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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE ADULTOS
“LOS MODELOS DE APRENDIZAJE EN EL ADULTO:
HACIA UN MODELO CONSTRUCTIVISTA”
TESIS QUE PRESENTA:
MARIA GUADALUPE CARRANZA PEÑA
DIRECTOR DE TESIS:
MTRO. ELISEO GUAJARDO RAMOS
AJUSCO, diciembre de 2003.
2
Para Milena y Andrea
los soles que le dan sentido a mi existencia
3
INDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................4
CAPÍTULO I LOS MODELOS SOBRE EL APRENDIZAJE EN
EL ADULTO ...............................................7
1.1. Humanismo En La Educación De Adultos........................13
1.1.1 El modelo andragógico de Knowles......................................14
1.1.2 La teoría de la motivación de A. Maslow...............................17
1.1.3 El aprendizaje autodirigido de C. Rogers.............................20
1.1.4 La postura psicoanalítica de Erikson y las fases del
desarrollo adulto..................................................................25
1.2 El Conductismo En La Educación De Adultos..........................35
1.3 La Concepción De Paulo Freire Sobre El
Aprendizaje Del Adulto.............................................................41
CAPÍTULO II LOS FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO
2.1 Constructivismo y psicopedagogía............................................47
2.2 La Psicología Genética en la educación.....................................54
2.3 El aprendizaje y los esquemas de conocimiento........................58
2.4 Los factores del desarrollo........................................................66
2.4.1 El proceso de equilibración....................................................70
2.5 Los estadios del desarrollo.....................................................71
2.5.1 El estadio sensorio motor......................................................74
2.5.2 El estadio de las operaciones concretas.................................77
2.5.3 El estadio de las operaciones formales...................................82
4
2.6 La Perspectiva sociohistórica.....................................................90
2.7 El aprendizaje significativo........................................................98
2.8 Lineamientos psicopedagógicos.................................................103
CAPÍTULO III EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO
3.1 Los aspectos del desarrollo en el adulto....................................105
3.2 La dimensión psicológica..........................................................112
3.2.1 Las tareas del desarrollo...........................................................115
3.3 El aprendizaje en el adulto, hacia un modelo constructivista
para el nivel universitario...........................................................117
3.4 El cambio conceptual ................................................................130
3. 5 El pensamiento formal................................................................133
3.6 Las dimensión social del aprendizaje...........................................140
CAPÍTULO IV LINEAMIENTOS PARA UNA METODOLOGÍA
DE ENSEÑANZA BASADA EN EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
4.1 La cuestión del método: hacia la constitución de un modelo
didáctico para la educación superior..............................................145
4.2 El modelo RE COO RE...................................................................152
4.2 Las estrategias de enseñanza y la construcción de esquemas
de conocimiento..............................................................................160
CONCLUSIONES GENERALES .............................................................171
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................174
5
INTRODUCCIÓN
La educación de adultos es hoy un campo de conocimiento y de práctica
que manifiesta una extensa variedad de formas; por ejemplo el desarrollo
profesional, la educación permanente, la actualización profesional, la
educación profesional, la educación básica de adultos, la educación
comunitaria, y, la formación capacitación en la empresa, entre otros
tópicos.
Como puede advertirse, es un campo en desarrollo y por tal razón exige
toda clase de aportes que le permitan configurar un marco explicativo y de
intervención cada vez más amplio que responda a los múltiples
requerimientos mencionados.
Una de las cuestiones comunes a todos esos campos es la relativa a los
procesos de aprendizaje que se generan en el interior de esas prácticas,
por lo que este trabajo pretende contribuir en los aspectos relativos a los
procesos de adquisición y desarrollo de los conocimientos en el educando
adulto, para lo cual habremos de abordar varias líneas de desarrollo, las
cuales nos permitan tener una visión holística del tema. Por ello nos ha
parecido adecuado hacer una presentación panorámica de las diversas
concepciones que se han manejado hasta el momento sobre el aprendizaje
y la enseñanza con adultos, es decir, los modelos utilizados hasta la fecha,
tema que podremos observar en el primer capítulo.
Tal recorrido no se presenta sólo como recuento histórico, sino que el
abordaje tiene la intención de ser analítico, comparativo y crítico, de tal
6
manera que al término del mismo se cuente con una visión e
interpretación del campo lo más amplia posible y que al mismo tiempo
sirva como un recurso metodológico que logre establecer las bases de una
propuesta constructivista para el campo.
Gran parte de los desarrollos posteriores del trabajo se han de sostener
sobre las bases que este primer capítulo contiene, ya sea en términos de
crítica, para el caso del conductismo en la educación de los adultos; como
en términos de recuperación en el tema de las etapas psicosociales de la
vida del adulto, formulados por Erickson; o el apartado referido a la
postura sostenida por Freire, entre otros tópicos.
El capítulo dos presenta la base teórica del constructivismo, como marco
teórico específico de la corriente que se plantea como alternativa en el
presente trabajo, en la cual se han reunido los planteamientos de la
Psicología genética en primer lugar, seguida de la corriente sociocultural y
recuperando algunos conceptos estelares del constructivismo actual, tales
como el de andamiaje, de Brunner y el de aprendizaje significativo de
Ausubel, recuperados por algunos teóricos más difundidos en la
actualidad, como el caso de Coll y de Carretero, entre otros.
El propósito del tercer capítulo es iniciar una serie de reflexiones acerca de
la naturaleza evolutiva del adulto y por ende las connotaciones
constructivas que implican sus dimensiones psicológica, cognitiva y social
para lo cual desarrollan diversas temáticas que dan cuenta de ello.
7
Como resultado de este hilo conductor, se construye en el capítulo cuarto,
sobre las bases anteriores, una serie de lineamientos de carácter general,
que sin pretender constituir una metodología acabada, brinda los
elementos estructurales para promover aprendizajes significativos en el
adulto; considerando no sólo la cuestión del método, sino de los
contenidos, haciendo referencia en todos ellos, a la experiencia y a los
conocimientos previos que, inevitablemente acompaña a los adultos en sus
procesos de aprendizaje.
El apartado dedicado a las conclusiones pretende recuperar los aspectos
que se consideran más relevantes del trabajo, sin detrimento de todo lo
expuesto anteriormente, pero que actúa como elemento revelador de las
posturas que a nuestro juicio constituyen un aporte en el ámbito de los
procesos de aprendizaje en los adultos.
Finalmente se incluye la bibliografía la cual pueda servir como indicador
de las concepciones y corrientes que han sido consideradas en este
documento y que ha pretendido ubicar a los autores clásicos en un diálogo
con los contemporáneos.
Tal como lo ha venido planteando Piaget desde hace mucho tiempo, en la
construcción de propuestas actuales tanto a nivel individual, como a nivel
colectivo, jamás es posible, ni deseable, partir de cero.
8
CAPÍTULO I
LOS MODELOS SOBRE EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO.
1.1. Antecedentes y criterios de clasificación de los modelos sobre el
aprendizaje en el adulto.
A lo largo de la historia de las corrientes que se han dedicado
específica y sistemáticamente al tema del aprendizaje en lo general, y en el
adulto en lo particular, es posible identificar, tres grandes tendencias o
vertientes.
Tales vertientes están definidas en función de un criterio clasificatorio
que es el relacionado con la prioridad e importancia que se le atribuye a la
persona o sujeto, al entorno y a la interacción que se da entre ambos en el
proceso de aprendizaje. Dependiendo del énfasis dado a cada uno se
definirá el enfoque.
Tal como lo expresa Delval, (1999) a lo largo de la historia han surgido
ciertas posiciones dominantes sobre cómo se adquiere el conocimiento, es
decir, cómo se aprende. Estas posturas pueden ser clasificadas a partir de
su concepción epistemológica las cuales son: empirismo, innatismo y
constructivismo.
Desde el empirismo se mantiene la idea de que el conocimiento viene de
fuera “que está en la sociedad, lo poseen los otros y nos lo transmiten,
mientras que nosotros nos apoderamos de él y nos lo incorporamos......El
presupuesto que subyace a esta posición es que el conocimiento está
9
hecho y terminado fuera del sujeto y pasa a su mente, puede venir de los
otros o de la misma realidad” y que la función del sujeto es copiarla.
Esta postura sostenida por los filósofos ingleses Locke, Berkeley y Hume
es la generadora de la teoría de la mente como una tábula rasa, según la
cual nuestra mente, en blanco al nacer, iría acumulando toda clase de
experiencias; niega a su vez la existencia de ideas innatas, de esta forma el
conocimiento se debe al contacto con la realidad, exterior a nosotros, por
tanto, sería una copia de aquélla.
Dicha posición, por extensión ha influido en algunas corrientes
psicológicas que nacidas en el siglo XX, sostienen principios empiristas,
como en el caso del conductismo, muy extendido en México desde la época
de los 70s y extendida hasta los 80s.
Otra postura epistemológica, referente a la adquisición del conocimiento es
el innatismo, que sostiene la existencia de ideas innatas con las cuales
nace el sujeto y por las cuales le es posible conocer, a estas capacidades se
les denomina a priori, precisamente por el hecho de que prescinden de la
experiencia en su modelo explicativo. Como es fácil advertir, esta posición
pone mayor énfasis en la capacidad innata de las personas, que en sus
contactos con la realidad, tanto física como social.
Por último, encontramos el constructivismo que explica cómo los
conocimientos se forman a partir de “...las transformaciones que tienen
lugar en el interior del sujeto cuando éste forma un conocimiento nuevo, y
10
también la interacción entre la realidad con la que se enfrenta el sujeto y
cómo éste la concibe” (Delval:1999).
Al contrario del empirismo, sostiene que el sujeto aporta mucho al
momento de conocer, que de suyo el sujeto no es un simple receptor de la
realidad que le rodea.
Y en cuanto al innatismo, si bien coincide con él, en que el sujeto es
activo en el proceso de conocimiento, difiere en cuanto al énfasis con que
aborda el problema sobre cómo se construyen los conocimientos, y avanza
hacia una explicación donde lo más importante no es tanto lo que está
fuera del sujeto (que ha de ser conocido), ni con lo que el sujeto nace(
categorías a priori), sino como los conocimientos son construidos y
reconstruidos por el sujeto en el proceso de interacción con la realidad que
lo circunda y con la cual está en constante contacto, a partir de las
acciones más simples, como los actos reflejos, hasta las creaciones más
acabadas del pensamiento abstracto.
En este sentido son tres los grandes enfoques que anteceden al
constructivismo, a saber, el Humanista, el Conductista y el Interaccionista
en la educación de adultos.
Al primer grupo de teorías que nos referiremos es el Humanismo, donde
podemos ubicar el pensamiento de Carl Rogers y su teoría del aprendizaje
autodirigido, la Teoría de la Motivación de Abraham Maslow, (ambos
norteamericanos) y la teoría de las fases del desarrollo adulto Erick
Erikson con una fuerte base psicoanalítica, que desde nuestro punto de
11
vista es interesante incluir ya que hace una clasificación de la dimensión
afectiva de la edad adulta. Tales teorías sirven a su vez de base para una
influyente teoría y práctica de la educación de adultos cuyo autor es
Knowles, también de nacionalidad norteamericana.
Al respecto dice Tennant (1991): “Muchas de las teorías más recientes
acerca del desarrollo psicológico adulto utilizan tanto las tradiciones
psicoanalíticas como las humanísticas. Los educadores de adultos han
mostrado un gran interés por esta investigación, debido a que presentan
una base teórica y de investigación para el aprendizaje y la enseñanza de
adultos”.
En el segundo enfoque ubicaremos a la teoría conductista, ya que por
el contrario, en este paradigma se hace énfasis en la influencia que el
medio físico tiene sobre el sujeto y por consiguiente explica el aprendizaje
en función de las fuerzas externas que lo afectan; con lo cual el sujeto se
ve reducido a una posición dependiente del entorno, pero sin considerar
los múltiples intercambios simbólicos que la persona hace con dicho
medio.
Los conductistas proponen una relación mecanicista entre las
personas y las fuerzas sociales que actúan sobre ella, por lo cual el adulto
es entendido como un receptor pasivo de informaciones, roles, actitudes y
valores, generados y mantenidos por el entorno social; sus métodos de
enseñanza se basan en programas de reforzamiento.
12
Dentro de esta vertiente se encuentran a las teorías conductista y
neoconductista, con sus principales representantes, Watson, Thorndike y
Skinner respectivamente.
Es ampliamente reconocida su influencia en los distintos tipos,
niveles y modalidades educativas, y es importante referirse a ella ya que
aún cuando en las dos últimas décadas ha sido fuertemente cuestionada,
muchos educadores de adultos insisten en la necesidad de identificar
objetivos de comportamiento, no de formación, y de proporcionar una
retroalimentación y refuerzos regulares. De todo esto se hablará más
adelante con mayor amplitud y profundidad.
El tercer enfoque está constituido por las teorías denominadas
interaccionistas, que son los antecedentes más inmediatos del
constructivismo; cuyo rasgo característico y común consiste en reconocer
y fundamentar la interacción e interdependencia entre la persona y su
entorno social, por lo cual este enfoque puede ser también denominado
interaccionista o dialéctico. En este rubro podemos identificar a autores
que sin llegar a plantear una teoría del aprendizaje, si enfatizan el papel
activo, creativo y crítico del educando en la relación educativa.
En ellas, además de atribuirle al sujeto un papel eminentemente activo en
su entorno físico y social, entienden al desarrollo y por ende al
aprendizaje, como procesos constructivos, mutuamente determinantes.
13
Por otra parte, a partir del segundo capítulo manejaremos el
constructivismo como una corriente amplia de pensamiento que en
Psicología y en Pedagogía sostienen la idea del desarrollo del conocimiento
y del aprendizaje como procesos que implican una constante trasformación
de los elementos cognitivos de que dispone el sujeto como resultado de su
interacción con las transformaciones y acontecimientos que suceden en su
entorno físico y social. En esta corriente se fundamentan las reflexiones de
la presente investigación.
Una de las teorías comprendidas será la Psicología Genética y sus
desarrollos posteriores sobre Psicopedagogía, con autores clásicos como
Jean Piaget y sus colaboradores y, otros que con base en esta teoría han
aportado elementos valiosos sobre el tema del aprendizaje y que pueden
ser retomados para el tema que nos ocupa, me refiero a César Coll, a Juan
Delval, a Ángel Diego Márquez, a Mario Carretero y José Antonio
Castorina, entre otros. Cada uno de ellos ha realizado investigación y
publicado sus hallazgos en sendos libros que aparecen en la bibliografía
básica.
La otra teoría que se incorpora en este enfoque es la perspectiva
sociocultural de Vigotsky por considerar que comparte la misma visión del
sujeto sobre el proceso de aprendizaje y que igualmente puede contribuir a
darle solidez a una propuesta constructivista para el aprendizaje en los
adultos. En esta teoría la dimensión social es trabajada ampliamente, por
lo cual considero sumamente útil su inclusión ya que la Psicología
14
Genética hace mayor énfasis en los aspectos cognitivos, de esta manera, la
articulación y síntesis de ellas logrará presentar una visión más integral y
explicativa del proceso de aprendizaje en el adulto.
Con el primer capítulo se logra una contextualización a partir de la
presentación de los diferentes modelos de aprendizaje en los adultos, y con
el segundo y tercer capítulos se establecen las bases necesarias para la
fundamentación de una serie de lineamientos y reflexiones para una
metodología de enseñanza para los adultos basada en un enfoque
constructivista de sus procesos de aprendizaje.
Un posible esquema explicativo de esta clasificación es el siguiente:
Humanismo Conductismo Interaccionismo
C. Rogers F. B.Skinner P. Freire
A. Maslow
E. Erikson
Constructivismo
Piaget Vigotsky Ausubel
1.1 Humanismo en la educación de adultos.
En la perspectiva situada a partir del énfasis en las capacidades del
sujeto, es posible ubicar un tipo de investigación centrada en el desarrollo
emocional cuyo interés está en cómo surge y se desarrolla el concepto de
15
personalidad y los conflictos que se producen dentro de ella a medida que
trascurre la vida.
Las posturas más representativas de esta tradición son la psicología
humanista de A. Maslow y de C. Rogers y por otro lado la teoría de E.
Erikson que con una fuerte base psicoanalítica realiza una reformulación
que hace énfasis en los aspectos yoicos del aparato psíquico contribuyendo
a una mayor comprensión de la vida adulta. Cada una de ellas en mayor
o menor grado han servido de soporte para desarrollar ciertas prácticas en
la educación de adultos, por ejemplo la influyente y extendida teoría
andragógica de Knowles, educador norteamericano que desde la década de
los setenta trabaja sobre el aprendizaje en el adulto cuyo modelo
pedagógico postula como eje básico al alumno autodirigido y que se
presenta a continuación.
1.1.1 El Modelo Andragógico de Knowles.
Knowles maneja lo que llama el Enfoque educativo Andragógico,
caracterizado por un conjunto de supuestos que el educador de adultos
tiene sobre sus alumnos y que son los siguientes:
1- Existe un desarrollo del concepto del yo que abarca desde la
dependencia hasta la autodirección.
2- Los adultos cuentan con experiencias acumuladas y éstas pueden
constituir una rica fuente de recursos para el aprendizaje.
3- En los niños, la predisposición al aprendizaje es una función del
desarrollo biológico y de la presión académica. En los adultos la
16
predisposición al aprendizaje es una función de la necesidad de
desempeñar roles sociales.
4- La tendencia (condicionada) que los niños muestran a la hora de
aprender se centra en la materia, mientras que la de los adultos se
centra en los problemas.
5.- En los adultos las motivaciones más potentes son internas.
Para él, el alumno autodirigido es aquél que estudia a lo largo de toda su
vida y que presenta las siguientes características:
a) Posee una cierta curiosidad intelectual lo cual le hace buscar y estar
en contacto con innovaciones.
b) Es capaz de cuestionarse acerca de diversos temas como también
intentar una serie de hipótesis al respecto.
c) Logra identificar en un conjunto de fuentes diversas los datos
pertinentes para la resolución de diversos tipos de problemas.
d) Logra organizar, analizar y evaluar un conjunto de datos con el fin
de obtener soluciones adecuadas a determinados problemas, lo cual
le permite generalizar y aplicar dichas soluciones.
Derivado de lo anterior el educador de adultos estará encargado de cultivar
y fomentar tales cualidades.
A partir de estos supuestos, Knowles propone un conjunto de técnicas
para ayudar a aprender a los adultos, cuyo centro gira alrededor del
contrato de aprendizaje, el cual constituye el plan general del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que consiste en acordar tareas y compromisos del
17
estudiante autodirigido, previamente negociados entre el alumno y el
profesor. Para el diseño de este contrato es necesario un diagnóstico del
alumno y de sus necesidades, (lo cual se hace de una manera bastante
dirigida), seguida de una explicitación de metas y objetivos así como de la
previsión de estrategias y recursos para el proceso.
Los supuestos que se manejan en la perspectiva del alumno autodirigido
desde sus investigaciones empíricas, dan por hecho que el alumno adulto
en general se encuentra con una serie de capacidades ya constituidas. Ello
supone también que todo adulto ha tenido una serie de experiencias
sociales y culturales que le ha asegurado este desarrollo.
Vale la pena detenerse a pensar que ello probablemente no es así para
todos los adultos y sobre todo que tales capacidades, en sí deseables, sólo
se adquirirán en la medida que en los procesos de aprendizaje con los
adultos se consideren otros factores de formación, en los cuales también
se tome en cuenta su origen y entorno social, sus mecanismos y formas
particulares de aprender y se establezcan y operen estrategias de
enseñanza-aprendizaje donde se le dé mayor importancia a los procesos de
construcción del conocimiento tanto individuales como colectivos del
alumno adulto a través de múltiples actividades de aprendizaje que
impliquen no sólo una acción concreta sino internalizada del conocimiento
a partir de la comprensión, análisis y crítica de los contenidos educativos.
La concepción de Knowles sobre el alumno autodirigido y por ende sobre
el aprendizaje autodirigido, en especial de su reconocimiento al término de
18
“autorrealización” como meta última de tal alumno y su marcado interés
por el Yo expresado en su definición de sus supuestos básicos, denota su
filiación a la Psicología Humanista cuyas premisas básicas se sitúan
alrededor de las cualidades humanas de la persona, entendidas como la
libertad personal, la capacidad de elección (nótese que no se cuestiona la
posibilidad o la imposibilidad de ella) y la sobreestimada validez de la
experiencia subjetiva.
1.1.2. La Teoría De La Motivación de A. Maslow
Como ya había anotado al principio de este apartado, entre las fuentes
teóricas más importantes de esta línea se encuentran a Abraham Maslow y
a Carl Rogers, ambos norteamericanos cuyas producciones se sitúan
desde la década de los sesentas. Al primero de ellos se debe la elaboración
de una teoría de la motivación que precisamente gira en torno al concepto
básico de autorrealización tan manejado por Knowles.
Maslow define su teoría en razón de una serie de necesidades que van
desde las básicas (inferiores) hasta las más complejas (superiores) a través
de las cuales va avanzando en dominio el individuo. Toda vez que se
presenta una necesidad el individuo se siente motivado a satisfacerla y en
la medida que lo logra está en condiciones de buscar la satisfacción de una
necesidad de nivel superior y así sucesivamente hasta llegar a la más
compleja que es la de autorrealización. Si el individuo no ha cubierto las
necesidades anteriores no está en posibilidades de acceder a las
subsecuentes.
19
La jerarquía de necesidades de Maslow se expresa de la siguiente manera:
1. Necesidades fisiológicas tales como el hambre, la sed, el sexo, sueño,
descanso e integridad corporal.
2. Necesidades de seguridad que exigen un mundo predecible y
ordenado, seguro fiable, justo y consistente.
3. Necesidades de amor y pertenencia que implican la búsqueda y
mantenimiento de amistades y afectos en distintos ámbitos y
espacios.
4. Necesidades de autoestima que se refieren a necesidad de tener una
autoimagen positiva, de ser una persona exitosa, relevante, fuerte,
capaz y competente, así como de gozar de libertad aunada a cierto
prestigio social.
Necesidad de autorrealización, definida como una realización progresiva de
potenciales, capacidades y aptitudes, semejante al cumplimiento de una
misión o destino o vocación, con un pleno conocimiento y aceptación de la
propia naturaleza intrínseca de la persona que se expresa como una
tendencia continua hacia la unidad o integración de la persona
/ AUTORREALIZACIÓN\
/ DE AUTOESTIMA \
/ DE AMOR Y PERTENENCIA\
/ DE SEGURIDAD \
/ NECESIDADES FISIOLÓGICAS \
20
Al analizar los párrafos anteriores es posible advertir una concepción
idealista, que concibe el último nivel de “autorrealización” como un suceso
no sólo deseable, sino hasta cierto grado, natural de la persona adulta;
estado al cual, se supondría, todo sujeto puede llegar con un mayor o
menor esfuerzo.
Sin embargo la condición de adulto y de llegar a realizarse como tal, no
sólo depende de una función biológica, ni de buena voluntad, sino que
involucra además la dimensión social, cultural y económica de la persona,
dado lo cual esta perspectiva presenta ciertas limitaciones. Por ejemplo,
cuando pensamos en la gran cantidad de alumnos que desertan de las
aulas, para contribuir con el gasto familiar, en la búsqueda de los
satisfactores mínimos de subsistencia, vemos que no depende de sus
potencialidades propias el acceso o no a los subsecuentes niveles de
realización, sino a factores del entorno social, económico y cultural, que lo
limitan.
Otro ejemplo que podemos señalar se refiere al hecho de que todos en
algún momentos hemos buscado y encontrado satisfactores a nuestras
necesidades de amor y pertenencia sin haber satisfecho las de seguridad y
control relativo de nuestro entorno. Visto de este modo, este modelo,
aunque presenta una propuesta básica coherente en sí misma, sólo aporta
ciertos elementos explicativos del complejo entramado del pensamiento y
del aprendizaje del adulto.
21
1.1.3. El Aprendizaje Autodirigido De Carl Rogers
Por otro lado Carl Rogers, con su posición centrada en la persona también
contribuye a la elaboración del modelo que Knowles presenta en su
propuesta del profesor como colaborador-facilitador del aprendizaje, la
cual por cierto evoca el tipo de relación que tiene un psicólogo clínico con
su paciente, y es explicable ya que tanto Rogers como Maslow fueron
psicólogos clínicos que normalmente trataban con clientes privados.
Rogers dice que el educador de adultos debe:
a) Ser real y auténtico;
“Cuando el colaborador, facilitador es una persona real, que se muestra
tal y como es al establecer una relación con el alumno sin ocultarse
tras una máscara o fachada, lo más probable es que sea eficiente. Esto
significa que dicha persona está siendo ella misma, que no se está
negando a ella misma”1
b) Apreciar, aceptar, confiar;
“Considérese como si estuviera apreciando al alumno, apreciando sus
sentimientos, sus opiniones, su persona. Se trata de preocuparse por el
alumno, pero no de un modo posesivo. Se trata de aceptar a ese
individuo como persona independiente digna de sí misma por derecho
1 Rogers, Carl, Libertad y Creatividad en la educación.
22
propio. Se trata de una confianza básica, de la creencia de que por
alguna razón esa persona es digna de confianza”2
c) Comprensión empática:
Entendida como la capacidad de comprender las relaciones del alumno
desde dentro, implica una cierta sensibilidad para entender como ve el
alumno el proceso de aprendizaje.
Entre Knowles y Rogers hay convergencias, pues ambos recomiendan en
su modelo educativo que el profesor andragógico acepte y respete a sus
alumnos y los considere como unas personas de valor además de que trate
de construir una relación basada en la enseñanza mutua.
En su propuesta, Rogers indica que se tendrá que especificar un contrato
de aprendizaje, con sus objetivos de comportamiento, cambios en el mismo
y las formas de evaluación.
Otra de las cuestiones que resulta interesante mencionar se refiere a la
evitación del conflicto, en su dimensión afectiva, didáctica e institucional.
Esta postura a la larga trae consecuencias negativas, en el nivel didáctico,
para el proceso enseñanza-aprendizaje ya que como se verá más adelante,
la función del conflicto, en especial el conflicto cognitivo, es fuente de
buena parte de los progresos tanto a nivel cognitivo como a otros niveles,
donde lo importante no es tanto la confrontación de los puntos de visto,
sino las consecuencias en los progresos , debidos en buena parte a los
2 Op.cit.
23
mecanismos de autorregulación que los sujetos ponen en acción a partir
de tal dispositivo.
Aunque son varias las observaciones críticas que es posible hacer a esta
postura sólo mencionaré las que me parecen más notables:
El supuesto que afirma que en los niños la predisposición al
aprendizaje es una función biológica y de presión académica y que en los
adultos es una función de la necesidad de desempeñar roles sociales, es
notablemente errónea. Como más adelante se verá, la curiosidad
epistémica, el interés natural del ser humano por conocer y explicarse el
mundo y su dinámica, es una condición genérica del hombre. Tanto niños
como adultos poseen esa predisposición y no es precisamente la presión
académica lo que la estimula. Lo que suele pasar frecuentemente es que
durante su desarrollo próximo anterior tanto niños como adultos, debido a
tratamientos autoritarios han aprendido que es mejor no preguntar y por
ello los niños, como sujetos más indefensos han visto limitada esa actitud
hacia el conocimiento, lo cual probablemente puede pasar a los adultos
que han sido educados en ambientes sino autoritarios, sí, a partir de
vínculos de dependencia o de obediencia extrema.
