tesis liliana sistematizacion ejemplo de redaccion
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DIFICULTADES DEL PROCESO LECTOESCRITO EN LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR
TABLA DE CONTENIDO
Pagina
Agradecimientos 1
Presentación 3
CAPITULO I INFORMACION INSTITUCIONAL 4-23
1. Lineamientos institucionales
1.1. Misión de la Funlam
1.2. Visión de la Funlam
1.3. Perfil profesional
1.4. Campos de acción
2. Contexto y problema
2.1. Delimitación temporal
2.2. Delimitación espacial
2.3. Ubicación de la agencia
2.4. Reseña histórica de la institución
2.5. Misión
2.6. Visión
2.7. Objetivos institucionales
2.8. Valores institucionales
2.9. Problematización
2.9.1. Características de la población
2.9.1.1. Aspectos familiares
2.9.1.2. Aspecto educativo
2.9.1.3. Aspecto económico
2.91.4. Aspecto social
2.9.1.5. Aspecto comportamental
2.9.2. Posibilidades de la población para solucionar problemas
3. Pregunta problematizadora
3.1. Planteamiento del problema
4. Objetivo general
4.1. Objetivos específicos
5. Justificación
CAPITULO II DEL MARCO TEORICO 24-81
1. Factores que inciden en las dificultades
lectoescritas
2. Estrategias metodológicas de la intervención
2.1 La lectoescritura como motor de desarrollo
2.2. Estrategias didácticas
2.3. Principios básicos de una didáctica en lectoescritura
2.4. La lectura un acto reparador
2.5. Practica de la lectura en el aula
2.6 Estrategias para acercar a los niños y jóvenes a la lectura
2.7 Una aproximación al proceso de la escritura
2.8 Sugerencias para diseñar talleres de poesía teniendo en cuenta las
edades
2.9 Sugerencias para realizar talleres narrativa, teniendo en cuenta las
edades
3. Procesos de evaluación
3.1 la lectura
3.1.1. Procesos de lectura
3.2 Procesos perceptivos
a. descripción
b. evaluación
3.3. Procesos léxicos
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.4 Procesos sintácticos
a. descripción
b. evaluación.
c. intervención
3.5 Procesos semánticos
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6 La escritura
3.6.1 Los procesos de escritura
3.6.2. Procesos de planificación del mensaje
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6.3 Procesos sintácticos
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6.4 Procesos léxicos o de recuperación
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
3.6.5. Procesos motores
a. descripción
b. evaluación
c. intervención
CAPITULO III DE LA METODOLOGIA 83-146
1. Diseño metodológico
2. Población
2.1. Tamaño muestra para una población finita
2.2. Estrategias de recolección de datos
2.3. Análisis de datos
3. Propuesta de intervención
3.1 Presentación
3.2 Justificación
3.3 Objetivos
3.4. Actividades
4. Anexos
Bibliografía 147
PRESENTACIÓN
La sistematización de esta práctica educativa busca transformar la realidad a partir de la
actuación realizada sobre situaciones problemáticas encontradas en el contexto, proyectando
alcanzar no solo la transformación de la realidad sino de todos aquellos que intervinimos en el
proceso.
La sistematización por tanto debe ser entendida como proceso metodológico de reconstrucción
y reflexión analítica sobre una experiencia, la cual es interpretada y comprendida para luego
generar un conocimiento consistente que permite ser transmitido y confrontado con otras
experiencias.
Contribuyendo a la acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica,
logrando el empoderamiento de los sujetos sociales que trabajan en ella con el objetivo de
tener una comprensión más profunda de las experiencias realizadas que permitan mejorar la
propia práctica, compartir aprendizajes con grupos de trabajos similares y lograr así mayor
cohesión grupal, alcanzando el enriquecimiento y la reflexión teórica de conocimientos surgidos
de las prácticas sociales concretas, ya que no es posible buscar generalizaciones sino a través
de la comparación de experiencias particulares.
Consecuentemente, la sistematización nos ofreció la herramienta adecuada para dotar de
sentido todo el proceso que durante semestres realizamos, así mismo nos permitió adoptar una
posición privilegiada para la interpretación de las experiencias en las que participamos de
forma integral y completa, para mas adelante poderla compartir con otros actores y contar con
otros elementos para saber cuáles serán los próximos pasos a dar.
CONTEXTO Y PROBLEMÁTICA
2.1 Delimitación Temporal
Este informe, da cuenta de los resultados del proyecto de investigación realizado en el
colegio San José de Las Vegas, el cual tuvo su origen en el año 2.007 y por el cual se
están aplicando las metodologías que se propusieron para favorecer el proceso de
adquisición de lectura y escritura en las niñas de primer grado del Colegio San José de la
Vegas, durante el segundo semestre del año 2008.
2.2 Delimitación Espacial
El Colegio San José de las Vegas, sede femenina; se encuentra ubicado en la avenida las
Vegas, sector El Poblado en el municipio de Medellín.
2.3 Ubicación de la Agencia
El Colegio San José de las Vegas, es de carácter privado, ofrece un servicio educativo en
los niveles de preescolar, básica y media técnica, cuenta con dos sedes, el masculino ubicado
en el municipio de El Retiro y el femenino en el municipio de Medellín, avenida Las Vegas
sector el Poblado; cuenta con un sitio Web, donde se encuentra toda la información referente al
colegio, esta es: http://orion/intranet/default/asp, el teléfono es: 3215178.
Ubicación de la agencia
Colegio San José de las Vegas
2.4 Reseña Histórica de la Institución
Cada gran obra tiene su historia, es por esto que queremos darles a conocer como se le
dio origen a nuestra agencia llamada San José de las Vegas, para lo cual les vamos a contar
como fue realizándose por épocas.
En el año de 1884 la Madre Bonifacia Rodríguez, con el apoyo de su madre y bajo la
dirección del Sacerdote Jesuita Francisco Butiñá, fundó la comunidad de las Siervas de San
José. Buscando nuevos horizontes para evangelizar, llegan a Colombia en el año de 1955; con
el objetivo de hacerse cargo de la sección infantil del colegio San Ignacio. Después de unos
largos años de labor en esta institución, se enfocaron en fundar un colegio para niñas y así fue
como en el año 1968 en una finca llamada “Los almendros”, alquilada en el sector del Poblado,
dan inicio a este gran sueño.
El deseo era grande y noble: “formar personas con un nuevo ser y hacer, capaces de
desempeñar en el mundo una misión con un sentido responsable y trascendente”.
Inicialmente empezaron con 70 alumnas distribuidas en los grados de preescolar y primero
elemental, pero la semilla evangelizadora iba aumentando poco a poco, tanto que las
instalaciones de la finca Los Almendros fueron insuficientes para albergarlas, por lo cual
tuvieron que pensar en la adquisición de un terreno para la construcción del plantel educativo.
Adquirieron la finca “La Claire” situada en el Poblado, empezaron entonces a construir el
colegio y cuando la sección primaria estuvo lista, el colegio adoptó el nombre de San José de
las Vegas con la autorización de Secretaria de Educación.
La construcción de la parte de bachillerato terminó a mediados de 1974. Los años fueron
pasando y se llegó el año 1978, fecha memorable para el colegio, ya que en este año se
graduó la primera promoción y a la vez crecía la incertidumbre por los exámenes de admisión
en las universidades.
El colegio bajo la sabia dirección de las Siervas de San José, fue creciendo paulatinamente y
ganándose un sitio de honor entre los mejores planteles educativos del país.
Desde ese momento los Padres de familia asumen el reto de conservar el espíritu de sus
fundadoras y proyectar el Colegio hacia el Siglo XXI. Se redefine la Filosofía del Colegio, se
diseñan sus símbolos y se estructura la institución en dos corporaciones: Corporación
Educativa San José de las Vegas EDUVEGAS, y Corporación "Amigos de San José de las
Vegas" AMIVEGAS, con un Consejo Superior de diez miembros principales con sus
respectivos suplentes, todos ellos padres de familia del Colegio y un representante de la
sociedad.
Luego de 28 años de posicionamiento en el medio, como un excelente centro femenino, la
institución decide abrir sus puertas al género masculino, conservando las dos secciones de
manera independiente, integrándolas mediante actividades coeducativas. Es así como en 1997
inician 100 niños su vida escolar, en una sede temporal en la loma de Los Balsos. En este
mismo año, se escribe el Proyecto del Masculino y se compra el terreno para la sede definitiva
en el municipio de El Retiro. Un año más tarde, se inicia el proceso de convocatoria para la
construcción y marzo del 2.000 es testigo de excepción al ver inaugurada y bendecida, la
primera etapa del proyecto, albergando a estos nuevos miembros de nuestra Institución.
1998 ha sido, sin lugar a dudas, un año para recordar. Con motivo de la celebración de tres
décadas de existencia, el colegio inauguró el Coliseo 30 años y un abanico de celebraciones de
orden religioso, cultural y deportivo sirvieron de marco a esta celebración.
Hoy se proyecta al futuro como una gran Empresa Educativa, reconocida no sólo a nivel local
sino nacional, firme en sus principios filosóficos y en sus pilares pedagógicos, con una gran
proyección social que hace realidad su lema institucional “Ser más para Servir mejor”.
2.5 MISIÓN
“San José de las Vegas es una Corporación educativa que forma personas para Ser y
Servir, dentro de unos principios católicos, éticos, cívicos y ecológicos”1.
2.6 VISIÓN
“En el año 2011, seremos reconocidos en el ámbito nacional por la calidad de nuestro
servicio y la excelencia de nuestros egresados; personas competentes con proyección
humana y apertura al mundo”2.
2.7 OBJETIVOS INSTITUCIONALES
1 http://orion/intranet/default.asp2 Ibíd.
I. Ofrecer una formación integral y personalizada, que prepare a los egresados para
una adecuada integración y proyección a la sociedad.
II. Mantener una plataforma estratégica institucional, que responda a los
requerimientos del entorno.
III. Contribuir en el desarrollo de las competencias sociolaborales que soportan el
proyecto de vida del personal vinculado laboralmente con la institución.
IV. Impactar el medio social, como expresión de la filosofía institucional.
V. Satisfacer las expectativas y necesidades del cliente, de acuerdo con lo
establecido en el contrato de prestación de servicios.
2.8 VALORES INSTITUCIONALES
Son valores de la comunidad educativa y con lo que, por lo tanto, se identifican cada uno
de sus integrantes, los siguientes:
- FIRMEZA Y TERNURA, como expresión de la fraternidad y dignidad. Es buscar el
equilibrio entre el afecto y la exigencia; evitar la alcahuetería que se disfraza de bien
ser y de bienestar. Es entender y aplicar la expresión bíblica. “A los que amo,
reprendo y corrijo”.
- ÉTICA Y ESTÉTICA, como expresión del buen obrar y del bello hacer. Es buscar el
bien y anhelar la belleza. Ser constructor de paz, cuidando mi interior y el entorno que
me rodea, cultivando lo bueno como expresión de lo bello.
- SERVICIO Y SOLIDARIDAD, como base para construcción de una sociedad más
humana. Es hacer vida nuestro lema institucional “Ser más para servir mejor”.
Entender que tengo un aporte para hacer al desarrollo social; que los otros necesitan
de mí y yo de ellos.
- PERTENENCIA Y PERTINENCIA, como adhesión afectiva y efectiva a la institución.
Es entregarme a la institución, con toda la fuerza y capacidad que poseo; expresarle
mi afecto y mi lealtad, con el pensamiento, la palabra y la acción.
- AUTONOMÍA Y APERTURA, como expresión de libertad y aceptación de la
diversidad. Es tomar decisiones acertadas y oportunas, asumiendo sus
consecuencias; hacer mis cosas bien desde el principio; abrirme al mundo y a los
otros, en búsqueda de alternativas y otros puntos de vista.
- AUTENTICIDAD Y PERSONALIZACIÓN, como conciencia de identidad de cada
persona. Es ser uno mismo, ser yo, donde quiera que me encuentre, libre y
responsable, abierto al mundo, edificando y puliendo los rasgos característicos de mi
personalidad, con base en la propuesta formativa que me ofrece la institución.
- TRASCENDENCIA Y TESTIMONIO, como expresión del compromiso cristiano. Es
iluminar mi vida desde la fe en Jesucristo; poner en práctica el Evangelio,
comprometiéndome con el desarrollo humano y social.
2.9 PROBLEMATIZACIÓN
Para la aplicación de procesos pertinentes a las necesidades e intereses de la población
directamente beneficiada, es necesario tener un conocimiento del contexto institucional en el
que se encuentran las estudiantes.
2.9.1 Características de la población
2.9.1.1 Aspecto Familiar
La familia ha sufrido variaciones en su estructura en los últimos tiempos y la población
que conforma El Colegio San José de las Vegas no ha sido ajena a estos cambios. Al
observar el diagnóstico realizado por los responsables del proyecto de Desarrollo
Familiar de la institución, encontramos que en su mayoría son monoparentales; ya que
se constituye de uno de los padres y los hijos, compartiendo su vivienda en gran parte
con los abuelos; hay un bajo porcentaje de familias nucleares, donde la unidad familiar,
está determinada por la presencia de padre, madre e hijos, cuyo número no supera los
tres en algunos casos, ya que predomina hijos únicos o dos hijos.
Tabla 1: Clasificación familiar
Número de familias Flias Monoparentales Flias Nucleares
1.010 81% 19%
2.9.1.2 Aspecto Educativo
El nivel de escolaridad de los padres es alto, ellos presentan estudios superiores de
técnica, tecnología y pregrado; algunos con especializaciones.
Tabla 2: Nivel de formación de los padres de familia
Número de
padres de
familia
Técnicos Tecnólogos Con Pregrado Con
especializaciones
2.020 18% 22% 45% 15%
2.9.1.3 Aspecto Económico
La población hacia la cual se orienta el servicio educativo está en mayor cantidad entre
los estratos 5 y 6 y hay algunas estudiantes de estrato 4.
La ocupación de los padres de familia está orientada en sus propias empresas y
algunos trabajan como empleados, la mayoría cuenta con buenos ingresos.
En el Colegio San José de las Vegas, los ingresos se dan por el pago de las matrículas
y la pensión de las estudiantes, además de la ayuda que proporciona EDUVEGAS;
corporación conformada por los padres de familia propietarios del colegio a través de la
diferentes actividades que realiza.
Tabla 3: Clasificación de estudiantes por estrato
Cantidad de estudiantes Estrato
4 5 6 7
1.180 8% 26% 63% 3%
2.9.1.4 Aspecto Social
El estrato social de esta población y las posibilidades económicas que tienen, les facilita
un ambiente cultural y de apertura al mundo, lo cual se ve reflejado en los constantes
viajes que realizan al exterior y las posibilidades de intercambio que el mismo colegio les
ofrece desde el área de inglés con las inmersiones; estos son programas que se
realizan tanto local como internacionalmente, donde las estudiantes interactúan en un
100% usando el idioma inglés.
También al hacer un sondeo con las estudiantes respecto a las actividades que realizan
en el tiempo libre, ellas manifiestan participar de diferentes espacios como: clases de
natación, equitación, música, patinaje etc. y visitan lugares como museos, bibliotecas,
van a cine; esto da cuenta de un entorno cultural muy variado donde tienen la
oportunidad de aprender todo el tiempo.
2.9.1.5 Aspecto Comportamental
Las estudiantes en general asumen actitudes y comportamientos adecuados y
claramente considerados en el manual de convivencia, lo que posibilita la interacción
sana y armónica en la mayoría de los casos. Presentan actitud positiva de acogida ante
la implementación de la norma aunque se dan algunos casos donde las estudiantes se
muestran desafiantes y displicentes con adultos que les establecen límites e insisten en
la introyección de la norma, a ellas se les hace un seguimiento y se aplica el conducto
regular a seguir para estos casos, que no se manifiestan en la mayoría de la población.
2.9.2 Posibilidades que tiene la población para solucionar problemas
El colegio ofrece diferentes opciones que sirven de alternativa para la solución de las
dificultades que se van presentando en las familias:
En lo económico: Existen las becas que se otorgan de acuerdo al desempeño y al
estudio del caso. Existe el fondo de solidaridad que está dirigido por la Asociación de
Padres de Familia.
En lo familiar: Está en ejecución el proyecto de Desarrollo Familiar y el servicio de
psicología.
