tcnicas y procedimientos estandarizados, vlidos y confiables, respetando el orden y rigor en su aplicacin para evitar toda dificultad o contradiccin con lo planificado. Toda la labor investigativa est encaminada a la comprobacin de la hiptesis.

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2.2.

Mtodos Activos 2.2.1. Teora que sustentan los Mtodos Activos Los mtodos activos se fundamentan en la idea psicolgica de que la accin precede al pensamiento y que el pensamiento precede de la accin. El pensamiento es solo la sistematizacin de una serie de actividades que se realizan. La teora que fundamenta los mtodos activos es la teora constructivista que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene informacin e interacta con su entorno. El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje en los estudiantes se forma construyendo sus propios conocimientos desde sus propias experiencias solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas

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variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. 2.2.2. Mtodos activos Caracterizan la educacin de nuestro tiempo y han surgido como reaccin al memorismo exagerado de la escuela tradicional la cual se caracteriza por la pasividad de los estudiantes, el dogmatismo asfixiante y la ausencia de toda libertad de accin de los educandos.(HIDALGO,2002:155) La metodologa activa permite la sucesin de procesos regulares entre s para ir conduciendo al estudiante por el camino de la exploracin, la

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investigacin y la autoevaluacin, pero para que ello suceda es necesario contar con un educador que demuestre actitud de escuchar y muestra respeto frente al deseo y la necesidad que tiene el estudiante. La metodologa activa tiene por objetivo promover la recuperacin de saberes, participacin activa del estudiante como ambiente de aprendizaje motivador, rol facilitador y gua del docente. Por eso hablar de metodologa activa es referirse a la actividad conjunta del estudiante y docente. Implica relacionarla con experiencia y aprendizajes que conllevan a plantear actividades significativas que puedan dar lugar a aprendizaje significativo (CALERO PEREZ, 2000:14) La metodologa activa demanda que en el estudiante recaiga la prctica de toda actividad es a el quien corresponde plantear las preguntas, descubrir y revelar al docente sus problemas. Si queremos mantener despierto sus curiosidades y sus fuerzas en tensin, que el busque por s mismo las soluciones en lugar de recibirlas de su profesor. Con esa mira Dewey sostena Que las ideas nacen para guiar y determinar la marcha de la accin y cuyo valor se prueba mediante de la verificacin experimental, en el fuego de la accin. As el conocimiento es un doble sentido, un producto de la accin, puesto que esta sirve a la vez de estmulo y de criterio: Como no nace de s mismo, tampoco puede probarse por s mismo Entre los mtodos activos especficos para desarrollar el pensamiento crtico tenemos:

2.2.3. Mtodo activo en relacin a los procesos Cognitivos Desarrollar el pensamiento significa activar los procesos mentales generales y especficos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de rea y las capacidades especficas, haciendo uso de estrategias, mtodos y tcnicas durante el proceso enseanza aprendizaje, con el propsito de lograr aprendizajes significativos, funcionales, productivos y de calidad, y sirva a

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la persona en su vida cotidiana y/o profesional, es decir, que se pueda hacer uso de ellos y se pueda generalizar en diferentes situaciones(DIAZ,1996:36) Se relaciona con la sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversos mbitos culturales. Procesos que permiten el desarrollo de actividades para que el aprendiz asuma un papel activo en la construccin del conocimiento. 2.2.3.1 Bsqueda de la Informacin.

Proceso que se realiza para obtener informacin orientada a descubrir un conocimiento nuevo, elaborar uno propio, identificar algn conocimiento que se deriva del uso creativo de la informacin. Se realiza en bibliotecas, hemerotecas, archivos, centros de informacin. Asimismo por internet. Todo proceso de bsqueda de informacin debe ser exhaustiva y muy cuidadosa para evitar el sesgo. Ser selectivo en el escogimiento de fuentes es parte de la argumentacin que debe llevar un trabajo de calidad. Una vez que el investigador ha identificado y localizado las referencias bibliogrficas, debe evaluar su importancia y revisarlas de manera crtica.En la bsqueda de la informacin existen fuentes primarias y secundarias.