Otra afirmación del modelo de Rogers para la educación, es la que se
refiere a la tendencia infantil por centrar su aprendizaje en la materia y no
en problemas como sucede con los adultos. Sin embargo, a partir de los
hallazgos de las teorías holísticas y cognitivas del aprendizaje se ha podido
comprobar que el sujeto tanto infantil como adulto, comprende y aprende
24
mejor si ubica determinado contenido de aprendizaje en un conjunto de
elementos que se interrelacionan y sobredeterminan mutuamente.
Desde el constructivismo se mantiene que cada contenido será más
atractivo y comprensible si está inmerso en una situación de conjunto.
Pedagógicamente hablando, corresponde al aprendizaje a través de
problematizaciones. No es privativo del alumno adulto aprender mediante
problemas, hoy por hoy, este tipo de metodologías está aplicándose hasta
con niños de preescolar con buenos resultados, tal como sucede con el
método de proyectos; o el programa del grupo de Investigación en la
escuela de Porlán y otros. Por lo anterior podemos afirmar que ciertos
mecanismos propuestos por estos modelos son susceptibles de ser
utilizados tanto en adultos como en escolares de educación básica.
Una última observación crítica al modelo propuesto por Knowles. Cuando
dice que en los adultos las motivaciones más potentes son las internas y
como contraparte toca a los niños motivarse mediante disposiciones
externas, su afirmación representa en cierto grado la subestimación y
desconocimiento de la naturaleza infantil. Si bien en el pasado se
cometieron excesos en cuanto a magnificación de las dotes infantiles, con
el modelo andragógico ocurre lo mismo pero esta vez con el adulto. No se
trata de atribuir cualidades a uno para negárselas a otro. Sin tratar de
hacer una apología de la condición infantil, es necesario precisar que
existe una serie de cualidades, capacidades, aptitudes y tendencias que se
dan a lo largo de toda la vida del ser humano. Lo que en todo caso deben
25
proponer los modelos educativos, tanto los que van dirigidos a niños como
los que se orientan a la educación de adultos es la recuperación de todas
esas capacidades y su máximo aprovechamiento y potenciación.
Con todo lo anterior no es posible afirmar que los mecanismos
motivacionales del niño sean diametralmente opuestos a los del adulto en
el proceso de aprendizaje, lo que cambian son los contenidos y las
situaciones que se presentan para lograrlo.
Desde el constructivismo, dan cuenta de ello las operaciones de
asimilación y acomodación como mecanismos que funcionan a lo largo de
toda la vida, a través de las cuales tanto los niños como los adultos,
operan sobre los objetos de conocimiento mediante un intercambio
funcional, entre los esquemas de que dispone el sujeto para descomponer
la información a partir de los problemas que plantea el objeto, asimilación,
y en caso de que ello no ocurra, el sujeto descompone sus esquemas para
adaptarse a los aspectos que plantea el objeto, la acomodación; con lo cual
se construye paulatinamente nuevos esquemas que suponen una continua
marcha hacia equilibrios cada vez más perfectos.
Por todo lo anterior se puede afirmar que los mecanismos básicos para
conocer y aprender son básicamente los mismos, lo cual no quiere decir
que a la hora de enseñar sea de la misma manera. Habrá de manejar tanto
un lenguaje, como problemas y contenidos no sólo correspondientes a la
edad, sino también al entorno sociocultural y a las experiencias de los
educandos.
26
1.1.4. La Postura Psicoanalítica de Eric Erikson y Las
Fases de La Edad Adulta
Nacido en Frankfurt, Alemania, en 1902, de padres daneses y
nacionalizado norteamericano en 1939, Eric Erikson formuló una teoría
del desarrollo humano sobre una fuerte base psicoanalítica.
Adquirió su entrenamiento psicoanalítico bajo la dirección de Ana Freud y
desde los finales de los cuarenta enseñó y práctico el psicoanálisis además
de escribir sus primeros artículos en los que aplicó su formación
psicoanalítica a problemas educativos.
Una de sus primeras publicaciones “Children and Society” condensa sus
preocupaciones sobre los esfuerzos del hombre para vivir eficazmente en
un medio social dado, incorporando la teoría psicoanalítica, permitió que
se convirtiese en uno de los principales expositores de la Psicología del Yo
en Estados Unidos.
La teoría de Erikson, aunque retoma a Freud como la roca que sirve de
fundamento a toda la teoría de la personalidad, se aparta en cierto grado
del modelo freudiano, al destacar la importancia del Yo, más que ello como
lo hacía Freud. En general su obra se orienta a la investigación de las
relaciones del Yo con la sociedad.
Erikson reelabora las fases psicológicas de Freud, de modo que éstas
trascienden sus connotaciones biosexuales, aunque con ello no rompe del
27
todo con el modelo freudiano, ya que para él la motivación inconsciente es
un hecho aceptado.
Lo que para nosotros es importante resaltar es que para Erikson tiene
importancia capital el estudio de los procesos de socialización.
Como se sabe, la teoría freudiana sostiene la existencia de un aparato
psíquico del hombre conformado por el Ello, el Yo y el Superyo, donde el
ello y el superyo constituyen la parte inconsciente del sujeto, lugar a
donde se dirigen muchas de las vivencias, angustias, experiencias, deseos
y fantasías.
Según el psicoanálisis, las experiencias más significativas de dan en la
niñez y es a partir del fenómeno de la transferencia que el individuo puede
actualizar en un momento presente, en situación de análisis, un evento,
una experiencia fuerte, depositándolo en la persona del analista, donde
éste puede, a partir de tal asociación, elucidar el significado de los
síntomas del paciente, en su momento actual, pero a partir de su pasado
y con ello lograr una mejora en su situación emocional.
Si aceptamos algunos de los postulados del psicoanálisis y recuperándolos
para la situación de enseñanza aprendizaje con adultos, podríamos pensar
que durante el proceso suelen aparecer trastornos emocionales pasados y
no resueltos convenientemente, y que de alguna forma se expresan en la
dinámica de la relación maestro alumno a partir del fenómeno de la
transferencia, donde toca al maestro identificar cuáles son situaciones
propias de la actuación actual, y cuáles corresponderían al espacio de la
28
infancia o de la niñez, y con ello poder desligar y diferenciar actuaciones y
decisiones correspondientes a ámbitos distintos.
Por ejemplo, es bastante conocido para muchos educadores la cantidad de
expectativas comúnmente puestas en el profesor tales como considerarlo
una fuente de conocimientos y sabiduría o como una persona previsora y
reconfortante, o como objeto de admiración o de envidia; o como juez,
como símbolo de autoridad o como un consejero y amigo.
Desde el psicoanálisis se argumenta que tales expectativas están
asociadas con sentimientos de la infancia y en especial hacia los padres.
En última instancia tales sentimientos expresan esperanzas o fantasías
que nunca llegan a satisfacerse ya que la ansiedad que va asociada con
ellas y la inevitable decepción, se expresan casi siempre como esa
transferencia de hostilidad y de otros sentimientos hacia la figura del
profesor.
La teoría psicoanalítica y en particular la reformulación de Erikson es útil
en la educación de adultos al destacar la emocionalidad que muchas veces
aparece en la situación de enseñanza aprendizaje. Y se trata no sólo de
identificarla sino de analizarla y saber manejarla orientando la acción
didáctica hacia una dinámica de desarrollo del alumno y del educador, con
lo cual se posibilita a su vez el desarrollo del proceso.
Erikson habla del desarrollo humano como un proceso evolutivo que se
funda en una secuencia de hechos psicológicos y sociales experimentada
universalmente, e implica un proceso autoterapéutico destinado a curar
29
las heridas provocadas por las crisis naturales y accidentales inherentes al
mismo.
En tanto que las etapas enunciadas por Freud son la oral, anal, fálica,
latencia y genital; Erikson las reformula y amplia, considerándolas como
fases en constante movimiento cuando expresa que un individuo nunca
tiene una personalidad estática sino que siempre la está reelaborando y
desarrollando. Esto se debe tomar en cuenta cuando se trate con adultos,
apartándonos de la típica idea de que el adulto es un ser acabado y
prácticamente sin transformaciones.
El desarrollo tiene un curso en zigzag de una fase a otra y se reconoce esta
característica como una regularidad fundamental. En este concepto se
identifica con la equilibración piagetiana, en tanto que ésta también
concibe al desarrollo como la continua sucesión de etapas que suponen
rupturas entre las formas de concebir la realidad y que se caracterizan por
la transformación cualitativa entre unas y otras.
Habla también de las crisis como motores del desarrollo y a medida que
cada una de ellas se resuelve, la persona puede pasar a la fase siguiente.
Aunque las crisis del desarrollo son de carácter universal, se resuelven
culturalmente, es decir, están determinadas desde su génesis hasta su
eventual resolución en y sobre aspectos compartidos y reconocidos por las
condiciones y componentes culturales en los que el individuo se
desenvuelve.
30
Erikson tiene una acendrada fe en el poder del Yo y dice: “...los niños se
rompen una y otra vez y se reconstituyen nuevamente...” (Maier:1989), y
se pensaría que los adultos también.
El yo tiene un gran poder de integración y establece puentes entre etapas
que en caso contrario serían inevitablemente discontinuas.
Esta afirmación coincide en cierto grado con el enfoque constructivista en
el sentido de construcción y reconstrucción del sujeto a partir del
conjunto de autorregulaciones que pone en acción mediante las acciones
de compensación para recuperar eventualmente el equilibrio perdido
cuando se presenta una perturbación, en el caso por ejemplo, del conflicto
cognitivo.
En cada etapa del desarrollo existen fuerzas contrarias que exigen una
solución conjunta o síntesis las cuales activan al Yo y permiten dicho
desarrollo.
La propuesta de Erikson con su base psicoanalítica es de utilidad para la
educación de adultos por su clasificación de las etapas del desarrollo de la
personalidad, especialmente en el período adulto. Aún cuando conserva
como parte explicativa de su teoría a las etapas enunciadas por Freud, las
complementa.
Erikson dice, y con razón, que el sujeto en sociedad experimenta una serie
de cambios merced a las demandas constantes de su entorno psicosocial,
de ahí su nombre de etapas psicosociales. Dice que tales demandas
31
provocan crisis en las personas y la vivencia y superación de cada crisis,
representa un progreso de la persona en su devenir psicosocial.
Las etapas son las siguientes:
Etapa psicosocial
Crisis psicológica característica Relaciones
significativas
I Oral respiratoria
Sensorial cinestésica
Confianza básica Vs desconfianza
Realización de la esperanza
Persona materna
II Anal-uretral-muscul.
(retentiva-eliminativa)
1ª. Infancia
Autonomía Vs Vergüenza, duda
Realización de la voluntad
Personas parentales
III Infantil -genital-
locomotriz (años prees.
Y jardín de niños) 2-6
Iniciativa VS culpabilidad
Realización de la finalidad
Familia básica
IV Latencia
Años preescolares
Aplicación VS inferioridad
Realización de la competencia
Vecindario-escuela
V Pubertad adolescencia
Preintegración a la edad
adulta 11-15
Identidad VS confusión de la identidad
Realización de la fidelidad
Grupos de pares
Grupos externos
Modelos de liderazgos
VI Primera adultez
16-20
Intimidad y solidaridad VS Aislamiento
Realización del amor
Amigos competencia
Cooperación
VII Adultez 20-40 Generatividad VS Absorción en sí mis.
Realización del cuidado
División del trabajo y
vivienda compartida
VIII Madurez 40-> Integridad VS desesperación
Realización de la sabiduría
Humanidad
Los semejantes
32
Ya que este trabajo trata sobre los adultos es pertinente profundizar en las
etapas VI, VII y VIII por incluirse en esta categoría.
La etapa VI es la que propiamente marcará la entrada del individuo al
mundo adulto. Es el momento de integrarse seriamente en la tarea de una
participación en la comunidad, ya sea familiar, vecinal y/o social. También
de ejercer y expresar la libertad que paulatinamente ha ido consiguiendo el
joven así como también ejercer y gozar la responsabilidad adulta. “Para
Erikson, el logro de la adultez psicológica implica un crecimiento
continuado y un tiempo sociopsicológico consagrado al estudio o al trabajo
de una carrera dada, así como la intimidad social con el otro sexo a fin de
elegir un compañero para la prolongada relación íntima del matrimonio,
como persona, ser social y ciudadano” (Maier:1989:78)
En esta fase del desarrollo adulto, también ocurre como en todas las otras
una crisis del crecimiento y es la referente a la búsqueda de la intimidad y
solidaridad versus el aislamiento, el autor nos menciona que el hallar un
sentido de solidaridad en la elección de un compañero que representa el
ideal de toda la experiencia anterior con el sexo opuesto es una empresa
azarosa, en este punto el individuo puede tomar la dirección contraria, y
entonces tomar distancia, aislándose y permaneciendo solo.
Desde el punto de vista de Freud el individuo muestra su capacidad de
realizar una adultez sana mediante su capacidad para (lieben und
arbeiten), amar y trabajar.
33
Si bien, la superación de la adolescencia implica hallar un sentido de
identidad, la superación de la primera fase de la adultez exige hallar un
sentido de la identidad compartida.
En la esfera del trabajo el joven adulto encauza sus energías hacia la
búsqueda y consecución de propósitos vocacionales y/o laborales.
Este enfoque, sin embargo, a pesar de sus aportes en la caracterización y
profundización de la personalidad adulta ha tenido algunas críticas, entre
ellas la de presentar una tendencia al conservadurismo, ya que aún
cuando reconoce la situación del adulto en su dialéctica , represión
psicológica- opresión social, sólo ofrece salidas facilitadoras como “ayuda
al crecimiento personal” o “creación de seguridad en sí mismo”.
En la fase VII Erikson reafirma su concepción acerca de la adultez como
una etapa evolutiva en sí misma. Es la adultez propiamente dicha, donde
la preocupación fundamental ya no es solamente la búsqueda del cónyuge
o la vocación, sino que habiendo resuelto de determinada forma las crisis
anteriores, el adulto se enfoca hacia una generatividad, creatividad, no en
el sentido biológico, sino psicológico y social, diríase hasta artístico e
intelectual. La fuerza contraria a la generatividad es el estancamiento que
se refiere al encierro en sí mismo, sin posibilidades ni expectativas de
expresión u ofrecimiento de las propias capacidades, virtudes y sabiduría
que él ha acumulado.
Cada adulto se enfrenta al desafío de tomar la responsabilidad de las
nuevas exigencias que le impone el entorno en que se halla, ya sea
34
próximo como el de los hijos, la comunidad o el trabajo, o amplio como el
de los problemas sociales, políticos o científicos.
En la fase VIII el adulto que ha ido transcurriendo y superando de una u
otra manera, mediante sus propias estrategias y recursos anteriores que
ha conseguido generar, en la amplitud del término; que posee una
perspectiva más amplia de sí mismo, de su proceso y de su mundo, ha
desarrollado de tal manera el sentido de la confianza que le permite “tener
seguridad con respecto a la integridad del otro”. (Maier:1989)
“Esta fase final implica un sentido de sabiduría y una filosofía de la vida
que a menudo van más allá del ciclo vital del individuo y que están
relacionados directamente con el futuro de los nuevos ciclos del
desarrollo”(Maier:1989)3
La concepción del desarrollo adulto como una etapa evolutiva en su
interior es sumamente adecuada para el enfoque que guarda esta tesis, ya
que en general los planteamientos sociológicos, como psicológicos y
pedagógicos dominantes ubican al adulto como un ser acabado, formado y
desarrollado y no formándose y desarrollándose:
Los mecanismos que Erikson formula como dispositivos del desarrollo
adulto constituidos por crisis dadas entre luchas y conflictos de fuerzas
contrarias a lo largo de todo el desarrollo humano, son desde mi punto de
3 En el año de 1965, cuando Erikson visitó la India y estudió la vida de Gandhi, tipificó sus últimos años como un ejemplo clásico del sentido de integridad, que es la fuerza que mueve al individuo en esta última etapa, donde observó que Gandhi se mostró como un hombre recto, pero no rígido, tímido pero no retraído; cauteloso y sin embargo decidido; inteligente pero no libresco, tenaz pero no obstinado, sensual pero no blando, todo lo cual se resume en una integridad que es difícilmente explicable pero que sirve de marco de referencia amplio para poder visualizarla.
35
vista fuertemente significativos y congruentes con el enfoque
constructivista, ya que en éste se sostiene que en todo progreso de las
personas intervienen situaciones disonantes e incluso hasta confrontantes
que dan lugar a conflictos que a su vez devienen como catalizadores del
desarrollo y por ende del aprendizaje en el adulto.
Con lo anterior no se pretende demostrar la naturaleza constructivista de la
teoría eriksoniana, sino más bien recuperar la idea común de que el adulto
al igual que el niño y el adolescente es un ser en desarrollo permanente.
Aunque para ser objetivos, hay que reconocer que este enfoque ha tenido
algunas crítica puntuales, una de las cuales sostiene que es una teoría
conformista y que defiende el statu quo. Si bien manifiesta tener
conocimiento de fuerzas sociales alienantes y represivas, su opinión acerca
de la salud psicológica se expresa en función de lo bien que una persona
se adapta a las necesidades de la sociedad, lo cual hasta cierto punto es
una exigencia de la socialización del individuo.
Es importante, sin embargo, tener en cuenta la dimensión emocional del
sujeto adulto, situando su condición como un ser en desarrollo con
múltiples conflictos, tanto en ese ámbito como en el cognoscitivo y en el
social.
Una mirada a sus aspectos afectivos y emotivos no limita una visión
integradora sino más bien la complementa.
36
Los educadores de adultos tendrán que considerar los aportes tanto como
los límites de esta teoría ya que con ello se adquieren mayores
instrumentos de análisis, explicación e intervención en nuestro campo.
1.2. El Conductismo en La Educación de Adultos.
Aunque esta corriente no es propiamente una propuesta nacida desde la
educación y la consideración de los procesos de aprendizaje de las
personas adultas, es importante considerarla, ya que muchos de las
modalidades instrumentadas en el ámbito educativo, formal y no formal,
se adscriben en gran medida a las concepciones y prácticas que de este
enfoque se derivan.
El interés por introducirlo se basa en el uso y el abuso que en la educación
en general y en la de adultos en particular, ha tenido esta teoría bajo los
supuestos de una mayor cientificidad y objetividad en la planificación,
diseño, instrumentación y evaluación de programas de educación de
adultos.
El naciente positivismo de finales del siglo XIX y principios del XX hizo
posible la irrupción de una fuerte corriente psicológica que utilizando un
nuevo lenguaje y los resultados de la investigación experimental en
laboratorio, con situaciones controladas ofrecieran una nueva explicación
de la conducta humana y del aprendizaje.
Con una racionalidad que Habermas denomina como científico técnica,
bajo la consigna de erradicar la explicación de la conducta humana en
37
términos “mentalistas”, “imprecisos” y “vagos”, el conductismo introdujo
un vocabulario técnico que supuestamente proporcionaba mayor
objetividad a los fenómenos psicológicos, la conducta y el aprendizaje.
El conductismo aparece en el horizonte educativo y en particular en
Latinoamérica, a principios de los setentas bajo el nombre de Tecnología
educativa.
Por Tecnología Educativa autores como Robert Gagné y Cliffort Chadwick
entienden “la aplicación de un enfoque científico y sistemático al
mejoramiento de la educación”. Sin embargo desde el punto de vista de
Kuri y Follari (1985), se trata de “...todo un conjunto de principios y
procedimientos teórico-técnicos, que bajo el modelo de la teoría de
sistemas, pretenden lograr el control y eficiencia del proceso educativo, a
través del diseño, implantación y evaluación de modelos sistemático-
administrativos del aprendizaje”.
Aunque el conductismo tiene como sus fundadores a Jhon Watson
4seguido de Edward Thorndike5, ambos de origen norteamericano, no es
sino hasta “la década de los cincuenta que B. F. Skkinner encuentra las
condiciones socioeconómicas adecuadas para proponer: “un nuevo
discurso tecnocrático dirigido al sector educativo, el cual asume los
antecedentes del racionalismo eficientista y del empirismo
4 Las ideas que inauguran esta teoría fueron escritas por Watson en 1913 en su famoso artículo titulado”Psychology as the behaviorist Views it” donde escribe: “La psicología como posición conductista es una rama experimental de la ciencia natural. Su finalidad teorética es la predicción y el control de la conducta” 5 Edward Torndike, (1874-1949) establece dos principios conductistas de amplia influencia, La ley del efecto y la del ejercicio.
38
experimentalista de la Psicología del control. Así Skinner es portador de un
discurso pragmático social que encuentra eco y demanda por parte de los
sectores educativos, para que el docente asuma un nuevo rol, el de técnico
de la educación” (Kuri y Follari, 1985:74).
El modelo conductista se basa en la relación entre un estímulo, dado en el
ambiente y la respuesta por el organismo (el alumno), por ello también se
le denomina paradigma estímulo-respuesta. En este planteamiento, el
alumno, considerado sólo un organismo como cualquier otro ser vivo;
desprovisto de los aspectos afectivos, sociales y culturales; tiende a
reaccionar ante los estímulos del ambiente según se le vaya
condicionando. Siguiendo los postulados de la Ley del efecto, mientras
mejores sean los estímulos que se le presenten, según las intenciones del
ingeniero conductual, más rápido aprenderá a responder a dichos
estímulos, y más rápido y mejor aprenderá. En este sentido, aprender
consiste en la modificación de la conducta (respuesta), a partir de la
experiencia (estímulo).
A partir de una serie de experimentos en laboratorio Skinner logró
demostrar que una paloma, una rata o un chimpancé son capaces de
lograr una modificación de la conducta, en sus términos, un aprendizaje;
tal como oprimir un botón o abatir una puerta para obtener comida, esto
por supuesto, controlado por el experimentador.
Skinner afirma que los organismos se limitan a emitir respuestas que van
siendo gradualmente conformadas por sus consecuencias, y , cuando las
39
consecuencias de una respuesta es una recompensa, lo más probable es
que se repita un repertorio de conductas que es “conformado”, “modelado”
efectivamente por los eventos ambientales.
Uno de los experimentos más célebres es el de la paloma hambrienta
situada en una caja aislada e insonora donde se encuentra un botón que
al ser picoteado por ella provoca que se deposite una bolita de comida en
un recipiente. Si la paloma puede moverse libremente picoteando
azarosamente, acabará por picotear en algún momento el botón, lo cual
traerá como consecuencia obtener una bolita de comida, el reforzador de la
conducta.
Esta situación experimental le permite a Skinner controlar por completo
las consecuencias de la conducta de la paloma. De esta manera sostiene
que este proceso aproximativo de respuestas deseables constituyen
aprendizaje, al cual define como la modificación de la conducta a partir de
la experiencia. Más adelante se verá como Piaget desde otro punto de vista,
diametralmente opuesto, define al aprendizaje como la modificación de la
experiencia a partir del comportamiento.
Este paulatino reaccionar del organismo ante estímulos del ambiente y en
dirección hacia la respuesta adecuada, se denomina condicionamiento
operante.
El condicionamiento operante es la base angular del conductismo, mismo
que justifica la desagregación de los contenidos educativos en fragmentos
40
de conocimiento que puedan ser expresados en conductas observables,
medibles y cuantificables.
De lo anterior se desprende uno de los elementos más importantes e
influyentes de la Tecnología educativa, la programación por objetivos
conductuales, mediante los cuales se enuncian una serie de acciones que
el educando ha de realizar o demostrar. También esa programación incluye
los criterios con que esas acciones han de ser medidas y cuantificadas.
Como ya se había anotado, en esta concepción no han de utilizarse
términos que impliquen cierto tipo de acciones “vagas” o “imprecisas”,
tales como reflexionar, tener conciencia, problematizar, valorar, etc. En los
casos que se llegara a utilizar esta terminología para la determinación de
objetivos conductuales se tendrían que desagregar para expresarlas en
términos más observables.
Verbos tales como enumerar, identificar, nombrar, ubicar, localizar, etc.,
serían un ejemplo de conductas observables.
Otra de las derivaciones del conductismo en la educación es la enseñanza
programada, que consiste en un programa de contenidos secuenciados y
dosificados, donde el papel del alumno es ir contestando una serie de
preguntas formuladas y de cuya resolución adecuada depende su avance
en el tratamiento temático. Obviamente aparecen en la programación
elementos reforzadores o inhibidores de las respuestas emitidas. En estos
textos también se hayan anexos autocorrectivos mismos que definen al
alumno las actividades subsecuentes a partir de sus respuestas.
41
Frecuentemente se encuentran repertorios de actividades distintas
dependiendo de las respuestas expresadas.
Al docente, en el modelo conductista, le compete disponer las
contingencias de aprendizaje, que son las situaciones, elementos o
recursos que induzcan cierto tipo de respuestas deseables en el sujeto, es
decir, le toca el control de las situaciones de estímulo-respuesta-
reforzamiento, así para Skinner, enseñar es el arreglo de las contingencias
de reforzamiento.
En la educación de adultos al igual que en la educación de los menores en
la escuela básica, se abusó de este modelo, en lo concerniente a la
definición de objetivos conductuales, en la década de los ochenta; dejando
de lado la riqueza de otros planteamientos teórico-metodológicos donde se
recupera la concepción del alumno como un ser activo, reflexivo y social,
no sólo reactivo y repetidor mecánico de respuestas condicionadas.
Además de las limitaciones anteriores, esta teoría y sus derivaciones,
conllevan una marcada tendencia ideológica hacia la tecnificación,
cosificación del sujeto, con vistas, no a su desarrollo integral, sino al
mantenimiento del statu quo, la dependencia y el control, tanto escolar,
como social.
42
1.3. El enfoque interaccionista. La Concepción de Paulo Freire sobre
el aprendizaje del adulto.
Algunos autores como Jesús Palacios, por ejemplo, sitúan a Paulo Freire
como uno de los representantes más radicales de la concepción crítica en y
para la educación de adultos.
Paulo Freire, de origen brasileño, fue un educador nato de adultos. Sus
primeras experiencias como pedagogo, en el año de 1962, se ubican en las
zonas más pobres de Brasil. En ese entonces, en la zona nordeste de ese
país había veinticinco millones de analfabetas. En el contexto de un gran
movimiento de masas, se origina un movimiento de educación popular al
que Freire se incorpora con gran entusiasmo.
Su participación se orienta hacia la alfabetización, y en un período de
cuarenta y cinco días logra alfabetizar a trescientos trabajadores, por lo
que emprende su campaña hacia todo el país. Sin embargo, las fuerzas
conservadoras dominantes lo detienen y encarcelan durante más de dos
meses, después de los cuales decide huir a Chile en busca de mejores
condiciones.
La concepción de Freire para la educación de adultos comprende no sólo la
enseñanza de la lectura y la escritura, sino la movilización del espíritu
crítico de los oprimidos, que habitualmente están acostumbrados a callar
y a acatar órdenes.