En lo académico: Existe el apoyo pedagógico, que es realizado por una maestra de
apoyo y los refuerzos realizados por las diferentes profesoras de las áreas.
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA
Las dificultades presentadas en el proceso lectoescrito en las niñas del grado primero en el
colegio San José de las Vegas durante el periodo 2007- 2009.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las dificultades de aprendizaje más frecuentes que se presenta en los niños en edad
escolar es el proceso de lectoescritura, por esto los educadores debemos explorar e identificar
cuáles son aquellos problemas que afectan a nuestros estudiantes que tienen un inadecuado
desarrollo de la lectura y la escritura desde el primer grado.
A veces, no es fácil detectar las dificultades que viven los niños, sobre todo porque en las aulas
de clase hay un número considerable de estudiantes; ellos muchas veces tratan arduamente de
seguir instrucciones, de concentrarse y portarse bien en el colegio y los padres de familia
generalmente creen que no es necesario comunicarse con sus hijos para así darse cuenta de
sus problemas, pero un buen educador siempre debe estar atento, observando detalladamente
el progreso de cada uno de ellos para detectar las dificultades de aprendizaje que algunos de
los educandos presentan. Aunque los padres también son unos de los principales autores de
la educación de sus hijos, deben dejar de pensar en descargar la responsabilidad solo en los
educadores, quienes a su vez tratan de asumir posturas éticas en la relación educativa, pero
que nunca minimizan el interés por ayudar de forma integral al desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
Tanto en las aulas de clase como en los hogares se puede percibir cuando un niño presenta
dificultades del aprendizaje, se observan distinta características, que si se realiza un
seguimiento de forma adecuada, se puede diagnosticar a tiempo una dificultad en el proceso
educativo, en especial en el proceso lectoescrito; para ello tanto los padres como el maestro
deben asumir una actitud responsable y constante para realizar un seguimiento del niño. Si
bien es bueno conocer cuales son las dificultades más comunes que se presentan en las aulas
de clase. Dentro de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentran
la dislexia, la dislalia y disortografía. La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no
encuentra sentido ante el texto escrito, la disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando
existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir y la dislalia es el trastorno del
habla o la dificultad en la producción de los sonidos articulados.
En vista de que las dificultades de aprendizaje lectoescrito no es ajena a un sin número de
estudiantes, son ya muchos los docentes y padres de familia que se interesan por el estudio y
tratamiento de estas dificultades, que desde algunos puntos médicos no existe solución para
muchas de ellas, pero tampoco se habla de que no hay una posible estrategia pera mejorar
estas dificultades y ayudar al niño a superar estas dificultades. Según las estadísticas las
anteriores dificultades específicas del lenguaje, se presentan en un 10% o un 15% de la
población escolar entre los 6 a 7 años y son niños que por lo general están cursando el grado
primero.
Existen varios autores que han trabajado y abordado el tema de las dificultades en la
lectoescritura y en los cuales nos basamos para tener una amplia conceptualización y así poder
abordar estos problemas en el aula de clases con los estudiantes, la autora Martha Gladis
Restrepo en el texto “Estrategias de lectura y escritura en el aula de clases” menciona las
estrategias que el educador debe tener en cuenta al momento de enseñar a sus estudiantes y
una de estas es que antes de implementarlas con los educandos el docente debe
experimentarlas con el mismo; también se ha tenido en cuenta la intervención y la investigación
en las dificultades lectoescritas del pedagogo José Luis Ramos Sánchez, quien también toma
como referencia a varios autores: (Cuetos, 1990) y (Rodríguez Jorrin 1987) con los procesos de
lectura y escritura.
Por otro lado se quiere abordar y contextualizar esta investigación en el colegio San José de
las Vegas con las niñas del grado primero ya que en la institución se percibe que de cada 8
estudiantes por lo menos 1 tiene dificultades con la lectura o la escritura y se ve reflejado en la
escasez de comprensión, que a su vez arrojan resultados académicos no muy satisfactorios,
actitudes de desgano por parte de la niñas, un mal auto concepto y conductas que afectan el
ambiente del aula de clases, son algunos de los síntomas que se presentan cuando una
estudiante presenta una de las dificultades del aprendizaje lectoescrito. Al no diagnosticar de
forma profesional se tiende a tachar a las estudiantes de vagas, distraídas, indisciplinadas, y
se atribuye a estas características su mal rendimiento escolar, presionándole de alguna manera
para que trabaje y atienda, menospreciando su capacidad de aprender. Pero la realidad es
justamente otra porque los rasgos de distracción son producto de la presencia de una dificultad
de aprendizaje como mencionábamos anteriormente, este tipo de dificultades no es algo que
las estudiantes puedan controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del
esquema de tratamiento del problema.
En el ámbito social, los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho visible y es la
desvinculación de la familia dentro del periodo de formación inicial del ser humano, convirtiendo
a los niños en los muy comúnmente llamados “niños de guardería”. Para ellos esa figura
materna y paterna prácticamente no existe y comienzan a ser ejercidas por la empleada
domestica, técnicas del preescolar, el indispensable televisor y los juegos electrónicos. La
familia es el eje fundamental del desarrollo de ese niño ya que dentro de la misma se generan
los espacios de reflexión, de aprendizaje y de orientación para asumir de una buena forma el
ámbito escolar, pero se tiene la concepción errada que entre más rápido ese niño aprenda
hablar, utilice un segundo idioma y sepa leer y escribir antes de ingresar a primer grado le va a
ser más útil para su desempeño escolar, lo cual por el contrario puede causar una disfunción
cerebral mínima y ya no tenga una buena disposición por querer aprender.
Estas razones son suficientes para que nosotros como educadores nos demos cuenta de la
importancia de trabajar ese problema de aprendizaje y saber qué hacer en el momento de tener
presente un niño con esta dificultad en el salón de clases, además por que los estamentos
sociales y educativos no pueden ser ajenos a la realidad escolar ya que el 20% de los niños no
alcanzan los objetivos propuestos en las áreas de manera satisfactoria y la principal causal es
el déficit en la lectura y la escritura.
OBJETIVO GENERAL
Reconocer los factores que inciden en las dificultades presentadas en el proceso lectoescrito en las niñas del grado primero, a través de la descripción, la interpretación y la evaluación de los casos a observar en el colegio San José de las Vegas.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
o Identificar factores que inciden en los estudiantes que presentan dificultades en el
proceso de lectura y escritura.
o Determinar estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento de las estudiantes
en el desempeño de su proceso lectoescrito.
OBJETIVOS METODOLOGICOS
o Aplicar una guía de evaluación que permita identificar de manera individual en cada
uno de los estudiantes los aspectos que inciden en la presentación de dificultades lectoescritas.
o Desarrollar espacios de socialización común entre padres de familia, docentes y
estudiantes, que permitan identificar de manera rápida aspectos que influyan en las dificultades lectoescritas en los niños de primero a tercero de primaria.
JUSTIFICACION
El ser humano esta dotado por naturaleza de muchas características que lo hacen ser un sujeto
racional, dentro de estas características encontramos unas muy significativas para obtener un
desarrollo cognitivo alto durante el desarrollo humano; la lectura y la escritura son dos
habilidades complejas e imprescindibles para la adquisición de las demás habilidades en la
educación, porque es mediante la educación que el hombre consigue desarrollar las destrezas
y habilidades cognitivas, sin embargo las Instituciones todavía no responden eficazmente a los
desafíos de trabajar con las necesidades educativas de los niños con deficiencias en el
aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como
dislexia, disgrafía y disortografía.
Uno de los problemas más frecuentes de los estudiantes en edad escolar son las dificultades
presentes de lectura y escritura en la enseñanza básica. La falta de planeamiento en el acto de
escribir y la falta de comprensión lectora, después de la lectura del texto, son indicadores del
grado de complejidad de la lectoescritura en el ambiente educativo. Para que se tenga una idea
de las dificultades en las aulas, se puede decir que entre el 10 y el 15 por ciento de la
población en edad escolar presentan en clase, algún tipo de dificultad del aprendizaje. Además
las dificultades en lectoescritura alcanzan a ricos, pobres, blancos, negros, europeos y latinos,
que están en los bancos escolares del mundo.
El significado de aprender debe por lo tanto ser visto como una asimilación activa. Aprender de
tal modo que, se tengan en cuenta cada uno de los factores característicos de cada individuo,
equiparando estrategias pedagógicas que le permitan al educador prestar la ayuda necesaria
para suplir y sobrellevar cada una de las dificultades de sus alumnos, logrando que en la última
etapa de educación básica, en la enseñanza media, los jóvenes tengan un desempeño
eficiente o satisfactorio a la hora de leer un libro o de escribir un texto para concursos o
pruebas de universidad.
Teniendo en cuenta la problemática de bajo rendimiento escolar precisamente por las
dificultades de aprendizaje de la lectoescritura en algunos niños de aulas regulares, se nos
permite llevar a cabo este trabajo investigativo sobre las dificultades lectoescritas en la edad
escolar, tomando como campo de observación e intervención el Colegio Privado San José De
Las Vegas.
Si bien nuestro campo de acción es la educación, también a muchos otros actores de la
educación les preocupa estas dificultades lectoescritas que se presentan en la etapa escolar,
de hecho también hay padres de familia que se interesan por saber como intervenir y mejorar
estas dificultades, para si lograr un sano desarrollo intelectual del niño. Esto es lo que nos
compete en este texto al cual le daremos desarrollo.
CAPITULO II DEL MARCO TEORICO
FACTORES QUE INCIDEN EN LAS DIFICULTADES LECTOESCRITAS
Con el fin de identificar los factores que inciden en los estudiantes que presentan dificultades
en el proceso de lectura y escritura tenemos primero que saber que hay un sin número de
profesionales que preocupados por esto se dedican a el análisis y comprensión de este tema
para tratar de dar una posible solución o ayuda a los padres y docentes que hacen parte del
proceso educativo. Aparecen alumnos con dificultades en todas las edades, niveles socio-
económicos y raza, con problemas que van desde leves hasta graves.
Como es un tema de interés para los padres y los educadores, cada día se busca tener un
mayor conocimiento de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje y de la metodología
para conseguir éxitos académicos y sociales. pero que no son muchas las propuestas de
soluciones o estrategias pedagógicas y metodológicas. Es por ello que para poder introducirnos
en los factores que inciden es de vital importancia recordar las definiciones sobre problemas o
dificultades de aprendizaje; como la del comité nacional, integrada por varias asociaciones
especializadas en problemas de lenguaje y habla, representantes de adultos y niños con
problemas de aprendizaje, La Asociación Orton de Dislexia y la Asociación de Trastorno de la
Comunicación, ellos expresaron lo siguiente:
“problemas de aprendizaje es una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo que se
manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la lectura,
la escritura, el razonamiento o habilidades matemáticas” 3
Según el psicólogo Hammil (1981), problemas de aprendizaje es una expresión genérica
referida a:
Un grupo heterogéneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades
3 www.psicopedagogia.com/articulo8os/manejo-zurdos. Gicherman Doris. psicopedagoga.
matemáticas. Dicho trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a disfunciones el sistema nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje, puede producirse en concomitancia con otras incapacidades. Ejemplo: Deterioro sensorial, retraso mental y trastornos emocionales y sociales, o debidos a influencias ambientales como: diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada y factores psicogenéticos.4
En 1968, El Comité de Estado de los EEUU, estableció: “Los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o uso de habla o del niños con discapacidad de aprendizaje,
muestran una perturbación, en uno o más de lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en
trastornos de escuchar, pensar, hablar, leer o de calcular”.5
Existen varias características que identifican las dificultades de aprendizaje. Por ello citamos
las palabras de un especialista en el tema como lo es Steven y Birch Merce. (1987), quien para
darnos una luz en medio de la investigación nos aterriza enumerando las dificultades de
aprendizaje con las siguientes características:6
1. comportamiento errático e inapropiado a la misma provocación.
2. Una actividad motriz desproporcionada en el estímulo.
3. Organización pobre del comportamiento.
4. Percepción con rayos persistentes.
5. Distracción por encima de lo normal.
6. Hiperactividad persistente.
7. Torpeza habitual y pobres resultados motrices.
Estas características nos permiten ampliar el horizonte investigativo y dar paso a una
observación adecuada de cada uno de los sujetos (niños) implicados para dar un diagnostico
aproximado, pero no contentas con estas características, tomamos las palabras del doctor
Clements Quien Estudió las características de los individuos con deterioro cerebral y expresó:
4 Ibis.5 ROFFEY Sue , O´reirdan Terry. El comportamiento de los mas pequeños: necesidades, perspectivas y estrategias en educación infantil.Narsea.2004.Pag 41
6 ibis
“El niño con lesión cerebral que antes, durante o después del nacimiento haya sufrido una
lesión o una infección en el cerebro, puede presentar defectos del sistema neuromotor
evidentes; Asimismo, existe además, la posibilidad de mostrar trastornos perceptivos y del
pensamiento emocional”.7
A continuación las diez características más frecuentes de los problemas de aprendizaje que
encontramos en algunas de las investigaciones y que se hacen más evidentes en las aulas de
clase de nuestro contexto educativo colombiano, las presentamos por orden de importancia:
1. Hiperactividad
2. Deterioros perceptivo-Motrices
3. Labilidad emocional
4. Déficit de orientación general
5. Trastorno de atención
6. Impulsividad general
7. Trastorno de memoria y pensamiento
8. Problemas específicos del aprendizaje
9. Trastorno del discurso del escucha
10. Signos de escucha equívocos
con el tiempo y las investigaciones algunos doctores en la materia creen que los problemas del
aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la
cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son como muchos
pensamos necios o lentos para trabajar, en la mayoría de los casos encontramos niños
inteligentes y activos, algunos hasta han demostrado sus dotes artisticos. Lo que pasa es que
sus cerebros procesan la información de una manera diferente. A pesar que aun no se
encuentra cura para los problemas del aprendizaje, si se puede mejorar algunos síntomas o
procedimientos cognitivos, permitiendo que los niños con problemas del aprendizaje puedan
progresar mucho y se les pueda enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje.
A veces pensamos que es solo por alguna falla física o mental que los niños tienen estas
dificultades pero los factores externos también afectan el proceso de aprendizaje de los niños
en edad escolar, estos son algunos de ellos:
Factores que inciden en el aprendizaje
-Factor Familiar
7 ibis
-Factor social
-Factor psicológico
-Factor socio-Económico
-Factor psicomotor
-Factor pedagógico
Tanto la etapa sensorio-motora como la etapa de operaciones formales son de vital importancia en la observación del desarrollo cerebral, pues la primera comienza desde la edad del nacimiento, donde el infante se encuentra con un sin número de estímulos y con los que debe familiarizarse, a través de sus órganos sensoriales. Y en la etapa de operaciones formales se debe observar una completa maduración del cerebro en lo que tenga que ver con hacer deducciones, pensar en términos adstratos, etc.8
Es de vital importancia que en la tarea de identificar las dificultades de aprendizaje en la edad
escolar, los padres estén atentos a cualquier tipo de cambio en el proceso de aprendizaje o
comportamental de los niños, ya que en la maduración cognoscitiva se puede ver claramente si
el niño presenta alguna dificultad. Si se hace de una manera temprana, habrá mas lugar para
realizar los correctivos adecuados en la forma de afianzar los conocimientos del niño,
implementando estrategias adecuadas.
Claro esta que estas señales no siempre proviene de dificultades presentadas a nivel cerebral,
muchas veces es una falsa alarma y en realidad lo que impide su aprendizaje corresponde a
otros factores de orden familiar, psicosocial e incluso pedagógico. De todas maneras, en el
caso de que se compruebe la existencia real de dificultades del aprendizaje y éstas sean de tal
magnitud que el maestro no pueda trabajarlas a través del la diversidad en el aula. Pues lo más
recomendable es llevar al niño a una Institución que haya implementado estrategias
metodológicas adecuadas a la necesidad, que brinde los servicios de un psicólogo que pueda,
junto al maestro, observar su avance conductuales cognitivos. “Los problemas de aprendizaje
más frecuentes en el aula generalmente están vinculados a trastornos de conducta y no
responden a una sola causa, por lo cual pueden ser abordadas desde distintos tratamientos,
que permitan hacer de la etapa escolar un período placentero.”9
Los problemas de conducta inciden en el bajo rendimiento escolar de los niños y al mismo
tiempo, las dificultades en el proceso de aprendizaje pueden provocar alteraciones en su forma
8 ibis9 ibis
de actuar. La etapa escolar es una de las más importantes de la vida y está ligada al
crecimiento y al desarrollo del ser humano, por ello es fundamental que los niños la transiten
con alegría y salud.