Fuentes Primarias: Una fuente primaria no es, por defecto, ms precisa o fiable que una fuente secundaria. Proveen un testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigacin. Son escritas durante el tiempo que se est estudiando o por la persona directamente envuelta en el evento. Ofrecen un punto de vista desde adentro del evento en particular o periodo de tiempo que se est estudiando. Se le llama tambin fuentes de informacin de primera mano. Incluye la produccin documental electrnica de calidad. Algunos tipos de fuentes primarias son:

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documentos minutas,

originales,

diarios,

novelas, de

instrumentos

musicales, noticias,

entrevistas,

poesa,

apuntes

investigacin,

fotografas, autobiografas, cartas, discursos Fuentes Secundarias: Interpreta y analizan fuentes primarias. Las fuentes secundarias son textos basados en fuentes primarias, e implican generalizacin, anlisis, sntesis, interpretacin o evaluacin. Algunos tipos de fuentes secundarias son: Revistas de resmenes, crtica literaria y comentarios, textos, enciclopedias y bibliografas. 2.2.3.2. Seleccin de la Informacin Es un proceso de identificacin de las fuentes de indagacin, hechos, acontecimientos que contiene la informacin requerida para desarrollar una tarea educativa. Los estudiantes para seleccionar la informacin recurren a bibliotecas, hemerotecas asimismo a bibliotecas virtuales.

2.2.3.3.

Anlisis de la Informacin

Proceso de descomposicin y desestructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos para ser presentados en sus componentes y partes ms especficas y constitutivas. El anlisis de la informacin consiste en: Distinguir lo ms de lo menos importante Distinguir hechos de opiniones Comparar la informacin obtenida en fuentes diferentes. Evaluacin de la informacin

2.2.3.4.

Conjunto de habilidades que permiten juzgar y criticar un tema de estudio realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos un

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hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qu apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados aspectos. Implica asimismo determinar que implicancias trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir que consecuencias pueden producirse. Es elseguimiento del desarrollo de las actividades por parte de los alumnos, que consiste en responder a sus consultas, detectar las dificultades que se plantean, realizar ajustes a las actividades presentadas, analizar las formas en que los alumnos resuelven las situaciones planteadas y cmo construyen y aplican concepto estructurantes y especficos del rea y tambin cmo presentan sus producciones orales y escritas- utilizando un vocabulario adecuado. tener espacio para la creatividad, despertar la necesidad de la bsqueda de informacin a partir de diversas fuentes, la lectura, anlisis y cconfrontacin de las mismas, organizar el trabajo y las responsabilidades de cada uno, aplicar lo aprendido precedentemente y tambin la nueva informacin, ampliar el sentido de ciertos conceptos y aproximarse a otros conceptos, desarrollar la libertad de eleccin atendiendo al razonamiento como fundamento de la misma, analizar los errores para poder superarlos, desarrollar mecanismos de autoaprendizaje.

2.2.4. Mtodos Activos en relacin a las actitudes colaborativas El proceso de aprender en equipo; es decir aquel aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que el mejor maestro de un nio es otro nio. El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeos y heterogneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de las dems miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo por lo tanto segn FERREIRO Y CALDERN (2001:31) intensifica la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del grupo los aprendan tambin, planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de ensear y

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aprender .Para un mejor entendimiento de hace una diferencia entre trabajo Los proyectos colaborativos son una estrategia de aprendizaje que integra los principios del trabajo por proyectos con los del aprendizaje colaborativo, lo cual se traduce en: "un conjunto de actividades planeadas y organizadas en torno a un tema central, en el cual la construccin del conocimiento es tarea colectiva, cuidando responsablemente de los logros cognitivos de quienes participan en l" El objetivo principal de un proyecto colaborativo es resolver, en forma organizada y planificada, un problema previamente identificado y contextualizado a la realidad educativa, aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando las restricciones impuestas por la tarea a desarrollar , por el contexto, los intereses y necesidades de quienes conforman el grupo de trabajo. La estrategia de trabajo por proyectos con actividad colaborativa, y bajo las especificaciones ya mencionadas, hacen posible la identificacin de situaciones de referencia propicias para desencadenar aprendizajes en contexto, donde la colaboracin, junto con la investigacin e interaccin comunicativa se convierten en motivacin para el aprendiz y ofrecen un conjunto de situaciones propicias para:

Desarrollar cualquier tema, el reto est en cmo abordarlo con cada grupo de alumnos y en especificar qu pueden aprender con l. Establecer un problema a resolver para cada uno de los temas que se desean tratar. Enfatizar en aprendizajes de carcter procedimental en torno al tratamiento de la informacin. Consultar diversas fuentes de informacin, lo que implica establecer comunicacin con diversos agentes y actores. El docente o el equipo de docentes de apoyo no son los nicos responsables de la actividad que demanda el proyecto, se motiva a la

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participacin activa de grupos, en la medida en que todos estn aprendiendo y compartiendo lo que se aprende.

Trabajar las diferentes posibilidades e intereses del aprendiz, de forma que todo estudiante/usuario encuentre un lugar para su participacin en el aprendizaje.