“Quería liberar al hombre del silencio de la opresión, de la avidez de los
opresores, del conformismo, estaba convencido de que la democracia sólo
43
podía llegar a través del espíritu crítico y de una actitud de lucha”
(Palacios:1981)
Frei, en ese entonces presidente de Chile, encontró en Freire un
colaborador excepcional.
Como antes en Brasil, Freire se entregó a su labor de alfabetización del
pueblo chileno, y como en Brasil, los resultados fueron excelentes. En sólo
dos años el programa de alfabetización atrajo la atención internacional y
Chile recibió de la UNESCO una distinción por haber superado de manera
sorprendente el problema del analfabetismo.
Para Freire educar significa generar la capacidad de una actitud crítica
permanente, actitud que permita al hombre reconocer su condición como
susceptible de ser transformada. Por lo anterior, para Freire, educar no es
sólo la transmisión de conocimientos y hechos estáticos, sino la creación
de una situación pedagógica en la que el sujeto se redescubre a sí mismo y
con ello aprende a tomar conciencia del mundo que lo rodea, lo oprime y lo
explota; que aprenda a reflexionar sobre sí mismo. De esta manera la toma
de conciencia, la reflexión y la acción en y sobre el mundo, se convierten
en elementos nodales del proceso educativo.
En esta postura se encuentra una fuerte crítica al modelo tradicional en el
cual el educador entrega al educando los conocimientos ya hechos, en
donde el alumno asume una actitud pasiva. Según Freire, el educador, en
este caso, de adultos, debe junto con el alumno problematizar sobre los
contenidos que lo mediatizan, no sólo disertar sobre esos contenidos, sino
44
ir más allá de ellos mismos. No se trata de extender el conocimiento, se
trata de analizarlo a la luz de la práctica social. Tal es su planteamiento en
el libro, “Extensión o comunicación”.
El modelo tradicional caracterizado anteriormente es denominado por
Freire como educación bancaria , por analogía a la situación de depósito
de bienes en un banco, en este caso, un depósito de conocimientos sobre
la persona que está siendo educada.
“Alfabetización (aprendizaje del código lingüístico) y concientización
(desciframiento de la realidad vivida), son parte de dos polos inseparables
que constituyen la esencia del modelo de Freire” (Palacios:1981)
La concepción del hombre que Freire nos presenta resulta bastante
interesante al asignarle una dimensión totalmente humana; no en el
sentido rogeriano, sino como un sujeto que analiza y reflexiona sobre sus
condiciones de vida; ya que como él dice, sin esa reflexión el sujeto
quedaría convertido en objeto, cosificado, reificado.
La acción que desarrolla en hombre en su contexto, lo erige como creador
de cultura; así como también en la medida que el hombre es protagonista
de su historia, como hacedor, como creador de cultura, de conocimientos,
de costumbres, etc. , es y lo convierte en un ser histórico.
Uno de los conceptos nucleares del léxico freireano es el del hombre
oprimido, junto con el de la cultura del silencio. Estos toman sentido
dentro de la clasificación que hace Freire de las sociedades cerradas y
abiertas.
45
Las sociedades cerradas son aquéllas gobernadas por una élite que decide
y controla a las masas, son de naturaleza rígida y autoritaria. Son
sociedades que se caracterizan “por su intransitividad la cual produce una
conciencia mágica, conciencia que se caracteriza por su simplicidad, por
su apego al pasado, por su tendencia la gregarismo y a la masificación; por
su desprecio al hombre sencillo, por su impermeabilidad a la investigación,
por su pasionalidad, por su magicismo, por su visión estática y no
cambiante de la realidad” (Palacios:1981:533)
La conciencia mágica, dice Freire, en su libro “La educación como práctica
de la libertad”, no se considera superior a los hechos, dominándolos desde
fuera, la conciencia mágica no se juzga libre para entenderlos como mejor
le agrade; simplemente capta los hechos, otorgándoles un poder superior,
al que por supuesto teme y al cual se somete con docilidad. Es propio de
esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos y a la
imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados,
bajo los cuales queda vencido el hombre.
Una de las características fundamentales de la propuesta freiriana para el
proceso de enseñanza aprendizaje y que contribuye a la concepción
constructivista que interesa a este trabajo, es la que se refiere a la relación
dialógica, que no da privilegio al formador respecto del formado, y que se
apoya en lo que los adultos saben y son.
Trata, esta relación dialógica, de partir de su visión del mundo y de las
cuestiones vitales de ellos como adultos.
46
De esta forma, la lectura no es entonces más que un medio para realizar
mejor los proyectos compartidos entre formadores y formados, entre
educadores y educandos.
Al igual que David Ausubel (psicólogo cognoscitivista, creador del concepto
de aprendizaje significativo), Freire ubica puntos clave o de anclaje sobre
los cuales los educadores trabajan con “frases cargadas de sentido , que
se constituirán en puntos de partida para los ejercicios de lectura. La
educación es comunicación, es diálogo en la medida que no es una
transferencia de saber sino un encuentro entre sujetos interlocutores que,
juntos buscan la significación de los significados” (Op. Cit)
De esta forma Freire construye un método de alfabetización denominado
“palabra generadora”, ya que su función es precisamente generar una
situación de aprendizaje que involucre todas las dimensiones del educando
adulto.
En el caso de México, aunque este método fue técnicamente adoptado
como forma de alfabetización, quedó virtualmente reducido, ya que se le
recortó la vertiente crítica.
Para Freire, la educación en general y el proceso de aprendizaje en
particular, son dialécticos, ya que a partir de una problematización de las
situaciones a estudiar y de la búsqueda de explicaciones diversas a
problemas diversos, se encuentran soluciones alternativas a una realidad
que es múltiple, compleja y contradictoria.
47
En fin, este modelo analiza y reflexiona sobre las determinaciones de
origen social del acto educativo y su aspiración de que la educación sea
una práctica social liberadora.
48
CAPITULO II
LOS FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO
2.1 Constructivismo y psicopedagogía.
La perspectiva que vamos a abordar ahora, que constituye el núcleo de
este trabajo es la constructivista.
Ya se había apuntado antes que este enfoque presenta una base
epistemológica que concibe al conocimiento como el resultado de la
interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, que se
aparta del empirismo y del innatismo.
Desde el punto de vista psicopedagógico; más que una teoría, el
constructivismo es una corriente que se fundamenta en un conjunto de
ellas, es un marco explicativo que integra elementos teóricos diversos, pero
afines.
Su integración se basa en el acuerdo en torno a ciertos principios
susceptibles de ser orientados a la educación y que básicamente se
refieren a concebir el conocimiento y el aprendizaje como el resultado de la
actividad estructurante del sujeto a partir de su interacción con el medio,
tanto físico como social, a la confluencia de factores tanto internos como
externos que le dan sentido a dicha actividad constructiva del sujeto.
49
En esta perspectiva el conocimiento, y por tanto el aprendizaje, no se
conciben como una copia de la realidad, ni como una impresión de los
estímulos en alguna parte del organismo como lo plantea el asociacionismo;
sino como el proceso y resultado de las interacciones y los mecanismos
internos que las mismas desencadenan en el sujeto y las consecuentes
transformaciones en sus estructuras de pensamiento concretándose en la
construcción personal de contenidos o saberes personales, sociales y
científicos.
Tanto el término de constructivismo como de construccionismo se han
utilizado para nombrar a las escuelas de pensamiento que destacan las
nociones de construcción o de constitución, y a su vez estas palabras
oscilan entre distintos significados tales como: disposición, orden, arreglo,
organización, estatuto, principio, cimentación e incluso creación; por lo
cual tal polisemia transparece en sus usos filosóficos.
Al parecer fue empleada originalmente en la geometría, y más adelante en
el siglo 1 a.d.c. designa los modos de articular las palabras de los
enunciados.
Aunque posteriormente ha sido utilizada en diversas disciplinas con
distintas connotaciones, inclusive dentro de las expresiones pedagógicas
contemporáneas; aquí sólo se enfocará en primera instancia a su sentido
epistemológico y por supuesto a sus recuperaciones en el ámbito
psicopedagógico.
50
A lo largo de la historia de las ideas filosóficas ha habido distintos
pensadores que se han ocupado del problema acerca de cómo se genera el
pensamiento en el hombre, como lo anotábamos someramente en el
capítulo anterior.
Emmanuel Kant, por ejemplo, considera que el material de la experiencia
se constituye mediante formas a priori de la sensibilidad y principalmente
mediante conceptos puros del entendimiento, o lo que es lo mismo de las
categorías, algo así como conceptos básicos, las cuales son constitutivas,
en tanto que constituyen el objeto de conocimiento, siendo pues la función
de las categorías la de disponer u ordenar lo dado; constituyéndolo en
objeto de conocimiento, en cambio las ideas son regulativas, no
constituyen al objeto pero son directrices de la investigación. Kant se “se
liberó definitivamente del realismo de las apariencias para situar en el
sujeto la fuente de la necesidad deductiva y, además, de las diversas
estructuras (espacio, tiempo, causalidad, etc.) que constituyen la
objetividad en general y que hacen así posible la experiencia” (Piaget:
1970:32).
A todo esto, lo que enlaza al constructivismo actual con Kant y con
Dilthey, no es el innatismo, sino el hecho de destacar que el sujeto es
un factor decisivo en la construcción de conocimiento. Recordemos
que es Dilthey a quien debemos la separación entre las ciencias de la
naturaleza y las del espíritu.
51
Piaget por su parte señala que la principal hipótesis del
constructivismo niega que haya conocimientos innatos, tanto en las
estructuras constituidas del sujeto como en los objetos, siendo las
únicas excepciones las elementales formas organizativas del niño en la
etapa sensoriomotriz, que son los reflejos y que se encuentran ligados a las
estructuras biológicas.
En 1955 George Kelly introduce el término constructivismo en Psicología ,
siendo más reciente su introducción en Pedagogía, a partir de los ochenta
cuando se encuentran con relativa frecuencia propuestas denominadas
constructivistas.
En Psicología se utiliza el término para designar el principio de que el
hombre no conoce, ni puede conocer la realidad directamente, sino que
existen una serie de mediaciones entre la realidad y el sujeto cuyo
desarrollo deviene en conocimiento.
Aunque existen variaciones entre las escuelas constructivistas, en relación
a la participación del sujeto en la constitución del conocimiento, parece
haber cierto consenso en que él mismo aporta capacidades, destrezas y
aún conocimientos previamente constituidos, (salvo en el caso del recién
nacido), percepciones del entorno físico y social y de sí mismo,
expectativas y actitudes, y no recibe pasivamente la información sino que la
selecciona, asimila, procesa, le confiere significado y relaciona las distintas
informaciones entre sí, de manera personal, en mayor o en mayor medida,
llegando a constituir sistemas de información como las teorías.
52
A estas construcciones personales se les ha llamado desde el
constructivismo teorías implícitas que consisten en las representaciones
que espontáneamente va elaborando el sujeto como resultado de sus
interacciones cotidianas en su entorno cultural. Son las percepciones que
naturalmente desarrolla la persona en su actuar cotidiano y que corren
paralelas a las explicaciones que su grupo cultural imprime en su
conciencia desde sus primeros años de vida. También se les ha llamado
concepciones alternativas o concepciones erróneas.
En una perspectiva constructivista se considera que los conceptos se
forman a partir de unidades molares y no de unidades mínimas
conjugadas por asociación, y sólo en el marco de una estructura general o
redes cognitivas es que los conceptos adquieren sus significaciones.
En cambio, como ya sabemos, en el asociacionismo se afirma que los
conceptos se forman por la acumulación de los distintos elementos
moleculares.
Existe una interdependencia entre los conceptos en la cual la adquisición
de nuevos conceptos suele, en muchas ocasiones, implicar una
transformación de estructuras o redes conceptuales de las cuales son
parte, consecuentemente el cambio es molar y afecta a la totalidad de los
esquemas y las estructuras del sujeto tanto a nivel sincrónico como
diacrónico, es decir, tanto en las instancias del sujeto (cognoscitivas,
afectivas y actitudinales) coexistentes con el cambio, como en su desarrollo
ontogenético.
53
Por eso es común que los psicólogos constructivistas se ocupen de los
problemas del desarrollo y no sólo de los resultados del mismo, entre ellos
Piaget, Wallon y Vigostsky.
En aparente contraposición a las escuelas ambientalistas se encuentra el
preformismo que afirma la invariabilidad y regularidad de las estructuras
internas que gobiernan los mecanismos adaptativos, como la inteligencia y
el lenguaje: en Biología se les sueles llamar organicistas en contraposición
a los ambientalistas; éstos últimos explican la adaptación en base a los
factores externos.
A diferencia de ambos, el constructivismo hace participar tanto a los
factores externos como a los internos. Se plantea que las causas
externas inciden en las condiciones internas. Ya se ha mencionado que
para esta postura no hay preformación de las estructuras constituidas del
sujeto, como tampoco en las de los objetos.
Entre los preformistas más conocidos se encuentra Noam Chomsky, que
postula el apriorismo de las formas fundamentales del lenguaje, y llega a
considerar la inteligencia como un espejo de la lógica, surgida del sujeto
sin que medie una relación causal con el objeto de conocimiento. Chomsky
rechaza que haya adquisición de nuevos significados ya que los
mecanismos de comprobación activados por las contingencias
ambientales, se limitan a seleccionar entre los significados disponibles,
que serán descubiertos y fijados; sin embargo dichos mecanismos no
explican la generación de nuevos significados, quedando como única
54
explicación posible el innatismo. Al igual que en el idealismo se puede
entender que los significados habitan desde antes en el sujeto.
La psicología de la Gestalt, aunque actualmente superada, ha contribuido
a superar las concepciones atomistas e innatistas del aprendizaje. Entre
sus contribuciones están las siguientes:
1. Superar el enfoque atomista, rechazando la idea de que el todo es
siempre igual a la suma de sus partes componentes.
2. Proponer un estudio molar del conocimiento.
3. Establecer la distinción entre aprendizaje productivo y aprendizaje
reproductivo; y en consecuencia, entre aprendizaje memorístico
aprendizaje comprensivo.
4. Destacar los posibles efectos negativos de la experiencia para los
nuevos aprendizajes.
Este último punto en particular es importante para el aprendizaje de
los adultos, ya que siempre se argumenta, con cierta razón, que la
experiencia del adulto redunda en beneficio del aprendizaje, lo cual no
es cierto en todos los casos. En ocasiones hay que “desaprender para
aprender”.
En una lógica constructivista esto implicaría que toda vez que el sujeto
es interpelado por la aparición de un nuevo objeto de conocimiento que
le produce cierto desequilibrio, siempre activa mecanismos de
regulación que tienden a reestablecer el equilibrio, es decir, se
producen reestructuraciones en el conocimiento previo, lo cual significa
55
que desaprende para aprender de nuevo un nuevo objeto, o el mismo
objeto con una nueva lógica.
Esta idea, avanzada por la Gestal, constituye el núcleo central de la
teoría de la equilibración de Piaget que en el siguiente apartado
abordaremos con mayor profundidad.
2.2 La Psicología Genética.
Hablar de Psicología Genética implica un necesario acercamiento a la
Epistemología Genética ya que las preocupaciones de Piaget por
conocer el origen y desarrollo del conocimiento científico le llevaron a
plantearse, a diferencia de las corrientes ambientalistas
norteamericanas y de las corrientes innatistas de la psicología europea,
que el desarrollo del conocimiento en el ser humano se da como
producto de la interacción entre el sujeto y su entorno a través de
una serie de construcciones, que son a su vez producto de sus
acciones y de las correspondientes integraciones y coordinaciones
que hace de sus experiencias incorporándolas a sus estructuras de
conocimiento.
Esta postura coincide en cierto grado con la Psicología de la Gestalt,
previamente enunciada, según la cual, la experiencia nunca llega sin
que medie procesamiento o interpretación alguna, sino siempre de una
forma organizada, bajo la lógica de organización que el sujeto le
imprime merced a los esquemas de que dispone.
56
En un artículo fundamental escrito por Piaget en su libro Psicología y
Epistemología (Piaget:1972) explica cómo inclusive los datos
básicamente sensoriales, para que ocurran como tales, necesitan de
una cierta organización por parte del sujeto para ser registrados y
percibidos. Si ello ocurre con las funciones biológicas básicas, con
mayor razón en las funciones intelectuales superiores como la
abstracción y el razonamiento hipotético deductivo, propio del
pensamiento adulto.
Dice Piaget que la “epistemología genética trata de la formación y
significado del conocimiento y de los mecanismos por los cuales la
mente humana avanza desde un nivel inferior de saber a otro estimado
más alto. No incumbe a los psicólogos decidir qué conocimiento es
superior o inferior, sino más bien explicar cómo se produce la
transición de uno a otro. La índole de esas transiciones es un asunto de
hechos. Son históricas o psicológicas y a veces hasta biológicas”
(tomado de Evans, sobre una conferencia dictada por Piaget en la
Universidad de Columbia, 1982)
Una de las hipótesis fundamentales de la Epistemología Genética
señala que existe un paralelismo entre los mecanismos que promueven
la organización lógica y racional del conocimiento y los procesos
psicológicos formativos en cada ser humano. Con ello es posible
explicar el desarrollo del conocimiento en el ser humano mediante el
57
seguimiento sistemático de los progresos de la mente infantil hasta su
advenimiento al estado adulto.
Es posible también indagar los progresos del pensamiento a nivel
filogenético desde el hombre prehistórico hasta nuestros días. (por
ejemplo los tipos de pensamiento animista, realista y artificialista del
niño preoperatorio en comparación con el pensamiento del hombre
prehistórico).
Siguiendo a Piaget encontramos que: “La epistemología genética
sustituye la concepción del conocimiento como copia de la realidad por
una construcción subjetiva que procede de la coordinación de las
acciones ejercidas por el sujeto sobre el objeto” (Piaget: 1972)
Entender la naturaleza del conocimiento implica el uso necesario de
datos psicológicos, dice Piaget, y aunque la mayoría de los
epistemólogos se refieren en sus análisis a factores psicológicos, casi
siempre sus referencias son especulativas apoyadas en ciertas ideas y
reflexiones personales, más que en producto de la investigación
psicológica. Y aún más, sostiene que los positivistas lógicos nunca han
tomado en cuenta la a la Psicología en su epistemología cuando afirman
por ejemplo, que la realidad lógica y matemática derivan del lenguaje, lo
cual es inexacto ya que es posible afirmar con relativa facilidad el
comportamiento lógico del niño previo a la aparición del lenguaje.
58
La Epistemología genética se preocupa fundamentalmente por
descubrir y explicar cómo se genera y desarrolla el conocimiento, y por
ende el aprendizaje. Nos aporta una explicación precisamente genética.
Por otra parte, la Psicología Genética explica cómo ocurre el desarrollo
del conocimiento en el individuo, cómo se produce el desarrollo de las
estructuras lógicas en el sujeto y en lo que a esta investigación importa,
explica la manera en que ocurre el proceso de aprendizaje como parte
de dicho desarrollo.
Las construcciones que realiza el sujeto son posibles gracias a los
esquemas, que son los instrumentos básicos para el desarrollo del
conocimiento, y se definen técnicamente como el conjunto de
acciones, integradas, reversibles e interiorizadas que tienen significado
desde el punto de vista del sujeto. Los progresos en el conocimiento
dependen básicamente de dos aspectos: la representación inicial con
que cuenta el individuo acerca de la nueva información y de la
actividad, externa o interna que desarrolle al respecto.
Básicamente esta teoría define al aprendizaje como toda adquisición
lograda en función de la experiencia, pero desarrollándose en el tiempo,
es decir, de manera mediata, y no inmediata como la percepción o la
comprensión instantánea; y con el concurso de la actividad
estructurante del sujeto ante la aparición de conflictos cognitivos,
aunque no siempre correspondan a procesos de reequilibración los
cuales devengan en cambio conceptual.
59
En este sentido, y tratando de establecer una clara distinción con los
enfoques conductistas, mientras éstos definen al aprendizaje como
la modificación del comportamiento a través de la experiencia,
Piaget lo define como una modificación de la experiencia por
efecto del comportamiento, (la acción del sujeto), con el argumento
de que las acciones del sujeto sobre el mundo cambian la índoles
de su experiencia. Ello explica porque no son iguales las
interpretaciones que distintos sujetos dan ante los mismo hechos y
como en una clase no todos los alumnos entienden lo mismo acerca de
un discurso, una situación, un problema o una exposición.
Con ello queda de manifiesto el papel definitorio que la Psicología
Genética le otorga, no al individuo en sí, sino a la actividad que éste
despliega en la realidad para conocerla.
A diferencia de las corrientes empiristas, la sola experiencia no explica
por sí misma la adquisición de conocimiento, sino la organización y
transformación que de esa realidad hace el individuo en su constante
acercamiento a ella.
2.3 El aprendizaje y los esquemas de conocimiento
El aprendizaje se realiza a través de las operaciones de asimilación y
acomodación dando como resultado una nueva forma de equilibración.
Por asimilación se entiende la incorporación de una realidad exterior
cualquiera a una u otra parte del ciclo de organización del sujeto, la
cual supone siempre una actividad..
60
Paralela y simultáneamente a la asimilación se da la acomodación
entendida como el reajuste y reorganización de los esquemas del sujeto
para adecuar los nuevos contenidos a la realidad, el resultado de esta
doble operación es la adaptación, es decir, una nueva forma de
equilibrio, que nunca es estática.
El sujeto conoce la realidad adaptándola a los esquemas de que
dispone, a sus esquemas de asimilación, y de esta forma procede a
reconstruirla; aunque si sólo se produjera el proceso cognoscitivo de
esta forma, a esquemas subjetivos, se ubicaría en un plano idealista;
sin embargo, “el sujeto a la vez que aprende la realidad a sus propios
esquemas realiza el proceso de acomodación lo cual le permite que sus
construcciones simbólicas se adapten a las condiciones de la realidad”
De esta forma se producen, a lo largo de toda la vida del sujeto,
continuas asimilaciones y acomodaciones que dan como resultado
nuevas formas de equilibrio, cuya duración tarda hasta que
aparezcan nuevos objetos, hechos o fenómenos de la realidad que
suscitan un nuevo proceso análogo al anterior pero cualitativamente
superior, en extensión y en complejidad, ya que implica no sólo el
nuevo contenido sino el dominio y reconstrucción de los anteriores, por
lo que se habla entonces de un equilibrio móvil o equilibración.
Esto lo debemos tener muy presente, cuando en el capítulo cuarto nos
aboquemos al desarrollo de ciertas líneas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje con adultos.
61
Como puede observarse, los motores, generadores del desarrollo son
los desequilibrios, que se producen entre asimilación y acomodación.
Deberá tomarse en cuenta este mecanismo en los procesos didácticos
con adultos, pues todo conflicto cognitivo contribuye al avance en
el aprendizaje, expresándose en los cambios conceptuales que de
ello se deriva.
Una de las aplicaciones pedagógicas más importantes de esta teoría es
precisamente la que reconoce el valor de un uso adecuado del conflicto
inducido en el educando a partir de situaciones que lo conduzcan a
adelantar diversas hipótesis para resolver problemas concretos o
abstractos que devengan en la superación del conflicto mediante el
pensamiento operatorio y sus acciones correlativas y con ello el cambio
conceptual.
En palabras de Piaget: “el conocimiento es un sistema de
transformaciones que se tornan progresivamente adecuadas” (Piaget
citado en Evans:1982).
Conocer es asimilar la realidad en sistemas de transformaciones;
conocer un objeto significa operar sobre él.
Con esto se comprende porqué en la Psicología Genética se afirma que
la naturaleza del conocimiento es operatoria, y, que el ser humano no
conoce, no aprende mediante una copia o un reflejo de la realidad, sino
mediante la construcción de sistemas isomorfos a las transformaciones
de la realidad.
62
Según esta teoría, ningún aprendizaje parte de cero, aún en el recién
nacido; existe desarrollo de sus esquemas a partir de otros anteriores
con los cuales viene biológicamente equipado, que son los esquemas
reflejos de succión y de prensión, entre otros; plataforma biológica que
le permite efectuar operaciones de asimilación y acomodación con las
cuales va logrando múltiples y variadas adaptaciones, a través de la
coordinación de estos incipientes, pero fundamentales esquemas.
Los mecanismos hereditarios o reflejos que el niño hace funcionar por
simple repetición activa, constituyen la primera forma de asimilación
denominada funcional o reproductora mediante la cual se construyen
los primeros esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas cuyos elementos se implican
mutuamente, “son una estructura de una clase de acciones
equivalentes desde el punto de vista del sujeto” (Diego M.:1978)
Carretero (1994), señala que son los instrumentos, las herramientas del
pensamiento.
Tal como lo señala Elena Marín (1988), “un esquema de conocimiento
es una representación de la realidad, sus principios, características,
son su naturaleza dinámica y sus conexiones con otros elementos de la
estructura cognitiva...un nuevo conocimiento adquirido puede llevar a
reestructurar varios esquemas dadas las conexiones existentes entre
ellos”.
63
La asimilación reproductora le permite al niño construir esquemas,
como prensar y jalar a la vez una cobija, chuparla, volverla a retirar, así
como también los generaliza, de tal manera que podemos ver, como
ocurre con la succión, que no sólo chupa el pezón de la madre sino todo
objeto que se acerque a sus manos o a sus labios, decimos entonces
que ha generalizado el esquema. En palabras de Piaget se diría que
para el niño recién nacido, la realidad es una cosa susceptible de ser
chupada.
En la medida que un objeto se parece al antiguo hay reconocimiento y
en la medida que difiere hay generalización y acomodación, es decir, si
el nuevo objeto no responde a los esquemas con los cuales usualmente
los somete, el sujeto entonces reajusta sus mecanismos para conocerlo,
opera de manera distinta, no sólo con dicho objeto sino que también
somete a sus propios esquemas a una nueva modificación.
El sujeto tiende a asimilar a todo objeto a los esquemas de acción de
que dispone, pero también una vez que dichos esquemas resultan
insuficientes para conocer al nuevo contenido se da una coordinación
de esquemas, es decir, “existe un asimilación recíproca de esquemas,
donde un esquema tiende a asimilar el dominio de otro, es este proceso
de asimilación mutua lo que, según Piaget, “le permite al sujeto
construir sistemas coherentes de comprensión y de acciones
comparables a los conceptos y sus relaciones” (Diego, M: 1988:47).
64
Partiendo de este postulado se entiende que el aprendizaje,
lógicamente estará condicionado por la variedad de esquemas que
el sujeto posea. Ello es de suma importancia para los procesos de
enseñanza aprendizaje con los adultos, ya que no sólo basta tener
cierta edad cronológica para acceder a un pensamiento formal,
característico de las personas adultas, sino poseer una variedad,
multiplicidad y coordinación de esquemas y estructuras de
pensamiento que le permitan al sujeto adaptarse y adaptar al mundo
en el que vive, entendiendo por esto una constante transformación y
resolución de sus condiciones tanto internas como externas.
Los esquemas comportan una estructura y una dinámica, el aspecto
cognoscitivo y afectivo correspondientes.
Las estructuras por tanto constituyen el aspecto cognoscitivo de los
esquemas de asimilación, por tanto se habla de la estructura de un
esquema, de las estructura de los esquemas o de los sistemas de
esquemas.
Pérez Gómez (1995), plantea al respecto que “la estructura interna del
sujeto es mediadora de los procesos de aprendizaje” y enfatiza la
estrecha vinculación entre el desarrollo y el aprendizaje.