Las razones por las que un niño no aprende son múltiples y entre ellas se encuentran las familiares, sociales, educativas, neurológicas o psicológicas y las mismas dependen de cada niño, de su historia personal y de la relación que se establezca con la escuela y el proceso de aprendizaje.Entre los problemas más comunes se encuentran los trastornos de visión, que muchas veces pasan inadvertidos, pero que al no permitir que los chicos vean correctamente, los dispersan en clase. También son frecuentes las dificultades motoras y los problemas en relación con el espacio.
Los factores madurativos inciden en las posibilidades de acceso a la lectoescritura y el cálculo. Hay niños que no logran hacerlo al mismo tiempo que sus compañeros, pero aunque a veces la dificultad es seria, también es cierto que cada niño tiene su ritmo y ese debe ser respetado en la medida en que se compruebe su avance en el proceso de aprendizaje. Se trata siempre de lograr que el niño aprenda con felicidad y motivación.
Con respecto al lenguaje hay niños que tienen dificultades en la pronunciación, articulación adecuada de los fonemas y grafemas, problemas éstos que con un adecuado tratamiento, indicado por una Terapeuta de lenguaje, se pueden solventar exitosamente. Pero también existen otros trastornos más graves, como la imposibilidad de darle nombre a los objetos conocidos, a los que debe prestarse especial atención.10
Otro aspecto importante de considerar son los patrones de aprendizaje de cada persona y que
dependen de su historia familiar, personal y ambiental.
El modo de aprender, la relación con el medio en el que se aprende, la mayor o menor rigidez
en la apropiación del conocimiento y en la actividad de juego (lúdica) se construyen desde el
momento del nacimiento.
Los niños son victimas de las dificultades de aprendizaje de forma directa y a consecuencia de
la carencia de estimulación y poco contacto con el material de lectoescritura por parte de sus
10 GARCÍA Jesús Nicasio. Manual de dificultades del aprendizaje, lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Nicasio.
Narcea. Pág. 103, 104.
padres, ya que algunos no sienten interés alguno por la lectura y no inculcan en sus hijos
buenos hábitos de lectura, por ello actúan de un modo diferente en la escuela y suelen requerir
de mayor apoyo.
También hay otros factores como un niño que sufre por una situación familiar en la que reina la
preocupación también es víctima de una dificultad en el aprendizaje. Es por ello importante que
los docentes estén alerta a indicios específicos, tales como distracción en clase, falta de
interés, excesiva movilidad, trastornos de conducta, aislamiento y dificultades en la relación con
compañeros y docentes.
Las dificultades en el proceso de aprendizaje no sólo dependen del niño. Muchas veces es la escuela, que falla en su metodología de enseñanza o no respeta los tiempos de cada alumno. Sin embargo, estas dificultades son reversibles si existe una buena comunicación con los padres, los docentes y todos los adultos involucrados en el proceso de aprendizaje. Deben abandonarse los métodos rígidos de enseñanza y debe existir un deseo de trabajar en equipo con los especialistas, cuyo aporte médico o psicopedagógico, según cada caso, ayuden a producir un cambio en el estímulo de los logros del alumno.11
Concluyendo este capítulo se ha de notar un gran progreso investigativo que hace partícipe a
los padres de familia y estudiantes, como también a los profesionales de la salud y pedagogía
que en su medida aportan con sus investigaciones e intervenciones grandes pasos para cada
día desarrollar nuevas estrategias que poco a poco nos aportan datos valioso para poner en
marcha en el campo educativo. También queremos hacer algunas aclaraciones y dejar
definido el concepto de dificultad del aprendizaje que tomamos en cuenta para realizar esta
investigación:
1.- Los desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se basan en una disfunción
del sistema nervioso central.
2.- Cualquiera de las definiciones no incluyen los problemas de aprendizaje originados en
deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental, perturbaciones emocionales y/o
deprivación ambiental.
Sin embargo, definiríamos las dificultades de aprendizaje como “una disminución de la
capacidad de aprender, que afecta fundamentalmente los procesos simbólicos y que se
11 ibis
manifiesta en una perturbación a nivel global que incide directamente en el desarrollo
personal”.12
2 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE INTERVENCION
La lecto-escritura cumple una función eminentemente comunicativa, así tiene que ser
presentada al niño. No como una tarea más de la escuela, indispensable para poder ser
promovido de un nivel a otro. Ambos aprendizajes, independientes, pero complementarios,
deben ser para el niño algo ameno y creativo y no tedioso y sin sentido como normalmente
sucede en nuestro medio, así se predique que dichos procesos se orientan desde una
pedagogía activa que se reduce simplemente a lo motriz ignorando lo cognitivo.
El contenido de este Segundo capitulo es una investigación que señala una nueva ruta para
abordar la lecto-escritura en nuestro medio, donde serán expuesto los siguientes temas, como
funciones realmente esenciales para el desarrollo de estos aprendizajes:
La lecto-escritura como motor de desarrollo,
Estrategias didácticas
Principios básicos de una didáctica en lecto- escritura
La lectura: un acto reparador
Practica de la lectura en el aula.
Estrategias para acercar a los niños a la lectura.
Una aproximación de la escritura en el aula.
Sugerencias para diseñar talleres de poesía.
Sugerencias para diseñar talleres de narrativa.
El abordaje del anterior recorrido será apoyado con los aportes de autores como: Roland
Barthes, Paulo Freire, Lucia Ramírez, Gladis Rosero, Paul Eggen, Tomas Roser Boix, Maria del
carmen Ávila Suárez, Octavio Henao Álvarez, Martha Gladis Restrepo Uribe.
12 ibis.
Quienes plantean que la lecto-escritura aún no ha sido orientada como un proceso realmente
significativo y trascendente, donde El niño en su proceso de construcción de estos
aprendizajes, aun no indaga, reflexiona o plantea soluciones que le permiten realmente
comprender y adquirir la lectura y escritura como un aprendizaje realmente significativo.
2.1 LA LECTOESCRITURA COMO MOTOR DE DESARROLLO
La lectoescritura se considera como un proceso que apoya la satisfacción de necesidades
humanas: conocer, relacionarse, interactuar de forma social, psicológica y afectiva del
estudiante, en el cual se tiene la posibilidad de escribir lo que se dice, lo que se lee, por cuanto,
ese decir es producto del pensar, sentir y del actuar, ya que cuando se habla, o se escribe, se
escucha o se lee, se construye texto. Como expresa BARTHES. "Entre las aventuras que
propone la lectura, está la de la escritura, por cuanto el escritor convierte sus ideas en palabras
escritas y el lector convierte las palabras escritas en ideas”13. La lectura y la escritura se
corresponden esencialmente, un proceso va ligado mutuamente al otro, sabiendo que la
escritura es un proceso dialógico que permite expresar lo que generó en el lector todo el
proceso de lectura. Reconociendo lo que afirma FREIRE PAULO “La lectura siempre implica
una percepción, una interpretación y una reescritura crítica de aquello que se lee”14.
Así que el acto lecto-escritor es un proceso de construcción diaria, en la cual influyen diferentes
factores psicológicos, de madurez personal, ambiente cultural, presupuestos emocionales e
imitativos; es preciso tanto en los inicios de los primeros grados y la continuación de ellos, tener
en cuenta estos condicionamientos para el desarrollo de este proceso. Según los lineamientos
curriculares del MEN “el acto de leer se considera como la comprensión de significados del
texto”15. Ésta comprensión está determinada por el lector, el texto y el contexto. La
comprensión del texto conlleva a tres momentos: A una disposición afectiva relacionada con la
dimensión del sentimiento y la imaginación, un momento comprensivo, es decir en un estado
de pensamiento y conocimiento del mundo; y por último en un estado activo de expresión o
escritura. Estos modos de comprender se dan simultáneamente solo que para efectos
didácticos se separan.
Teniendo en cuenta lo anterior, la lectura conlleva a leer para aprender.
13 BARTHES, Roland. El Susurro del Lenguaje más allá de la lectura. Buenos Aires: Humanitas, 1994 14 FREIRE, Paulo. Lectura de la palabra. España: Alfa, 1989 15 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL REPUBLICA DE COLOMBIA. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.
“Cuando la lectura se realiza con la intención de aprender, la información se convierte en
aprendizaje en la medida que se procesa la información proveniente de la lectura: percibir,
relacionar, organizar, retener y evocar la información y pasarla a la memoria a largo plazo”16, es
decir que convierte la información en aprendizaje.
2.2 ESTRATEGIAS DIDACTICAS
El concepto de estrategias de enseñanza contempla dos dimensiones: una que se caracteriza
por su naturaleza prescriptiva, es decir, son aquellos procedimientos, modelos o formas de
proceder determinados de antemano para realizar la enseñanza. La segunda dimensión está
caracterizada como un proceso constructivo, en ella se recuperan los procesos espontáneos,
constructivos y cotidianos.
Con respecto a la primera dimensión, Eggen y Kauchak definen “las estrategias de como
modelos para la enseñanza que tienen como característica principal ser prescriptivos”17.
“Los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de
enseñanza particulares. Son prescriptivas por que las responsabilidades del docente durante
las etapas de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza están claramente
definidas” 18
De esta forma se puede afirmar que cuando los docentes consideran una estrategia para la
enseñanza, primero identifican qué van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar el
objetivo.
La estrategia está diseñada específicamente para lograr un objetivo particular y determinará
gran parte de las acciones del docente. Una estrategia de enseñanza se convierte en una
especie de proyecto para enseñar.
En esta misma lógica Maria del Carmen Ávila determina a la estrategia como “esquema amplio
para obtener utilizar y evaluar información”19 . Si se entiende el término “esquema” como
16 RAMIREZ, ROSERO. Navegando y Escribiendo Voy Aprendiendo. Medellín: Universidad de Antioquia.200017 EGGEN, DONALD. Estrategias Docentes. Buenos Aires: Aedos, 1999 18 Ibíd.
aquella representación de la forma de proceder para lograr cierto objetivo entonces la definición
refuerza la dimensión determinista o prescriptiva.
“La estrategia de enseñanza es una herramienta para ayudar a los buenos docentes a enseñar
más eficazmente, haciendo que su forma de enseñar sea más sistemática y efectiva”20. Los
modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su propia
creatividad.
Tomás Roser Boix refleja claramente estas dos dimensiones que conforman a las estrategias
de enseñanza. “La palabra estrategia, aplicada al ámbito didáctico, se refiere a aquella
secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en
nuestra práctica educativa; determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo
facilitar el aprendizaje de los estudiantes”21.
2.3 Principios básicos de una didáctica en lecto-escritura
Las conceptualizaciones de la lecto-escritura que predominan actualmente son el resultado de
búsquedas realizadas por teóricos e investigadores sobre la forma como el niño construye su
conocimiento de la lengua escrita, y sobre los procesos cognoscitivos involucrados en su
aprendizaje, utilización, y comprensión. La lectura es vista como un proceso mediante el cual
un lector elabora y capta el sentido de un texto interactuando con él, lo cual implica más que
juntar los significados de una cadena de palabras previamente decodificadas. Así mismo, la
competencia lectora se define, “no como la habilidad para identificar las letras del alfabeto o
reconocer palabras escritas, sino como la aptitud para integrar el conocimiento lingüístico, el
bagaje cognoscitivo, y aún el mundo afectivo en el proceso de construcción y exploración del
significado de un texto escrito”22 .
Una propuesta didáctica para la lecto-escritura debe cimentarse en una concepción rigurosa
sobre la naturaleza psicolinguística y socio-cultural de esta habilidad, el conocimiento de los
factores que la determinan y su forma de interrelación, y las condiciones que posibilitan su
construcción y aprendizaje.
19 AVILA, Maria del Carmen. Estrategias Didácticas para mejorar Procesos de Lectura. México: El Universal, 199820 Ibíd. 21 ROSER, Tomas. Estrategias y Recursos Didácticos en la Escuela Rural. Barcelona: Tharpa, 199522 HENAO, Octavio. La enseñanza de la Lectoescritura. Revista Educación y Pedagogía. No 5
La literatura especializada da cuenta de ciertos principios básicos que deben guiar el diseño de una propuesta didáctica:
El objetivo primordial de una propuesta didáctica en lecto-escritura debe ser el desarrollo de la comprensión lectora; este logro debe orientar todas las etapas del proceso de enseñanza.
La lecto-escritura no puede abordarse didácticamente como si se tratara de un repertorio de habilidades independientes. Este principio confronta ciertas teorías del aprendizaje y concepciones arraigadas en la práctica pedagógica de numerosos maestros, según las cuales una habilidad intelectual compleja puede descomponerse en una serie de sub destrezas específicas que deben enseñarse hasta que el sujeto las domine plenamente.
Los métodos de enseñanza deben enfatizar la lectura y escritura de textos completos, no de palabras o frases aisladas. Aprender a leer como si se tratara de secuencias de palabras mengua la posibilidad de utilizar la estructura misma del texto como un facilitador de su comprensión.
Las estrategias didácticas deben ajustarse a los intereses individuales, estilo, y ritmo de aprendizaje del estudiante. Reconocer las expectativas e inquietudes del alumno en el proceso de instrucción estimula su motivación y compromiso. El trabajo es más eficaz cuando las personas perciben una clara relación entre la actividad que realizan y sus propósitos personales.
Una propuesta didáctica adecuada permite que los alumnos, analicen, entiendan y confronten los contenidos de un texto a la luz de su bagaje conceptual, cultural y lingüístico.
Los niños aprenden interactuando con las personas, los objetos, los fenómenos, y otras realidades de su
mundo circundante. Estas experiencias de exploración de su medio ambiente constituyen la materia prima con la cual construyen sus hipótesis, teorías, modelos, interpretaciones, y explicaciones sobre del mundo material y social 23
2.4 LA LECTURA: UN ACTO REPARADOR
Promover la lectura es una idea reciente, durante mucho tiempo se le consideró un acto
peligroso, ya que era una de las posibilidades que tenía el individuo de comprender una serie
de situaciones sociales, económicas y morales que eran manipuladas por un sector en
particular. Hasta finales de la segunda guerra mundial se leía a hurtadillas, a la espera de ser
descubierto y castigado.
La mirada ha cambiado, leer cobra sentido, se convierte en una necesidad, en un acto
voluntario y reparador, intenta alejarse de los antiguos esquemas que consideraban la lectura
como una acción que obedecía a los parámetros del docente, en donde el resultado esperado
era una buena nota.
Ahora promover la lectura se contempla como una necesidad, el ritual que posibilita ir al
encuentro del autor, abrir caminos y descubrir en ellos otra manera de vivir la realidad.
De esta forma nos sumergimos en las páginas para hallar universos inesperados, leyendas de
antaño, mitos en donde la presencia de los dioses será el punto de partida para el surgimiento
de la vida o para la destrucción del hombre y las especies, acercarnos a la propuesta estética
de aquellos autores que vinculan el arte con la literatura mediante una serie de pinturas que
remiten al simbolismo latente en cada forma, recrear la imaginación mediante una secuencia de
imágenes que llevan al lector a vivir épocas remotas y cercanas a la vez, encontrar en las
canciones, adivinanzas, jerigonzas, coplas y villancicos un juego de palabras que nos develan
lenguajes secretos y sentimientos inesperados.
23 Ibíd.
Reconocer en la literatura una forma entretenida de acercar a los jóvenes y niños a la
enseñanza de temas que hasta hace poco se aprendían de memoria, una especie de diálogo
que se establece entre el autor y el lector, una comunicación desde la intimidad.