2.2.5.Mtodos Activos en relacin a las actividades contextualizadas Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.(CUENCA,2005 :12) Si la metodologa y los procesos pedaggicos se promueven una contextualizacin de la realidad le permitir reflexionar y contratar suposicin personales incluso colectiva que le permitir tomar decisiones acertadas. 2.2. 6.Mtodos Activos en relacin a la capacidad de autoevaluacin Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoracin y evaluacin es parte fundamental para hacer de ste un proceso balanceado. Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han aprendido y de qu manera lo han aprendido, ellos desarrollan herramientas que les permiten convertirse en aprendices ms efectivos (GALVAN, 2003:45). Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cules son las reas en las cules an necesitan ayuda. 2.3. Pensamiento Crtico

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2.3.1. Teora que sustenta el pensamiento crtico El pensamiento crtico se sustenta en la teora crtica, cuyo representante es Paulo Freire, est enfocada en la produccin de conocimientos, apunta a la transformacin de la realidad para mejorarla y hacia la bsqueda dirigida a que las personas se consideren sujetos de su propia historia, en vez de objetos, mediante el uso de la conciencia crtica. Busca la autonoma en la escuela, es decir, la autoridad del docente sobre sus propios proyectos educativos (Freire, 1998). Como un aspecto de la relacin teora y prctica, en la dcada de los ochenta y mediados de los noventa, Freire desarroll el concepto de interdisciplinariedad. Es la accin pedaggica para ello es necesario la construccin de una escuela que es participativa y decisiva en la creacin de sujetos sociales para ello se necesitan educadores capaces de elaborar programas y mtodos para ensear y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la comunidad.

2.3.2. Definicin de Pensamiento Crtico: Es una visin retrospectiva, actual y prospectiva acerca del pensamiento crtico, nos permite ver que en los ltimos aos se han producido gran cantidad de trabajos tericos y prcticos para desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, que pueden ser englobados en lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Crtico ( HIGUERAS,1998: 23) 2.3.3. Claridad de ideas Proceso que determina cuando se desarrolla la comprensin, que consiste en exponer ideas concretas y definidas, con frases bien construidas y terminologa comn y al alcance de los destinatarios. Cuando se emplea palabras que puedan presentar dudas al auditor, mejor detenerse en explicarlas para que puedan ser comprendidas, cuando un estudiante es claro en sus ideas cuando comprende lo que dice, lee y escucha.

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2.3.4. Certeza La certeza tiene que ver con la asertividad. La persona asertiva tiene confianza en si misma, controla sus emociones, expresa claramente lo que siente, piensa y acepta sus propios errores. La asertividad es la habilidad social que ayuda a comunicar de forma clara y decidida los sentimientos, las necesidades, los deseos y las ideas propias. Es una conducta aprendida y socialmente aceptada que facilita la relacin con los otros. Ser asertivo implica: Tener una buena autoestima Mostrar seguridad ante las propias posiciones Comunicarse con claridad Saber el lugar, el tiempo y el espacio en el que hay que decir lo que se piensa Los principales comportamientos no asertivos son los siguientes: La conducta pasiva. Se trata de un comportamiento caracterstico de las personas con dificultad para expresar sus sentimientos, pensamientos y opiniones. A menudo son incapaces de decir que no, huyen de los problemas o dejan que los dems trasgredan sus derechos. La conducta agresiva. Quienes tienen una conducta agresiva suelen violar los derechos de los dems en defensa de los propios. Expresan sus pensamiento, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva. Puede manifestarse de manera directa e indirecta a travs de ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles, humillantes, sarcsticos o maliciosos, gestos hostiles y agresivos. Algunas estrategias que pueden ayudar a conseguir una conducta asertiva: Aprender a superar las crticas. Una persona asertiva es capaza de aceptar las crticas aprendiendo de ellas. Aprende a decir que no. Decir abiertamente que no contribuye a mejorar la seguridad personal y aumentar la autoestima.

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Planificar los mensajes. Conseguir que todos los hechos y puntos estn elaborados con antelacin, confeccionando notas de referencia si la situacin lo permite, ahorra tiempo, produce confianza y puede disminuir la intimidacin por parte de los dems.

Ser educado. Enfadarse provoca confusin en uno mismo y proyecta una imagen poco creible. Hay que recordar que se deben tomar en consideracin los puntos de vista de los dems y comunicarle que se entiende su postura.