La conducta del sujeto, como expresión de dicha instancia mediadora,
desde esta perspectiva; se manifiesta como “un intercambio funcional
con el medio, un intercambio adaptativo con sus dos dimensiones
fundamentales e indisociables en la realidad: la dimensión
65
estructurante o cognitiva y la dimensión energética o
afectiva”....donde... “todo organismo se mueve, se impulsa, hacia el
medio motivado por una necesidad. Pero este movimiento no es una
reacción ciega; es por el contrario, parte de un intercambio organizado,
orientado por el conocimiento. La dimensión cognitiva estructura,
organiza, orienta la conducta de manera que sus movimientos no sean
ni estériles ni perjudiciales”. Por tanto la dimensión cognitiva de la
conducta se debe a la permanente construcción que realiza el sujeto
merced a sus experiencias y sus correspondientes procesos de
aprendizaje.
Entonces estamos ante una relación dialéctica entre desarrollo y
aprendizaje, donde ambos se complican, se posibilitan y se transforman
recíprocamente, pues como es posible observar, el aprendizaje
enriquece y transforma las estructuras internas, pero a su vez, las
transformaciones de dichas estructuras internas posibilitan las nuevas
adquisiciones. Es decir, el aprendizaje incita y provoca el
funcionamiento de los mecanismos de regulación, y a su vez, dichas
adquisiciones propician la elaboración de esquemas, que como ya se
apuntó, son subestructuras que sostienen tipos específicos de
funcionamiento.
Por lo anterior el aprendizaje es tanto un factor como un producto del
desarrollo. “En todo caso el aprendizaje es un proceso de adquisición en
el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras
66
en principio hereditarias, posteriormente construidas con la
intervención de pasadas adquisiciones” (Pérez Gómez:1995:234)
Tanto las estructuras como los esquemas de conocimiento se
transforman por y sólo por la actividad desplegada por el sujeto que
conoce y que aprende; “la actividad, pues, será la constante de todo tipo
de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensorio motriz
hasta el que culmina con las operaciones formales” (Pérez G.:1995:236).
Derivado de lo anterior todo aprendizaje está determinado no sólo por
las estructuras de que dispone el sujeto, sino por la actividad que
imprima al aproximarse a los objetos de conocimiento; desde la física
hasta la mental; a través de las acciones de exploración, de selección,
de combinación o de organización, entre otras.
Todas ellas llegan a condicionar ciertos aspectos del quehacer didáctico,
mismos que inevitablemente han de considerar la actividad del
educando en los procesos de adquisición de conocimiento, desde los
niveles más elementales hasta los más desarrollados, que serán
abordados en la parte relativa a lineamientos didácticos.
Ya que las estructuras se constituyen a partir de las necesidades y de
las interacciones de los sujetos frente a las diversas situaciones
externas, dependen en parte de la experiencia, por ello es de
considerarse este aspecto en una situación educativa con adultos en
mayor proporción que con niños.
67
“La actividad tanto física como lógica del sujeto da lugar a la
constitución de estructuras, por tanto éstas no están preformadas en él
sino que se dan como resultado de su interacción con el medio físico y
social, y el desarrollo de esa actividad estructurante va a ser
precisamente la inteligencia” (Piaget:1980)
El proceso de conocimiento y por ende el de aprendizaje son el
resultado de la interacción entre el sujeto y el objeto, por ello es
esencialmente una construcción.
Por así decirlo el aprendizaje y el conocimiento no se originan
absolutamente fuera o dentro del sujeto, sino que se tejen entre la
relación de procesos subjetivos y condiciones objetivas, que
suceden en el escenario del sujeto en su entorno.
2.4 Los factores del desarrollo
El proceso de desarrollo está determinado por cuatro factores los cuales
son: maduración, experiencia, transmisión social y equilibración.
Todos ellos condicionan de alguna forma los alcances o límites de los
sujetos hacia las adquisiciones que se plantean en los objetivos
educativos. Por tanto es necesario revisarlos aún de forma somera para
comprender cabalmente el proceso de aprendizaje, en nuestro caso, de
los adultos.
La maduración se constituye como un factor necesario pero no
suficiente del desarrollo y se define como “el reglaje endógeno de
68
mecanismos considerados como hereditarios y que requiere de un
ejercicio funcional ligado a las acciones” (Diego. M.:1978)
La experiencia considerada como el conjunto de situaciones vividas por
el sujeto en su interacción con el medio físico y social. Aunque es
necesario considerar que no toda experiencia contribuye al desarrollo,
habremos de hablar de una experiencia interiorizada. Desde la
perspectiva psicogenética podemos reconocer dos tipos (que el
empirismo clásico no había diferenciado). La experiencia física y la
lógico matemática.
La primera consiste en obrar sobre los objetos y descubrir sus
propiedades por abstracción a partir de las propiedades de ellos
mismos, por ejemplo: su color, su peso, su volumen y su comparación
con otros..
Por otro, la experiencia lógico matemática que también consiste en
obrar sobre los objetos descubriendo propiedades por abstracción pero
no de los objetos como tales, sino de las acciones que se ejercen sobre
los mismos, por ejemplo alinear objetos y descubrir que la suma de
ellos es la misma tanto si se procede de derecha a izquierda como de
izquierda a derecha, es decir, el descubrimiento de que la suma es
independiente del orden, la commutatividad, que sólo puede ser
construida a partir de las acciones realizadas por el sujeto y sus
respectivas abstracciones.
69
Otro factor del desarrollo es la transmisión social que consiste en el
conjunto de informaciones y elementos lingüísticos, culturales y
sociales que el entorno provee a las personas, sean niños o adultos.
En esta teoría se habla de la transmisión en un sentido distinto al
tradicional en el cual se ha planteado erróneamente que la sola
enseñanza verbal proporciona al sujeto los elementos para asimilar tal
o cual información.
En un sentido diferente , en esta perspectiva se plantea a la
transmisión social válida y efectiva sólo en la medida en que el sujeto
adquiere el conocimiento mediante una actividad interiorizada, la
operación, y que toda asimilación es una reestructuración o una
reinvención.
Como lo demuestran las investigaciones realizadas con niños y sus
comprensiones del orden y del número (caso de las regletas), donde el
lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es
comprendido mediante los instrumentos de asimilación lógica de origen
más profundo ya que dependen de la coordinación general de las
acciones o de las operaciones.
Mucho se ha dicho acerca de la poca importancia que Piaget le dio al
aspecto socializador, sin embargo tal parece que es una interpretación
poco adecuada a las comprensiones que él mismo le otorgó a las
interacciones sociales como factor del desarrollo, a este respecto es útil
retomar una de sus aclaraciones:
70
“Algunos educadores dicen que mi teoría es solamente <cognoscitiva>, así como que he descuidado la importancia de los aspectos sociales en el desarrollo. Es cierto que la mayoría de mis publicaciones han tratado de diversos aspectos del desarrollo cognoscitivo, particularmente del desarrollo de la operatividad, pero en mis primeros trabajos enfaticé la importancia de los intercambios interindividuales de forma suficiente como para no considerar necesario insistir en ello. De hecho parece bastante claro que la confrontación de puntos de vista para la elaboración del pensamiento lógico es indispensable en la niñez, confrontación que se hace cada vez más decisiva en la elaboración científica por parte de los adultos. Sin diversidad de teorías, y sin una búsqueda continua dirigida a la superación de las contradicciones entre ellas, el progreso científico no hubiera sido posible” (en Cazden;1991:137).
Debemos recordar que Piaget siempre hizo énfasis “en el carácter
indisociable y paralelo de los desarrollos cognoscitivo y afectivo o social”
(Piaget;1980:119), ya que como vimos, una de las críticas más
generalizadas se sustentan en el malentendido de la aparente
indiferencia de Piaget a la dimensión social de la construcción del
pensamiento, y remata diciendo que “durante el largo período de
preparación y luego de constitución de las operaciones concretas, (la
socialización), es la unidad funcional que enlaza en un todo las
reacciones cognoscitivas, lúdicas, afectivas sociales y morales..se asiste
al desarrollo de un gran proceso de conjunto que puede caracterizarse
como un paso de la centración subjetiva en todos los ámbitos a una
descentración cognoscitiva, social y moral a la vez” (Piaget;1980:129).
Finalmente, quizá el factor más importante del desarrollo de la
inteligencia es el equilibrio, que Piaget explica “como el conjunto de
autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias
momentáneas, resolver los problemas y superar las crisis o los
71
desequilibrios mediante una constante elaboración de estructuras
nuevas, que la educación puede ignorar o favorecer según la variedad
de los métodos empleados” (Piaget;1981)
Al respecto dice Labinowicz (1986); este factor coordina los otros tres e
involucra una interacción continua entre la mente del sujeto y la
realidad. Donde el sujeto no sólo asimila experiencias dentro de su
marco mental existente, sino que también acomoda estructuras de su
marco de referencia en respuesta a su experiencia.
2.4.1 El proceso de equilibración.
El proceso de equilibración viene a ser el motor del desarrollo, y
consiste en un permanente ciclo de interacciones repetidas y cada vez
más perfeccionadas entre el sujeto y su entorno. La actividad del sujeto
actúa como solución cada vez que se encuentra ante un conflicto o
desequilibrio. Además de que con ello a su vez descubre nuevos
problemas, logrando paulatinamente niveles superiores de equilibrio en
su conocimiento y por tanto en su aprendizaje.
El siguiente esquema es una sencilla representación de los procesos de
equilibración, y con él se explica cómo se da el proceso de construcción
del conocimiento.
Equilibrio cognitivo >objeto de conocimiento > el sujeto aplica sus
Esquemas disponibles
Aprehensión total Lo cual da lugar a del objeto de conocimiento
Resistencia a la asimilación del
72
Objeto de conocimiento
Desequilibrio cognitivo >>>>> factores motivacionales Afectivos y situacionales
Abandono de la tarea regulaciones Compensatorias
Reequilibrio
Equilibrio>
perturbación
regulación
compensación
reequilibrio
2.5 Los estadios del desarrollo.
Dado que la concepción constructivista entiende al desarrollo como un
proceso evolutivo, pero con paulatinos cambios cualitativamente distintos
lo explica a partir de la construcción de diversas estructuras denominadas
estadios.
Se entiende al desarrollo cognitivo como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas
áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo.
73
Es necesario recordar que a lo largo del desarrollo cambian las estructuras
pero no el mecanismo básico de adquisición del conocimiento. En dicho
mecanismo de equilibración intervienen la asimilación, que consiste en la
incorporación de la nueva información a los esquemas y la acomodación
que se refiere a la modificación de dichos esquemas.
Por lo tanto, para el sistema piagetiano, el desarrollo cognitivo, es una
sucesión de interacciones entre procesos de asimilación y acomodación
que permiten generar cada vez, equilibrios más estables y duraderos,
además de una complejidad e integración mayores. Consisten sobre todo
en la consideración del desarrollo como un proceso dinámico.
Además de una concepción dinámica supone otra de complejidad, en tanto
que “las nociones no evolucionan en sistemas cerrados, sino que actúan
constantemente entre sí –incluso si por razones metodológicas hemos
tenido que estudiarlas por separado- donde nos parece que reside
precisamente el móvil de los progresos del pensamiento en el curso del
aprendizaje” ( Piaget en Inhelder:1975:35).
Entonces el progreso cognitivo no se explica sólo de manera estructural
sino dinámica, y ello se explica en gran parte mediante el proceso de
equilibración.
Las estructuras de conocimiento que caracterizan a cada uno de los
estadios del desarrollo, son conjuntos de esquemas que tienen ciertas
características definidas.
74
Al referirse al concepto de estructura, es importante reconocer que el
término refiere algo cualitativamente distinto que la suma de las partes, tal
como lo sostenía tiempo atrás, la teoría de la Gestalt.
Características de los estadios;
• El cambio de un estadio a otro, es cuantitativo y cualitativo
• Cada estadio tiene límites de edad, variando entre poblaciones según
los contextos social.
• Dentro de cada estadio, las adquisiciones cognitivas son productos
intelectuales con una estrecha relación.
• Como estructuras integrativas en evolución y transformación, las
adquisiciones no se sustituyen unas a otras sino que cada una
resulta de la precedente, incluyéndolas como una estructura
subordinada que a su vez prepara la siguiente, integrándose
paulatinamente a ella.
• El valor heurístico de los estadios consiste en determinar el tipo de
tarea a la que el alumno puede enfrentarse con éxito.
• Cada estadio tiene un período inicial de preparación y otro final de
culminación.
Para Piaget, existen tres tipos de estructuras lógicas:
a) Las estructuras sensorio motrices de 0 a 2 años aproximadamente.
75
b) Las estructuras operatorio concretas, que incluyen dentro de sí a las
estructuras preoperatorias y van aproximadamente de los 2 a los 5 o
6 años las primeras, y de los 7, 8 a los 11, 12 las segundas.
c) Las estructuras formales de los 11, 12 años en adelante en
constante construcción y desarrollo.
En la clase de estructuras formales se ubicaría teóricamente el
pensamiento y nivel de desarrollo del adulto.
Sin embargo el mismo Piaget advierte que los niveles de desarrollo no son
una cuestión de edad sino de evolución y construcción del pensamiento, por
lo cual podemos encontrar adultos que se manejen fundamentalmente con
estructuras y estrategias de aprendizaje correspondientes a las del estadio
de las operaciones concretas, lo cual no es correcto ni incorrecto, sino el
resultado, hasta ese punto, de los progresos en su proceso de desarrollo.
Las diferencias del pasaje de unas estructuras a otras mantiene que las
diferencias no son sólo de cantidad, sino de calidad. Como dice Carretro
(1997), “la diferencia entre un estadio y otro no es acumulación de
requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una
estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera también muy diferente”. De tal manera que al pasar de un estadio
a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.
El pasaje de un estadio a otro suponen una fuerte reestructuración de las
capacidades cognitivas.
76
2.5.1 El estadio sensorio motor
Comienza desde el nacimiento y por ello arranca a partir de los esquemas
reflejos con los que viene dotado biológicamente el niño. Se manifiesta por
medio de conductas que se desencadenan ante variaciones internas o
externas y tienen una estructura bastante fija, es decir, que se producen
siempre en forma semejante.
Existe una completa indiferenciación entre el yo y el mundo. Tampoco hay
capacidad de representación.
Un ejemplo parece ser útil: “La situación típica mediante la que se ha investigado esta cuestión es bastante sencilla. Consiste en la presentación a un niño pequeño de su interés. Una vez que lo ha cogido se le quita y delante de su vista se oculta con un pañuelo. Por lo tanto el objeto parece tener otro aspecto, ya que se halla cubierto por éste. La reacción de los niños con menos de un año y medio, aproximadamente, consiste en una clara incapacidad para descubrir el objeto de su interés, debajo del pañuelo. Es decir, parecen comportarse como si el objeto hubiera desaparecido o se hubiera convertido en otro con aspecto diferente. Posteriormente, con la adquisición de la noción de objeto permanente, lograrán esa habilidad conceptual. (Carretero: 1993:41)
Los reflejos se ponen en marcha ante estímulos diversos y así es posible
observar cómo a partir de los reflejos innatos como el de succión, mediante
la ejercitación se afianza y domina tal actividad, lo mismo ocurre con la
cisión y la prensión. Ocurre asimismo no sólo el dominio de cada esquema
por separado sino la coordinación entre los mismos. Con ellos construye
esquemas de acción de tal manera que siendo éstos algunos de los pocos
recursos que tiene para conocer, los utilizará hacia todo objeto que esté a
su alcance siendo ésta una forma de asimilación generalizadora.
77
Recordando una frase de Piaget ( ), se diría que “para el niño la realidad
es una cosa susceptible de ser chupada”, ateniéndonos a la premisa de
que todo sujeto aplica a los objetos de conocimiento el conjunto de
esquemas de que dispone.
EL logro más importante hacia el final de esta etapa es, como se dijo antes;
el que se refiere a la adquisición del objeto permanente y que lo conduce
al desarrollo de la función simbólica o función semiótica, que consiste en
la capacidad del niño de reconocer la existencia de un objeto aún cuando
no lo tenga a la vista. Ello comporta ni más ni menos que la capacidad de
representación lo cual le permite adquirir mediante una construcción
significados y significantes, y con ello el dominio del lenguaje, previamente
iniciado a través de sus intercambios con su medio social.
Al interior de este estadio encontramos sucesivas subetapas que denotan
los continuos progresos del sujeto en su interacción con el medio físico y
social.
Entre los alcances más importantes encontramos el acceso de la noción de
causalidad, que se determina por la capacidad incipiente de obtener
ciertos fines a partir de su acción concreta y la anticipación de los
resultados obtenidos. Este tipo de comportamiento es uno de los
precursores más importantes de la inteligencia humana, ya que es una
capacidad de la que no disponen muchas especies animales y que supone
la utilización de objetos fuera de su contexto.
“Consideremos, por ejemplo, muchas de las situaciones en las que los adultos queremos obtener algo y, al no poder hacerlo
78
directamente, tenemos que emplear un segundo objeto. La distancia entre nosotros y los niños pequeños reside en que éstos últimos sólo pueden utilizar la inteligencia en un sentido práctico, mientras que los adultos podemos recurrir a la representación del problema para resolverlo” (Carretero;1994:42)
Hasta aquí presentamos someramente los logros y características más importantes de este dado que el núcleo de nuestro trabajo se refiere a las adquisiciones de los adultos y que teóricamente corresponden a la etapa formal, aunque como ya se explico, muchos de ellos funcionan con un tipo de pensamiento operatorio concreto. 2.5.2 Estadio de las operaciones concretas
A partir de las adquisiciones logradas en el estadio anterior y más
precisamente del lenguaje como un instrumento que permitirá los
desarrollos ulteriores, junto con la capacidad de representación que puede
ser expresada a través de distintas formas, como el dibujo, la imitación
diferida, las imágenes mentales y el juego simbólico; aparece el estadio de
las operaciones concretas.
A su vez este estadio se subdivide en dos; el del pensamiento preoperatorio
que se extiende de los dos años hacia los seis o siete años y el de las
operaciones concretas propiamente dicho y que se caracteriza por una
mayor estructuración de las capacidades cognitivas.
Las características del pensamiento preoperatorio más notables son el
animismo, el realismo y el artificialismo que se refieren a las dificultades
del sujeto para diferenciar los aspectos subjetivos de los objetivos.
Con el animismo sueles atribuir vida y características a los objetos
inanimados, por ejemplo cuando culpan a los objetos de golpearse con
79
ellos, o cuando piensan que los muñecos tienen vida, o que la luna los va
siguiendo de cerca para estar con ellos.
En cuanto al realismo, confunden los sueños con la realidad y se
conducen en correspondencia con esas ideas.
Lo mismo sucede cuando atribuyen al hombre la capacidad de manipular
a los fenómenos naturales mediante materiales artificiales, el
artificialismo, suponiendo que llueve porque alguien hace caer agua del
cielo, o que los mares han sido llenados con mangueras desde algún lugar.
Todos estos ejemplos, aunque absurdos desde nuestra lógica, demuestran
la gran capacidad desplegada por ellos para expresar en una idea de
conjunto, la aplicación de los esquemas de que disponen para explicarse la
realidad.
Los niños ubicados en la etapa preoperatoria no disponen de la capacidad
de comprender e interiorizar las transformaciones de los objetos, es decir
no son capaces de operar mentalmente. Por lo cual no poseen la noción de
conservación de la materia, del volumen, del espacio y del tiempo.
Las operaciones definidas técnicamente como acciones interiorizadas y
reversibles integradas en un sistema de conjunto suponen el acceso a la
etapa operatorio concreta caracterizada por la adquisición de la
reversibilidad, capacidad cognitiva que le permitirá comprender
mentalmente una operación y su contraria.
80
A partir de los seis o siete años y con estas competencias cognitivas el niño
será capaz clasificar, seriar y resolver problemas rudimentarios aunados a
la capacidad conservadora adquirida en el período anterior.
Es importante señalar que el conocimiento, por parte de los educadores,
de estas nociones importa no sólo por la curiosidad de la teoría sino por la
evidente utilidad y necesidad de tales competencias para el aprendizaje de
los contenidos escolares.
Está claro que el conocimiento científico, del lenguaje, de las matemáticas
de las ciencias sociales, de las naturales, de las informáticas; todas ellas
exigen una cierta capacidad clasificatoria y organizadora sin la cual es
imposible su construcción a nivel intrapsicológico.
En fin, entre los siete y los doce años, se produce una evolución paulatina
que va transitando por diferentes niveles de complejidad y que le permite
el dominio de tales competencias.
Vale decir que la atención que le damos a éstas no tiene sentido por sí
mismas sin un contenido específico, en cuanto a su dimensión didáctica,
en el entendido de que dichas competencias son útiles en tanto que
instrumentos que le permiten aprendizajes de los contenidos escolares. Es
decir, no importa tanto la función de la clasificación si el niño no la aplica
en el manejo de los materiales educativos que componen el currículo
escolar, no se trata de saber clasificar sin un contenido específico, sino de
utilizar la capacidad clasificatoria con un sentido que le permita construir
significados, tanto en el plano social como en el científico.
81
En palabras de Piaget, esta fase : “Se inicia , en efecto, por una centración
sistemática sobre la acción propia y sobre los aspectos figurativos
momentáneos de los sectores de lo real a los que alcanza: luego desemboca
en una descentración fundada en las coordinaciones generales de la
acción, y que permite constituir los sistemas operatorios de
transformaciones y las invariables o conservaciones que liberan la
representación de lo real de sus apariencias figurativas engañosas”
(Piaget:1980).
Las formas a través de las cuales los seres humanos nos explicamos la
realidad se llaman representaciones y se pueden definir como los
modelos explicativos que existen en la mente del sujeto y que le permite
comprender la realidad. Consecuentemente estos modelos le servirán como
guía para sus acciones e inclusive como pautas para poder anticipar las
consecuencias de sus acciones.
“El hombre no espera a que se produzcan los acontecimientos para
responder a ellos sino que los anticipa, lo cual da a su acción un poder
sobre el entorno mucho mayor que los restantes animales. Esas
representaciones entendidas en un sentido amplio, existen desde que
llegamos al mundo pero se van haciendo cada vez más complejas y
perfectas” (Delval:1999:51).
Las representaciones conseguidas por los sujetos en esta fase le permite
poco a poco irse liberando de la realidad material hacia nuevas formas de
82
razonamiento lógico, que se iniciará en toda su amplitud en la siguiente
etapa del pensamiento formal.
Vale recordar que en la base de todo este progreso se encuentra la acción
del sujeto sobre su entorno lo que supone entonces la adquisición del
conocimiento como resultado de su interacción con el mundo físico y
social.
En el campo de la educación de adultos, así como en la educación infantil
es útil plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje que consideren la
recuperación y reestructuración de las representaciones y las
subsecuentes interacciones con los contenidos del currículo en tanto que
objetos de conocimiento.
Por último, las representaciones que se forman los sujetos acerca de la
realidad no son objetos aislados, sino que se relacionan de tal manera que
se llegan a formar redes de conocimientos que tienen vinculación unos con
otros, “los conceptos no parecen aislados sino que se establecen redes de
conceptos que están ligados a otros y existe una jerarquía entre ellos. Los
conceptos son dinámicos porque constituyen el resultado de las acciones
del sujeto, de la aplicación de esquemas motores, perceptivos o mentales
)simbólicos; y para clasificar busco activamente los datos relevantes”.
(Delval:1999:54).
De esta forma los modelos mentales o representaciones se tornan cada vez
más complejos en la medida en que los sujetos ejercitan y perfeccionan
sus esquemas lo cual influye asimismo en la transformación de los
83
conceptos; que en suma constituye la transformación del sujeto mismo,
concebido como una totalidad.
Nuestro énfasis en el tratamiento de las representaciones se debe a que los
niños, y los adultos con mayor razón han construido a lo largo de su vida
ciertas representaciones que compiten con los contenidos escolares que
queremos enseñar y ello entraña un reto didáctico.
Existen en la mente de los sujetos algunas ideas de sentido común que de
alguna manera se resisten a ser sustituidas por los contenidos científicos,
a estos modelos explicativos generados espontáneamente en los alumnos a
partir de la vida cotidiana se les ha llamado teorías implícitas, o teorías en
acción, o concepciones alternativas o representaciones espontáneas.
Cuando hablemos de aprendizaje significativo habremos de tomar en
cuenta la existencia de dichos modelos porque, como sabemos, todo
aprendizaje ha de partir de los conocimientos previos del alumno.
La calidad y cantidad de lo aprendido estará determinado por la
pertinencia, coherencia y adecuación de los nuevos contenidos con los
conocimientos y experiencias previos de los alumnos y las
correspondientes reestructuraciones que dicha interacción proporcione.
2.5.3. El Estadio de las operaciones formales.
Cada período del desarrollo es una combinación de maduración creciente
y de experiencias físicas y sociales las cuales proporcionan oportunidades
84
para la equilibración, por tanto cada estadio del desarrollo se considera
como un nivel superior de equilibrio.
Si bien, es necesario apuntar que existen ciertas críticas en cuanto al
carácter general de la aparición de las estructuras de tipo formal en todos
los individuos, ya que es fácil demostrar que existen ciertamente, la
formación de estructuras específicas de conocimiento que no culminan en
un desarrollo integral y consecuente formación de estructuras lógicas de
tipo formal.
Al respecto Pozo (1999:190) nos dice: “De hecho es muy frecuente que los
sujetos, siendo capaces incluso de razonar de un modo formal, posean
concepciones desviadas que son muy resistentes a la reestructuración. A
la luz de estos datos podemos decir que los desequilibrios que preceden a
la reestructuración de los conocimientos se producen en el seno de
estructuras de conocimiento específicas que le harán ser más o menos
experto en un área de conocimiento, pero que no necesariamente
implicarán un progreso a un estadio cognitivo superior”
De tal manera que las edades estimadas representan términos medios
susceptibles de cambios individuales y culturales.
Las edades comprendidas en este período van de los 11-12 años
consolidándose hacia los 14-15, siguiendo un proceso de
perfeccionamiento durante toda la vida del sujeto, en el supuesto de que
siga activando sus estrategias de conocimiento en una forma progresiva e
integral.
85
El pensamiento típico de las operaciones formales fácilmente clasifica
grandes grupos de objetos de diversas maneras aceptando que cada uno es
posible al mismo tiempo.
A diferencia de los operatorio formales, los sujetos incluidos en este
período pueden formar diseños de clasificación en ausencia de los objetos
y aún considerar objetos hipotéticos como el átomo. Sus diseños de
clasificación pueden comprender diversos criterios, e incluso hacen
clasificaciones respetando y manejando varios criterios a la vez, es decir
pueden realizar un manejo múltiple de variables. (Por ejemplo el concepto
de densidad que maneja simultáneamente el peso y el volumen).
A esta altura la mente formal estaría elaborando una clasificación de los
sistemas de clasificación.