2.5 PRÁCTICA DE LA LECTURA EN EL AULA
El contacto diario con las labores escolares en la Educación básica primaria, exige practicar la
lectura para toda clase de actividades y de la forma cómo lo haga y la orientación que tenga, le
permitirá al estudiante que construya cada vez más significados y que establezca relaciones
con otros textos, lecturas y mundos posibles. Por consiguiente, es importante tener en cuenta
las dos modalidades de lectura que se trabajan:
La Lectura Oral. En la que intervienen signos, ideas y pronunciación de sonidos. Para hacer una buena lectura oral se necesita: Comprender el tema de la lectura para lo cual se requiera haber realizado antes, una lectura silenciosa, pronunciación clara y natural, correcta entonación y dar diferentes matices a la voz. El tono de la voz debe estar acomodado a las ideas o la actuación de los personajes24.
Esta forma de lectura en la Escuela básica primaria debe hacerse con base en textos de
estudio, de consulta y de recreación.
Lectura Silenciosa. La lectura silenciosa consiste en reconocer signos gráficos,
suprimiendo la emisión de sonidos articulados, para captar directamente la lectura del
texto; la relación que establece es letra-idea y comprensión25.
24 RAMIREZ, ROSERO. Navegando y Escribiendo Voy Aprendiendo. Medellín: Universidad de Antioquia, 2000 25 Ibíd.
Esta forma de lectura es la que ofrece mayor garantía para la comprensión lectoescritora, por
cuanto concentra mayor atención, eficacia y velocidad.
El comprender la lectura es el objetivo en común de las dos formas de lectura, por consiguiente
en la Escuela primaria los niños deben y tienen que mejorar su lectura y la práctica de la misma
y ésta se logra leyendo a diario. Desde esta perspectiva la tarea docente es la de ofrecer
oportunidad, para que los estudiantes desarrollen una serie de habilidades que le permitan
explotar todas las potencialidades mentales.
2.6 Estrategias para acercar a los niños y jóvenes a la lectura
La escuela es uno de los espacios más importantes para los niños y los jóvenes, es allí donde
se afianzan lazos de amistad, reflexión, solidaridad, respeto y tolerancia, un lugar para dialogar,
compartir momentos, recrear situaciones, fomentar el espíritu científico y crítico, enriquecer
conocimientos y fomentar el hábito de la lectura y escritura.
El maestro debe convertirse en el puente que le permitirá al niño o al joven el encuentro de
universos de fantasía y realidad mediante una variedad de temas que se convertirán en un
abanico de posibilidades, que sin necesidad de fórmulas secretas lo llevarán a la búsqueda de
seres, situaciones, realidades y tiempos.
Es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones para hacer de la lectura una
ceremonia, un ritual diario con la palabra.
Elija el material que va a leer, teniendo en cuenta los gustos, la edad y las expectativas de los estudiantes.
Lea con anterioridad lo que va a compartir con el grupo, esto le dará seguridad en el momento de la lectura.
Escoja el lugar y el momento propicio para leer.
Haga una introducción sobre el tema que se abordará en el texto, procurando siempre establecer un diálogo entre el autor y el lector.
Empiece por libros álbumes y continúe con cuentos cortos y novelas.
Busque que los estudiantes adopten una postura cómoda en el momento de la lectura.
Déle ritmo, musicalidad y un tono especial a la historia.
La lectura debe ser un acto gratuito, libre de notas, horarios y esquemas evaluativos.
Incentive al grupo para que haga predicciones sobre algunas partes de la historia.
Tenga en cuenta las ilustraciones del libro, éstas pueden servir de recurso para la construcción de historias paralelas.
Si en determinado momento de la historia los alumnos muestran poco interés por la lectura, interrumpa el relato y continúelo en otra oportunidad.
En la próxima sesión, invierta unos cuantos minutos para que los estudiantes recuerden la historia anterior.
Permita hacer preguntas en cualquier momento del relato.
Recomiende autores y obras que puedan generar impacto en los niños y jóvenes.
Incluya en los materiales que comparte con sus estudiantes, audio y videos para fomentar el gusto por la lectura.
Utilice las ilustraciones de los libros para que los estudiantes creen sus propias historias.
Elija diferentes textos de tal forma que los estudiantes se vayan familiarizando con las diferentes tipologías textuales.
Recomiende obras de teatro y cinematográficas para despertar en los estudiantes el interés por otro tipo de lecturas.
Organice cine foros para generar espacios de reflexión en torno a las obras y sus respectivos personajes, tiempos, atmósferas y contextos socioculturales.
Permita que los estudiantes organicen eventos como veladas poéticas, festivales de lectura, tertulias literarias, etc.26
2.7 Una aproximación al proceso de la escritura
Escribir es un acto de comunicación regulado por leyes propias y como tal supone: un
destinatario (¿para quién escribo?), un objetivo (¿para qué escribo?), un mensaje (¿qué
escribo?), un espacio (¿cómo y donde escribo?)
26 RESTREPO URIBE, Martha Gladis. Estrategias de Lectura y escritura en el aula de clase. Medellín: Universidad de Antioquia, 2002
o Destinatario: El receptor ya no será exclusivamente el docente, sino también los
compañeros. Los estudiantes espontáneamente buscarán atraer la atención y el
reconocimiento de sus pares. Es importante la lectura de sus producciones en voz alta
para que el niño venza el temor a exponer en público. En el momento de leer suele
descubrir errores que de otra manera le hubieran pasado desapercibidos.
o Objetivo: El maestro debe tratar de promover en los alumnos la escritura por placer,
que descubran la posibilidad de comunicarse con el otro mediante el juego catártico o
liberador, ya que es un medio donde depositar fantasías, angustias, miedos, ilusiones,
deseos. Y tiene como el juego, un carácter religante, pues une el mundo interno con el
externo por medio del código escrito.
o Mensaje: El trabajo de escritura será fructífero en la medida en que el estudiante esté
motivado a hacerlo. Las dos herramientas que nos permitirán lograrlo son: la lectura
previa de un material de calidad, adecuado a la edad y los intereses de los chicos, y la
propuesta de consignas que ellos conviden válidas. Las consignas actúan como
disparadores y como estrategias para conjurar el terror a la página en blanco. Una
consigna es una fórmula breve que incita a la producción de un texto, es un “pretexto”,
debe ser flexible, pues nada bueno conseguiríamos obligando al alumno a escribir
sobre lo que no quiere.
o Espacio: El niño que se siente bien en clase y no tiene “censuras” externas, tiende a
manejar su escritura con solidez, sin temor. Se debe pensar en un espacio
suficientemente armónico y tranquilo para permitirles concentrarse en el trabajo que
están realizando.
Las estrategias que el docente pone en práctica con sus alumnos tiene que experimentarlas él mismo. Vivirá como sus ellos, la ansiedad ante una hoja en blanco, rodeado de pares a los que quiere captar con su escrito. Los niños son sumamente sensibles a la autenticidad de los adultos. Les encantará que su maestro les cuente cómo se siente cuando escribe. En este sentido se puede:
Proponer a los alumnos completar historias. Leerles cuentos omitiendo el final para que los alumnos lo completen. Utilizar palabras recortadas de diarios o revistas para que el alumno con la palabra que saque al azar, construya una historia. Utilizar imágenes que sean el punto de partida para una historia.
Proponer la construcción de una historieta a partir de la lectura de un cuento. Elaborar cuentos sobre determinado conflicto. Redactar notas periodísticas. Elaborar un texto a partir de la secuencia de imágenes.27
2.8 Sugerencias para diseñar talleres de poesía, teniendo en cuenta las edades
Para los niños entre 4 y 8 años
Elija un poema e intente leer la misma estrofa cambiando de voz o asumiendo un gesto diferente. Use un poema para hacer el juego con las vocales, intentando cambiarlas, de tal forma que suene divertido. Utilice juegos con las adivinanzas: Los niños se dividen por grupos y se pide que cada participante salga y seleccione una estrella o carita, cada ficha contiene escrita la adivinanza, la cual tendrá que adivinar, si el grupo seleccionado no adivina, se le permite al otro grupo responder, y así sucesivamente. Ganarán aquellos que tengan el mayor número de caritas. Trabalenguas: Apréndelos y juegue a decirlos cada vez más rápido, sin omitir elementos. Trate de ponerles musicalidad. A partir de un poema, elija un movimiento con las palmas de las manos y busque una melodía para irlo repitiendo a medida que se recita. Cuando el poema esté bien aprendido, se le puede cambiar la velocidad a los versos o cambiar de movimientos. Con una lista de palabras que riman, construya versos que terminen en esas palabras para intentar hacer pareados, tercetos, cuartetos, etc. Lleve varios poemas en los que intervengan múltiples personajes que existan en un tiempo y atmósferas determinadas, repártalos por grupos, para que dramaticen el poema. Juegue con el efecto sonoro de las palabras para enriquecer un sentimiento.
27 Ibíd.
¿Qué palabras usarías para describir el fuego, la lluvia, el amor, la muerte, la amistad?, ¿podemos pensar en otras parecidas? Distribuya por grupos para tratar de juntar las palabras con las imágenes que fueron asociadas. Luego permita que los alumnos socialicen. ¿Qué esconde...?: Cada estudiante deberá elegir un listado de palabras que le gusten por su sonoridad, por su olor, forma, o por un especial recuerdo, luego por escrito, le dará a cada palabra una connotación especial, finalmente construirá un poema teniendo en cuenta las diferentes connotaciones. Haga un listado de palabras para que los niños elijan las que más les gusten, luego motívelos a encontrar palabras que guarden la misma terminación silábica. Por equipos tratarán de juntar palabras para construir versos que serán cantados con la melodía que cada equipo elija. Seleccione un texto poético y uno narrativo para establecer las semejanzas y diferencias entre ambos. Reparta por grupos los poemas para que los niños seleccionen las palabras que más les gustan de él, propóngales que construyan un nuevo poema con algunas palabras seleccionadas. Versos con monosílabos: Los versos monosílabos son aquellos que están constituidos por una palabra que posee una sola sílaba. Proponga a los niños elaborar frases con palabras monosílabas, que luego distribuirán en versos para componer un poema.28
2.9 Sugerencias para realizar talleres de narrativa, teniendo en cuenta las edades.
Para los niños entre 4 y 7 años
En esta etapa los niños disfrutan de los cuentos clásicos, historias sobre animales, cuentos de hadas, fábulas, leyendas, cuentos tradicionales, humor. Elija un cuento corto que contenga varios personajes y léalo en voz alta, luego pida a los niños que estén pendientes a las modificaciones que pueda presentar el relato y lea nuevamente el cuento cambiando nombres a los personajes o a los lugares, acciones, el
28 Ibíd.
desenlace de la historia, etc, para que los niños identifiquen los cambios. Comience indagando a los niños sobre un tema que les llame la atención, haga una lluvia de ideas y sugiera que seleccionen un tema para elaborar un cuento. Seleccione un cuento y comience a leerlo en voz alta, interrumpa la lectura en un punto clave del relato y sugiera a los niños que continúen la historia. Al final se socializan las producciones y se termina el cuento. Sugiera a los niños que inventen de forma individual o colectiva, personajes que puedan participar en algún episodio de uno de los cuentos de hadas. Elija un cuento corto y léalo en voz alta, luego sugiera a los niños que recreen el texto con imágenes. Haga un listado de animales conocidos para los niños, luego pídales que elijan uno de ellos y con la ayuda de libros, revistas, enciclopedias, diccionarios, Internet, hagan una presentación a sus compañeros del animal seleccionado. Permita que los niños inventen individual o colectivamente, personajes que se puedan meter en un cuento de hadas, pero con poderes diferentes a los tradicionales. Lea a los niños un cuento conocido y mezcle elementos de otro, que sea familiar para ellos. De esta forma ellos deberán identificar los errores. Elija varios de los cuentos clásicos más famosos, luego distribuya a los estudiantes por grupos y entregue a cada equipo el nombre de uno de los cuentos para que lo dramatice, la actividad consiste en hacer una buena representación para que resto de niños identifique el título de la obra. Seleccione diferentes personajes de los cuentos de hadas y escriba los nombres en tarjetas de colores, las tarjetas se guardan en una bolsa, ésta se rotará por equipos para que uno de los niños de cada equipo saque uno de los papelitos con el personaje y con la ayuda de papeles, marcadores, cinta, y adornos, elaboren el disfraz. Al final cada personaje deberá desfilar ante el grupo para elegir el mejor representado. Escoja un cuento que ninguno de los niños haya leído. Antes de iniciar la lectura, muéstreles la carátula e indague sobre lo que imaginan acerca del cuento. Anote las predicciones que los niños hacen y vaya buscando la confirmación a medida que lee. Al final los niños confirmarán sus hipótesis. Elija un cuento que posea un título atractivo, ojala con palabras sonoras. Lea el título y permita que los niños armen sus propias historias. Al final se socializan las
producciones y se comparan con el cuento elegido. Lea un cuento a los niños sin mostrarles las imágenes, luego sugiérales que elaboren las ilustraciones de las acciones y los personajes del cuento.
Para los niños entre los 7 y los 10 años.
Entre los temas más llamativos están el amor, la ficción, el terror, el humor, la fantasía, y el realismo.
Inicie el taller con preguntas sobre los conocimientos previos que tienen los asistentes sobre las ballenas: su hábitat, reproducción, alimentación, el canto, los mitos, etc. Luego lea un cuento sobre las ballenas y presente información sobre ellas en formato digital o impreso. A partir de estos datos, proponga elaborar un texto informativo. Al final se enseñará a elaborar una ballena en origami. Proponga el cambio de una situación, tiempo, espacio o características de un personaje, para hacer que una historia tan común como la Bella durmiente tenga una trama diferente o varíe la estructura del relato. Escoja el cuento de Ricitos de oro. Léalo en voz alta. Luego proponga un cambio de espacio donde se desenvuelven los sucesos; ubique a Ricitos de oro en una isla y cambie a los osos por otros personajes más acordes con el lugar, de esta forma los asistentes cambiarán las acciones, el contexto, los personajes, etc. Proponga a varios de los asistentes que salgan al tablero y copien una palabra que les llame la atención por su sonido o por el recuerdo que ésta produce al evocarla, luego pida al grupo que arme un texto eligiendo las palabras que más les guste. Lea un cuento corto y proponga la elaboración de una carta dirigida a uno de los personajes o al autor, donde se manifieste el gusto o el disgusto por el texto, se hagan preguntas o se sugiera otra temática. Invite a los estudiantes a reunirse por grupos y a elegir una narración corta en donde existan diferentes personajes, que posea un tiempo y espacio determinado para realizar la dramatización. Utilizando las imágenes de un cuento, pida a los estudiantes que se reúnan por
equipos e inventen una historia, que posea título, personajes, tiempo, atmósfera. Luego serán socializadas y finalmente se compararán las producciones de los estudiantes con el cuento original.29
Para concluir se expresará que La lecto-escritura no es un producto al que se tiene acceso por
el solo hecho de tener 6 años e ingresar a la escuela primaria, no es tampoco un proceso que
se inicia cuando el profesor sondea niveles de conceptualización y pretende en poco tiempo
alcanzar el nivel alfabético convencional. Sino que por el contrario Es un proceso que requiere
que la escuela propongan espacios en los que el niño sea estimulado con estrategias que
permitan el buen desarrollo del proceso lecto escrito, donde el maestro debe convertirse en el
puente que le permitirá al niño el encuentro de universos de fantasía y realidad mediante una
variedad de temas que se convertirán en un abanico de posibilidades que le abrirá las puertas
de la imaginación y la creatividad donde finalmente el aprendizaje alcance a concebirse como
una verdadera construcción significativa.
3 PROCESOS EVALUATIVOS
El propósito de este capítulo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura,
además de las estrategias para la evaluación e intervención en el ámbito educativo. No se
pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades del
aprendizaje lectoescrito sin conocer que procesos cognitivos se están utilizando cuando
estamos leyendo o escribiendo. Las dificultades de la lectoescritura pueden derivarse del
estudiante en uno o varios de estos procesos, por este motivo es necesario que los docentes
estemos enterados, cuáles son estos procesos, cómo evaluarlos y una vez se haya identificado
la dificultad cómo intervenir.
Encontraremos en este capítulo que se presenta una estructura donde se identifican dos
esquemas, uno está dedicado a la lectura y otro a la escritura. En cada uno se especifica que
se entiende por lectura y escritura, después se describen los principales procesos cognitivos
que intervienen al leer y escribir; posteriormente se verán aportes y sugerencias realizadas por
el Pedagogo del equipo de orientación Educativa y Psicopedagógica, José Luis Ramos, para la
evaluación y por último se muestran las orientaciones para la intervención educativa que éste
mismo aporta. Es necesario tener en cuenta: la lectura y la escritura son procesos que deben
29 Ibíd.
llevarse a cabo conjuntamente en la escuela, aunque en este capítulo se vean de forma
independiente solo por facilitar la claridad en el trabajo.