2.3.5. Relevancia Proceso que relaciona los problemas que se tratan de resolver. Cuando la persona se halla frente a un problema nuevo y tiene que buscar su solucin. Pone en juego las siguientes capacidades especficas: resolver, comprender, descubrir, inferir. Las indicaciones orientadoras son: Cmo percibir problemas. Cmo descubrir problemas. Cmo definir un problema. Cmo plantear soluciones hipotticas. Cmo tomar decisiones

2.3.6. La Lgica Proceso que permite que las cosas se conecten de manera correcta. Es la seguridad que debe tener el estudiante en si mismo es una caracterstica personal que se relaciona con el nivel del autoconcepto y la autoestima, estos trminos se hayan muy relacionados, pero tienen ciertas diferencias el autoconcepto se refiere a los conocimientos que posee el alumno (componente cognitivo), mientras que la autoestima hacer referencia a los sentimientos afectivos que se tienen de uno mismo (componente afectivo), al hecho de verse valioso y bueno lo que se concreta en la confianza y la seguridad que tiene el estudiante. El autoconcepto tiene un carcter

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evaluativo: es la valoracin de la persona en este caso del estudiante es una consecuencia lgica de su propia imagen, por lo que mejorando esta, se mejora el nivel de autoestima. 2.3.7. La Justicia Pensamiento y conocimiento son dos categoras interdependientes. Por una parte el pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento y, por la otra, el conocimiento es esencial para desarrollar el pensamiento. Aunque perfectamente diferenciados sin llegar a ser, antagnicos, son complementarios entre s, sin embargo es el desarrollo del pensamiento que ha generado el conocimiento. Dewey pensaba que el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente si el estudiante lo procesa activamente por una va intelectiva. Solo luchando de cerca con las condiciones del problema, buscando y hallando sus propias salidas, se llega a pensar. Asimismo, existe la evidencia de la dependencia del pensamiento respecto del conocimiento. Podemos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. El docente debe analizar con los estudiantes las capacidades, las estrategias y los conocimientos necesarios para solucionar una clase determinada de problemas y proporcionarles el camino a seguir para lograr ese propsito. La cantidad de conocimientos y los mtodos generales de operar sobre ellos son esenciales para una eficaz solucin de los problemas. El propsito primario de la educacin debe orientarse al desarrollo y consolidacin conocimientos de las capacidades teniendo como medio a los

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CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis Hiptesis General: Las metodologas activas que desarrollan los docentes se relacionan con el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima, Sullana, 2011 Hiptesis Especficas

Los procesos cognitivos se relacionan directamente el pensamiento crtico de los estudiantes

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Las actitudes colaborativas se relacionan directamente con el pensamiento crtico de los estudiantes

Las

actividades contextualizadas se relacionan directamente con el

pensamiento crtico de los estudiantes

La capacidad de autoevaluacin se relaciona directamente con el pensamiento crtico de los estudiantes

3.2. Variables Variable 1: Metodologas Activas Variable2 : Pensamiento crtico 3.2.1 Definicin conceptual Variable 1: Metodologas Activas Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus estudiantes. Dimensiones: Dimensin 01: Procesos Cognitivos Definicin conceptual: Procesos que permiten el desarrollo de actividades para que el estudiante asuma un papel activo en la construccin del conocimiento Dimensin 02: Actitudes Colaborativas

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Definicin conceptual: Acciones sistematizadas que permiten de tolerancia de los aprendices. Dimensin 03: Actividades Contextualizadas

la

interrelacin de los estudiantes en actividades para fortalecer la capacidad

Definicin conceptual: Experiencias curriculares que determinan el contacto y la intervencin inmediata con su entorno social a travs de actividades como proyectos, estudio de casos y propuesta de solucin a problemas. Dimensin 04: Capacidad de Autoevaluacin Definicin conceptual: Procesos metacognitivos que buscan asumir una postura sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora. Variable 2: Pensamiento Critico Proceso intelectual disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de manera activa y hbil. Dimensiones: Dimensin 01: Claridad de ideas Definicin conceptual: Proceso que determina cuando se desarrolla la comprensin. Dimensin 02: Certeza Definicin conceptual: Proceso que determina la verdad de las proposiciones Dimensin 03: Relevancia Definicin conceptual: Proceso que relaciona los problemas que se tratan de resolver.

Dimensin 04: Lgica

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Definicin conceptual: Proceso que permite que las cosas se conectan de manera correcta Dimensin 05: Justicia Definicin conceptual Proceso que considera los sentimientos de los dems antes de actuar

3.2.2 Definicin operacional: Variable 1: Metodologas Activas Dimensiones: Dimensin 01: Procesos cognitivos Indicador 01: Bsqueda de la informacin Definicin Operacional: Proceso que se realiza para obtener informacin orientada a descubrir un conocimiento nuevo, elaborar uno propio, identificar algn conocimiento que se deriva del uso creativo de la informacin. Se realiza en bibliotecas, archivos, centros de informacin. Asimismo por internet. Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida a estudiantes, tem 1,2 y 3 en la Escala Nominal. Indicador 02: Seleccin de la informacin Definicin Operacional: Es un proceso de identificacin de las fuentes de indagacin, hechos, acontecimientos que contiene la informacin requerida para desarrollar una tarea educativa.