Uno de los logros más importantes de este período es la capacidad para
operar sobre la realidad no sólo a nivel concreto sino de manera hipotética,
es decir, pensar no sólo sobre lo real, sino sobre lo posible. Se dice que este
sujeto puede manejarse no sólo sobre el contenido sino
predominantemente concentrarse en la forma de las relaciones. Sus
afirmaciones verbales abstractas se llaman hipótesis o proposiciones, por lo
que la habilidad para pensar en esos términos abstractos demuestran la
lógica proposicional y el pensamiento hipotético deductivo.
“Se puede decir entonces que si en la etapa de las operaciones concretas lo
posible está subordinado a lo real, en el estadio de las operaciones
formales es lo real lo que está subordinado a lo posible” (Pozo:1995:41)
86
Se dice que presentan un pensamiento deductivo porque los sujetos
comprendidos en estadio no sólo formulan o conciben hipótesis o
explicaciones posibles de los problemas, capacidad que ya presentan
algunos niños preoperatorios sino que también las pueden formular y
seleccionar al comprobarlas sistemáticamente y someter sus resultados a
las comprobaciones de un análisis deductivo a través de comparaciones
analíticas mediante el control de variables.
Tal control de variables supone la estrategia de mantener constantes todos
los factores de un problema menos uno, que se va variando
sistemáticamente con el fin de detectar los efectos, determinantes o no de
cada uno de ellos.
El trabajo intelectual de revisión y construcción de nuevas hipótesis se da
de forma más sistemática que siempre exige la elaboración de enunciados
coherentes y lógicamente elaborados denominados, como ya hemos dicho,
proposiciones.
Vale decir que para lograr tales enunciados el sujeto utiliza como un
instrumento indispensable el lenguaje, por lo que en esta etapa el dominio
del lenguaje juega un papel preponderante.
Desde la perspectiva piagetiana el pensamiento formal se haya explicado a
partir del modelo lógico de la combinatoria, que supone la acción del
sujeto dirigida a la realización de todas las formas posibles de combinación
de los factores de un problema para encontrar la solución dentro de toda
la gama de combinaciones y explicaciones posibles.
87
Otro modelo que explica las capacidades cognoscitivas de este estadio es el
del grupo de las cuatro transformaciones.
Dichas transformaciones se enuncian de la siguiente manera:
a) Composición: cualquier operación que combina dos elementos del
conjunto da como resultado un elemento que también pertenece al
conjunto.
b) Asociatividad: la combinación de una serie de elementos del
conjunto es independiente de la forma en que se las agrupa.
c) Identidad general: hay un solo elemento, el elemento de identidad
que cuando se combina con otro elemento deja a ese otro elemento
idéntico.
d) Reversibilidad: para cada elemento del conjunto existe otro elemento
que combinado con él da como resultado el elemento de identidad.
O sea que el grupo al que nos estamos refiriendo presenta cuatro tipos
de operaciones lógicas correspondientes a:
a) Identidad: que consiste en no cambiar una proposición determinada.
b) Negación: que consiste en llevar a cabo la inversión de la proposición
idéntica.
c) Reciprocidad: que consiste en producir el mismo efecto que la
operación idéntica pero actuando sobre otro sistema.
d) Correlativa: que consiste en la negación o inversión de la operación
anterior.
88
Este grupo de cuatro operaciones fue formulado a partir de los registros
de las actuaciones de los sujetos en la situación en las que Inhelder y
Piaget utilizaron la balanza como medio para identificar las estrategias
utilizadas por los sujetos en la resolución de determinados problemas
planteados.
En el estadio de las operaciones formales, a diferencia que el de las
operaciones concretas, los sujetos son capaces de utilizar
simultáneamente dos reversibilidades en tanto que los niños operatorio
concretos sólo son capaces de utilizar un solo tipo de reversibilidad en
cada situación.
Ello no implica que los adolescentes y adultos que son capaces de
resolver problemas que exigen un desempeño de tipo formal sean
concientes de ello y de las características y propiedades de las
operaciones que ponen en juego, sino que sólo saben utilizar las
estructuras generales que subyacen a su actuación.
Estos planteamientos fueron relativamente criticados en su momento,
sin embargo una buena cantidad de investigadores (Lovell, Jackson,
Dulit, Dale y Neimark)(Carretero, Palacios, Marchesi:1995:59) las han
utilizado como modelo para la realización de sus propias
investigaciones obteniendo resultados más o menos semejantes en
cuanto a las estrategias utilizadas por los sujetos.
89
Una de los resultados más interesantes es el que se refiere a la baja
proporción de los sujetos que son capaces de cumplir con las tareas
formales exigidas por las situaciones experimentales.
Sin embargo también son interesantes y dignos de tomarse en cuenta
las conclusiones sobre las realizaciones cognitivas de este período:
• La resolución de las distintas tareas formales no aparece
simultáneamente sino que unas tareas se resuelven unas antes
que otras. (desfase horizontal)
• La plena utilización del pensamiento formal no se haya en la
mayoría de los sujetos entrevistados, ni siquiera en todos los
sujetos de 15 años;
• La transición del pensamiento concreto al pensamiento formal se
produce, en gran medida, como habían mantenido Inhelder y
Piaget, en donde dicha transición es discontinua y paulatina.
• Parece haber una relación clara entre C.I. y la resolución de
tareas formales, aunque la correlación casi nunca alcanza más
del 0.50;
• El rendimiento académico y la resolución de tareas formales
resultaron estar muy poco relacionados.
Dado lo anterior es posible afirmar de manera general que los adolescentes
alrededor de los 12 o 13 años comienzan a utilizar procedimientos
formales que mejoran paulatinamente entre los 15 y 17 años, pero que no
llegan a ser plenamente sistemáticos y eficaces hasta la vida adulta.
90
De esta manera es posible observar que aparecen cambios a veces bruscos
y a veces continuos en la adolescencia que les permite utilizar esquemas
operacionales formales. aunque es difícil identificar subestadios en dicha
etapa.
Sin embargo lo que está fuera de toda duda es que se producen en la etapa
adolescente avances tan claros en el desarrollo que permiten establecer
una clara diferencia entre el niño y el adolescente en su arribo al
pensamiento formal, el cual es como hemos señalado, la forma de
pensamiento propia de los adultos.
En cuanto a la dimensión social en esta etapa el adolescente y el adulto
puede adoptar el punto de vista del otro y tomar en cuenta las
consecuencias que conducen a su argumento, ya que no necesita creer en
lo que piensa el otro para tomarlo en cuenta. Ve entonces su posición
como una de muchas posibles y no sólo como la única.
Por último debemos reconocer que existen entre el conjunto de sujetos
adultos, diferencias individuales en su pensamiento debido a diversas
situaciones tales como el grado de familiaridad que tengan con las tareas
formales en cuestión, o en su manera de procesar la información, también
denominados estilos cognitivos, que tiene que ver con la forma en que los
sujetos seleccionan y organizan la información a la hora de resolver
determinada tarea.
Asimismo es importante señalar el papel y lugar del lenguaje como medio y
resultado del desarrollo cognitivo. Aunque existen dos grandes hipótesis al
91
respecto, relativamente distintas, ambas mantienen la idea del papel
fundamental del lenguaje en esta etapa, ya que se trata de un tipo de
pensamiento proposicional en el cual lenguaje es el instrumento del
pensamiento.
Por último, también debe considerarse la poderosa influencia de los
factores sociales en el desarrollo cognitivo y en particular de la etapa
adulta:
“Parece pues evidente que el desarrollo de las estructuras de la
adolescencia se encuentra conectado con el de las estructuras cerebrales.
Pero la relación está lejos de ser una relación simple puesto que la
constitución de las estructuras formales depende sin duda alguna también
del medio social....resulta pues indispensable un cierto medio social para
la actualización de estas posibilidades. Esta actualización puede entonces
acelerarse o retrasarse en función de las condiciones culturales y
educativas: por ello, tanto el advenimiento del pensamiento formal como la
edad del adolescente en general, vale decir, la inserción del individuo en la
sociedad adulta, siguen dependiendo de los factores sociales tanto como, y
aún más que de los factores neurológicos” (Inhelder y Piaget: 1955:283) De
la lógica del niño a la lógica del adolescente.
Hasta aquí señalamos las características del pensamiento formal ya que la
finalidad no es profundizar el aspecto cognitivo, sino sólo abordarlo como
uno más en el amplio espectro de la etapa adulta.
2.6 La perspectiva sociohistórica , el aporte de Vigostky.
92
En el proceso de las adquisiciones cognoscitivas juega un papel
fundamental la interacción social en su especificidad y ello es un aspecto
importante dentro de la corriente teórica que hemos venido perfilando, el
constructivismo y que hemos de retomar con especial atención en la
educación de los adultos.
Entre las respuestas dadas a dichos aspecto destaca la obra de Liev S.
Vigostky (1896-1934), quien realizó valiosas contribuciones al tema del
aprendizaje desde el punto de vista de la influencia social.
Explica la adquisición de los conceptos espontáneos y científicos haciendo
destacar los mecanismos sociales que influyen en las adquisiciones
cognoscitivas.
Vigostky llamó a este enfoque sociohistórico, sin embargo en occidente se
le conoce más con el nombre que James Wertsch, un estudioso de su
teoría, le dio: perspectiva sociocultural.
Su prematuro fallecimiento le impidió integrar sus elementos explicativos
en un sistema que alcanzara el status de una teoría propiamente dicha,
sin embargo existen tres temas que constituyen el núcleo de su estructura
teórica:
a) la creencia en el método genético o evolutivo;
b) la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen
en procesos sociales y,
93
c) el supuesto de que los procesos mentales pueden entenderse
solamente mediante la comprensión de los instrumentos y
herramientas que actúan como mediadores. (Wertsch:1988:32)
A partir de la reedición de su libro “Pensamiento y lenguaje”, escrito por
Vigostky en 1956 y aún después de su muerte; se ha seguido
desarrollando con una fuerza notable este enfoque.
Para Vigostky el aprendizaje humano implica los social y es un proceso
mediante el cual los sujetos logran participar en la vida intelectual de los
demás, lo cual significa que la comprensión crece no sólo con la ejecución
y la coordinación de acciones, sino también por medio de las
conversaciones sostenidas con otros individuos, y siendo el lenguaje un
poderoso medio para enseñar y aprender la cultura al igual que la
experiencia física es fuente para construcción del pensamiento.
Señala que, incluso la experiencia física tiene un componente social, ya
que no sólo se da un contacto exclusivo con pesos, formas y volúmenes,
por ejemplo, sino también que éstos adquieren significado sólo
mediante un consenso social, en suma, la relación del hombre con el
mundo es fundamentalmente cultural, y coincide con Piaget, al afirmar
que el progreso del pensamiento está lejos de reducirse a lo sensorial.
En este punto es necesario resaltar la importancia que juega la
interacción social del educando adulto con sus semejantes en el sentido
de confrontar puntos de vista, reconstruir, analizar experiencias y
94
poder arribar a conclusiones personales a través de una situación
colectiva.
Vigotsky llega a afirmar que la dimensión social de la conciencia es
anterior a la dimensión individual la cual es derivada y secundaria , y
que el paso de una a otra ocurre por la presencia de procesos
interpsicológicos, que “implican pequeños grupos, por lo general díadas,
de individuos implicados en una interacción social determinada”
(Wertsch:1988:77).
Vigostky habla de una Ley general del desarrollo cultural”, la cual se
describe de la siguiente manera:
“ Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece
dos veces en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano
social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece
entre las personas y como una categoría interpsicológica, para aparecer
luego en el niño y como una categoría intrapsicológica, aunque debe
decirse que la internalización transforma el proceso en sí mismo,
cambiando su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales o
relacionales entre las personas subyacen genéticamente a todas las
funciones superiores y a sus relaciones” (Vigostky:1979).
Existe un isomorfismo en la organización de dichos planos y su
funcionamiento está conectado causalmente.
La internalización de que se habla anteriormente se refiere al proceso
en el cual ciertos aspectos de la actividad ejecutada en el plano externo
95
pasan a ejecutarse en el plano interno, siendo la actividad externa un
conjunto de procesos sociales mediados semióticamente.
El postulado vigostkiano de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores, intrapsicológico e interpsicológico, será
retomado posteriormente por otros miembros de la Escuela de Ginebra
cuya tendencia se denominará Psicología Social Genética que se
articula con la explicación piagetiana del proceso cognoscitivo
intrapsicológico sintetizado en la teoría de la equilibración.
Wertch a su vez considera que la teoría vigostkiana de la internalización
tiene sus fundamentos en los siguientes puntos:
a) Que la internalización no es una copia de la realidad externa en un
plano interior ya existente (como diría Piaget), sino que es un
proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la
conciencia.
b) Que la realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
c) Que el mecanismo específico de funcionamiento de la internalización
se basa en el dominio de las formas semióticas externas.
d) Que el plano interno de la conciencia, debido a sus orígenes, es de
naturaleza cuasisocial.
El motor del desarrollo intelectual es, en esta perspectiva, la conjunción
de la cultura y el lenguaje.
Si casi la totalidad de la cultura se transmite por vía oral en la
interacción educativa , que no está restringida a la relación escolar,
96
¿cómo se convierte el lenguaje en el principal vehículo de la transmisión
social?.
Según Luria, otro psicólogo soviético, este proceso pasa por una
asimilación del lenguaje, que siendo originariamente un medio de
generalización, se transforma en un instrumento para pensar y para
regular el comportamiento, condición en la cual se estabiliza.
Para que la transmisión verbal conduzca a la asimilación de los
contenidos culturales, es necesario que dichos contenidos incidan en el
área del desarrollo potencial de los sujetos; espacio psíquico que se
extiende desde donde el sujeto tiene capacidad para efectuar una
actividad en forma independiente o zona de desarrollo real, hasta la
zona de desarrollo próximo, que es donde puede realizar la misma
actividad pero con el apoyo de otro sujeto, ya sea mediante la imitación
(aprendizaje por modelado) o a través de la conducción recibida por el
interlocutor. Y este en torno a este mecanismo que gira la relación
dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.
En relación a la ayuda que puede recibir un sujeto para avanzar en su
proceso cognitivo, dice Brunner (1985):
“Si se permite al niño avanzar bajo la tutela de un adulto o de un
compañero más competente, el tutor o ese alumno sirven al alumno
como una forma vicaria de conciencia hasta que el alumno es capaz de
dominar su propia acción mediante la conciencia y el control propios.
Es cuando el niño alcanza ese control conciente sobre una nueva
97
función o sistema conceptual que está capacitado para utilizarlo como
herramienta. Hasta ese punto, el tutor realiza la función básica de
ofrecer un andamiaje a la tarea de aprendizaje para que éste le sea
posible al niño (sería el mismo caso de un adulto que requiere ayuda), en
palabras de Vigotsky, para interiorizar el conocimiento exterior y
convertirlo en una herramienta de control conciente”.
Andamiaje es un concepto elaborado por Brunner, psicólogo
norteamericano, en 1976, que se refiere a las relaciones tutoriales del
adulto con un niño, o del adulto con otro adulto, las cuales deben ser
cambiantes para ir ajustándolas a las necesidades cognitivas del
aprendiz, mismas que a su vez decrecen en la medida en que desarrolla
su competencia cognoscitiva. Aunque vale aclarar que ese andamiaje o
esa ayuda representa una de todas las ayudas posibles o necesarias en
los procesos de aprendizaje.
Uno de los principios de este concepto es que a menor competencia
cognitiva (lo que en lógica piagetiana equivale a los esquemas de
asimilación y de acción) corresponde un mayor apoyo del tutor, donde
las ayudas, o niveles de andamiaje irían de las más sencillas hasta las
complejas y/o completas, por ejemplo, desde las palabras de aliento,
llamadas de atención sobre aspectos importantes de la tarea, ayuda en
la selección de los materiales, o sugerencias sobre los tipos de ellos
hasta la demostración de la solución de la misma.
98
Volviendo a los planteamientos vigotskianos, se diría que cada
desarrollo individual es irrepetible pese a la participación social
interactiva en su construcción.
Para la educación de adultos es particularmente importante el principio
del desarrollo potencial ya que además de relacionar los planos intra e
interpsicológico se interesan por indagar las competencias intelectuales
de los sujetos para ajustar las ayudas de los educadores y de los
contenidos a ser aprendidos; tanto en los sujetos que se están
desarrollando como en aquéllos donde supuestamente ya se ha dado el
desarrollo, es decir, se trata de activar toda clase de funciones y
actividades en el sujeto que está aprendiendo.
Aunque las ideas vigostkianas con muy sugestivas, algunos autores
notables como Pozo (1989), psicólogo español, señalan que son
insuficientes para explicar las cuestiones básicas referentes a su
posible aplicación, como por ejemplo: “la determinación del desarrollo
potencial está sujeta a una cierta circularidad. Si el sujeto se aprovecha
de los mediadores externamente proporcionados, podemos fijar su nivel
potencial, pero si no es así, ¿se debe a que el sujeto carece de las
potencialidades en ese aspecto o simplemente a que los mediadores
usados son los adecuados? Y en este último caso ¿cómo podemos saber
cuáles son los adecuados?.
Las respuestas a estos planteamientos no son fáciles, sin embargo
podemos adelantar que en el ámbito educativo, si se siguen con
99
atención las secuencias de acción de los alumnos, si el educador se
interroga acerca de las estrategias que está usando el alumno al
momento de plantear una pregunta o de proponer una respuesta, o si
se propician situaciones en las cuales los propios alumnos elaboren sus
hipótesis con elementos explicativos, estaremos en condición de
avanzar en estas cuestiones.
2.7 El aprendizaje significativo
Uno de los conceptos estelares del constructivismo actual es el de
aprendizaje significativo. Devenido de las producciones del psicólogo
norteamericano David Ausubel desde los años sesenta, y como una
respuesta a las posturas conductistas dominantes durante esa década
y la siguiente, este concepto forma parte de la teoría de la asimilación
cognoscitiva.
Este planteamiento rompe con las concepciones mecanicistas acerca
del aprendizaje humano, fundadas en el estudio del aprendizaje animal
y en condiciones de laboratorio y propone una visión en donde se
concede mayor importancia “al conocimiento y la integración de los
nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto”
(García Madruga, 1993), y a las condiciones reales de interacción en el
aula determinadas por situaciones socialmente determinadas, en el
marco de las interacciones lingüísticas y de la transmisión de
conocimiento bajo relaciones de intersubjetividad.
100
Más que una exposición detallada de la teoría de la asimilación
cognoscitiva nos proponemos señalar la diferencia entre aprendizaje
significativo y aprendizaje mecánico o arbitrario o repetitivo.
En un interesante trabajo Coll (1987) plantea que ha habido una
polisemia en torno al concepto de aprendizaje significativo misma que
ha conducido a usos eventualmente distintos del término por lo que
conviene aclarar su verdadero significado.
Sin embargo en muchos casos ha habido una idea central que
acompaña al uso de este término en torno a plantear el papel
protagónico del sujeto que aprende en el proceso de adquisición de
conocimiento.
Desde las posturas pedagógicas de Rousseau en su Emilio, en las
técnicas didácticas de Freinet, en las teorías de la motivación de
Maslow, del aprendizaje autodirigido de Rogers hasta la planteada por
el mismo Coll, se advierte que los sujetos que aprenden sólo lo hacen
cuando existe cierto grado de cercanía entre los nuevos contenidos a
ser aprendidos con sus conocimientos y experiencias previas.
Aunque Ausubel hace una distinción entre aprendizaje por recepción,
aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje repetitivo; hace énfasis en
el aprendizaje significativo definiéndolo como aquel que se produce
cuando el alumno establece relaciones sustantivas, no arbitrarias con
sus conocimientos previos, además de que debe haber una disposición
101
favorable para la tarea, dotando de esta forma de significado propia a
los contenidos que asimila.
Aunque plantea que muchos de los conocimientos básicos que los
alumnos adquieren en los niveles preescolar y primario suelen ser
adquiridos mediante el aprendizaje por descubrimiento, dice que la
mayor parte de los conocimientos de cualquier disciplina académica se
adquieren mediante el aprendizaje por recepción significativo “y es a
través de este tipo de aprendizaje, mediante el lenguaje, como la
humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y
cultura” (Ausubel, Novack y Hanesian:1978).
La posibilidad de arribar a aprendizajes significativos depende de varias
condiciones. La primera de ellas es la disposición favorable hacia el
aprendizaje que se refiere al establecimiento de condiciones subjetivas y
objetivas para la situación de aprender. A este respecto es necesario
considerar la importancia que los contenidos representen para el
estudiante de modo que sea posible que atribuyan sentido sobre lo que
se está aprendiendo de manera que les sea potencialmente útil el
aprendizaje de los contenidos curriculares, lo que haga posible la
construcción de significados enmarcados en la amplia red de
conocimientos y experiencias anteriores.
El concepto de aprendizaje significativo basa su fuerza en dos
características. La primera se refiere a la significatividad psicológica
que se refiere al grado de implicación que el contenido guarde con los
102
intereses y necesidades de la persona que está aprendiendo, además de
la correspondencia que haya entre el nivel de complejidad de los
contenidos a aprender y las competencias cognitivas del aprendiz, dicho
de otro modo, el alumno aprende más fácilmente lo que le gusta e
interesa. Pero no tan sólo debe gustarle e interesarle, sino que además
debe estar ajustado a su nivel cognitivo entendiendo por ello a relación
que se establezca entre el grado de complejidad del contenido y los
esquemas de conocimiento que posea, mismos que le permitan y
faciliten la comprensión de las diferentes temáticas escolares.
Por otra parte, la significatividad lógica, como segunda condición para
el aprendizaje significativo se refiere a la congruencia, coherencia y
organización que presente el contenido a enseñar. Los profesores han
de cuidar que los materiales educativos estén organizados de tal
manera que su presentación, abordaje y desarrollo sean los más
ordenados posible para lo cual es recomendable la utilización de
esquemas, cuadros, mapas y diagramas explicativos que sigan lo más
claramente posible las líneas de pensamiento de los alumnos a la vez
que la lógica interna del contenido a aprender. Asimismo se pueden
utilizar toda clase de instrumentos que faciliten la comprensión
temática, tales como ejemplos, metáforas, comparaciones, analogías e
ilustraciones, todo ello bajo una cuidadosa planeación que posibilite el
alcance de los propósitos formativos deseados.
103
La teoría del aprendizaje significativo funda su marco explicativo sobre
la idea de que el conocimiento científico está constituido por una
amplia y ordenada red de significados, organizados a través de
múltiples conceptos que van de los más inclusivos a los de menor grado
de inclusividad, y que la actividad estructurante de los alumnos reside
en encontrar relaciones significativas entre la intrincada red de
significados científicos, social y culturalmente construidos.
Mientras mejor y mayor sea el poder explicativo de los instrumentos
que los profesores utilicen para vehiculizar los contenidos culturales y
científicos, mayor será la posibilidad de que los alumnos interactúen
con tales contenidos.
A partir de las continuas ayudas del profesor para hacer evidentes las
relaciones entre los contenidos anteriores y los nuevos, los alumnos
lograrán establecer paulatinos grados de significatividad lógica y
psicológica.
Mediante las acciones de diferenciación progresiva, que consiste en
lograr mayores precisiones sobre los conceptos nuevos y sus
derivaciones; y la integración reconciliadora, que consiste en la síntesis
relacionante de los diversos conceptos; los alumnos logran distintos
avances en sus comprensiones y por consecuencia en su aprendizaje
significativo.
Las nociones anteriores nos permiten afirmar que el aprendizaje
significativo tiene una gran línea en común con la teoría piegetiana en
104
tanto que plantea como eje de todo el proceso de aprendizaje la
actividad relacionante y constructiva del sujeto que aprende.
2.8 Lineamientos psicopedagógicos
Como ya señalábamos en principio, el constructivismo no es una teoría
psicológica o pedagógica en sentido estricto que nos aporte una
explicación completa y acabada de cómo aprenden los alumnos a partir
de la cual puedan derivarse “prescripciones infalibles de cómo hay que
proceder para enseñarles mejor” (Coll:1988).
Dentro de la corriente constructivista existe un grupo de teorías que
comparten principios que los hermanan, pero que en algunos otros
temas son discrepantes entre sí.
Cada una de éstas hace énfasis en alguno u otro aspecto o factor del
desarrollo y del aprendizaje en detrimento de los otros en cierta medida,
por lo que ninguna de ella por sí sola es capaz de ofrecer una
explicación integrada de aquéllos, por lo cual el constructivismo apela a
los aspectos comunes de ellas que contribuyen a la explicación del
desarrollo y del aprendizaje como procesos donde se realizan
adquisiciones de conocimientos individual y socialmente significativos,
dentro de los cuales los avances se entremezclan inevitablemente con
las dificultades, bloqueos, e incluso en algunas ocasiones, con
retrocesos. Todo lo cual señala la atención que ello impone a la ayuda
105
docente, a fin de respetar los tiempos de aprendizaje de los alumnos en
relación a la paulatina construcción de sus competencias cognitivas.
Por otro lado, la concepción constructivista rompe con los
planteamientos clásicos de que la enseñanza y el aprendizaje han de
estar centrados sólo en el alumno, o en el maestro, o en los medios o en
el contenido, ya que reconoce la importancia de cada uno de ellos
dependiendo de la situación didáctica en particular donde la
metodología didáctica que se ha de utilizar es un problema de ajuste, de
adecuación entre la actividad constructiva del alumno y la ayuda del
profesor que trata de impulsar, sostener y ampliar dicha actividad.
En contraposición con aquéllas orientaciones educativas cuyo supuesto
básico el aprendizaje es consecuencia casi exclusiva de variables
externas, como el comportamiento del profesor, los materiales o la
metodología utilizada, el constructivismo ha instalado la actividad
estructurante del alumno como eje del escenario educativo, reconociendo
su papel activo en el proceso de conocimiento y articulándolo con la
acción educativa del profesor para dar como resultado la construcción
de significados como una actividad individual pero socialmente
construida y compartida.
Un enfoque constructivista en la educación implicaría
fundamentalmente que el alumno desarrolle una actividad permanente
en todo el proceso didáctico. Ello ha de considerarse en las fases de
planeación, desarrollo y evaluación donde el cometido de los
106
educadores sea el de incitar y sostener tal actividad constructiva,
partiendo de los conocimientos y experiencias previas de los
estudiantes, que en el caso de los adultos en particular es relevante, ya
que su condición permite aportar mucha experiencia; así como la de
reconocer y aprovechar las situaciones de interacción intersubjetiva e
intrasubjetiva que se suscitan entre los educandos a fin de potenciarlos
en beneficio de los propósitos educativos correspondientes.
“Se ha de concebir a la educación como un proceso de continuo
intercambio de significados, de establecimiento de procesos mentales
compartidos, que es la vez fruto y plataforma de este proceso, en el que
tienen lugar un intrincado núcleo de relaciones de todos los
participantes” (Coll:1990).
Desde mi punto de vista éstos son los planteamientos más
significativos del enfoque en cuestión y que aportan un marco
explicativo a los procesos de aprendizaje en el adulto. Con esta base, en
el siguiente capítulo se intentará discurrir una serie de lineamientos y
mecanismos que logren dar un mayor nivel de concreción a la teoría.
107
CAPITULO III
EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO
3.1 Los Aspectos Del Desarrollo Adulto
Hablar del adulto y de su desarrollo implica la consideración previa de
algunas cuestiones, como por ejemplo la de reconocer que la
concepción del adulto se encuentra histórica y socialmente generada,
por lo cual en la literatura disponible suele haber diferencias menores
y en ocasiones no tan menores respecto de la conceptualización de la
edad adulta y de sus fases o etapas.