3.1 La lectura
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.
3.1.1. Procesos de lectura
Básicamente se admite que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. 30
3.2 Procesos perceptivos
a) Descripción
A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria cónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectivo si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Cuando un estudiante confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro
30 CUETOS VEGA Fernando. (1990): Psicología de la lectura. Madrid. Ed. Escuela Española.
de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los estudiantes confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al grupo estudiantil en tareas de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura.31
b) Evaluación
Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluación:
Pruebas con signos gráficos:
- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos.
- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes.
Pruebas con signos lingüísticos:
- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar
3.3 Procesos léxicos
a) Descripción
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. Y se realiza a través de dos rutas en la lectura, Una, se hace por medio de la llamada ruta léxica o ruta directa, donde se conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número.
31 RODRÍGUEZ JORRÍN, Dionisio. (1987): Entrenamiento auditivo y lectura. Madrid. CEPE
La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.
La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:
Midriasis Casa
Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir más rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. 32
Los estudiantes con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo.33
32 PERFETTI Charles.A. (1985): Reading Ability. New York: Oxford University Press.
33 Ibid
Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos). 34
Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el estudiante debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el estudiante asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. 35
Cuando el niño va aplicando correctamente las reglas de conversación grafema-fonema, éste va hallando una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
b) Evaluación
Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el estudiante conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el
34 CUETOS Fernando, RODRÍGUEZ, Beatriz, RUANO (1996): Evaluación de los procesos lectores
(PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
35 Ibid
estudiante ante la letra “f” puede decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversión grafema-fonema. También es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de edfucaciòn primaria, comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversión grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más adelante se proponen algunos trabajos para la intervención que pueden servir también para la evaluación. 36
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se puede utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída.
Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras “granse” y “claje” que ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe” 37
36 Ibid.
37 Ibid
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos.
c) Intervención
Algunas actividades para realizar intervención en caso de que nos encontremos estudiantes con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:
Palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias clases donde se han enseñado algunas palabras, el docente presenta algunas de las palabras ya vistas (sin el dibujo) y el estudiante debe decir cual es la palabra correcta para ese dibujo. Se recomienda comenzar por palabras frecuentes para el estudiante. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre.
Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los alumnos las presentar el par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
Método de lecturas repetida, interesante especialmente para los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria, este método implica que el estudiante lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del estudiante aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto.
Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al estudiante con dificultades que el objetivo último de la lectura es la comprensión.
Supresión paulatina de palabras en párrafos, una variante del método de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos, una vez que ha leído varias veces el texto, el estudiante debe completar de memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan.
Se propone un ejercicio para los estudiantes de educación primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente:
Texto inicial
La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según la riqueza y poder que tenían.
Texto intermedio
La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que tenían.
Texto final
La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____ que tenían.
- Lectura modelada por el educador. Esta actividad consiste en que el maestro lea una o varias veces el texto mientras el estudiante sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el educando lo limite.
- Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica.
- Esta actividad consiste en que el maestro escribe una de las palabras con las que el estudiante tiene dificultades, el estudiante lee la palabra (sí es necesario con ayuda del docente). A continuación, el estudiante la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el docente y si tiene algún error lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.
En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres:
- Segmentación de la palabra en fonemas. - Conversión de los grafemas en fonemas.- Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.
Por este triple proceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos de actividades distintas.
Numerosas investigaciones han demostrado la relación existente entre cierta capacidad de conocimiento fonológico y la adquisición de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonológica el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonológica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonológico. Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón) para que diga otra que rime con ella (ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados 38
De todas formas es necesario señalar que todas las investigaciones coinciden en que el conocimiento fonológico es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en tareas fonológicas implica la mejoría de las habilidades de escritura. En la lectura la relación no está tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por el entrenamiento fonológico. La explicación que se podría dar a este fenómeno es que la mayoría de las tareas propuestas en distintas investigaciones comportan el análisis y no la síntesis de las unidades fonológicas. Denominamos síntesis a la unión o ensamblaje palabras, sílabas y fonemas para formar frases y palabras (por ejemplo /l/....+.... /o/.....+..... /m/ .....+...../a/ = /loma/ ). 39
38 CARRILLO JIMENEZ Amalia. GONZALEZ SEIJA, Rosa Mary (1993): Programa de habilidades
metafonológicas.
Actividades de preparación para la lectura. Madrid. CEPE.
39 JIMÉNEZ GONZALEZ, Juan.E. ORTIZ MONCADA. María del.Rocio.(1995): Conciencia fonológica y
aprendizaje de la lectura.
Madrid. Ed. Síntesis.
La opinión de Share es que las tareas que implican un análisis de las unidades fonéticas podrían estar más relacionadas con la escritura y las tareas de síntesis con la lectura. 40
Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del estudiante para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone letras.
Respecto del aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, hay que señalar que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decíamos, no hay nada en las letras que indique cómo deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón.
Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los estudiantes utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser el siguiente:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel, la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil)
40 SHARE (1995): Phonological recoding an self-teaching: sine qua non of reading
acquisition. Cognition, 55, 151-218
5. Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría consistir en escribir dos palabras (con letras de plástico, madera, cartón) que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el estudiante se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de esas letras y después el estudiante copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.
3.4 Procesos sintácticos
a) Descripción
Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.
b) Evaluación
Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:
· La comprensión de distintas estructuras gramaticales
· El respeto de los signos de puntuación.
Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que una de las dificultades de algunos estudiantes es que utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras sintácticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras más elaboradas. Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). 41
Sin embargo cuando se mantiene el significado de la oración pero cambiamos su estructura (“a quien atacó el perro fue al gato”), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la oración.
41 RAMOS Jose Luis. CUETOS VEGA Fernando. (1999): Evaluación de los procesos de lectura en
alumnos
En este ejemplo comprobamos que hemos aumentado el número de palabras funcionales y el número de verbos.
Algunos estudiantes son sensibles a estos cambios en la estructura y tienen dificultades en la comprensión de la oración.
Este fenómeno se ha comprobado tanto con estudiantes de educación primaria como con estudiantes de educación secundaria obligatoria
En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, entendemos que mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican los límites. Cuando un texto no está puntuado resulta difícil de comprender porque no sabemos dónde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones.
Existen estudiantes que conocen el significado de los signos de puntuación pero no lo aplican automáticamente cuando están leyendo. Para evaluar si un estudiante respeta o no los signos de puntuación no tenemos mas que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta y cuáles no.
c) Intervención
Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades:
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el estudiante se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.
A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan, unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.
El elefante persigue al mono.
El _____ es perseguido por el ________.
A quien persigue el ________ es al ______.
El que persigue al ________ es el ___________.
El _______ es ___ que persigue ___ ________.
El mono es ___ que persigue ___ ________.
En el caso de que los estudiantes tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de puntuación se hace necesario que el maestro proporcione la ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:
- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno lo leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo docente. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:
Andrés vivía en un carromato de circo. :
Un día, su padre le preguntó ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los animales?
¡Claro !, dijo Andrés, De acuerdo, pero tendrás que prometerme que me ayudarás y que no harás travesuras.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de puntuación sin ayuda especial.
- Leer conjuntamente (maestro-estudiante) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.
3.5 Procesos semánticos
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”.
En general, se han automatizado los procesos de decodificación y, en muchos estudiantes, gran parte de los procesos de comprensión de textos.
En numerosas ocasiones las actividades del aula para fomentar la comprensión lectora se han basado en la contestación de
preguntas a cerca de los textos. Preguntas, que en la mayoría de los casos, intentan dar respuesta, y frecuentemente por escrito, a cuestiones explícitas en los mismos. Este tipo de actividad pone más énfasis en la evaluación de la comprensión que en la enseñanza. Por este motivo, proponemos una enseñanza específica de estrategias que beneficiarán a todos los estudiantes, pero sobre todo a aquellos que tienen dificultades en la comprensión y asimilación de la información de distintos textos. Se aboga, por tanto, no sólo por considerar que las actividades que se proponen pueden servir para recuperar los procesos de comprensión en los alumnos con dificultades, sino también de incluirlos en el currículum habitual como una forma de enseñar contenidos procedimentales para que los alumnos “aprendan a aprender”. 42
a) Descripción
La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978).43
No obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles; existirá, por tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido.
En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla.
42 Ibid
43 Ibid
A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos.
b) Evaluación
La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Por ejemplo, ante la oración: “Pedro y María compraron caramelos en el kiosco”. Cuestión literal: ¿qué compraron Pedro y María? (Caramelos). 44
Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la situación. En nuestro caso una cuestión inferencial podría ser: ¿qué deberían llevar Pedro y María para comprar? (dinero). Existen en nuestro país dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) ideada para estudiantes de 1º a 4º de educación primaria. 45
La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria y alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE)
c) Intervención
Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las características del propio texto. Por tanto, la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos.
44 CUETOS F, RODRÍGUEZ, B. Y RUANO, E. (1996): Evaluación de los procesos lectores
(PROLEC). Madrid. TEA Ediciones.
45 CUETOS, F., SÁNCHEZ, C. Y RAMOS, J.L. (1996): Evaluación de los procesos de escritura en niños
de primaria. Bordón, 48. 445-456
Cuando los estudiantes tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo.
El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?...
Esta actividad puede realizarse con un educando o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusión, con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos...
En otras ocasiones, los estudiantes tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión.
Estos conocimientos del sujeto pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de su estructura esquemática. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:
· Cuando la información previa del estudiante es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor debe cumplir un doble objetivo.
Por un lado, permitirá conocer la situación del estudiante en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los educandos ya saben.
Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.
Hay estudiantes con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales.
El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macro estructura del texto.
Una de las actividades consistirá en hacer ver a los estudiantes la macro estructura de los textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate.
Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿Cómo se sintió?, ¿Cómo termina la historia?
La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.
En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor clasifica los textos en cinco tipos (problema/solución, causalidad, descripción, comparación y colección) lo cual constituye un número reducido y manejable para que los alumnos puedan identificar la estructura con ayuda del profesor.46
Pero sin duda, el proceso más complejo que los estudiantes tienen que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo. Muchos estudiantes consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros estudiantes necesitarán estrategias concretas que le ayuden a obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que, implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes:47
46 MEYER , Bern. (1984): Text dimensions and cognitive processing.
· Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
· Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él formule también otras.
· Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz alta para que el alumno escuche atento la información que falta. Una vez leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.
· Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.
· Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen. 48
Desde el comienzo, la intervención del educador ocupa gran parte del proceso de enseñanza sobre todo en el caso de esos educandos que tienen dificultades en el reconocimiento automático de las palabras y en la comprensión. Estos educandos no están motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extraño que, ante esta situación, un estudiante opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante.
47 ibid
48 Ibíd.
Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien; ahora bien, ¿Cómo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura? Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un lector más capaz presta la ayuda que un estudiante precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el estudiante, aclare dudas e insista en los aspectos más complejos.
De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el estudiante pierde rápidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el estudiante no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensión del texto.
Una vez el estudiante se acostumbre a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.
3.6 LA ESCRITURA
Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.
3.6.1 Los procesos de escritura
Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatización de determinados procesos. De esta manera, no tenemos que pensar en los movimientos de las manos y los dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué letra hay que pulsar cuando escribimos a máquina u ordenador. Estas tareas, que se realizan de forma automática, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de composición.
La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos vamos a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos que exigen mayor esfuerzo cognitivo.
3.6.2 Procesos de planificación del mensaje
a) Descripción
Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser estudiantes con un CI (Coeficiente Intelectual) bajo o provenir de ambientes socioculturales desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee.
b) Evaluación
La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatro viñetas que le ayuden a estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.
c) Intervención
La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el estudiante es que no posee información sobre el tema, es necesario proporcionársela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus conocimientos previos y aportarle nueva información que le permita ampliar la que posee.
Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿qué podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "¿qué quieres destacar?". Con la práctica irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente. Otra actividad que ayuda a organizar la información, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y, después, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia coherente uniendo los trozos.
Si las dificultades en la estructuración u organización de la información son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.
3.6.3 Procesos sintácticos
a) Descripción
Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.
Parte de las dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan.
Los estudiantes que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.
b) Evaluación
Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las siguientes actividades:
· Ordenar las palabras para formar una oración.
· Construir oraciones, dada una o más palabras
· Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.
· Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc.)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos, destacamos los dos siguientes:
· Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.
· Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.
c) Intervención
Las actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluación. La diferencia estriba en que, en este caso, el profesor proporciona la ayuda que se necesite.
Cuando un estudiante tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que compone la oración.
También es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el), puesto que una alteración en estas palabras puede cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:
El ratón persigue al gato.
___ ratón persigue ___ gato.
Quien persigue ___ gato es ___ ratón.
Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.
Podemos hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales, sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:
El _________ persigue al ________.
Es el ___________ quien __________ al ___________.
El que ___________ al __________ es el __________.
Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.
3.6.4. Procesos léxicos o de recuperación de palabras
Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar.
Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta.
a) Descripción
Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.
Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado la conversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumno sustituya “z” por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema desconocido y escriba “arpa”. Por otro lado, el error puede devenir porque no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica. En este caso los dos errores más característicos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos alumnos escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”. Comprobamos que uno de los fonemas consonánticos de la primera estructura silábica ha sido invertido. Este error suele ser muy frecuente en los momentos iníciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC y CCV que en las sílabas simples.49
Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc.
Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita disponer de una representación visual al que podamos acudir para escribir palabras
49 CUETOS Fernando. SÁNCHEZ Mónica María. RAMOS J.ose Luis. (1996): Evaluación de los procesos de escritura en niños de educación primaria. Bordón, 48. 445-456
ortográficamente correctas. Para que esto suceda será necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita.
Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número de faltas ortográficas que los alumnos que leen menos, puesto que tienen mayor número de palabras representadas en su léxico ortográfico. También los estudiantes con una escasa memoria visual suele tener mayores dificultades en la escritura de palabras que exigen el uso de ruta visual u ortográfica.
b) Evaluación
Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la ruta visual sean distintas.
En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc. Para evaluar la ruta léxica u ortográfica proponemos algunas de las siguientes actividades:50
- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.
Ejemplo: “ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.
- Seleccionar una palabra para completar una frase.
Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).
- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura responda a una regla ortográfica.
c) Intervención
La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de palabras dependerá del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.
En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-grafema, el sistema de recuperación es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir, enseñar el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fonética es conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonológica, tanto en tareas de análisis (deletreo, omisión, identificación, etc.), como de síntesis (unión y adición o decodificación).
50 GARCÍA Juan Antonio.1987): Aprendizaje, comprensión y retención de textos. Madrid. UNED
Como hemos los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los estudiantes carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervención es la prevención de dificultades, disponiendo al estudiante, el mayor número de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortográfica.
Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica. Para realizar esta intervención preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a los estudiantes “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto que una vez que los estudiantes ven la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria que resulta difícil de borrar. Entendemos que la mejor forma de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar a los estudiantes con estas dificultades, es dedicar un tiempo determinado a esta tarea.
A continuación se detalla una propuesta metodológica que podemos utilizar tanto para la enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente a niños de educación primaria. Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se realicen 3 ó 4 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los estudiantes. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qué cumplirse en cada sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometerá errores cuando el nivel de ayuda vaya disminuyendo.
Para iniciar la intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los estudiantes hasta que el maestro considere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el siguiente:
1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse
2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras.
3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria ortográfica).
4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.
5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.
6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)
7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas palabras.
8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cómo se cumple la regla estudiada.
9. El maestro u otro estudiante escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.
10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:
1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.
2º Palabras nuevas
3º Frases con palabras del repertorio.
4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras
11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.
3.6.6 Procesos motores
a) Descripción
Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.
En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”).
Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se refiere a la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, etc.
b) Evaluación
Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, podemos proponer otras actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que el estudiante puede recuperar de la memoria a largo plazo los alógrafos correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de mayúsculas a minúsculas, de cursiva a script (y viceversa).
Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores más periféricos se le puede evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado, etc.
c) Intervención
Las actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas por las dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente o recuperar los alógrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las minúsculas, para ir, poco a poco, añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en palabras que el estudiante domine.
Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras. Una vez más, será inicialmente el profesor quien explique por dónde deben empezar o continuar las letras.
La automatización podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados; el uso de caligrafías no suele ser muy eficaz si no va acompañada de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc.
En todo caso, la tradicional práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente de corregir cuando el estudiante ha escrito una y otra vez con esos patrones motores.
CAPITULO III DE LA METODOLOGIA
DISEÑO METODOLÓGICO
El propósito de este capítulo, es presentar de forma descriptiva el proceso metodológico que se
ha desarrollado en la investigación, considerando que la metodología tiene sentido, en la
medida en que se establezca como recurso para la generación de aprendizajes significativos,
como estrategia para activar procedimientos que trasciendan pertinentemente hacia el campo
cognitivo de las estudiantes, como medio que las convierta en agentes de su proceso de
formación y como instrumento para dar significado a las formas de intervención social en un
contexto específico.
Para dar a conocer el proceso seguido en la investigación, iniciaremos presentando aspectos
importantes del enfoque desde el cual se orienta el trabajo realizado y el tipo de investigación
asumido. Así mismo, se hará una muestra descriptiva de la población elegida como objeto de
conocimiento para la investigación; de los aspectos que influyen en el proceso de lectura y
escritura en los primeros años de la etapa escolar; para dar continuidad al proceso,
profundizaremos en las estrategias de recolección de datos y presentaremos los instrumentos
empleados para este fin. En último lugar, daremos a conocer el análisis y la organización de los
datos.
Enfoque
En el orden de las ideas anteriores, el enfoque seleccionado para la investigación es el
cualitativo, el cual se preocupa por la naturaleza cambiante y dinámica de la realidad; este
paradigma posee un fundamento humanista que hace que sea posible investigar, afirmar y
desvirtuar hipótesis sobre el tema a indagar, pues la investigación se hace de forma activa en
la vida social de un grupo; teniendo aun más valor cuando dicho proceso se hace sin modificar
el comportamiento de los individuos, en un contexto natural. Este enfoque es el que nos
permite describir las dificultades de aprendizaje lecto-escrito y situarlas en relación a un
contexto social.
Sobre la base de este enfoque cualitativo, el estudio de caso, es el tipo de investigación
escogida, ya que es una herramienta que nos permite dar cuenta de forma descriptiva del tipo
de dificultad que presentan algunas estudiantes en el proceso lecto-escrito. Además nos
permite estudiar intensivamente una situación o caso particular de forma independiente, o si se
quisiera de forma grupal lo que posibilita una dinámica significativa en la investigación,
logrando alcanzar las respuestas a los objetivos propuestos en ponencia frente a la realidad
social. Teniendo una valoración frente a la evaluación de la investigación mucho más objetiva.
Población
Ahora continuamos con la descripción de la población escogida para la investigación, teniendo
en cuenta que la población objeto es un conjunto de individuos de los que se quiere obtener
una información y es un factor determinante para el investigador.
Incluimos algunas definiciones del concepto:
“El concepto población proviene del término latino populatio. En su uso más habitual la palabra
hace referencia al conjunto de personas que habitan la tierra o cualquier división geográfica en
ella.
Para la sociología se trata de un conjunto de individuos o cosas sometido a una evaluación
estadística mediante la realización de un muestreo”51.
En el
presente caso la población que se tomó como objeto de estudio, son las estudiantes del grado
primero del colegio San José De las Vegas sede Femenina, Medellín. A continuación se
muestran las tablas de distribución de las estudiantes:
51 www.definicion.de/poblacion/
Tabla 1 Clasificación de estudiantes por grupo y estrato
GRUPO NÚMERO DE
ESTUDIANTES
ESTRATO
4 5 6 7
1ª 27 39% 42% 13% 6%
1B 27 18% 70% 12% 0%
1C 27 34% 56% 7% 3%
2ª 33 46% 18% 21% 15%
2B 33 48% 28% 18% 6%
2C 33 18% 52% 15% 15%
3ª 37 19% 41% 27% 13%
3B 36 28% 19% 42% 11%
3C 36 25% 39% 36% 0%
4ª 32 16% 38% 15% 31%
4B 32 9% 38% 19% 34%
4C 32 12% 38% 25% 25%
5ª 34 21% 18% 29% 32%
5B 33 15% 36% 6% 43%
5C 34 18% 29% 15% 38%
6ª 37 32% 16% 25% 27%
6B 37 27% 16% 22% 35%
6C 37 35% 22% 24% 19%
7ª 37 16% 32% 19% 33%
7B 37 27% 16% 22% 35%
7C 37 21% 14% 43% 22%
8ª 37 27% 16% 32% 25%
8B 37 24% 32% 22% 22%
8C 37 24% 41% 5% 30%
9ª 37 27% 57% 11% 5%
9B 37 22% 32% 24% 22%
9C 37 19% 39% 14% 28%
10ª 37 14% 38% 13% 35%
10B 37 24% 27% 22% 27%
10C 37 19% 35% 24% 22%
11ª 38 21% 32% 8% 39%
11B 43 28% 14% 28% 30%
11C 40 35% 15% 20% 30%
TOTAL ESTUDIANTES BACHILLERATO 676
TOTAL ESTUDIANTES PRIMARIA 504
GRAN TOTAL PRIMARIA Y BACHILLERATO: 1.180
Esta tabla muestra la clasificación de las estudiantes de primero a undécimo, según los
criterios establecidos en el encabezado.
Muestra
El muestreo es una herramienta de la investigación científica. Su función básica es determinar
que parte de una realidad en estudio (población o universo) debe examinarse con la finalidad
de hacer inferencias sobre dicha población.
A continuación les presentamos la tabla 2 con los datos correspondientes al grado primero,
donde se encuentra la población muestra tomada para la investigación:
Tabla 2 Clasificación de las estudiantes por edad
GRUPO CANTIDAD
ESTUDIANTE
S
EDAD ESTRATO ESTADO
6 7 8 4 5 6 7
1º A 27 13 8 6 39% 42% 13% 6% Matriculadas
1º B 27 9 12 6 18% 70% 12% 0% Matriculadas
1º C 27 12 11 4 34% 56% 7% 3% Matriculadas
En este orden de ideas se puede citar el tipo de muestreo que empleamos: el probabilístico
simple; el cual otorga una probabilidad conocida de integrar la muestra a cada elemento de la
población, y dicha probabilidad no es nula para ningún elemento. De este modo, se selecciona
una muestra de tamaño n de una población de N unidades, cada elemento tiene una
probabilidad de inclusión igual y conocida de n/N.
TAMAÑO MUESTRAL PARA UNA POBLACION FINITA
La selección de la población participante, se realizó con base en la siguiente fórmula, que está
dada para una población finita de menos de 100.000 individuos:
Ŋ = N. p.q_____
D (N-1) +pq
TOTAL MUESTRA PARA ESTUDIANTES
Ŋ = 27 (0.5) (05) ___________ = 25
(0.0009) (26) + (0.5) (0.5)
TOTAL MUESTRA PARA PADRES DE FAMILIA
Ŋ = 18 (0.5) (05) ___________ = 17
(0.0009) (17) + (0.5) (0.5)
TOTAL MUESTRA PARA DOCENTES
Ŋ = 16 (0.5) (05) ___________ = 15
(0.0009) (15) + (0.5) (0.5)
TOTAL MUESTRA PARA ADMINISTRATIVOS
Ŋ = 5 (0.5) (05) ___________ = 5
(0.0009) (4) + (0.5) (0.5)
Con base en la aplicación de esta fórmula, se realizó la selección de la población participante
en la solución de las entrevistas y encuestas aplicadas, como medios de recolección de datos.
Estrategias de recolección de datos
Para el proceso de recolección de datos, se aplicaron diferentes técnicas como la encuesta, la
entrevista y la observación directa. Resulta oportuno entonces considerar el concepto de cada
una de ellas y a su vez observar los formatos establecidos por el grupo de estudio:
Entrevista:
Conversación que tiene como finalidad la obtención de información. Hay diversos tipos de entrevistas: laborales (para informarse y valorar al candidato a un puesto de trabajo), de investigación (realizar un determinado estudio), informativas (reproducir opiniones) y de personalidad (retratar o analizar psicológicamente a un individuo), entre otras.
En una entrevista intervienen el entrevistador y el entrevistado. El primero, además de tomar la iniciativa de la conversación, plantea mediante preguntas específicas cada tema de su interés y decide en qué momento el tema ha cumplido sus objetivos. El entrevistado facilita información sobre sí mismo, su experiencia o el tema en cuestión.
La entrevista como instrumento de investigación ha sido utilizada de forma ambiciosa por antropólogos, sociólogos, psicólogos, politólogos o economistas. Es por ello que gran parte de los datos con que cuentan las ciencias sociales proceden de las entrevistas. Los científicos sociales dependen de ellas para obtener información sobre los fenómenos investigados y comprobar así sus teorías e hipótesis.52
En los anexos les presentamos el formato de entrevista y encuesta aplicado a los diferentes
estamentos de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos y
personas expertas y les explicamos detalladamente cada uno y su función dentro de la
investigación.
52Tomado de: http://sistemas.itlp.edu.mx/tutoriales/comadmva/t24.htm
ENTREVISTA PARA DOCENTES
La entrevista está compuesta por seis preguntas abiertas, por medio de las cuales el grupo de
estudio busca obtener información respecto a la forma como el docente involucra los
estudiantes en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura, si tiene en cuenta o no sus
necesidades e intereses, que metodología y didáctica emplea en el proceso a seguir y que
acompañamiento realiza a sus estudiantes.
Las respuestas encontradas han arrojado información importante, aportando al objetivo
específico que es: Identificar factores que inciden en los estudiantes que presentan dificultades
en el proceso de lectura y escritura.
ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES
Esta entrevista consta de cuatro preguntas abiertas, las cuales están orientadas hacia el
conocimiento de la percepción que tienen los estudiantes, respecto a su proceso de
lectoescritura, desde la forma como los docentes intervienen y les enseñan a leer y escribir, y
las dificultades que ellos alcanzan a identificar en su proceso. De esta forma se adquiere
información respecto al objetivo específico que hace referencia a la identificación de factores
que inciden en las dificultades que presentan los estudiantes durante su proceso de
lectoescritura.
ENTREVISTA PARA PADRES DE FAMILIA
La entrevista tiene cinco preguntas abiertas, cuyas respuestas dan evidencia de la percepción
que tienen los padres de familia respecto al proceso formativo de sus hijos en cuanto a los
recursos del colegio, la relación docente _ alumno, el compromiso y acompañamiento de ellos
como acudientes y las acciones correctivas de las dificultades detectadas. Esta información
obtenida permite identificar factores de incidencia en las dificultades y posibles estrategias
metodológicas de intervención a esas dificultades, dos de los objetivos específicos planteados
en la investigación.
ENTREVISTA PARA EXPERTOS
Entrevista elaborada con cinco preguntas abiertas, las cuales permiten obtener desde la
fundamentación teórica de profesionales en el área, las estrategias metodológicas de
intervención dentro del aula en el proceso de enseñanza _ aprendizaje de la lectoescritura.
Información que responde directamente a los siguientes objetivos específicos: Determinar
estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento de las estudiantes en el desempeño
de su proceso lectoescrito y explorar el proceso lecto – escrito, como alternativa de
enriquecimiento del proceso cognitivo.
ENTREVISTA PARA DIRECTIVOS
La entrevista consta de cuatro preguntas abiertas, a través de las cuales los directivos de la
institución, aportan respecto a la gestión que realiza el colegio para la actualización y
capacitación de docentes, la obtención de recursos pertinentes y apropiados para las
estudiantes y en lo concerniente al desempeño de sus docentes y la capacidad para evidenciar
desde sus planeaciones la implementación de metodologías de acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes.
Continuando con la descripción de las estrategias de recolección de datos, les presentamos la
información referente a la encuesta:
Encuesta:
Instrumento de investigación social mediante la consulta a un grupo de personas elegidas de forma estadística, realizada con ayuda de un cuestionario.
La encuesta se diferencia de otros métodos de investigación en que la información obtenida ya está de antemano preparada y estructurada. En este sentido, la encuesta presenta notables limitaciones, al restringir las posibilidades de obtener información a validar o refutar hipótesis previamente establecidas en el cuestionario, coartando el discurso del entrevistado, y sin que resulte posible saber si existe información relevante que no se tiene en cuenta. Además, al tratarse de encuestas individuales, se pierde la riqueza de fenómenos que resultan de la interacción social.53
Igual que la entrevista, la encuesta fue aplicada a diferentes personas de la comunidad
educativa: docentes, padres de familia, estudiantes, directivos y personas expertas. A
continuación se explica brevemente en que consiste cada una de ellas.
ENCUESTA PARA DIRECTIVOS
La encuesta consta de cinco preguntas cerradas, cuyas respuestas proporcionan información
respecto a las posibilidades de capacitación que ofrece la institución a los docentes, la
participación de estos en mesas de estudio donde se trabajen temas relacionados con la
lectoescritura y la objetividad de los mismos en la elaboración de diagnósticos donde se
identifiquen dificultades de lectoescritura en las estudiantes.
ENCUESTA PARA DOCENTES
La encuesta tiene seis preguntas cerradas, las cuales indagan principalmente el que hacer del
docente en el aula. Se cuestiona la importancia de realizar una motivación al inicio de la clase,
la importancia de identificar las necesidades de las estudiantes de forma particular y que tipo
de recursos son más usados en las practicas de enseñanza de la lectoescritura. Todo lo
anterior con el fin de determinar como la forma de intervención del docente dentro de la clase
influye en aspectos motivacionales y aptitudinales de las estudiantes.
ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA
La encuesta está elaborada con cinco preguntas cerradas, que arrojan información específica
de la percepción que tanto padres de familia como estudiantes tienen de la institución,
respecto a su infraestructura, los ambientes físicos y espacios de aprendizaje y al mismo
53 Guía y módulo paradigmas y modelos de investigación. FUNLAM
tiempo se cuestiona en lo referente al nivel académico en el que ven a sus hijos con referencia
a otros, la disciplina de estudio, reflejada en el tiempo que dedican para sus labores escolares y
el apoyo y acompañamiento de los mismos padres en el hogar. Todo lo anterior, con el fin de
resaltar la importancia y el papel protagónico que debe asumir la familia en el proceso formativo
de sus hijos y la incidencia de este en los progresos o dificultades que ellos presentan.
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
La encuesta consta de seis preguntas cerradas, donde se busca obtener información respecto
a la percepción de los estudiantes desde la acción de su docente y el papel activo que él
mismo debe asumir en su proceso de adquisición de la lectura y escritura. Se pregunta por el
gusto para leer y escribir, las dificultades a nivel oral y escrito en el lenguaje, la iniciativa para
usar recursos que le permitan mejorar su proceso y la pertinencia y eficiencia de los recursos
que el maestro emplea.
ENCUESTA PARA EXPERTOS
Esta encuesta contiene seis preguntas cerradas, cuyas respuestas, apuntan a la clarificación
de factores determinantes que inciden fuertemente en las dificultades que presentan algunas
estudiantes en sus primeros años escolares con la lectoescritura y la pertinencia de la
intervención oportuna, tanto de docentes como padres de familia.
Para finalizar, procedemos a presentarles la observación directa, la cual fue otra de las
estrategias empleadas para la recolección de información durante la presente investigación.
Observación directa:
De acuerdo a lo planteado por Luhman54; el término “observación” posee un significado distinto del habitual en el lenguaje ordinario para el contexto de la teoría de la ciencia.Comparte con la idea cotidiana de los contenidos de mirar o atender a un objeto, o seguir el desarrollo de un acontecer. Pero en la teoría se le asigna un nuevo significado, se emplea pues como concepto técnico cuyo contenido debe ser preciado.
La observación directa nos permite ver sin ninguna restricción el funcionamiento del plantel, el
horario, las clases, metodologías y el comportamiento de las estudiantes sin ser afectadas por
la observación; además pone claridad en la investigación cuando se puede elaborar un
diagnóstico sobre las posibles causas de las dificultades de aprendizaje lectoescrito, los
procesos que se usan o siguen para mejorar y porque no, las posibles causas que dan origen
a estas dificultades.