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Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante, tem: 4,5 y 6 en la Escala Nominal . Indicador 03: Anlisis de la informacin Definicin Operacional: Proceso de descomposicin y

desestructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos para ser presentados en sus componentes y partes ms especficas y constitutivas. Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante , Item:7,8 y 9 en la Escala Nominal.

Indicador 04: Evaluacin de la informacin Definicin Operacional: Conjunto de habilidades que permiten juzgar y criticar un tema de estudio realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qu apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados aspectos. Implica asimismo determinar que implicancias trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir que consecuencias pueden producirse. Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida a los estudiantes, tem: 10, 11,12 y 13 en la Escala Nominal. Dimensin 02: Actitudes colaborativas Indicador 01: Actividades de intercambio de experiencia Definicin Operacional: Conjunto de acciones que permiten cambiar informacin entre estudiantes sobre sus realidades, costumbres y tradiciones, folklor y todo aquello que est relacionado a su vida.

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Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida a estudiantes, tem 14, 15,16 y 17 en la Escala Nominal. Indicador 02: Actividades de intercambio de opiniones Definicin Operacional: Conjunto de conocimientos, ideas, hiptesis que intercambian los estudiantes respetndose unos a otros. Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante, tem: 18,19 y 20 en la Escala Nominal. Dimensin 03: Actividades contextualizadas Indicador 01: Actividades de contacto con la realidad Definicin Operacional: Acciones que permiten tener conocimiento en el mismo campo de los hechos o acontecimientos.Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida a estudiantes,

tem 21,22 y 23 en la Escala Nominal. Indicador 02: Actividades de intervencin con la realidad Definicin Operacional: Acciones de participacin e investigacin de los estudiantes frente a una realidad. Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante, tem: 24,25 y 26 en la Escala Nominal.

Indicador 04: Actividades de propuesta de solucin. Definicin Operacional: Acciones de iniciativas de resultados frente a una realidad, hecho o acontecimientos. Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante, tem: 27 y 28 en la Escala Nominal. Dimensin 04: Capacidad de autoevaluacin

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Indicador 01: Reflexin sobre lo que hace Definicin Operacional: Actuacin de los estudiantes en cotidiana en necesidades personales y colectivas Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida a estudiantes, tem 29 y 30 en la Escala Nominal. Indicador 02: Reflexin sobre como lo hace Definicin Operacional: Actuacin de los estudiantes para solucionar sus problemas a travs del conocimiento emprico o cientfico. . Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante, tem: 31 y 32 en la Escala Nominal. la vida

forma resolutiva, respondiendo a las problemticas y

Indicador 03: Reflexin sobre los resultados logrados Definicin Operacional: Acciones logradas a travs del aprendizaje enseanza que sirven de solucin a los problemas de los estudiantes Este indicador se midi a travs de una Encuesta dirigida al estudiante, tem: 33, 34 y 35 en la Escala Nominal.

Variable dependiente 2: Pensamiento Crtico Dimensiones: Dimensin 01: Claridad de Ideas Indicador 01: Comprende lo que dice Definicin Operacional: Es el nivel de comprensin que muestra el estudiante cuando es claro en lo que dice y que se va a registrar en la ficha de observacin del investigador Este indicador se midi a travs de una Ficha de Observacin al estudiante tem: 1 y 2 en la Escala Nominal

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Indicador 02: Comprende lo que lee Definicin Operacional: Nivel de comprensin que demuestra el estudiante al leer un texto. Este indicador se midi a travs de un test para medir el desarrollo del pensamiento crtico, tem 1, 2, 6, 7,11 y 12 en la Escala Nominal. Indicador 03: Comprende lo que escucha Definicin Operacional: Nivel de comprensin que expresa el estudiante, despus de la exposicin del docente. Este indicador se midi a travs de una Ficha de Observacin, tem: 3,4 y 5 en la Escala Nominal.

Dimensin 02: Certeza Indicador 01: Nivel de seguridad sobre lo que no es verdadero. Definicin Operacional: Dominio de s mismo del estudiante para refutar algo que no est de acuerdo y que as no es. Este indicador se midi a travs de una Ficha de Observacin, tem: 6 y 7 en la Escala Nominal.

Indicador 02: Nivel de seguridad sobre lo que es verdadero. Definicin Operacional: Dominio de s mismo del estudiante para discutir con seguridad que aquello que est proponiendo es verdad. Este indicador se midi a travs de una Ficha de Observacin, tem: 8 y 9 en la Escala Nominal.