Por lo tanto no debe olvidarse que la edad adulta y la madurez son
ellas mismas construcciones sociales que varían de acuerdo a los
diferentes marcos socioculturales.
Si en determinado contexto se define al adulto como un sujeto que
posee tal o cual características o una serie de ellas, en otro pueden
variar, tanto las características como las edades en que aparecen.
En el mismo sentido, los acontecimientos sociales críticos ocurridos en
determinado momento histórico suelen afectar de manera determinante
las pautas de comportamiento seguidas no sólo por un individuo o un
por un grupo de ellos sino a toda una generación.
Por ejemplo, en el caso de México, la generación de los jóvenes y
adolescentes que participaron en el movimiento estudiantil del 68 y los
actuales hombres maduros que emergieron de tales hechos, con un
108
perfil social y cultural claramente definido hacia ciertos modelos de
comportamiento acordes a los ideales de justicia y libertad que
enarbolaron en ese tiempo y que hoy caracterizan a los miembros de
esa generación en los distintos espacios sociales en que se
desenvuelven.
Aunque la personalidad de los adultos suele ser normalmente estable,
acontecimientos de esta naturaleza reorientan los modelos establecidos
y son capaces de imprimir cambios notables en los individuos que los
vivieron.
Por lo anterior las ideas que aquí se manejan sobre el adulto habrán de
tomarse bajo las consideraciones mencionadas ya que resultaría una
tarea imposible hacer la explicitación de todas las concepciones sobre
esta etapa del desarrollo, lo cual no impide que se presente en las
siguientes páginas una visión amplia sobre las posturas más
difundidas y reconocidas, y, que por supuesto, son las más explicativas
e indicativas sobre el tema.
Para los educadores de adultos es importante tener en cuenta los
diferentes aportes que se han dado en las últimas décadas a fin de
erradicar la idea del adulto como un ser acabado, y a la adultez como
un período estático e intelectualmente en declive.
Cada vez se extiende con mayor fuerza la concepción del adulto como
un ser evolutivo. Dentro de esta línea de pensamiento han de
considerarse las características de cada etapa de la adultez desde una
109
perspectiva amplia e interdisciplinar que permita abarcar los aspectos o
dimensiones más importantes de la persona adulta.
Asimismo considerar que la concepción del adulto como un ser
evolutivo implica consecuentemente la idea del aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Hoy ya es tema corriente la idea de la educación para la vida,
recuperada desde los ideales griegos y proseguida con el humanismo
naciente del siglo XVI.
La educación para la vida y durante toda la vida encierra el lema de la
educación permanente como un modelo educativo pensado y hecho
para los adultos.
A partir de las conclusiones del informe mundial de la UNESCO
(Delors:1996) la educación para la vida se funda en cuatro pilares
cuyas dimensiones implican la idea de aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir, cuyo alcance involucra
también a la educación de los adultos.
Aunque dar una definición siempre implica el riesgo de caer en
generalizaciones o por el contrario, de caer en reduccionismos; es
necesario adelantar una, y la podríamos enunciar en los términos que
maneja Antoine Léon (1981):
“Ser adulto significa, por ejemplo, perseverar en la acción, aceptar los
propios límites, saber relativizar los hechos, volverse capaz de
autonomía, asumir su soledad.”
110
Sin embargo existen otros criterios que caen más en la esfera de lo legal
para la delimitación de la adultez.
En el caso de México, en el aspecto cívico, el acontecimiento más
definitorio para llegar a la mayoría de edad es la asunción de una
responsabilidad y un derecho civil, y está determinada por la llegada a
la edad de 18 años; edad en la cual la persona ya puede participar en
los procesos ciudadanos para elegir a sus representantes y a sus
gobernantes; también puede conducir un automóvil, puede casarse sin
previa autorización de los padres y tutores, ver películas para adultos,
acceder a un puesto de trabajo con responsabilidades importantes,
viajar al extranjero sin permiso de los padres, entre otras libertades.
En el ámbito educativo existe una legislación que determina como
sujeto de la educación de adultos a aquéllas personas que habiendo
cumplido los quince años no han iniciado y/o terminado su escolaridad
básica.
Los criterios legales, aunque útiles, son insuficientes para hacer una
delimitación de la edad adulta.
Nos importan otros que están más allá de tales generalizaciones y que
comprenden no sólo una dimensión, sino un conjunto de ellas, tanto
desde el punto de vista biológico, determinado por la capacidad para
reproducirse, la cual ocurre durante la pubertad; sino también
psicológico, en tal caso lo llamaremos psicobiológico, pero además
importa la dimensión psicosocial que implica el desarrollo integral de la
111
persona en su entorno, con todos sus derechos y todas sus
responsabilidades.
De manera que ser adulto no sólo supone cumplir dieciocho años y
convertirse automáticamente en un sujeto autónomo, responsable,
formal, capaz, generador, creativo, etc.; porque la adultez no es una
cuestión cronológica, sino social y cultural.
Al respeto el mismo León apunta:
• A nivel físico, ser adulto implica: sentirse bien con su cuerpo, que
ha tomado una forma estable.
• A nivel intelectual, el adulto compensa cierta lentitud de
asimilación por una mayor exigencia en materia de comprensión
y de integración de conocimientos teóricos y prácticos;
• A nivel de personalidad, la madurez está marcada por la
posibilidad de ser responsable de su propia conducta, de
controlar sus impulsos y de actuar de una manera autónoma y
realista;
• A nivel emocional, el adulto atiende al otro y se muestra capaz de
establecer una relación amorosa completa y responsable,
asociando la ternura con las efusiones del cuerpo;
• A nivel profesional, la madurez está marcada por la posibilidad de
organizar su vida en función de sus objetivos y de mantenerse o
redefinir el camino elegido con la conciencia y seguridad de las
decisiones tomadas.
112
En la caracterización anterior, hay que hacer, sin embargo, algunas
consideraciones. Como por ejemplo en algunas ocasiones vemos que
el mismo individuo puede comportarse como adulto en ciertos
campos (el trabajo) o en ciertas capacidades (la inteligencia formal),
y conducirse como adolescente en otros ámbitos (la familia) o en
otras funciones (la afectividad).
Esta clase de desfases, decalages, en la terminología piagetiana se
definen por las discordancias o heterocronías entre madureces
específicas dentro del proceso de madurez general, que estando ya
presentes en el niño, tienden a acentuarse con el avance de la edad.
Lo importante no es la clase o el grado de desfases sino el equilibrio
relativo que guarden las distintas dimensiones del desarrollo del
adulto en función de la organización de la persona adulta como una
totalidad que cotidianamente se construye en un mundo que le exige
continuas transformaciones y adaptaciones.
Una vez más encontramos, con León (1981); que los umbrales de
madurez varían según las condiciones de existencia cuando presenta
datos interesantes como éste: “En una encuesta sobre el sentimiento
de madurez en el adulto, B. Zazzo señala, a partir de las respuestas
obtenidas, que la adolescencia y el período preadulto duran tanto
más, cuanto más alto es el status socioeconómico del individuo”.
Y para redondear el ejemplo, en México tenemos el caso de los niños
de la calle, que a muy temprana edad se ven impelidos a participar
113
en procesos de sobrevivencia económica, debido a las condiciones
de pobreza en que viven sus familias, y que son obligados a cumplir
con funciones propias de los adultos. En este caso es típico
encontrar a adolescentes, casi púberes, en condiciones de jefes de
familia, con la responsabilidad (pobremente cumplida) de sostener a
los hijos y a la pareja.
Para finalizar, la mayoría de los autores coinciden en que el hombre
a cualquier edad es un ser inacabado y que el acceso a la madurez
no marca la llegada a ningún estado de perfección, más que la idea
anterior, se debería hablar de la noción de desarrollo, de
perfeccionamiento o de progreso.
“En resumen, la madurez es una conquista progresiva del hombre,
que se inscribe en el marco general de su adaptación al
medio”.(León:1981)
3.2 La dimensión psicológica
Respecto de la dimensión psicológica es útil recuperar las diferentes
etapas de la adultez que nos proporciona Erikson donde ubica a la joven
adultez, caracterizada por el conflicto intimidad-aislamiento, así como a la
adultez propiamente dicha, caracterizada por el conflicto generatividad-
estancamiento y a la madurez, por el conflicto integridad-desesperación.
Esto en cuanto al aspecto afectivo que como hemos venido subrayando,
juega un papel importante en el proceso de aprendizaje ya que el sujeto
114
adulto adquiere no sólo conocimientos sino que les atribuye un significado
de acuerdo a sus esquemas referenciales. Aún más, suelen aparecer, en
estas etapas, cierta clase de vínculos entre alumno-maestro que pueden
definir en gran parte, los rumbos y alcances del aprendizaje.
En ocasiones, son depositados expectativas en el maestro que van más allá
de la relación didáctica, donde las respuestas del educador deben ser
reflexionadas a fin de dirigir las interacciones y actividades del proceso
dentro de los límites planteados en lo individual y lo colectivo, tanto
implícita como explícitamente.
La clasificación de Havihurst, psicólogo que aborda este tema y citado por
Flecha (1990), tiene un especial interés para la educación de adultos,
debido a que hace hincapié en el aspecto de la motivación.
Basándose en los intereses dominantes (dominant concerns) considera que
“el ser humano, durante los primeros diez años accede a una existencia
relativamente autónoma; hasta los veinte, hace su propia vida; hasta los
treinta da a ésta un centro, un sentido definido; hasta los cuarenta
concentra sus propias energías; de los cuarenta a los cincuenta se prodiga
y se afirma; de los cincuenta a los sesenta decide su retiro o no y de los
setenta a los ochenta busca sacar partido de su retiro”
Con lo anterior, nuevamente se afirma la idea de la adultez como un
proceso evolutivo, al igual que la infancia y la adolescencia
constituida por características propias, en la que pueden distinguirse
115
ciertos períodos, sobre todo en la esfera de lo afectivo y lo social, desde
luego, enmarcados en el proceso general de socialización.
En relación a este aspecto también juegan un papel muy importante las
expectativas depositadas en la persona adulta y al respecto dice Paterson
(1979), “Un adulto, pues, puede no estar moral ni emocionalmente
maduro, pero nosotros esperamos de él que lo esté, y él es un adulto
porque es legítimo objeto de tales expectativas”.
Puede decirse que las expectativas sociales en torno a la personalidad
adulta contribuyen enormemente a que éstas se realicen, por el simple
hecho de jalonar, de pautar los comportamientos esperados en el contexto
mismo de la interacción social, afectiva y cultural.
Otra característica importante que aparece en la identificación del adulto
es la capacidad para responsabilizarse de sí mismo y en consecuencia ser
responsable por los otros. Aquello que se denomina independencia y
autonomía.
Siguiendo a Flecha encontramos que a partir de un estudio realizado se
determinó que: “Una de las primeras características de la adultez consistió
en la asunción de responsabilidades por sí mismos. Las otras
características más frecuentemente mencionadas fueron: independencia,
buen juicio, madurez y después de adquirir responsabilidad por sí
mismos, asumirla por otros”
Las definiciones y percepciones reveladas por los participantes de este
estudio renuncian a la utilidad de las edades por sí solas, o al menos como
116
determinantes de la adultez. Las definiciones y percepciones de temas
generales confirman lo determinante del uso de responsabilidades y en
grado menor de roles sociales. “Percibirse uno mismo como adulto es
claramente crucial. Ello adorna toda interacción y esfuerzos humanos”.
Por esto hemos de considerar la edad de las personas como un criterio de
orden secundario en la definición de la adultez y no como el definitorio.
3.2.1. Las tareas del desarrollo
Uno de los autores que hemos venido mencionando, Havighurst (1981),
realiza un inventario de las tareas vitales, dentro de las cuales se
encuentran, por supuesto los períodos correspondientes a la adultez,
entendiendo como “tarea de desarrollo o vital” a aquéllas realizaciones de
un determinado período de la vida de un individuo.
Dichas tareas a pesar de ser un poco cuestionables en cuanto a su posible
o necesaria realización en los diferentes contextos y modos de vida de los
individuos adultos, nos aportan ciertas pautas del desarrollo que bien vale
la pena conocer, siempre que no se tomen como comportamientos
obligados de las personas adultas en el campo de su afectividad,
independientemente de sus condiciones psicosociales y procesos
sociohistóricos.
Tareas del desarrollo de Havighurst
• Adolescencia tardía y juventud (16-23)
117
Conseguir independencia emocional: prepararse para la vida en
pareja y la vida familiar; elegir una carrera profesional y prepararse
para ella, desarrollar un sistema ético.
• Primera adultez (23-35)
Elegir a un compañero o compañera; iniciar una familia, dirigir un
hogar, iniciar una profesión, asumir responsabilidades cívicas.
• Transición de la mitad de la vida (35-45)
Adaptarse a una perspectiva temporal cambiante, revisar los planes
profesionales; redefinir las relaciones familiares.
• Adultez media tardía (45-57)
Mantener una profesión o desarrollar una nueva: volver a estabilizar
las relaciones familiares; efectuar contribuciones cívicas maduradas,
ajustarse los cambios biológicos.
• Transición de la adultez (57-65)
Preparase para la jubilación, separarse de los lazos de la profesión.
• Adultez tardía (65 o +)
Adaptarse a la separación de la profesión, adaptarse a una salud y
fortaleza en declive, afiliarse a grupos cuyas edades corresponden a
la adultez tardía, establecer planes de vida satisfactorios y conservar
la integridad.
Visto de esta manera, el desarrollo del adulto supone la continua
transición de estados de menor integridad hacia estados de mayor
integridad en el sentido de adquirir y mantener capacidades de
adaptación a las múltiples demandas que le exige la vida en pareja
118
y/o en comunidad, por tanto, se concibe como un proceso
psicoevolutivo en cambio permanente.
Lo anterior sólo viene a completar el amplio espectro de
características que ya hemos enunciado a lo largo de este trabajo y
que son de gran importancia para la instrumentación de los
procesos de enseñanza aprendizaje en el nivel universitario.
3.3 El Aprendizaje En El Adulto, un Modelo
Constructivista para el Nivel Universitario
Denominamos aquí al aprendizaje en el adulto como el objeto de
estudio de un campo de conocimiento que parte de una plataforma
científica y social. Aunque su área de influencia puede extenderse
hacia distintos ámbitos, en este trabajo nos interesa insertarlo en el
nivel universitario, bajo la consideración de que los alumnos que
asisten a las aulas universitarias son adultos en muchos sentidos y
que en la mayoría de los casos, los procesos didácticos son
instrumentados sólo a partir de las teorías implícitas que manejan
los profesores de este nivel con poco o nulo conocimiento didáctico
de la naturaleza y características del alumnado con el cual
interactúan.
No se trata sólo de inscribirlo en un campo determinado, sino de
comprenderlo como un fenómeno susceptible de ser estudiado y
abordado desde distintos ángulos.
119
A nuestro parecer, el abordaje pedagógico cumple con este propósito
ya que se vale de la recuperación de los aportes de la epistemología,
la sociología, la psicología y la antropología como soportes que
permitan comprenderlo de manera integral.
Aunque tradicionalmente se ha ubicado al educador de adultos
como aquél que sólo atiende el rezago en educación básica y la
alfabetización, y en ocasiones, a procesos de educación permanente;
su labor es mucho más amplia y en este trabajo se sostiene que
puede incluso llegar a considerarse como educadores de adultos a
los profesores de educación superior ya que sus alumnos quedan
ampliamente comprendidos dentro de la caracterización enunciada
en los apartados anteriores.
Sin tratar de entrar en una polémica acerca de los límites de la E:A,
podemos estar de acuerdo en que este campo forma parte del
universo general de educación, como proceso de formación y de
socialización.
Los enfoques clásicos en la E.A. han insistido en la singularidad del
adulto, así como las pedagogías clásicas lo han hecho con el niño;
sobre todo en relación con el aprendizaje, pero este acotamiento sólo
es relativo.
Y decimos que es relativo porque hoy más que nunca se considera al
adulto, como antes sólo al niño, como un ser evolutivo. Se estudian
a la fecha, cada vez con mayor énfasis, las etapas adultas, y se
120
observa al adulto como una persona que cambia en un mundo que
cambia. Como un sujeto que se ve envuelto en un universo de
nuevas demandas en todos los ámbitos, sociales, científicos,
técnicos y culturales.
Hoy, no sólo los jóvenes se adaptan a las continuas
transformaciones de la sociedad, sino que los adultos se ven
impelidos a transformar sus formas de hacer y de pensar para
afrontar los múltiples retos de la sociedad contemporánea. En el
contexto de la sociedad del conocimiento, a diferencia de las épocas
anteriores, los adultos nos vemos impelidos a introducirnos en
espacios, situaciones y actividades que exigen los cambios en el
mundo social, tecnológico y cultural de nuestros tiempos.
Sólo en la generación inmediata anterior, llegar a ser adulto
significaba haber llegado a una situación de estabilidad social,
moral, económica y cultural que nos daba una cierta seguridad
acerca del futuro próximo y lejano.
Ciertamente, el mundo actual está cambiando de manera
vertiginosa, a tal punto que sólo en el ámbito científico, los avances
de la ciencia en los últimos cincuenta años son comparables a los
conseguidos durante los dos últimos siglos.
En cuanto a la escala valoral también han ocurrido múltiples
cambios, el mundo globalizado y el desarrollo de los medios de
comunicación electrónicos han impulsado a los adultos que nacieron
121
y se formaron antes de la llegada de la racionalidad cibernética a
aprender el uso de tales medios, y con ello, a conocer y reconocer
otras cosmovisiones y formas de vida que le aportan infinitas
posibilidades de resignificar sus propias ideas en el contexto de los
escenarios otrora desconocidos.
Las condiciones de existencia del adulto contemporáneo son
distintas a los modelos establecidos en el pasado inmediato.
Hasta hace unas pocas décadas, se tenían claramente establecidas
las tareas asignadas a los adultos, una vez cumplidas algunas
realizaciones básicas como el contar con un oficio o una profesión,
compartir la vida en común, tener hijos, o no, se tenía la certeza de
haber cumplido con la vida. En cambio hoy, cada vez más, la vida en
sociedad ofrece mayores oportunidades de realizaciones personales,
profesionales y sociales, a la vez que exige mayores desempeños y
retos que deben ser atendidos bajo el riesgo de quedarse
prácticamente “fuera de la historia”, tanto en el plano personal como
en el social.
Todo ello nos demuestra la naturaleza obligadamente evolutiva y
cambiante el adulto en el contexto del mundo actual.
Por esto, entre otras razones, en este trabajo se incursiona en la idea
de utilizar el enfoque constructivista para explicar y potenciar el
aprendizaje del adulto de manera que responda a las exigencias de
las transformaciones de la sociedad contemporánea.
122
La psicología genética y la corriente sociohistórica, así como la
teoría del aprendizaje significativo constituyen la base teórica más
importante para poder explicar de manera constructiva el
aprendizaje en el adulto.
Este conjunto de propuestas coinciden en una cuestión central:
Asignan al sujeto que conoce, al sujeto que aprende, la capacidad
para desarrollar una actividad estructurante, en tanto que el
conocimiento y el aprendizaje no son una copia de la realidad y
devienen de la acción e interacción que el sujeto despliega en su
medio, así como las transformaciones que se dan en sus estructuras
cognitivas.
Desde esta perspectiva se propone que el aprendizaje implica toda
una reorganización y reinterpretación de la experiencia en virtud de
la cual deviene en constructivo, interactivo e intencional.
A partir de los conocimiento y experiencias previas de los sujetos, se
desencadenan una serie de mecanismos de ajuste y reorganización
que finalmente conducen a una reestructuración que influye en la
totalidad de los esquemas de que dispone el sujeto.
Podríamos sintetizarla de esta forma;
Revisión de los esquemas (conocimientos y experiencias anteriores:
RE
Confrontación de los esquemas anteriores con los nuevos
Para su posible:
123
Coordinación de esquemas nuevos con los anteriores COO
Dando como resultado una nueva:
Reestructuración de los esquemas integrando una nueva totalidad
RE
Entonces el posible modelo didáctico que se propone se sintetiza así
RE CO RRE
Este planteamiento coincide básicamente con el modelo de la teoría
de la equilibración la cual parte del supuesto de que el sujeto
cuenta con un conjunto de conocimientos y experiencias previos,
esquemas de conocimientos anteriores que le permiten un cierto
grado de equilibrio.
Cuando un nuevo conocimiento o experiencia le exige una nueva
forma de comprensión se hace necesario revisar y coordinar dichos
esquemas con los nuevos conocimientos y experiencias, se ejecutan
operaciones de ajuste a las nuevas situaciones, a partir de lo cual
deviene una nueva forma de reestructuración que hace posible el
progreso cognitivo y por tanto se accede a una nueva forma de
equilibrio, esta vez más compleja y estable. (ver modelo de la página
69).
El aprendizaje como proceso, sustancialmente personal, no consiste
sólo en la percepción de objetos o de situaciones, sino que supone la
124
movilización de mecanismos internos que le dan soporte y que le
permiten la construcción de significados.
Tal como lo propone Piaget, (1978): “Nuestros conocimientos no
provienen ni de la sensación ni de la percepción solas, sino de la
acción entera en la cual la percepción no constituye más que la
función de señalización. Lo propio de la inteligencia no es, en efecto,
contemplar sino transformar; su mecanismo es esencialmente
operatorio. Las operaciones consisten en acciones interiorizadas y
coordinadas en estructuras de conjunto (reversibles) y si se quiere
dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana
conviene partir en consecuencia de la propia acción y no sólo de la
percepción aislada”
En el párrafo anterior Piaget sostiene que el sujeto que conoce y
aprende realiza una interpretación de los datos de la experiencia
movilizando para ello el conjunto de esquemas y estructuras que
constituyen su plataforma cognitiva, con ello o mediante ello
también está reutilizando no sólo los datos de la experiencia
presente sino de todo el conocimiento previo que posee y también les
está atribuyendo un nuevo significado dentro del contexto actual del
problema o contenido a tratar.
En tanto que el asociacionismo conductista sostiene que los
conceptos se forman mediante la integración de distintos elementos
moleculares, el constructivismo dice que el aprendizaje se a partir de
125
visiones de conjunto, molares, en un marco de relaciones
significativas.
Asimismo. Piaget señala que lo realmente fundamental en el
procesos de aprendizaje es la actividad desarrollada por el sujeto
donde la experiencia puede ser tanto física como lógico matemática.
Al respecto dice: “En efecto, no se conoce un objeto si no se actúa
sobre él transformándolo (el organismo no actúa sobre el medio sin
“asimilarlo” en el sentido más amplio del término). Existen dos
maneras de transformar el objeto por conocer. Una consiste en
transformar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades
para explorar su naturaleza: esta acción es la que llamaremos
“física”. La otra consiste en enriquecer al objeto con propiedades o
relaciones nuevas que conservan las relaciones o propiedades
anteriores pero que las completan por sistemas de ordenaciones,
clasificaciones, correspondencias, cómputo o medida, etc., éstas son
las acciones que llamaremos lógico-matemáticas.” Ibid idem.
Con estas ideas Piaget sostiene que el aprendizaje no consiste
solamente en traducir los datos perceptivos sino en corregirlos
de acuerdo a esquemas de conocimiento, y que este proceso
implica toda una transformación tanto de los objetos o contenidos
nuevos como de las estructuras internas del sujeto.
Conviene una advertencia en este punto. Antoine Leon(1988), teórico
que hemos venido citando, habla del concepto de plasticidad
126
funcional que se refiere a la capacidad del sujeto para realizar las
transferencias en cuanto a algunos aprendizajes hacia la solución de
problemas nuevos relativamente semejantes a los originales. Nos
referimos a la flexibilidad demostrada por el sujeto para adaptarse a
situaciones nuevas con nuevas lógicas de solución pero recuperando
competencias cognitivas anteriores, cambiando a la vez que cambian
los contextos.
Sin embargo también habla de interferencias en el aprendizaje, que
implicarían las dificultades que una persona tiene para la
adquisición de contenidos nuevos por las resistencias que presentan
los conocimientos y experiencias anteriores fuertemente arraigadas a
nivel conceptual, procedimental o actitudinal.
“Hemos mencionado ya algunas implicaciones pedagógicas de las
experiencias sobre la transferencia y la interferencia. Tales
fenómenos se manifiestan en diversas situaciones de formación.
Pueden producirse en diferentes etapas del aprendizaje de una
misma disciplina o entre varios adiestramientos” (Leon, 1988).
El concepto de transferencia es importante tratándose de los
alumnos adultos.
Según apunta el diccionario de educación, citado por el mismo
autor, la transferencia designa la influencia que un hábito, una
capacidad, una idea o un ideal ejercen sobre la adquisición, el
desempeño o el reaprendizaje de otra característica similar. Dicha
127
influencia puede facilitar el nuevo aprendizaje (transferencia
positiva), retardarlo o inhibirlo (transferencia negativa o
interferencia) o producir un efecto sin importancia (transferencia
nula).
Recapitulando podemos decir que el aprendizaje en los adultos, el
igual que en los menores, es básicamente una construcción a nivel
personal, sin menoscabo de la dimensión social que le da contexto; y
que se realiza a través de las reestructuraciones de los esquemas
con los que cuenta el sujeto que aprende, donde se obtiene una
representación personal del objeto o situación de la realidad
socialmente compartida.
Es necesario señalar entonces que la sola condición de infancia,
adolescencia o adultez no explica por sí misma el grado de
plasticidad funcional, ya que lo realmente determinante son las
formas o estrategias que maneje el sujeto para sus comprensiones
de la realidad junto con las formas de vida que suela utilizar, es
decir, podemos encontrar a sujetos jóvenes que presenten fuertes
resistencias para la adopción de nuevos conocimientos o formas de
vida debido al uso estereotipado de esquemas mentales y con fuerte
arraigo a hábitos y formas de comportamiento que hasta
determinado momento les han sido útiles para manejar toda clase de
problemas de la vida práctica. Así también, por el contrario podemos
percatarnos de que existen personas adultas cuya tendencia al
128
cambio favorezca la adopción de nuevas formas de comprender la
realidad y de comportarse en consecuencia con los cambios que se le
presenten tanto en el orden mental como en la vida práctica y ello
puede explicarse por la capacidad desarrollada por los sujetos
durante su proceso de formación para comprender que la vida en
sociedad es una sucesión de cambios en todos los niveles.
El aprendizaje en el nivel universitario, al igual que en los niveles
medio y superior implica a la totalidad de la persona, y comprende
todas las áreas de desarrollo cognitivo, corporal, afectivo y social.
Asimismo podemos plantear que una persona aprende cuando es
capaz de plantear dudas, de formular hipótesis, de retroceder ante
ciertos obstáculos, de relacionar situaciones, de plantear ejemplos,
de evocar ideas o situaciones análogas para ilustrar situaciones
presentes, de confrontar sus puntos de vista con los de otros a partir
de su reflexión y de sus argumentos; de arribar a conclusiones
personales mediante la confluencia de distintas variables; decimos
que aprende cuando manipula objetos con cierto dominio, cuando
verifica en situaciones prácticas sus afirmaciones, cuando se
arriesga a organizar de manera original distintas informaciones
imprimiéndole una lógica particular, etc.