El diario de campo y el observador de las estudiantes, fueron las principales herramientas
empleadas en este tipo de estrategia de observación directa.
Diario de campo
El diario de campo es una técnica etnográfica cualitativa que permite constatar la percepción de la persona que investiga de todos aquellos acontecimientos que suceden durante el período del trabajo de campo. Tiene la ventaja de que es un documento donde se deja constancia de todo lo que ha sucedido en la clase55.
Como observadoras, realizamos un registro de vivencias donde se evidenció la participación de
docentes, estudiantes y padres de familia en el proceso de adquisición de lectura y escritura de
las estudiantes del grado primero del colegio San José de las Vegas.
54 Luhman, Observación directa55 La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico, pág. 26
Observador de las estudiantes
Esta herramienta nos permitió conocer datos sobre cada una de las estudiantes; desde lo
personal, su ubicación en un contexto desde el aspecto económico, social, académico y
familiar, además permitió observar el proceso de aprendizaje realizado en grados anteriores,
donde se identifican claramente sus debilidades y fortalezas en las diferentes áreas y las
estrategias que se han implementado con ellas y el progreso que han tenido.
Análisis de datos
El análisis de los datos adquiridos a través de las técnicas empleadas, lo realizamos mediante
el uso de Excel, como software que facilita el proceso de tabulación de información mediante la
aplicación de fórmulas.
Inicialmente la información será ingresada y grabada en el sistema, realizando una tabulación
de los datos
PERCEPCIÓN DE LOS ADMINISTRATIVOS CON RESPECTO A LA ACTUACIÓN DEL
DOCENTE
Tabla 3: Interés de la institución por la actualización docente
si 4 80%
no 1 20%
total 5 100%
En la pregunta número 1, relacionada con la capacitación y puesta en practica del manejo del
proceso lectoescrito, encontramos que de los 5 administrativos encuestados, el 80% admiten
que la institución educativa se interesa en capacitar a los docentes para así mejorar el proceso
lectoescrito a través de la aplicación de nuevas estrategias pedagógicas, el 20% considera que
aún falta profundizar al respecto.
Tabla 4: Recursos que tiene el colegio aplicables al área de lecto-escritura.
si 5 100%
no 0 0%
total 5 100%
En la pregunta número 2, referente a las necesidades e intereses del estudiante en el proceso
lectoescrito y a los recursos didácticos disponibles en la institución educativa para el desarrollo
de dicho proceso; se puede ver que de 5 administrativos encuestados, el 100% aceptó que la
institución cuenta con una dotación adecuada, incluyendo material didáctico que posibilita y
facilita la enseñanza de la lectoescritura.
Tabla 5: Motivación de los maestros al cambio y mejoramiento de estrategias pedagógicas
si 4 80%
no 1 20%
total 5 100%
En la pregunta número 3: ¿las estrategias metodológicas usadas por los maestros en sus
clases, dan cuenta de su creatividad y motivación en el desarrollo de las mismas?
De los 5 administrativos encuestados; el 80% afirma que los maestros muestran alegría y
motivación en su ejercicio docente, lo cual se evidencia en el uso que da a los diferentes
recursos metodológicos empleados durante las clases, no obstante el 20% considera que los
maestros no cuentan con buenos métodos de enseñanza y que por tanto no motivan al
estudiante a aprender.
Tabla 6: Existencia de mesas de estudio para maestros y estudiantes
si 2 40%
no 3 60%
total 5 100%
En la pregunta número 4 relacionada con las dificultades que se presentan durante el proceso
lectoescrito, encontramos que de 5 administrativos encuestados el 100% coinciden en que es
necesario que los maestros participen en mesas y grupos de estudio, donde hayan ponencias
que arrojen soluciones objetivas frente a las dificultades presentes en dicho proceso.
Tabla 7: Objetividad de los maestros al realizar diagnósticos a estudiantes.
si 5 100%
no 0 0%
total 5 100%
En la pregunta número 5 relacionada con la objetividad del docente para identificar dificultades
de aprendizaje en los estudiantes. Encontramos que de 5 administrativos encuestados, el
100% considera necesario hacer uso de espacios a nivel personalizado con los estudiantes que
presentan alguna dificultad, para determinar un diagnóstico apropiado y así se puede hacer
indispensable involucrar al padre de familia en el proceso, concientizándolo en el
acompañamiento que debe asumir con su hijo para obtener aprendizaje
ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Tabla 8: Importancia de la motivación en clase
Si 14 93%
No 1 7%
total 15 100%
De los 15 docentes encuestados el 93% considera que es importante conocer diferentes
metodologías para motivar a los estudiantes durante el inicio del proceso lectoescrito, lo hacen
a través de ejercicios de motricidad fina, lectura y narración de cuentos, escritura y
transcripción de palabras importantes para el niño, mediante la realización de juegos con
palabras completas y sílabas; relacionando vayas publicitarias, empaques de productos y
etiquetas; luego de que el niño establezca una relación empírica con su entorno a través del
acercamiento propiciado por estas actividades, el maestro entra a dar un concepto más
concreto, partiendo de fonemas o sílabas, hasta llegar a frases u oraciones coherentes.
Un 7% opina que no es necesario realizar una motivación previa al proceso como tal.
Tabla 9: Importancia de identificar necesidades en intereses de los estudiantes
Si 15 100%
No 0 0%
total 15 100%
De los 15 docentes encuestados, el 100% afirmó que es necesario identificar las necesidades e
intereses de los estudiantes para el aprendizaje de la lectoescritura porque 56”cada niño logra
el aprendizaje de manera diferente”, esto le permitirá al maestro orientarse en el desarrollo del
proceso y así mismo identificar las metodologías y estrategias a utilizar, haciéndose posible,
56 Docentes SJV
por medio de las diferentes manifestaciones a través de dibujos, juegos, comunicación con la
familia y demás personas cercanas al niño.
Tabla 10: Recursos empleados en el desarrollo de las clases de lecto-escritura
Rótulos 10 20%
Imágenes 15 29%
Juegos 14 27%
Otro 12 24%
total 51 100%
De los 15 docentes encuestados, encontramos que el 20% utiliza rótulos durante sus clases de
lectoescritura, un 29% imágenes, el 27% juegos y el 24% opina que otros recursos como:
competencias, actividades lúdicas, crucigramas, sopas de letras, música; pues consideran que 57“a mayor variedad de recursos, mas probabilidades de éxito en el proceso”
Tabla 11: Identificación de las dificultades de las estudiantes
Si 15 100%
No 0 0%
total 15 100%
57 Docentes del SJV
Así mismo de 15 docentes encuestados el 100% considera indispensable conocer las
dificultades que presentan sus estudiantes durante el proceso de desarrollo y adquisición de la
lectoescritura; afirmando que de esta forma se puede 58“fortalecer e intensificar en la dificultad
que posea el estudiante”, además 59“debe haber un seguimiento constante de cada estudiante
para que se de un verdadero proceso”. Un alumno puede manifestar su dificultad al leer o
escribir en grados superiores; no necesariamente se observan o manifiestan de forma
inmediata en el primer o segundo grado, por esto es necesario tener en cuenta que sus
falencias pueden estar marcadas por deficiencias físicas a nivel de la visión o la motricidad, por
direccionalidad, por confusión de letras o sencillamente por falta de motivación
Tabla 12: Empleo de recursos didácticos
Si 15 100%
No 0 0%
total 15 100%
De los 15 docentes encuestados el 100% emplea diferentes recursos didácticos y
metodológicos durante sus clases, pues afirman que un grupo no se debe asumir como tal para
el trabajo, sino que por el contrario es necesario implementar diferentes medios a través de los
cuales se hace más ameno el aprendizaje. Hacen referencia a elementos como: talleres,
juegos, dibujos, imágenes, videos, competencias, experimentos que les permitan crear,
gráficos, manualidades, asociaciones, retahílas y canciones; todo esto buscando un fin que es
la armonía con el conocimiento
58 Docentes del SJV59 Docentes del SJV
PERCEPCIÓN DE LAS ESTUDIANTES RESPECTO AL PROCESO LECTOESCRITO
Tabla 13: Consideración del proceso de lectoescritura
Bueno 22 88%
Malo 1 4%
Excelente 2 8%
Total 25 100%
De acuerdo a los resultados de la encuesta se puede decir que un 88% de los estudiantes
consideran que el proceso de lectoescritura que han desarrollado es bueno, sin embargo se
observa claramente que hay un bajo porcentaje de estudiantes que presentan dificultades en
su proceso, el cual corresponde a un 4% y solo un 8% manifiesta tener un desempeño
excelente en el área.
Tabla 14: Gusto por la escritura
Si 20 80%
No 5 20%
Total 25 100%
Se aplicó la encuesta a 25 estudiantes, de los cuales el 80% afirma que siente gusto al escribir
y que esta actitud permite el desarrollo y la interiorización permanente del proceso, así mismo
un 20% no siente agrado por la escritura, pues expresan que no cuentan con la motivación
suficiente para hacerlo.
Tabla 15: Gusto por la lectura
Si 20 80%
No 5 20%
Total 25 100%
De los 25 estudiantes encuestados el 80% expresa agrado por la lectura, ya que han
considerado buena la enseñanza impartida por sus maestros en este campo, el 20% manifiesta
desagrado por la lectura, son quienes afirman que sus maestros, no tuvieron la suficiente
paciencia para enseñarles.
Tabla 16: Algunas dificultades en el proceso lecto-escrito
Confunde la b con la d 8 30%
Confunde la g con la j 13 48%
Confunde la v con la b 4 15%
Desconoce la pronunciación de alguna letra 2 7%
Total 27 100%
De 25 estudiantes encuestados, encontramos que las dificultades se manifiestan al confundir
algunas letras entre sí: el 48% confunde la g con la j; el 30% la b con la d; el 15 % la v con la b
y un 7% desconoce la pronunciación de algunas letras; ante estos promedios, son los mismos
estudiantes quienes afirman que al encontrarse ante una situación de las anteriormente
mencionadas, acuden al diccionario para corregir las palabras mal escritas, preguntan a alguien
que sepa y estudian reglas ortográficas.
Tabla 17: Uso del diccionario para solucionar dudas
Siempre 8 32%
Casi siempre 12 48%
Nunca 5 20%
Total 25 100%
De los 25 estudiantes encuestados, el 48% afirma que casi siempre emplea el diccionario como
un recurso para corregirse y mejorar, el 32 % siempre lo utiliza y el 20 nunca lo hace; de esta
forma un 6 % considera los rótulos como una herramienta que facilita su aprendizaje; el 39%
las imágenes, el 32% los juegos y un 20% con otros recursos entre los cuales nombraron:
concursos, dictados, conferencias o charlas, el uso de cartillas.
Tabla 18: Recursos empleados por el maestro
Rótulos 2 6%
Imágenes 12 39%
Juegos 10 32%
Otro 7 23%
Total 31 100%
De los 25 estudiantes encuestados, el 88% considera que sus maestros emplean estrategias
que ayudan para que su proceso lectoescrito sea bueno, así mismo están en un 8% los que
consideran que han tenido un excelente proceso, lo que les ayuda actualmente al éxito de sus
estudios y en un promedio del 4%, consideran que su proceso es malo, debido a la enseñanza
de sus maestros, afirmando “no tienen paciencia, falta motivación, el maestro no sabe llegar a
sus alumnos y no profundiza el tema que van a enseñar” 60
CONCEPTO DE LOS PADRES DE FAMILIA RESPECTO AL DESARROLLO DEL
PROCESO LECTOESCRITO
Tabla 19: Lugares propicios para el desarrollo de la lectoescritura
aula de clase 9 38%
hogar 11 46%
biblioteca 4 17%
otro 0 0%
total 24 100%
60 Estudiantes SJV
Se entrevistaron a 17 padres de familia, los cuales dan importancia al lugar que más
comodidad propicia al niño para hacer eficiente el aprendizaje de la lectoescritura, un 46%
considera que el hogar es el espacio más tranquilo y adecuado para la adquisición de estos
conceptos; el 38% opina que es el aula de clase y la escuela y un 17% opina que es la
biblioteca un buen lugar para el desarrollo optimo del proceso. Entre estos promedios se
encuentran los padres de familia que eligieron el hogar y la escuela como los dos ambientes
aptos para lograr un buen proceso lectoescritura.
Tabla 20: Infraestructura del colegio
agradable 12 71%
un ambiente ideal 5 29%
total 17 100%
Haciendo referencia a los 17 padres de familia encuestados; encontramos que el 71%, conoce
de los recursos y herramientas con los que cuenta el colegio para la ejecución de los procesos
de enseñanza de la lectoescritura; manifestando agrado por el ambiente que la misma
institución proporciona y por el manejo que dan a la enseñanza. El 29%, considera que la
escuela es un ambiente ideal, óptimo y excelente; ya que es donde el niño crea y desarrolla
sus habilidades y pensamiento lógico.
Tabla 21: Nivel de desarrollo de la lectoescritura en las estudiantes
buena 12 71%
regular 5 29%
mala 0 0%
total 17 100%
De los 17 padres de familia encuestados el 71% opinan que sus hijos tienen un buen
desarrollo en el proceso lectoescrito, producto de las metodologías empleadas en las aulas de
clase; además son ellos quienes ayudan y apoyan a sus hijos en el desarrollo de las tareas
escolares. El 29% consideran que el proceso ha sido regular 61“pues el niño para resolver sus
trabajos, debe estar acompañado o presionado por el adulto para cumplir con ellas”.
Tabla 22: Dedicación y acompañamiento
mucho 3 18%
suficiente 9 53%
poco 5 29%
total 17 100%
Haciendo referencia a los 17 padres encuestados, encontramos que el acompañamiento que
los padres de familia hacen a sus hijos, es en un 53% suficiente para mejorar las dificultades
que presentan en su proceso lectoescrito, el 18% dicen que es mucho el acompañamiento y el
29% afirman que es poco. Además se tiene en cuenta según esto que los padres consideran
que 62“sus hijos no tienen una buena disciplina de estudio que les ayude a fortalecer sus
debilidades”.
Tabla 23: Disciplina de estudio
si 8 47%
no 9 53%
total 17 100%
De los 17 padres de familia encuestados el 71% considera que sus hijos no presentan ninguna
dificultad y que por esta razón el proceso lectoescrito que llevan ha sido bueno; así mismo un
29% considera que el proceso es regular porque encuentran en sus hijos dificultades como la
61 Padres de Familia de los alumnos del SJV62 Padres de Familia de los alumnos del SJV
confusión de grupos consonánticos (gr, gl, cl, cr etc.) y también 63“algunas instituciones utilizan
textos aun obsoletos, con métodos poco actualizados y existen maestros con poca
capacitación”
63 Padres de Familia de los alumnos del SJV
POSICIÓN DE LOS EXPERTOS
En cuanto a la información recopilada de los expertos, todos tienen puntos de
convergencia en sus aportes; ellos consideran que las dificultades presentadas en el
proceso lectoescrito se pueden solucionar durante los primeros años de escolaridad
si son detectadas a tiempo, para esto es necesario reconsiderar como ha sido
desarrollado el aprestamiento en este proceso, como se encuentra el niño
emocionalmente en su entorno familiar y escolar como tal, como es el uso de su
lenguaje: conciencia fonológica, semántica y verbal.
El entorno familiar en el que se desenvuelva el niño es determinante y condición
básica para enfrentarse a cualquier proceso, además es de resaltar que es la familia
el primer modelo lingüístico del niño, razón por la cual este núcleo debe encontrarse
funcionando bien y en armonía para que el estudiante no se vea afectado en su
aprendizaje.
Después de analizar estas condiciones, inicia el maestro su auto evaluación, teniendo
en cuenta las metodologías que emplea, los espacios que utiliza y las dinámicas
desarrolladas en sus clases, lo cual debe determinar o redireccionar su actividad
hacia casos específicos dentro del aula. Pues consideran que un estudiante que tiene
dificultades en su proceso de lectoescritura, las tendrá también en las demás áreas
del conocimiento.
Para finalizar proponen estrategias que deben ser empleadas para mejorar los
procesos de lectoescritura:
Aplicar procesos de aprendizaje que permitan a los niños formar parte esencial y
fundamental del proceso formativo de la lectoescritura.