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Dimensin 03: Relevancia Indicador 01: Relacin con el problema que se trata de resolver. Definicin Operacional: Procesos estudiante del pensamiento crtico del para analizar, evaluar y resolver diversas situaciones, las

cuales pueden ser sencillas o muy complicadas. Este indicador se midi a travs de test para medir el desarrollo del pensamiento crtico, tem 3, 4, 5, 8, 9, 10, 13,14 y 15 Nominal. en la Escala

Dimensin 04: Lgica Indicador 01: Nivel de seguridad sobre lo que es lgico Definicin Operacional: Auto dominio del estudiante para indicar que aquello que propone es coherente Este indicador se midi a travs de una Ficha de Observacin, tem 10y 11 en la Escala Nominal. Dimensin 04: Justicia Indicador 01: Nivel de consideracin del pensamiento de los dems Definicin Operacional: Conocimiento y aceptacin estudiante de sus compaeros como piensa y acta situaciones. Este indicador se midi a travs de Ficha de Observacin, tem: 12, 13 y 14 en la Escala Nominal. que tiene el ante diferentes

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3.2.3 INDICADORES Variable 1: Metodologas Activas Indicadores Bsqueda de la informacin Seleccin de la informacin Anlisis de la informacin Evaluacin de la informacin Actividades de intercambio de experiencia Actividades de intercambio de opiniones Actividades de contacto con la realidad Actividades de propuesta de solucin Reflexin sobre lo que se hace Reflexin sobre como se hace Reflexin sobre los resultados logrados

Variable 2: Pensamiento Crtico Indicadores: Comprende lo que dice Comprende lo que lee Comprende lo que escucha Nivel de seguridad sobre lo que no es verdadero Nivel de seguridad sobre lo que es verdadero Relacin con el problema que trata de resolver Nivel de seguridad sobre lo que es lgico Nivel de seguridad sobre lo que no es lgico Nivel de consideracin del pensamiento de los dems

VARAIABLE

DIMENSIONES

DEFINICION

INDICADORES

DEFINICIN

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1 Procesos cognitivos MTODOS ACTIVOS Conjunto de procedimient os y tcnicas que sirven para alcanzar el desarrollo de capacidades del pensamiento crtico y creativos de los estudiantes, la actividad de aprendizaje est centrada en el en el educando

CONCEPTUAL Procesos que permiten el desarrollo de actividades para que el aprendiz asuma un papel activo en la construccin del conocimiento

OPERACIONAL Bsqueda de la Proceso que se informacin realiza para obtener informacin orientada a descubrir un conocimiento nuevo, elaborar uno propio, identificar algn conocimiento que se deriva del uso creativo de la informacin. Se realiza en bibliotecas, hemerotecas, archivos, centros de informacin. Asimismo por internet. Seleccin de la Es un proceso de informacin identificacin de las fuentes de indagacin, hechos, acontecimientos que contiene la informacin requerida para desarrollar una tarea educativa Anlisis de la Proceso de informacin descomposicin y desestructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos para ser presentados en sus componentes y partes ms especficas y constitutivas. Evaluacin de la Conjunto de informacin habilidades que permiten juzgar y criticar un tema de estudio realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos

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Actitudes colaborativas

Acciones Actividades sistematizadas intercambio que permiten la experiencia interrelacin de los estudiantes en actividades para fortalecer la capacidad de tolerancia de los aprendices. Actividades intercambio opiniones

de de

de de

Actividades contextualizada

Experiencias Actividades de curriculares que contacto con la determinan el realidad contacto y la intervencin inmediata con su

un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qu apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados aspectos. Implica asimismo determinar que implicancias trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir que consecuencias pueden producirse. Conjunto de acciones que permiten cambiar informacin entre estudiantes sobre sus realidades, costumbres y tradiciones, folklor y todo aquello que est relacionado a su vida. Conjunto de conocimientos, ideas, hiptesis que intercambian los estudiantes respetndose unos a otros. Acciones que permiten tener conocimiento en el mismo campo de los hechos o acontecimientos.

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entorno social a Actividades de Acciones de travs de intervencin con participacin e actividades como la realidad investigacin de los proyectos, estudiantes frente a estudio de casos una realidad. y propuesta de solucin a problemas. Actividades propuesta solucin. de Acciones de de iniciativas de resultados frente a una realidad, hecho o acontecimientos.

Capacidad de autoevaluacin

Procesos metacognitivos que buscan asumir una postura sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora.

Reflexin sobre Actuacin de los lo que hace estudiantes en la vida cotidiana en forma resolutiva, respondiendo a las problemticas y necesidades personales y colectivas Reflexin sobre Actuacin de los como lo hace estudiantes para solucionar sus problemas a travs del conocimiento emprico o cientfico. Reflexin sobre Acciones logradas a los resultados travs del logrados aprendizaje enseanza que sirven de solucin a los problemas de los estudiantes.