En suma, aprende cuando es capaz de reestructurar de manera
significativa el conocimiento nuevo y consecuentemente su conducta
como una nueva totalidad.
129
Siguiendo a Piaget entonces el aprendizaje, también en el nivel
universitario consiste en una interacción del sujeto con el objeto de
conocimiento o con otros sujetos, a efecto de apropiarse de él y de
transformarlo.
Para que el aprendizaje significativo tenga efecto debe en primer
lugar plantearse propósitos, establecerse metas y darle
direccionalidad, es decir debe, tener sentido para el alumno lo que
en la escuela se le propone como contenido de aprendizaje. Con ello
se cumple una de las características del aprendizaje significativo, la
disposición favorable hacia el contenido de aprendizaje.
“El alumno aprende un contenido cualquiera –un concepto, una
explicación de un fenómeno social, un procedimiento para resolver
determinado tipo de problema, una norma de comportamiento, un
valor a respetar, etc- cuando es capaz de atribuirle un significado.”
(Coll:1990:193).
Cuando el alumno logra aprender algún contenido sin atribuirle
significado alguno su aprendizaje es puramente memorístico y
repetitivo porque su nuevo conocimiento no está ligado a otras
experiencias o situaciones que le den sentido en una red más amplia
de contenidos de entre los cuales el nuevo conocimiento tenga un
lugar lógico y podríamos decir, hasta psicológico.
En este punto la acción didáctica del profesor cuenta mucho como
un informante, como un guía que le muestra al alumno los posibles
130
nexos de los nuevos contenidos con otros vistos anteriormente y que
le sirven como enlace y marco explicativo.
Vale mencionar que en muchas ocasiones los significados de los
contenidos no va en la misma dirección o alcance para el profesor
que para el alumno, no tienen la misma importancia y entonces
sucede que la significatividad sólo es parcialmente conseguida.
Entonces, como menciona Coll, “la significatividad del aprendizaje
no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en
consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen
aprendizajes significativos, quizá sería más adecuado intentar que
los aprendizajes que se llevan a cabo sean, en cada momento de la
escolaridad, lo más significativos posible”.
Para que los aprendizajes sean significativos deben cumplir con tres
características, a saber: la primera es que los contenidos posean una
cierta estructura lógica interna, un significado en sí mismo, es decir
que el contenido tenga una estructura lógica, que posea un cierto
grado de organización y de coherencia al momento de ser
presentado.
La segunda condición es que el nuevo contenido pueda ser
relacionado de manera sustantiva, no arbitraria con las redes de
significados que el alumno ya posee, es decir ponerlo en relación con
sus conocimientos previos, que han de ser suficientes para que el
alumno pueda insertarlo adecuadamente en sus esquemas
131
anteriores, y por tanto reestructurar sus conocimientos como una
totalidad. A este aspecto se le denomina significatividad psicológica.
Y la tercera que ya habíamos enunciado anteriormente, debe
propiciarse tanto por parte del profesor como del alumno, una
actitud favorable hacia el material de aprendizaje ya que si la
aplicación hacia el estudio es poca, probablemente habrá una
tendencia a memorizar lo aprendido y no, como decíamos al
principio, a construir significados y con ello ampliar la red de
conocimientos hacia la profundización y extensión de los mismos
con el fin de alcanzar un refinamiento conceptual y un poder
explicativo cada vez más amplio.
Con estas precisiones sobre el aprendizaje podemos concluir en este
apartado las características del proceso de aprendizaje para el nivel
universitario y avanzar hacia otros aspectos que contribuyan a
comprender e intervenir de manera más potente sobre los procesos
didáctico para este nivel educativo.
3.4 El cambio conceptual
En relación a la transferencia y a la plasticidad funcional señaladas,
León (1988), propone que los aprendizajes realizados hasta antes de
los cuarenta años aproximadamente el papel de la transferencia es
positivo, es decir, existe mayor plasticidad funcional, en tanto que
en los sujetos mayores de esta edad algunos aprendizajes resultan
132
dificultosos debido a la interferencia de algunos hábitos o
conocimientos adquiridos y fuertemente arraigados: En términos
piagetianos diríamos que algunos esquemas se encuentran
estereotipados y que su transformación se ve obstaculizada en la
medida que pertenecen a estructuras de conocimientos fuertemente
desarrolladas en diferente sentido a los nuevos contenidos y frente a
las cuales , el sujeto tendrá que realizar acomodaciones,
reestructuraciones y ajustes a fin de lograr el cambio conceptual.
El cambio conceptual no debe entenderse como un proceso de
sustitución de unos conocimientos por otros, sino más bien como un
proceso de evolución que no es instantáneo, sino que requiere tiempo
para el ajuste de las ideas de los alumnos.
Como hemos dicho, una de las formas de ayudar a los alumnos a
modificar sus ideas previas es basar la presentación del
conocimiento escolar en situaciones y contextos próximos a su vida
cotidiana, de forma que el saber científico se muestre no sólo
verdadero sino útil en el sentido que le sirva para explicar
fenómenos reales y no sólo hipotéticos.
Por otra parte, el sentido de utilidad, o de verdad que puedan asumir
los conocimientos no sólo están determinados únicamente por sus
habilidades y experiencias previas, como tampoco por la acción
mediadora del profesor sino también por la compleja dinámica de
intercambios comunicativos que se operen en la clase.
133
Por ello proponemos en este trabajo que debe promoverse un fuerte
equilibrio entre los momentos expositivos y los de interacción entre
los alumnos de forma que se promuevan espacios de interlocución
entre ellos mismos donde se planteen y aclaren dudas, se presenten
ejemplos, se formulen hipótesis, en fin donde se confronten puntos
de vista hacia la asunción de conclusiones cuyo poder explicativo
sea lo más amplio posible gracias a la intervención de toda o la
mayoría de la clase.
Otra reflexión al respecto es que si nos ubicamos en la perspectiva
constructivista en la cual el sujeto no sólo adquiere conocimientos
sino estrategias de pensamiento, entonces se puede afirmar que en
caso de haber desarrollado la capacidad para producir soluciones
diversas y alternativas múltiples, su capacidad creativa facilitará la
adquisición y comprensión de nuevos significados.
No sucederá así en los casos donde las estrategias de aprendizaje y
de enseñanza se dirigieron fundamentalmente a la adquisición de
fórmulas estereotipadas e inamovibles de tal manera que dificulten
la resignificación y reestructuración de nuevos contenidos.
Los procesos de transferencia en auxilio de la plasticidad funcional
son procesos poderosísimos para los aprendizajes ulteriores, los
esquemas y estrategias de pensamiento que el sujeto haya
construido histórica e individualmente durante todo su ciclo vital
permitirán su acceso a nuevas formas de pensamiento, a cambios
134
conceptuales y por tanto a adquisiciones cada vez más amplias y
con mayor poder explicativo. Nuevamente es necesario recordar que
en todo caso depende de los contextos socioculturales en que los
alumnos se han desarrollado y de las respuestas que él como sujeto
social y epistémico haya elaborado ante tales contextos.
Un ejemplo viene al caso. Pensemos en dos hijos de una familia de
clase media de un país como el nuestro, en donde a los dos se les
ofrecido las mismas oportunidades de socialización y estudio, y que
sin embargo los alcances académicos y personales de uno y otro se
hayan dado de manera totalmente distinta.
La posible respuesta la encontraremos no sólo en las condiciones
culturales, sociales y económicas, sino en la capacidad y respuestas
que cada uno como sujeto cognoscente e individual haya sido capaz
de realizar, en razón de los cambios conceptuales y
comportamentales que sea capaz de construir en el devenir de su
desarrollo personal.
Como conclusión de este apartado podemos plantear que tanto la
familia como la escuela, en tanto que instituciones educadoras,
donde se producen y reproducen relaciones y prácticas sociales,
deben procurar ambientes en los cuales se permita la diversidad de
pensamiento, la búsqueda de respuestas alternas, la discusión de
las ideas, la confrontación de hipótesis, la relación dialógica, la
construcción compartida de significados para que el sujeto que se
135
forma en estos contextos esté preparado para asumir no sólo
cambios conceptuales sino una personalidad plástica en un entorno
que es inevitablemente cambiante, incorporando en ella, los hábitos,
los lenguajes, las formas de relación, en donde la subjetividad se
desarrolla paralelamente a la capacidad de pensamiento.
3.5 El pensamiento formal del estudiante universitario.
En la perspectiva psicogenética que hemos venido presentado como
marco explicativo, se plantea que en el proceso de desarrollo del
pensamiento los mecanismos de adquisición de conocimiento son
invariables, la asimilación y la acomodación; sin embargo, lo que
cambia es la naturaleza de las estructuras cognitivas que se van
construyendo en el sujeto a partir de su acción e interacción en un
ambiente tanto físico como social, de tal manera que las
competencias superiores siempre entrañan el dominio de las que le
preceden.
Como ya hemos señalado, el aprendizaje es la adquisición de
conocimientos que implica la reestructuración de esquemas cuyos
efectos pueden ser tanto inmediatos como mediatos.
Asimismo, para Piaget aprender es operar y significa la acción
interiorizada y reversible incluida en estructuras de conjunto que
tienen un objetivo común desde la óptica del sujeto.
Así el desarrollo se presenta como la sucesiva aparición de
estructuras desde las sensorio motrices, pasando por las operatorio
136
concretas hasta llegar a las formales. En éstas últimas se encuentra
situado el estudiante universitario, y se considera que cuenta con
una capacidad de abstracción sobre los contenidos de la realidad, la
capacidad de operar proposicionalmente a través del pensamiento
hipotético deductivo.
Según Flavell (1993), las operaciones formales son el logro más alto
del desarrollo intelectual, el estado de equilibrio final hacia el cual se
ha movido la evolución intelectual desde la infancia”.
Desde la lógica constructivista, el advenimiento de una etapa de
desarrollo siempre se funda sobre los logros de la etapa anterior, de
tal manera que en este caso, las operaciones concretas son la base
de las operaciones formales. “Las operaciones concretas son
concretas en un sentido relativo, su actividad de estructuración y
organización está orientada hacia cosas y hechos concretos del
presente inmediato. Con toda seguridad la constitución de sistemas
operacionales concretos fomenta algunos movimientos hacia lo no
presente o potencial. Sin embargo este movimiento es de alcance
limitado y está compuesto en su mayor parte por generalizaciones
simples de las estructuras existentes hacia nuevos contenidos...pero
el punto de partida de las operaciones concretas y el de las
preoperaciones, es siempre lo real y no lo potencial” (Flavell:1993).
Vale incluir lo anterior en beneficio de lo que ocurrirá en el siguiente
período de las operaciones formales que implica la distinción entre lo
137
real y lo posible...”El adolescente y el adulto, al comenzar la
consideración de un problema, trata de prever todas las relaciones
que podrían tener validez respecto de los datos, y luego intentan
determinar mediante una combinación de la experimentación y el
análisis lógico, cuál de estas relaciones posibles tiene validez real.
De este la realidad es concebida como un subconjunto especial
dentro de la totalidad de las cosas que los datos admitirían como
hipótesis; es vista como la parte que “es” de la totalidad de lo que
“podría ser”, parte que al sujeto le toca descubrir” (Flavell:1993).
El adulto tiene la capacidad de imaginar todo lo que podría estar allí,
tanto lo obvio como lo sutil, de pensar y operar sobre lo
hipotéticamente real.
De esta manera el pensamiento formal, propio del estudiante
universitario, implica las siguientes características:
• Una estrategia cognoscitiva que se mueve sobre las dimensiones
de lo posible. Por lo tanto tiene un carácter hipotético deductivo.
A partir de los datos de la realidad el adulto es capaz de contratar
diversas hipótesis acerca de un problema e irlas confirmando o
refutando de modo sucesivo de tal manera que aquéllas que los
datos confirmen irán luego a integrar un sector de la realidad. De
esta forma utiliza sus estrategias de pensamiento constituidas en
hipótesis como instrumentos de comprensión y de intervención
de la realidad tan en el plano físico como en el simbólico.
138
• El pensamiento formal es sobre todo pensamiento proposicional,
es decir, el adolescente y el adulto manejan su conocimiento de la
realidad en expresiones incluidas en enunciados o afirmaciones
que contienen significados globales, que son las proposiciones.
• El niño entre siete y once años logra expresar sus ideas a nivel
concreto y desde luego puede ubicarlas en clases, seriarlas,
ponerlas, ponerlas en correspondencias, etc. A éstas se les llama
operaciones de primer orden, sin embargo el adolescente y el
adulto son capaces de establecer diversos tipos de vínculos
lógicos, entre ellos, por ejemplo; la implicación, la disyunción, la
conjunción y la identidad. De esta manera el adulto opera sobre
los resultados de las operaciones concretas, y al constituirlas en
proposiciones realiza una doble operación, a este tipo de
proceder se le denomina, en el cuerpo de la Psicología genética,
operaciones de segundo grado, es decir, operaciones formales.
• Otra característica del pensamiento formal es la capacidad de
manejar situaciones considerando una o más variables y
relacionarlas lógicamente hacia un fin determinado mediante un
sistema de combinaciones posibles o hipotéticas.
Pero ¿cómo y porqué camino pasa el sujeto de las operaciones
concretas a las formales?. Retomando nuevamente a Flavell (1993):
“Piaget sugiere que el camino es en general semejante a aquél por el
cual se efectuó la transición del pensamiento preoperacional al
139
operacional concreto: el sujeto a medida que se hace más experto en
organización y estructuración de los datos del problema con métodos
operacionales concretos, se vuelve cada vez más capaz de reconocer
los defectos de los últimos como mecanismos destinados a
proporcionar una solución completa y lógicamente exhaustiva. Es
decir, a medida que el análisis operacional concreto del sujeto se
hace más penetrante y más completo, comienza a mostrarle lagunas,
incertidumbres, contradicciones que un análisis más débil nunca
hubiera puesto de manifiesto”.
Lo interesante del párrafo anterior consiste en explicar que el pasaje
del pensamiento concreto del niño, al formal del adolescente y del
adulto se realiza de una forma muy parecida a la explicación de
ruptura del paradigma científico khuntiano, donde a partir de una
serie de debilidades e inconsistencias de un modelo explicativo se
pasa a una nueva forma de equilibrio (en el ámbito individual) o a
un nuevo paradigma, en el ámbito científico, o ciencia normal.
Esta idea viene a ser muy importante para el proceso de aprendizaje
si lo relacionamos con la noción de conflicto cognitivo, que como ya
se señaló, consiste en una confrontación de los esquemas
referenciales del adulto con cierta clase de datos, preguntas o ideas
que ponen en duda sus hipótesis o sistemas de hipótesis a tal grado
que tales esquemas, al resultar insuficientes para la resolución de
un problema determinado sufren una reorganización y en ocasiones
140
hasta una sustitución no sólo de los datos, sino de las estrategias de
pensamiento utilizadas hasta ese momento.
Para los fines del aprendizaje en el adulto, estas ideas resultan
importantes, ya que es posible utilizar como dispositivos, toda una
gama de situaciones problemáticas que impliquen desde el manejo
de una variable hasta tantas como resista el nivel cognitivo del
adulto, considerando su experiencia y formación anteriores; por
supuesto, dentro de un contexto cultural determinado.
Todas las ideas anteriores son de suma importancia para el
conocimiento de la naturaleza del pensamiento adulto y de sus
consecuentes formas y mecanismos de aprendizaje.
La perspectiva piagetiana, que desde mi punto de vista sigue
constituyendo la base fuerte del constructivismo actual, enfatiza el
valor de la noción de equilibrio como mecanismo fundamental del
desarrollo y del aprendizaje.
En este proceso de desarrollo concebido como una sucesión de
estructuras que entran en equilibrio, se entiende que también
existen desequilibrios, y que lo natural del pensamiento del sujeto es
la “marche a l’equilibre”.
Si durante el proceso de adquisición de conocimientos aparecen
cierto tipo de contenidos que no entran en la lógica que el sujeto
domina, que no pueden ser explicados a partir de los datos y las
estrategias que el sujeto posee, tenderá a transformar sus propios
141
esquemas y los datos que en ellos habitan de tal forma que el nuevo
contenido o situación problemática pueda ser explicada con mayor
coherencia. Todo ello ocurre en el plano general de las distintas
dimensiones del sujeto, la cognitiva, y la afectiva social.
3.6 La dimensión social del aprendizaje.
Desde los años ochenta y con mayor vigor en los noventa se ha
venido desarrollando una línea de investigación que trata de
explorar el papel que juega la interacción en el desarrollo del
pensamiento y en el aprendizaje. El estado actual del enfoque
constructivista presenta hoy la exigencia de incursionar en este
campo para ayudar a mejorar los procesos educativos, teniendo
como marco de referencia los planteamientos teóricos de la
psicología social genética.
Aunque se ha hablado mucho acerca de las limitaciones del
pensamiento piagetiano sobre la dimensión social en la construcción
de la inteligencia, es preciso señalar, y con ello salir al paso de un
debate hoy relativamente superado, que Piaget en sus múltiples
escritos siempre tuvo presente la existencia y la importancia del
contexto social para el desarrollo del pensamiento. En su actividad
científica, como todo autor, fue transformando su propuesta a tal
punto que en la última parte de su obra enfatizó la influencia de las
142
determinaciones del entorno social en el progreso cognitivo, y con
ello de las posibilidades del progreso en el aprendizaje.
Según estas ideas, las transformaciones que suceden en las
estructuras de conocimiento de los sujetos se dan precisamente
como resultado de su interacción con el mundo físico y social.
Piaget nos demuestra no sólo cómo aparece el lenguaje como
resultado de la interiorización de los objetos lingüísticos en los
esquemas de que dispone el niño, sino que ello es posible gracias a
un intenso intercambio con un medio social y cultural al cual
pertenece. No se puede pensar en la constitución de un lenguaje sin
hablantes, y de un entorno social sin sujetos sociales.
El epistemólogo ginebrino se centró sobre todo en los mecanismos
que hacen posible la reestructuración de los esquemas responsables
del paso de los estados menor conocimiento hacia los estados de
mayor conocimiento. Al respecto señala: “La psicología del niño no
puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduración biológica,
ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del
ejercicio de la experiencia adquirida como de la vida social en
general” (Piaget:1980;12)
Desde las ideas fundantes de la epistemología genética que señalan
al conocimiento como el resultado de la interacción entre el sujeto y
el objeto de conocimiento queda por reconocer la enorme
importancia que reviste la interacción entre los sujetos que se
143
encuentran en la misma situación de aprendizaje, mismos que le
apoyan a transitar de un nivel de desarrollo dependiente a otro de
carácter autónomo. Compañeros de clase que se ubican como parte
del entorno social en el cual el alumno atribuye sentido a lo que se
enseña en la clase y que a la vez le permite construir significados.
Podríamos esquematizar las ideas anteriores de la siguiente manera:
Relación epistémica Interacción
sujeto objeto sujeto sujeto
situaciones de aprendizaje
El aprendizaje significativo caracterizado por la construcción de
significados, no depende sólo de la organización lógica de los
contenidos escolares, dominada por el pensamiento del profesor;
también dependen de las situaciones de interacción social, en
contextos de interacción lingüística son sus semejantes, lo que hace
posible una comprensión más amplia y profunda de los
conocimientos escolares.
Tal como lo señalan Mugny y Pérez (1987), “la construcción de la
inteligencia se realiza a través de las interacciones conflictivas en las
que el progreso aparece al poner en común centraciones propias que
son coordinadas por esquemas de conjunto a través de las
interacciones estructurantes que no se sustentan en la imitación”
sino que son resultado de la construcción realizada individualmente
144
a través de la experiencia compartida socialmente, por lo que
podemos entonces hablar de un constructivismo socializado.
Cabe señalar que los progresos cognitivos y el aprendizaje no sólo se
deben a la interacción social sino que también tiene lugar una
reestructuración cognitiva individual, lo cual es absolutamente
explicable ya que además de que las participaciones de los otros le
aportan valiosos elementos de conocimiento tales situaciones le
brindan la ocasión para transformar sus esquemas en función de las
continuas ayudas que le ofrece el mundo social.
3.6.1 El conflicto sociocognitivo
Se ha venido planteando con base en la Psicología genética, que los
conflictos se sustentan como la base de los progresos cognitivos, en
tanto que los alumnos, como sujetos epistémicos, confrontan
continuamente sus conocimientos previos con los nuevos contenidos
escolares. Pero además, confrontan, en situaciones escolares, sus
ideas con las de los compañeros, “desde la psisoclogía genética dicho
conflicto es considerado ante todo como social; y justamente porque
es social desemboca en una construcción, también social, de nuevos
instrumentos cognitivos característicos del desarrollo cognitivo...en
efecto se considera que las actividades cognitivas individuales
adquieren su significación en las interacciones sociales, sean reales
o simbólicas” (Mugny y Pérez,1994:84).
145
De este modo asistimos a un proceso de construcción del
pensamiento como “una actividad social, que se centra en las
acciones y en los juicios que provienen del otro, y su coordinación en
la que preside el logro del equilibrio que, por más que sea lógico, no
por ello deja de tener una naturaleza esencialmente social, puesto
que en realidad integra en un sistema de conjunto los diversos
puntos de vista posibles, del otro y de sí mismo” (Mugny y
Pérez,1994:84). El planteamiento anterior corresponde a la noción
de conflicto sociocognitivo, y habremos de aplicarlo no sólo a la
comprensión de los mecanismos de construcción de conocimiento,
sino como verdadera estrategia de aprendizaje ya que posee una
gran potencialidad didáctica, particularmente útil en los niveles
educativos superiores en donde se requieren mayores situaciones de
interacción lingüística en el aula.
146
CAPÍTULO IV
LINEAMIENTOS PARA UNA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA BASADA
EN UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
4.1 La cuestión del método: hacia la constitución de un modelo
didáctico para la educación superior.
A partir del conjunto de elementos explicativos enunciados hasta
aquí, ha quedado claro que el constructivismo no es una teoría
pedagógica en sentido estricto, ya que de nutre de los aportes de otras
ciencias, como la Psicología, y que en realidad se realiza como un
punto de encuentro entre ambas.
No proporciona hasta este momento prescripciones infalibles para
enseñar y aprender, pero si ha avanzado en la constitución de un
marco explicativo amplio que nos permite conocer mejor a los
estudiantes, en nuestro caso, adultos jóvenes; así como los
mecanismo que activan en sus adquisiciones, las influencias más
fuertes en dichos procesos, entre otros aspectos relevantes.
Aún cuando los diferentes aportes provienen de perspectivas
diferentes, hay un común denominador entre todos ellos, la
convicción de que en la adquisición de conocimiento juega un papel
fundamental la actividad del sujeto en todas sus expresiones, tanto a
nivel físico, como simbólico. En donde las estructuras que el alumno
147
posee actúan como mediadoras y estructurantes de los nuevos
conocimientos que se incorporan.
Además comparten la visión, a partir de múltiples investigaciones, de
que durante la adquisición de nuevos conocimientos influyen
poderosamente en el sujeto que aprende, sus saberes anteriores, sus
expectativas, sus experiencias previas, sus entornos culturales, sus
fantasías, sus percepciones, en suma, su subjetividad.
Ninguna de las teorías que confluyen en esta perspectiva es capaz, por
sí misma, de ofrecer una explicación integrada de todos los aristas de
los problemas y las preguntas que se plantean alrededor del proceso
de enseñanza aprendizaje, por lo cual el constructivismo apela a los
aspectos comunes de ellas que contribuyen a la explicación del
desarrollo y del aprendizaje como procesos donde se realizan las
adquisiciones de conocimiento individual y socialmente significativos;
dentro de los cuales los avances se entremezclan inevitablemente con
las dificultades, bloqueos e incluso en algunas ocasiones con
retrocesos. Todo lo cual señala la atención de la ayuda docente a fin
de reconocer y seguir la naturaleza del pensamiento del alumno, de
sus tiempos de aprendizaje, de sus necesidades e intereses y de sus
competencias cognitivas.
Hablamos aquí de un método didáctico como un conjunto organizado
de elementos, teóricos y prácticos, que orientan el proceso de
148
enseñanza aprendizaje, por lo que implica un aspecto conceptual y
otro procedimental.
Tradicionalmente se ha tenido una visión instrumentalista, y por
ende, reducida del método didáctico, situándolo a nivel práctico sin
incorporar una visión teórica, razón por la cual se le ha concebido
como un conjunto de técnicas o dinámicas que se aplican de manera
mecánica, sin mecanismos de ajuste y de contextualización..
Con el propósito de superar ese reduccionismo, este trabajo hace una
modesta contribución a través de un conjunto de sólidos fundamentos
que le aporten a los maestros universitarios mayores elementos para
el desarrollo de su práctica docente.
En el constructivismo se puede hablar de metodología entendida como
un conjunto de elementos explicativos que toman cuerpo en la
experiencia concreta de cada grupo escolar, de cada maestro con sus
alumnos, en una situación de enseñanza aprendizaje particular.
Para la concepción constructivista la atención no sólo está centrada
en el alumno, en el maestro, en el método, en los contenidos o en las
formas de evaluación separadamente, sino en una perspectiva de
conjunto de todos esos elementos mutuamente implicados; ya que
reconoce la importancia de todos ellos dependiendo de la situación
didáctica particular, cada una de las cuales exigirá sus propios
ajustes y adecuaciones entre la actividad constructiva del alumno y la
ayuda del profesor que trata de impulsarla, sostenerla y ampliarla.
149
Considerando que la acción educativa requiere de diferentes fases de
planeación, desarrollo y evaluación; en la educación superior en
particular resulta potencialmente útil la adopción de este modelo, en
tanto que la multiplicidad de sus aspectos explicativos orienta el
diseño, elaboración e instrumentación de programas educativos que
se apoyen sobre los lineamientos constructivistas.
La cuestión del método es nodal, ya que de la concepción y
orientación que éste defina, se determinará el rumbo, características y
alcance del aprendizaje. Mucho se ha hablado de las posturas
tradicionales en la Didáctica, centradas en el libro, en el maestro o en
los contenidos, no como instrumentos de aprendizaje, sino como fín
en sí mismos. Así también se ha hablado sobre el perjuicio de la
enseñanza expositiva y verbalista, sin embrago conviene ser
cautelosos en la crítica que se hace a estos procedimientos, porque lo
más importante no es la técnica utilizada, sino la concepción que
subyace a la práctica docente en su conjunto, porque la pertinencia
de uno u otro procedimiento depende de la situación didáctica en
particular, del momento de aprendizaje, de los intereses de los
alumnos, de su disposición, de sus referentes, de sus expectativas, de
sus estilos, de los mecanismos que desplieguen determinados
momentos, etcétera. Visto así, el método didáctico con un enfoque
construtivista, acepta casi todo tipo de recursos, siempre que tenga en
sus propósitos la adquisición de conocimiento como resultado de la
150
actividad estructurante, organizadora del sujeto de una forma
significativa.