Hacer de la enseñanza un hecho dinámico y agradable.
Utilizar en las clases diferentes medios audiovisuales y gráficos, que despierten la
atención del niño a través del estimulo de los sentidos.
Hacer de la lectura y escritura un mundo emocionante, necesario y práctico. Una vez
la información esté tabulada, se realizan los gráficos que facilitan la interpretación y
visualización clara de los resultados (Ver anexos).
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
PRESENTACIÓN
La educación Básica Primaria tiene dentro de sus objetivos fundamentales, formar niñas y
niños lectores, que puedan expresarse y comunicarse por escrito. Por esta razón es importante
realizar propuestas creativas y llamativas para las estudiantes, con el fin de motivarlas y
mantener latente en ellas el deseo de aprender y mejorar sus competencias comunicativas en
su lengua materna.
“El lugar mas bonito del colegio”, es una propuesta que surge a partir de un trabajo de
investigación, a través del cual se concluyó que es necesario realizar intervenciones
pertinentes al grado de escolaridad de las estudiantes y a las necesidades que presentan, para
propiciar interés y gusto por el conocimiento.
JUSTIFICACIÓN
Uno de los objetivos fundamentales de la Educación Básica Primaria es formar niñas y niños
lectores que puedan expresarse y comunicarse por escrito. Sin embargo, una de las grandes
crisis de nuestro sistema educativo es el bajo nivel que logran los estudiantes, llegando solo a
decodificar signos y repetir fragmentariamente expresiones que se leen y no se comprenden.
Algunos maestros estamos intentando salir de esta situación y desde nuestras aulas queremos
empezar a forjar nuevas prácticas pedagógicas, para que el lenguaje recobre en la vida
escolar su papel como medio de comunicación, conocimiento y expresión.
Es así como esta propuesta adquiere su importancia, ya que el fin es: todos aprendamos a
leer y escribir, leyendo y escribiendo para aprender.
OBJETIVOS
GENERAL: Realizar seguimiento al proceso lectoescrito de las niñas del grado
primero, a través de la implementación de la propuesta “El lugar mas bonito del
colegio”; con el fin de favorecer las estudiantes que presentan dificultades en el
aprendizaje.
ESPECÍFICOS:
Reforzar las temáticas trabajadas por la profesora en la lectoescritura, adecuando
actividades lúdicas que promuevan el gusto e interés por leer y escribir.
Construir guías de evaluación que permitan identificar de manera individual en
cada una de las estudiantes, aspectos que inciden en las dificultades
lectoescritas.
ACTIVIDADES
Actividad Propósito Evaluación
El nombre propio:
Decir el nombre completo con diferentes tonos de voz.
Escribirlo en letra imprenta en un pedazo de cartulina para colocarlo en la mesa de cada uno.
Colocarse al frente un cartelito con el nombre, observar los nombres de todos e ir formando grupos así: los que tienen nombres iguales, los que tienen nombres compuestos, los que tienen nombres largos, los que tienen nombres que comiencen o terminen igual. etc. Lotería de nombres.
Comparar nuevas palabras, con el nombre propio para confrontación de hipótesis.
Identifica el nombre propio y
establece comparaciones.
Un barco cargado de…
Materiales: Un apelota de trapo, tiza y tablero o fichas de sílabas, una bolsa de papel. Se tira la pelota y a quien le caiga saca una sílaba y dice una palabra que comience por esa sílaba que los niños mas conocen.
Iniciar la construcción de palabras, a través de la identificación de grafemas formales.
Forma palabras simples
mediante el uso de sílabas
Lectura: EL SAPO
Conversar a cerca del sapo e imitarlo.
Descubrir en que parte del poema aparece el sapo.
Inventar un final diferente.
Activar los conocimientos previos de los estudiantes.
Analizar la capacidad de comprensión.
Hace predicciones e hipótesis acertadas respecto a temas planteados.
Canción: Debajo de un Botón
Escuchar la canción. Cantar todos juntos.
Proponer otros ritmos musicales para la canción.
Aprender, recordar y
decir rimas y rondas.
Comprender los
diferentes sonidos
musicales.
Identifica personajes
importantes y
secundarios en la
historia.
Lectura: La vivienda
Conversa acerca de los diferentes tipos de vivienda.
Cada estudiante deberá describir su vivienda.
Realizar sencillas
descripciones a partir
de ilustraciones.
Expresa ideas claras en forma oral y realiza descripciones adecuadamente.
El Cuento.
comentarlo.cuento.palabras clave de la lectura.
cuentos breves.Distinguir el uso de la “g” y la “j”.actitudes, según la persona.
las letras “g” y “j” en la lectura. Pronuncia adecuadamente cada una de ellas.
Lectura: El sueño de Andrés
Leerle al grupo, luego invitarlos a leer, e identificar palabras con “dr”.
recortar palabras relacionadas con el texto
Hacer correcto
uso de la modulación de
la voz de acuerdo con el
sentido.
Analizar la
capacidad de
recordación.
de la lectura oral.Pronunciación y escritura de las palabras con “dr”.visual
LECTURA: EL SAPO
Que venga el sapo
Que venga ya
Que traiga el peine
Y se peine acá.
Esa es la risa
Que a mi me da
Peinar un sapo
Por la mitad
Sapito, sapito
Vení lamé,
Este mosquito
De la pared.
CANCION: DEBAJO DE UN BOTON
Debajo de un botón, ton, ton
Que tenía Martín, tin, tin
Había un ratón, ton, ton
¡Ay! Que chiquitín, tin, tin.
¡Ay! Que chiquitín, tin, tin.
Era aquel ratón, ton, ton
Que encontró Martín, tin, tin
Debajo de un botón, ton, ton.
Es tan juguetón, ton, ton
El niño Martín, tin, tin
Que metió al ratón, ton, ton,
En un calcetín, tin, tin,
Vive aquel ratón, ton, ton,
Lo metió Martín, tin, tin,
Porque es juguetón, ton, ton.
LECTURA: LA VIVIENDA
Las viviendas varían
Según el lugar y las
Necesidades de las personas.
Las viviendas de lugares fríos
Son cerradas y abrigadas.
Las viviendas de lugares calidos
Son abiertas y frescas.
Las viviendas de lugares húmedos
Y pantanosos están construidas
Sobre zancos.
¿Cómo es tu vivienda?
EL CUENTO:
Una vez, en una ciudad pequeña,
Había un gigante enorme; la
Gente lo veía y salía a correr
Pensando que los podía lastimar.
- ¿Qué voy a hacer?, decía elGigante. – yo quiero tener amigo
Y amigas. Entonces invento algunas
Magias y se fue al parque. Tomo una
Pagina de un periódico, hizo un cono,
Le dio un pase mágico y salio un ramo
De girasoles y geranios. Hizo otro pase
Mágico y salio un conejo que salto
Ágil hacia la gente.
Todos se hicieron amigos del
Mago gigante y cada día iban a
Verlo. Además como era un
Gigante generoso ayudaba
A cambiar los bombillos de las
Calles, limpiaba las tejas de las
Casas, podaba los árboles y
Mil cosas más.
LECTURA: EL SUEÑO DE ANDRES
Andrés tuvo un sueño muy especial.
Iba con Adriana por unas montañas.
De pronto, detrás de un enorme
Piedra, apareció un terrible dragón.
Andrés y Adriana muy valientes le dijeron:
- No venimos a molestar a nadie,
Solamente estamos paseando.
El dragón contesto:
- Yo solo salía de mi madriguera a
Tomar el sol.
Pero al hablar el dragón expulso una
Bocanada de fuego.
Un hada madrina apareció, retiro a los
Niños. Luego se convirtió en
Una golondrina y voló.
Andrés se despertó asustado
Y pensó: “Que sueño tan fantástico”,
El dragón se parecía a mi perro y
El hada madrina a madre.
ANEXOS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓEstudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENTREVISTA
Formato para Docentes.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿De qué manera involucra o introduce a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura?
2. ¿Cómo identifica el centro de interés y las necesidades del estudiante en su proceso de aprendizaje de la lecto-escritura?
3. ¿Qué estrategias metodológicas y didácticas emplea en el desarrollo de sus clases de lecto-escritura?
4. ¿Cómo identifica las dificultades que presentan sus estudiantes durante la iniciación en la lectura y en la escritura?
5. ¿Qué estrategias utiliza para el acompañamiento de los estudiantes que presentan dificultades en el proceso lecto-escrito, sin afectar el avance del resto del grupo?
6. Según su criterio: ¿Qué proceso se debe seguir para la enseñanza de la lecto-escritura?
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓEstudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENTREVISTA
Formato para Estudiantes.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1 ¿Considera adecuada la forma como le enseñan a leer y escribir, por qué?
2. ¿Qué actividades le gustan más, para aprender a leer y escribir?
3. ¿Presenta alguna dificultad al pronunciar o escribir alguna letra o palabra?, Cual?
4. ¿Cuándo presenta algún problema para pronunciar o escribir alguna palabra que hace?
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
Estudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENTREVISTA
Formato para Padres de Familia.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1 ¿Considera que la relación de su hijo con sus maestros es favorable en el desarrollo del aprendizaje?
2. ¿Cree usted que la escuela cuenta con material didáctico apropiado para el desarrollo del proceso de lectoescritura de su hijo?
3. ¿Acompaña y apoya a su hijo en la elaboración de tareas?
4. ¿Qué dificultades encuentra en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en la escuela y en la casa?
5. ¿Qué medidas ha tomado para darle solución a las dificultades detectadas en la lectoescritura de sus hijos?
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓEstudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENTREVISTA
Formato para Expertos.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1 ¿Cómo se puede definir, que es dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura?
2. ¿Qué factores son los mas influyentes en la aparición de las dificultades del aprendizaje de la lectoescritura?
3. ¿Cuál es el procedimiento evaluativo adecuado que un maestro debe emplear con los niños de primer y segundo grado que presentan dificultades en la lectoescritura?
4. ¿Según sus conocimientos, cual sería el mejor proceso de enseñanza para el aprendizaje de la lectoescritura?
5. ¿Qué aportes hace usted como experto, a quien tiene en sus clases un estudiante con dificultades en la lectoescritura?
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓEstudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENTREVISTA
Formato para Directivos.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1¿La institución se preocupa por mantener a sus maestros actualizados y preparados para la aplicación de nuevas metodologías en el proceso lectoescrito?
2. ¿De qué tipo de recursos dispone la institución para la aplicación de los procesos de aprendizaje, y realmente estos facilitan la identificación del centro de interés del estudiante?
3. ¿De acuerdo al trabajo de sus docentes, se les ve en su planeación la suficiente motivación para el cambio y mejoramiento de estrategias pedagógicas que ayuden a los procesos?
4. ¿Cómo identifican sus docentes las dificultades que presenta cada estudiante en su iniciación a la lectoescritura?
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
Estudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENCUESTA
Formato para Directivos.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿Se interesa la institución por enviar a los maestros a participar en seminarios que mejoren las estrategias pedagógicas del proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
2. ¿Está dotada la institución con suficientes recursos didácticos aplicables al área de lectoescritura?
Si _____
No ____
3. ¿Cuentan los maestros con suficiente motivación al cambio y mejoramiento de estrategias pedagógicas en el área de lectoescritura?
Si _____
No ____
4. ¿Existen mesas de estudio en las que participen maestros y estudiantes, donde hayan ponencias participativas de forma bilateral que arrojen soluciones objetivas frente a las dificultades del proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
5. ¿Son objetivos los maestros al hacer un diagnostico sobre el proceso de lectoescritura en cada uno de los estudiantes?
Si _____
No ____
Por qué?
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
Estudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENCUESTA
Formato para Docentes.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿Le parece importante hacer una introducción a sus estudiantes al iniciar el proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
2. ¿Considera importante identificar y conocer las necesidades e intereses de los estudiantes para el aprendizaje de la lectoescritura?
Si _____
No ____
3. De las opciones presentadas, elija los recursos que utiliza en el desarrollo de sus clases de lectoescritura
a. Rótulosb. Imágenesc. Juegosd. Otro
4. ¿Considera importante conocer las dificultades que presentan sus estudiantes durante el proceso de lectoescritura?
Si _____
No ____
Por qué?
5. ¿Emplea diferentes recursos didácticos con los estudiantes que presentan dificultades en su proceso lectoescrito?
Si _____
No ____
Cuales?
6. Según su criterio, que es lo mas importante:
a. Leer y luego escribirb. Escribir y luego leerc. otro
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Inglés y tecnología e informática.
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Formato para Padres de Familia.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿Qué lugar considera propicio para que el niño se sienta motivado a obtener un desarrollo correcto en el área de lectoescritura?
a. aula de claseb. El hogarc. Bibliotecad. Otro
2. El niño manifiesta que la infraestructura del colegio es:
a. Agradableb. Ideal
3. Considera usted que el desarrollo de la lectoescritura en su hijo es:
a. Buenab. Regularc. Mala
4.¿Qué tiempo dedica su hijo a la práctica de la lectoescritura para mejorarla?
a. Muchob. Suficientec. Poco
5. ¿Observa usted una disciplina rigurosa a la cual su hijo se apegue para mejorar en el área de la lectoescritura ?
Si _____
No ____FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
Estudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
ENCUESTA
Formato para Estudiantes.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿Cómo considera el proceso de lectoescritura que desarrolla actualmente?
a. Buenob. Maloc. Excelente
2. ¿Siente gusto al escribir?
Si _____
No ____
3. ¿le gusta leer?
Si _____
No ____
4. Presenta una o varias de las siguientes dificultades en el proceso lectoescrito, señale cuales:
a. Confunde la b con la d b. Confunde la g con la jc. Confunde la v con la bd. Desconoce la pronunciación de laguna letra.
5. Hace uso del diccionario cuando tiene dudas en el proceso lectoescrito:
a. Siempreb. Casi siempre c. Nunca
6. De los siguientes recursos usados por el maestro con cual logra mayor comprensión
a. Rótulosb. Imágenesc. Juegosd. Otro
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Estudiantes en Educación Básica con énfasis en matemática,
Inglés y tecnología e informática.
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Formato para Expertos.
Los estudiantes de la facultad de educación de la FUNLAM, en el área de investigación necesitamos recopilar información que nos aporte lo referente a las dificultades presentadas en el proceso lecto-escrito durante el primer año escolar con el fin de dar un manejo adecuado a éste, para así lograr un nivel alto en el desarrollo de competencias. Por lo tanto, le sugerimos lea cuidadosamente las preguntas que encontrará a continuación y de respuesta de forma veraz, de acuerdo a los conocimientos que tenga sobre el tema.
1. ¿Es posible dar solución a las dificultades presentadas en el proceso lectoescrito durante el primer año escolar?
Si _____
No ____
2.¿El contexto familiar de un niño influye en el proceso del aprendizaje lectoescrito ?
Si _____
No ____
3. ¿Las condiciones estructurales del aula de clase influyen en el aprendizaje de la lectoescritura?
Si _____
No ____
4. Es importante que un maestro tenga conocimientos pedagógicos sobre dificultades de aprendizaje para enseñar a leer y a escribir?
Si _____
No ____5. ¿Si un niño tiene dificultades en el aprendizaje de lectoescritura, también se ve afectado
su proceso en matemáticas?
Si _____
No ____
Por qué?
6. ¿Si no se corrige a temprana edad, la dificultad en la lectoescritura es más difícil el aprendizaje de este?
Si _____
No ____
Por qué?
BIBLIOGRAFÍA
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Pirámide.
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153 · ESCORIZA NIETO, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las
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Psicopedagoga.
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clase. Medellín: Universidad de Antioquia, 2002
· RAMIREZ, ROSERO. Navegando y Escribiendo Voy Aprendiendo. Medellín:
Universidad de Antioquia, 2000
· BARTHES, Roland. El Susurro del Lenguaje más allá de la lectura. Buenos Aires:
Humanitas, 1994
· FREIRE, Paulo. Lectura de la palabra. España: Alfa, 1989
· MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL REPUBLICA DE COLOMBIA. Lineamientos
Curriculares Lengua Castellana. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,
1998.
· RAMIREZ, ROSERO. Navegando y Escribiendo Voy Aprendiendo. Medellín:
Universidad de Antioquia.2000