VARAIABLE 2

DIMENSIONES

DEFINICION CONCEPTUAL

INDICADORES

DEFINICIN OPERACIONAL

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Claridad ideas PENSAMIENTO CRTICO Proceso intelectual disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de manera activa y hbil Certeza

de Proceso que Comprende lo determina que dice cuando se desarrolla la comprensin.

Comprende lo que lee

Es el nivel de comprensin que muestra el estudiante cuando es claro en lo que dice y que se va a registrar en la ficha de observacin del investigador Nivel de comprensin que demuestra el estudiante al leer un texto.

Nivel de comprensin que expresa el estudiante, despus de la exposicin del docente. Proceso que Nivel de Dominio de s determina la seguridad sobre mismo del verdad de las lo que no es estudiante para proposiciones verdadero. refutar algo que no est de acuerdo y que as no es. Nivel de seguridad sobre lo que es verdadero. Dominio de s mismo del estudiante para discutir con seguridad que aquello que est proponiendo es verdad. Procesos del pensamiento crtico del estudiante para analizar, evaluar y resolver diversas situaciones, las cuales pueden ser sencillas o muy complicadas.

Comprende lo que escucha

Relevancia

Proceso que relaciona los problemas que se tratan de resolver.

Relacin con el problema que se trata de resolver

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Lgica

Proceso que Nivel de permite que las seguridad sobre cosas se lo que es lgico conectan de manera correcta Proceso que considera los sentimientos de los dems antes de actuar Nivel de consideracin del pensamiento de los dems

Auto dominio del estudiante para indicar que aquello que propone es coherente Conocimiento y aceptacin que tiene el estudiante de sus compaeros como piensa y acta ante diferentes situaciones.

Justicia

3.3. METODOLOGA I 3.3.1. Tipo de estudio La investigacin es descriptiva correlacional- explicativo porque a travs de l se conoci el nivel de asociacin entre los mtodos activos y el pensamiento crtico de los estudiantes del tercer grado de secundaria en el rea de Historia. 3.3.2. Diseo del estudio El diseo es No Experimental- Transversal porque los estudiantes Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Monte Lima de Sullana, sern estudiados en un mismo tiempo y en su ambiente natural ya existente. El Diseo a utilizar ser se simboliza del modo siguiente:

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Ox M r Oy M: representa a los 29 estudiantes del tercer grado de secundaria. Ox y Oy: indican las observaciones obtenidas en las variables y la Comunicacin y nivel de motivacin de los estudiantes r hace mencin a la posible relacin entre las variables estudiadas.

3.4 .Poblacin y muestra Poblacin La poblacin de estudio intervenida fueron los

estudiantes del quinto grado de educacin primaria de la I.E 14015 Nuestra Seora del Carmen del AA.HH. Santa Julia Piura. Se coordin con los docentes del quinto grado A, B y C, a fin de aplicar por muestreo la encuesta a 10 estudiantes al azar simple con la finalidad de obtener informacin si las preguntas de la encuesta, eran entendibles y observar el grado de facilidad o dificultad en resolverla. Cuando se aplic la encuesta por muestreo, se pudo observar que de los diez estudiantes 8 de ellos preguntaban el significado de micromundo, hipertexto, hipermedia e instalar programas, explicndoles el concepto y con ejemplos entendiendo su significado. Ellos si conocan pero no con el significado tcnico. Se hicieron algunos reajustes a las preguntas de la encuesta de acuerdo al nivel de conocimientos de los estudiantes para su mejor desarrollo al aplicarlo a la poblacin seleccionada.

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Muestra La muestra estuvo constituida por 85 estudiantes de edades comprendidos entre los 9 y los 11 aos. El 47,06 % son mujeres y el 52,94 % son varones. Esta muestra fue seleccionada desde el inicio del proyecto de investigacin y la muestra es de tipo intencional probabilstica porque todos los estudiantes del quinto grado A, B y C, tuvieron la misma probabilidad de ser elegidos y los resultados que se obtuvieron han sido generalizados a toda la poblacin de estudio.