El mejor método no es aquél que está basado en técnicas y
procedimientos que aunque novedosos implican el establecimiento de
pasos rígidos; sino por el contrario, el que atento a las estructuras
conceptuales de los alumnos, a sus conocimientos, a sus experiencias
previas y a sus disposiciones en general; crea situaciones activas de
aprendizaje, en las cuales el alumno es capaz de seleccionar la
información, de ordenarla, de clasificarla, de criticarla, de
reformularla y de transformarla, transformándose a sí mismo a través
de ella, como un sujeto, cognitivo y social.
Entonces una metodología constructivista es aquélla que promueve la
constante interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento
en un ambiente social donde el aprendizaje es un proceso de
subjetividades compartidas a través de ejercicios de validación del
conocimiento mediante los recurso de que dispone la ciencia, entre
otros, la problematización, la comprobación, la argumentación, la
contraargumentación, el análisis, la síntesis, la experimentación, la
contrastación de hipótesis, la organización conceptual, la duda
metódica, todo ello con el propósito de constituir redes de
conocimiento devenidas de su actividad constructiva, en donde por
supuesto importan sus estados emocionales y afectivos, tanto como
los entornos culturales en los que se encuentra inmerso.
151
La acción que el sujeto despliega sobre el mundo es fuente y punto de
partida de su conocimiento, que no se da de manera lineal, sino que
se realiza por fases y es recursivo. El pensamiento regresa a revisar
sus contenidos para reorganizarlos y reajustarlos a las nuevas lógicas
que se proponen.
Naturalmente estos mecanismos no se dan sin dificultades, ya que los
procesos de reestructuración exigen momentos de asimilación y de
acomodación cuya dialéctica promueve conflictos que pueden llegar a
ser resueltos en un ambiente de aprendizaje donde domine la
posibilidad de expresión, de confrontación de ideas, de
complementación de comprensiones y, en suma, de arribo a
construcciones personales en los espacios colectivos.
Porque el aula representa el espacio privilegiado de interacción social
que propicia no sólo la llegada a concepciones grupales sino además
el reconocimiento y consolidación de convicciones propias y originales.
Desde luego en una metodología constructivista es necesario orientar
la actividad del alumno hacia enfoques profundos, con una fuerte
implicación en el contenido, que sólo será posible, si el alumno junto
con el maestro, son capaces de atribuir un sentido real y social a los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios del
currículo escolar.
152
4.2. EL Modelo RE COO RE
Con el fin de comunicar de manera accesible estas ideas a los
maestros de nivel superior, se ha formulado un esquema explicativo
bajo la concepción epistemológica y metodológica que se viene
manejando, y que trata de expresar sintéticamente las grandes fases
del proceso, más que precisar cada uno de los detalles que lo
componen.
El siguiente planteamiento coincide básicamente con el modelo de la
teoría de la equilibración, la cual parte del supuesto de que el sujeto
cuenta con un conjunto de conocimientos y experiencias previos, sus
esquemas de conocimiento anteriores que le permiten un cierto grado
de equilibrio.
En el proceso de construcción de conocimiento, cuando un nuevo
conocimiento, hecho o experiencia le exige una nueva forma de
comprensión, se hace necesario revisar, confrontar y coordinar dichos
esquemas con los nuevos conocimientos y experiencias, se ejecutan
operaciones de ajuste a las nuevas situaciones, a partir de lo cual
deviene una nueva forma de estructuración que hace posible el
progreso cognitivo y por tanto accede a una nueva forma de equilibrio,
esta vez más compleja y estable, es decir, cualitativamente superior.
(ver modelo de la página 66).
En la situación de enseñanza aprendizaje, a partir de la recuperación
de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos se
153
desencadena una serie de mecanismos de ajuste, confrontación y
coordinación de los esquemas anteriores que devienen
inevitablemente en una reorganización que influye en la totalidad de
los esquemas de que disponen, es decir aparecen continuas
reestructuraciones en los marcos explicativos de los educandos en el
contexto de la actividad social de la clase a partir de las diversas
ayudas que el profesor aporta dirigiendo constructivamente dicho
proceso. Por tal razón la guía del profesor ha de centrarse en ofrecer
pistas, ejemplos o mencionar situaciones que le aporten al alumno un
contexto dentro del cual adquiera sentido, y más tarde significado, el
nuevo contenido escolar, de tal manera que el nuevo conocimiento se
inserte en una red de significados donde se advierta de manera
explícita y clara las múltiples relaciones entre contenidos anteriores y
actuales, además de la validez, pertinencia, coherencia y relevancia
del nuevo conocimiento.
De tal manera que a las fases de recuperación, confrontación-
coordinación y reestructuración de esquemas de conocimiento por
parte de los alumnos corresponden las fases de reconocimiento,
contextualización, conducción, coordinación y retroalimentación de
esquemas por parte del profesor.
Se le ha dado un nombre con las siglas que representan cada una de
las fases que la componen para su fácil comunicación y comprensión,
no sin advertir que el proceso en su totalidad es mucho más complejo
154
ya que involucra el conjunto de relaciones de las fases que se toman
como puntos de referencia.
Se representa de la siguiente manera:
RE COO RE
(aprendizaje)
RE Revisión, recuperación de los esquemas, conocimientos y
Experiencias previos
COO Confrontación de los esquemas anteriores con los nuevos,
para su posible Coordinación de esquemas entre sí,
Dando como resultado una nueva:
RE Reestructuración de los esquemas integrando una nueva
totalidad.
RE COO RE6
(enseñanza)
RE Relacionar contenidos nuevos con conocimientos,
experiencias y esquemas anteriores propios del
estudiante, que sean virtualmente significativos
CO Contextualizar los nuevos contenidos en un sistema de
de significados, donde se adviertan de manera explícita y
clara las nuevas relaciones. Conduciendo y coordinando
las operaciones y actividades de aprendizaje a través de
múltiples ayudas.
6 La parte referida a la enseñanza del modelo RE COO RE es una incorporación que se hizo como resultado de una revisión realizada por el Dr. C. Coll, de la Universidad de Barcelona.
155
RE Retroalimentar el proceso mediante la revisión,
cuestionamiento, ejemplificación, información, y
ajuste de la ayuda didáctica al proceso en su totalidad.
En términos didácticos, las siglas Re Coo Re corresponden a las fases
de las acciones ejercidas tanto por los alumnos como por el docente
en el recorrido dinámico de construcción de conocimiento en una
comunidad de aprendizaje compartido, donde la apropiación de los
saberes escolares se encuentra justamente en el lugar de
encuentro entre el aprendizaje y la enseñanza.
Visto de esta forma, el esquema RE COO RE aplica al aprendizaje del
alumno, en tanto que actividad estructurante, a la vez que a la acción
didáctica del profesor, entendida como apoyo y guía de tal actividad.
4.2.1 La acción didáctica.
En primer lugar el profesor debe tratar de indagar lo que el alumno ya
conoce y además las formas en que conoce, es decir, considerar su
nivel de desarrollo conceptual y cognitivo.
Si partimos de la idea de que todo aprendizaje está condicionado por
la variedad de esquemas que el sujeto posea, considerando la
cantidad, calidad y profundidad de conocimientos y experiencias
previos, podemos comprender que ello determinará en gran parte los
alcances de sus aprendizajes.
156
Es por está razón que no todos los alumnos aprenden lo mismo, ya
que los que más conocimiento y experiencia tienen en cuanto a los
nuevos contenidos, tienen mayores posibilidades de acceder a un
mayor dominio y comprensión sobre los nuevos contenidos escolares,
que los que poseen un mínimo o nulo conocimiento previo.
En términos generales, los maestros suponemos que el conjunto de la
clase cuenta con un bagaje conceptual, procedimental y actitudinal
relativamente homogéneo, sin embargo siempre es conveniente
asegurarse de que el grupo está en posesión de algunos elementos
mínimos que le permitan establecer el enlace entre lo que saben y lo
que se proponen aprender.
La clave de este aspecto consiste en plantear situaciones accesibles a
los alumnos como punto de arranque para todo el proceso. En primer
lugar, establecer los objetivos de aprendizaje, lo cual le permite al
alumno situarse, frente al nuevo contenido. Siguiendo el esquema
referido a la noción de equilibración, ante un nuevo contenido el
alumno activa una serie de mecanismos, haciendo uso de sus
esquemas, conocimientos y experiencias previos, que le permiten
conectar , a través de relaciones de identidad, de contrastación, de
comparación, de inclusión, de complementación y de clasificación; los
nuevos contenidos con sus conocimientos anteriores.
157
Tales mecanismos sirven como puente para hacer comprensibles los
nuevos datos, resignificando los anteriores y asignando un sentido a
las nuevas informaciones.
Por ejemplo, cuando le hablamos a los alumnos acerca de la teoría de
la evolución de las especies, ellos recurren a sus conocimientos sobre
el significado de la noción de evolución haciendo referencia a una
secuencia de cambios, o a las transformaciones que sufre un sujeto,
un objeto o una sociedad. A la vez refieren a sus ideas previas acerca
del significado del término especie y a los diferentes sentidos que
dicha noción puede asumir.
En este punto es necesario saber que el grado de comprensión entre
los alumnos puede llegar a ser muy distinto, ya que cada alumno
logra diversos grados de significatividad, en tanto que el aprendizaje
es un proceso gradual, y que no es una adquisición que se opera
automáticamente, como una totalidad organizada desde el primer
momento en que aparece un nuevo contenido en el escenario
conceptual del alumno.
Por ello hemos insistido en que la primera fase del modelo referente a
la recuperación del conocimiento previo por parte del alumno va
aparejada a la acción docente por parte del profesor de hacer
explícitas las múltiples relaciones entre lo que se sabe y lo que se
puede llegar a saber.
158
Se sabe que el conocimiento científico es un sistema explicativo cuya
característica fundamental radica en la coherencia interna y la validez
externa, en tanto que construcción de significados, cuyos elementos
constitutivos se ligan y se prolongan en distintos niveles de
explicación y comprensión de la realidad.
Tales características representan un medio potencialmente fuerte si
son comprendidos y recuperados por el maestro para guiar la
actividad constructiva del alumno que aprende a través de la
continua presentación de retos cognitivos, mismos que deben
adaptarse los paulatinos avances de los estudiantes, cuidando la
distancia óptima entre lo que sabe y lo que se pretende que aprenda.
En este sentido la ayuda didáctica debe estar orientada a la
señalización de ideas núcleo y conceptos claves tanto como sus
respectivas relaciones.
Justamente una de las características del pensamiento señaladas por
Piaget es la capacidad relacionante, por lo cual es imprescindible que
el maestro realice una función indicativa para que el alumno logre
encontrar las múltiples relaciones que existen en los sistemas
explicativos contenidos en el núcleo de todas las ciencias manejadas
en los contenidos escolares.
Como sabemos, tales relaciones no siempre aparecen de manera
automática en los procesos de adquisición de conocimiento, ya que en
muchas ocasiones el conocimiento cotidiano del alumno obedece a
159
otras lógicas surgidas en otros contextos de uso cotidiano y que en
ocasiones contradicen a los enunciados científicos.
Por tanto, la ayuda docente hacia la identificación y comprensión de
tales relaciones, obvias para el científico, dominadas por el profesor,
pero confusas para el estudiante; resulta de una importancia
fundamental.
Podemos decir que la actividad estructurante del alumno para
construir sistemas explicativos isomorfos a la ciencia, debe ser
asistida y acompañada por el maestro mediante diversos
procedimientos como la enunciación de los objetivos de aprendizaje, el
recurso a la imaginación, la presentación de ejemplos, la presentación
de situaciones problemáticas, la demostración de situaciones clave
respecto del contenido a aprender, la sensibilización hacia la reflexión
de fenómenos del mundo físico y social, el manejo de analogías, la
utilización de esquemas e ilustraciones explicativas, etcétera,
incorporando en todo momento las intervenciones que en forma de
preguntas o aclaraciones hagan los alumnos sobre los diferentes
temas escolares.
La intención de una metodología constructivista radica en potenciar
los marcos explicativos de los alumnos acerca de los objetos del
mundo físico y social en una compleja red de significados que se
soportan recíprocamente con una coherencia interna y externa, propia
160
del pensamiento científico, en correspondencia con el pensamiento
formal del educando del nivel universitario.
4.2 Las estrategias de enseñanza y la construcción de esquemas
de conocimiento.
En la actualidad se maneja el término, estrategias de enseñanza para
denotar el conjunto de acciones que orientan la práctica docente bajo
el supuesto de que el aprendizaje es un proceso de construcción de
conocimientos donde los avances se dan de manera paulatina, con
base a reestructuraciones de los conocimientos previos. Las
estrategias son modos de enseñar que no se limitan a la transmisión
de conocimientos en sí, sino a las formas de estructuración de esos
conocimientos,
Al respecto Monereo (2000:48) señala que: “enseñar se refiere a la
acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a
alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto
de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos que se consideran
apropiados.
También dice que “en una estrategia de enseñanza y aprendizaje es
esencial que el alumno aprenda a utilizar determinados
procedimientos, cuándo y cómo utilizarlos y en que medida favorecen
el proceso de resolución de la tarea”.
Algunos autores hacen énfasis en la polisemia que el término sufre
actualmente y hasta subordinan la noción de método a la de
161
estrategia. Sin embrago es posible ubicar tal concepto como una
forma de aprender, a través de la toma de decisiones que favorezca el
aprendizaje significativo. (Ausubel:1963).
Una estrategia de enseñanza, al igual que las de aprendizaje; supone
una actividad reflexiva constante que mantenga claro los propósitos
de dicha actividad en un contexto de significaciones que van desde el
ámbito personal hasta el científico y el social.
Siguiendo a Monereo(2000), se dice que solamente podemos hablar de
una actuación estratégica cuando conseguimos que el estudiante vaya
ajustándose a los cambios y variaciones de la actividad, de la temática
o del discurso, en su caso, siempre con la claridad de estar
consiguiendo los objetivos establecidos inicialmente del modo más
eficaz posible.
En términos piagetianos podríamos hablar de la utilización de un
sistema de autorregulaciones que permiten al alumno ajustar sus
acciones y consecuentes interiorizaciones, hacia modos de
comprensión paulatinamente más sólidos y cualitativamente
superiores.
Asimismo pensar en una actividad estratégica supone una necesaria
flexibilidad tanto del pensamiento como de la acción a fin de ajustarse
a los contenidos escolares, constituidos sobre la base de los
conocimientos científicos, socialmente construidos y culturalmente
162
organizados; a la vez que ajustar dichos objetos a los esquemas de
pensamiento.
Para sintetizar estas ideas decimos que las estrategias de aprendizaje
son “procesos de toma de decisiones consientes e intencionales en los
cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción” (Monereo:2000:27).
Consecuentemente, todas aquellas actividades que estén dirigidas a
lograr ese objetivo por parte del profesor constituirán el núcleo de las
estrategias de enseñanza. “Las estrategias de enseñanza son
procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en sus alumnos...son
medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica” (Díaz
Barriga:2001:141).
En este contexto no puede hablarse de un número y clase
determinado de estrategias, sino de múltiples dispositivos didácticos
que devengan en construcción de conocimiento por parte de los
alumnos.
Existe un relativo consenso en cuanto a un conjunto de principios que
subyacen a toda propuesta didáctica con orientación constructivista,
que son los siguientes:
163
• Considerar el nivel de desarrollo del alumno. Los aprendizajes
exigidos a los estudiantes deben partir del conjunto de
competencias cognitivas que el sujeto posea, no se puede
enseñar aquello para lo cual no cuenta con los esquemas de
conocimiento necesarios que constituyan el soporte de los
nuevos contenidos, bajo el riesgo de promover sólo aprendizajes
repetitivos y mecánicos.
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. A partir
de la idea anterior, la acción docente dispondrá todos los
medios, materiales, escritos, discursivos y sociales que
favorezcan el desarrollo de la capacidad relacionante del
alumno, entre el nuevo conocimiento y sus conocimientos
previos, como condición básica para elaborar sus propios
sistemas explicativos y de acción mediante la configuración de
redes de conceptos, hechos, teorías, pincipios, datos etcétera,
cuyo propósito no es el de los datos por sí mismos, sino como
instrumentos de comprensión de la realidad y la intervención el
ella.
• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos
por sí mismos. Una vez que los alumnos han sido apoyados
pedagógicamente en el uso de los procedimientos de acción y de
pensamiento por parte del profesor, irán adquiriendo las
habilidades necesarias para procesar diversas informaciones de
164
manera autónoma, en función de los progresos cognitivos
adquiridos durante el proceso de socialización que entraña la
práctica educativa. En este sentido se entiende que el profesor
es el mediador entre el contenido y el estudiante, y, que su
intervención sólo puede favorecer las adquisiciones pero de
ninguna manera puede sustituir la actividad del estudiante.
• Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de
conocimiento. Desde la teoría psicogenética se plantea que el
conocimiento es un proceso, no es un hecho, y este postulado
significa que las continuas adquisiciones modifican los
esquemas de conocimiento de los sujetos, a partir de las
recurrentes operaciones de asimilación y acomodación logradas
en el transcurso del proceso epistémico. Por lo tanto cada nuevo
aprendizaje contribuye a la transformación y/o reestructuración
de los esquemas anteriores dando lugar a la generación de
marcos explicativos más amplios en la medida que se integran a
contenidos de mayor densidad y amplitud.7
Sin embargo existen algunas estrategias que han demostrado su
efectividad en el aula y que pueden actuar como procedimientos
generales que favorecen las adquisiciones de los alumnos. Se trata
de procedimientos usuales en los procesos didácticos que tienen
un valor relativo en función de la situación de que trate, pues como
7 Los postulados son tomados de Carretero (1993), las notas explicativas son de la autora del trabajo.
165
ya se había mencionado, toda estrategia debe considerarse como
un dispositivo flexible, tanto en su aplicación como un su
evaluación.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA8
Objetivos Estos dispositivos sirven para configurar desde el principio del proceso el sentido del contenido que se propone. Son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos, que generan expectativas apropiadas.
Resúmenes Síntesis y abstracciones de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores previos
Información de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente cognitivo entre información previa y nueva.
Ilustraciones Representaciones visuales de objetos y situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc).
Organizadores Gráficos
Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (esquemas, cuadros sinópticos, gráficas)
Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto o familiar) es semejante a otro (desconocido, abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes de un contenido a aprender.
Mapas y redes conceptuales
Representaciones gráficas de redes de conocimientos (implican conceptos, proposiciones y explicaciones en forma jerárquica).
Organizadores textuales
Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo.
Activación de conflictos cognitivos9
Dispositivos dialógicos que generan una dinámica surgida a partir de la confrontación de puntos de vista diferentes sobre un tema, consisten en un cuestionamiento sistemático que favorece la reelaboración de los propios argumentos.
8 El cuadro explicativo está tomado de Díaz Barriga (2001),que a su vez retoma a Ausubel, Balluerka (1995), Eggen y Kauchak (1999) Mayer (1994) y Wets y Farmer (1991). 9 Esta estrategia es una propuesta personal y no corresponde al cuadro original de referencia.
166
Aunque todas las estrategias enunciadas son útiles en la enseñanza, los
mapas conceptuales resultan de una poderosa utilidad para la educación
superior, no sólo como instrumento didáctico, sino como recurso para el
estudiante, en tanto que en su diseño y elaboración intervienen una
amplia gama de operaciones mentales que dan cuenta de las
comprensiones de los alumnos acerca de un tema en particular e incluso
de sus interconexiones con otras temáticas.
Las indicaciones precisas para la confección de un mapa conceptual son
las siguientes: (Novack:1998:285).
1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, tema o
campo de conocimiento y concretar dicha pregunta en una lista de
conceptos nucleares (20 aprox.), este campo o concepto aparece en
la red conceptual de tema.
2. Ordenar los conceptos colocando el más amplio e inclusivo al
principio de la lista y posteriormente del esquema.
3. Revisar la relación de conceptos y añadir o quitar los que se juzgue
necesario.
4. Se construye el mapa tomando como referencia el concepto más
amplio a partir del cual se derivan el conjunto de conceptos
subrogados, Se distribuyen en diferentes niveles según su grado de
dependencia en relación al tema central. No deben ser más de tres o
cuatro por concepto inclusor.
167
5. Se utilizan líneas de enlace para unir los conceptos, explicitando el
tipo de relaciones con una o varias palabras explicativas que
concretan los significados.
6. Se redactan proposiciones que sirven como explicación de los
conceptos nucleares, y se incluyen en su caso.
7. Revisar la estructura del mapa, añadiendo o quitando conceptos o
reorganizándolos si fuera preciso.
El texto de un mapa conceptual, al igual que los esquemas y cuadros
sinópticos no debe ser excesivo, como tampoco debe haber demasiados
nodos y relaciones.
La mayor utilidad de un mapa conceptual es la activación de la
representación mental a partir de los conceptos próximos a la
capacidad cognitiva del alumno.
Tal como se propone, el mapa conceptual es un recurso estratégico que
el maestro puede utilizar con el propósito de orientar los desarrollos
propios de los alumnos estableciendo junto con ellos cierto orden y
sentido a un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre una temática
determinada.
Un mapa conceptual les permite, tanto al alumno como al maestro,
durante su construcción; advertir la complejidad de un tema o de un
problema mediante la representación relativamente sencilla, de un
contenido curricular, visto como totalidad, sin detrimento de sus
diferentes niveles de análisis.
168
También le permite conocer la multirreferencialidad de los hechos y de
los procesos, ya sean éstos de orden natural y social. Además propicia
la realización de múltiples síntesis y análisis así como la construcción y
deconstrucción de hipótesis.
En su realización, la cual será en principio asistida por el profesor, se
podrán advertir los errores de comprensión o de interpretación del
alumno, lo cual desde la perspectiva psicogenética es de gran valor.
Tal como lo plantea Castorina (1988), aunque algunas concepciones
pedagógicas consideran al error como un hecho negativo, el cual debe
ser evitado en la realidad escolar, en la perspectiva constructivista tiene
otro significado ya que actúa como dispositivo de nuevas posibilidades
a ser construidas por el sujeto mismo, al momento de autocorregirse
considerando todos los factores que confluyen en determinado
problema o contenido de aprendizaje. La postura del profesor bajo este
modelo, será la de observar los progresos, dudas y contradicciones en
las construcciones de los alumnos, dosificando su intervención,
actuando como señalizador o informante de aspectos o situaciones no
consideradas suficientemente, planteando preguntas y
contraargumentos que activen la reflexión de los alumnos.
Los errores son indicativos de lo que los alumnos pueden hacer pero
también de los que no son capaces de hacer.
169
Activación del conflicto cognitivo.
Se refiere a las operaciones del pensamiento que se generan a partir de
la confrontación de puntos de vista diferentes, y que son
intencionalmente incorporados en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Como lo señala Martín (1991), “el avance progresivo que se va
realizando en el proceso de aprendizaje hacia concepciones cada vez
más adecuadas de la realidad, se da gracias a estas eventuales
contradicciones que el alumno encuentra entre sus propias creencias y
las ideas de los demás a los datos de la realidad física y social”.
Precisamente estas confrontaciones son el motor que pone en
funcionamiento procesos de análisis a través de los cuales, los
eventuales desequilibrios aparecidos en los esquemas de conocimiento
de los alumnos por el conflicto creado deliberadamente en la
conducción didáctica, conducen a nuevos estados de equilibrio es decir
a un conocimiento más consistente, más rico y ajustado a la realidad.
Este nuevo estado le permitirá constituir un punto de partida para
resolver conflictos posteriores, que le imponen no sólo la dinámica
escolar, sino la totalidad de la vida en sociedad.
Como lo señala Piaget, se trata de un equilibrio móvil, generador y
punto de partida de nuevos progresos cognitivos, posibilitando por
tanto, nuevos aprendizajes.
170
Utilizado adecuadamente, el conflicto cognitivo es de gran valor en
todos los niveles educativos, y en el caso de los alumnos del nivel
universitario se puede usar como dispositivo de aprendizaje tanto
grupales como individuales.
Con las ideas bosquejadas anteriormente podemos tener un amplio
panorama de las estrategias de enseñanza para la instrumentación de
aprendizajes mediante el enfoque constructivista; aún cuando sabemos
que todavía falta mucho por avanzar en la búsqueda y sistematización
de otros procedimientos que mejoren las prácticas educativas con los
alumnos universitarios.
171
CONCLUSIONES
Son varias las ideas fuertes que a mi parecer se han venido
construyendo en este trabajo y que al final pueden ser sostenidas a
nivel de conclusiones.
ξ La primera de ellas se refiere a la reconceptualización de la
persona adulta como un ser en proceso evolutivo,
equiparable a las transformaciones físicas, cognitivas y
psicosociales a las que se operan en los adolescentes y los
niños, es decir, en los adultos (jóvenes y mayores) también
ocurren continuos cambios en todas las dimensiones de su
existencia.
ξ Tal como lo advertimos con la teoría de Erikson, en lo que
respecta a la dimensión psicosocial, el pasaje de una a otra
etapa de la adultez siempre va acompañada de crisis, que no
hacen sino contribuir a un desarrollo más pleno del sujeto.
ξ Para dimensión cognitiva, desde la Psicogénesis del
pensamiento del adulto en condiciones de desarrollo normal,
siempre hay una tendencia hacia la integración y la
reestructuración, toda vez que los imperativos del entorno
social y cultural le imponen la transformación de sus
esquemas y por tanto propician nuevas adquisiciones.
172
ξ Que el proceso de evolución y transformación del pensamiento
del adulto no se da en forma lineal, sino que aparecen
continuas reestructuraciones acompañadas de múltiples
dudas y en ocasiones retrocesos, los cuales son intentos del
sujeto epistémico y social por superar los desequilibrios
generados por un entorno cambiante.
ξ Que los mecanismos responsables del desarrollo de su
pensamiento son los mismos que en los niños, la asimilación
y la acomodación de los esquemas; que lo que cambia entre
unos y otros son la naturaleza de sus estructuras, sus
motivaciones, sus capacidades, sus grados de responsabilidad
así como la densidad de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que son capaces de procesar.
ξ Que lo que realmente aprenden tanto los niños como los adultos
son aquellos contenidos que le son significativos, tanto desde
el punto de vista lógico como psicológico.
ξ Que desde el constructivismo el aprendizaje es de carácter
interactivo, social, intersubjetivo, estructurante, evolutivo y
transformador.
ξ Que la llegada al estado adulto no es sólo una cuestión de tipo
cronológica, de lo cual se entiende que a la adultez no se
arriba automáticamente, sino que como todas las etapas de
173
desarrollo, debe haber una intervención pedagógica para que
los procesos de aprendizaje sean constructivos.
ξ Que para que un alumno adulto aprenda deben recuperarse sus
conocimientos y experiencias previas.
ξ Que las formas que más favorecen el aprendizaje significativo
con los alumnos adultos son aquéllas que implican la
organización de los contenidos de manea lógica a través del
recurso que nos brindan los mapas conceptuales.
ξ Que la interacción entre profesor y alumno y la relación entre
pares favorece el aprendizaje, y que en dicha interacción los
conflictos cognitivos se ubican como mecanismos de
desarrollo y de aprendizaje.
ξ Que los estilos y los enfoques que utilizan los alumnos en los
procesos de aprendizaje son variados, por lo cual la mejor
estrategia para enseñar y aprender significativamente es
reconocer y comprender la identidad de cada alumno como
persona en un contexto donde la experiencia de aprender se
convierte en la búsqueda del conocimiento compartido.
174
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