Muestra CUADRO N 01

DATOS INFORMATIVOS DEL ALUMNO

SEXO EDAD 14 15

MASCULINO F 01 11 % 1,17 21,18

FEMENINO F 17 % 24,71 F 01 28

TOTAL % 1,18 45,88

52

TOTAL

12

52,94

17

47,06

29

100

Tipo de muestra: El tipo de muestra es intencional probabilstica porque todos los estudiantes del quinto grado A,B y C, tienen la misma probabilidad de ser escogidos y el procedimiento a utilizado fue al azar, y los resultados obtenidos fueron generalizados a toda la poblacin de estudio. 3.5. Mtodo de investigacin: Se emplearon mtodos tericos como el mtodo inductivo- Deductivo para formular y comprobar las hiptesis y as llegar a las conclusiones y sugerencias del trabajo de investigacin. Por otro lado se utilizaron mtodos empricos como la observacin que se hizo al estudiante 3.6. a travs de la Lista de Cotejo cuando trabaj en el aula virtual haciendo uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin . Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Para obtener informacin necesaria en el presente trabajo de investigacin como base para comprobar o contrastar las hiptesis se hizo uso de las siguientes tcnicas e instrumentos: 3.61. LA ENCUESTA : Se denomina as a aquella Tcnica que comprende un sistema de preguntas que pueden ser resueltas de inmediato por las personas encuestadas. Esta instrumento permiti recoger datos sobre el trabajo de estudio realizado y el instrumento utilizado fue el cuestionario que contiene un conjunto de preguntas destinadas a recoger, procesar y analizar informacin brindada por los estudiantes del quinto grado A, B y C de la I.E. N 14015 Nuestra Seora del Carmen, del A.H. Santa Julia Piura. Las preguntas permitieron alcanzar informacin mediante las respuestas dadas por los encuestados sobre el nivel de motivacin de los estudiantes a travs del uso de las Tecnologa de Informacin y de la Comunicacin (Tics). 3.62.- LA LISTA DE COTEJO: Asimismo se utiliz la tcnica de la observacin con el instrumento lista de cotejo para anotar el producto de observaciones en el aula de innovacin de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajos en equipo, entre otros.

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Con ambas tcnicas se ha podido obtener informacin de las dimensiones e indicadores de las variables dependiente e independiente del trabajo objeto de estudio. Permitiendo validar la relacin que existe entre el nivel de motivacin de los estudiantes del quinto grado al hacer uso de la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin y el grado de confiabilidad de los instrumentos para el recojo de la informacin dadas por los estudiantes. Los instrumentos fueron sometidos a evaluacin de dos expertos en investigacin educativa a fin de validar el constructo y el contenido de los tems que permitan validar o negar nuestras hiptesis planteadas en el trabajo objeto de estudio. Y para medir la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin se ha determinado utilizar el coeficiente de Alfa Conbrach de J.L. Conbrach 3.7. Mtodos de anlisis de datos de los mismos. Para ello se sistematiz la informacin de acuerdo a criterios que fueron creados expresamente para este estudio.El software estadstico SPSS versin 19. Confiabilidad: La confiabilidad fue evaluada mediante el mtodo de Alfa de Cronbach, utilizando el paquete estadstico IBM SPSS Statistics versin 19, obtenindose una confiabilidad de 89.2% indicando que el instrumento sobre TICs tiene un nivel bueno con respecto a 39 preguntas de los cuestionarios y 85.3% confiable con respecto a 25 preguntas sobre nivel de motivacin. (Ver tablas N1 y 3..) Validez interna: As mismo se puede corroborar la homogeneidad de la informacin con la tabla N 2 y 4 que muestra que el % de confiabilidad se mantiene por encima del 80% si es que se eliminar cualquiera de los tems del instrumento manteniendo la mayora de items una correlacin aceptable (r>0.2). ESTABILIDAD La estabilidad se midi comparando la correlacin existente entre las variables buscando que ambas puntuaciones sean iguales o parecidas

Una vez recolectados los datos se procedi a hacer el anlisis cualitativo

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para lo cual utilizamos una prueba correlacional bivariada calculando el coeficiente R de Pearson, siendo aceptable para un R>0.7

IV. V.

RESU--LTADOS RE0FERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS HIDALGO MATOS Menigno (2002) Metodologa de la enseanza aprendizaje. INADEP Lima Per. CALERO PEREZ Mavilo (2000) Metodologa activa para aprender y ensear mejor. San Marcos Lima Per. DIAZ BARRIGA, HERNANDEZ (1996) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Colombia, 1996 FERREIRO GRAVI, Ramn y Margarita CALDERON ESPINO (2003) El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Trabajo en equipo para ensear y aprender. Mxico. Editorial Trillas, CUENCA, Violeta (2005) Una mirada a las sesiones de clase. Universidad Catlica Sede Sapientiae. Lima GALVAN Lili (2003) La metodologa activa en el aprendizaje. UPC Lima Per. HIGUERAS Leonardo (1998) Aprendiendo a pensar. Centro de orientacin y promocin humana. FLORES Rafael (1996) Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill y Ed Kimppres Ltda. Colombia.

Es posible que la desnutricin se relacione con el rendimiento acadmico entre la talla para la edad y el desempeo escolar. Hiptesis Nula:

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No existe relacin significativa entre la talla para la edad y el desempeo escolar.

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