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LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ LUISA FERNANDA CHICA GIL
NATHALY MONTAÑO HERRERA
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA PEREIRA
2008
LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ LUISA FERNANDA CHICA GIL
NATHALY MONTAÑO HERRERA
Trabajo de grado presentado como requisito para opt ar el título de Licenciado en Pedagogía Infantil
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA PEREIRA
2008
INTRODUCCIÓN
A través de la historia el ser humano ha buscado diferentes medios para poder
comunicarse, el lenguaje escrito es uno de los primeros indicios históricos de la
necesidad del ser humano para poder hacerlo. Con el pasar de los años el hombre
ha perfeccionado la forma de comunicación, pero al mismo tiempo ha perdido
habilidades que antes había adquirido para transmitir un mensaje.
La lectura y la escritura son dos habilidades que no se pueden separar,
desarrollándose por etapas que se prolongan a lo largo de la vida, pero
particularmente se promueven en la escuela, allí se abren espacios donde los
estudiantes adquieren elementos para alcanzar estos medios de expresión.
Lo que se puede observar es que la escuela enfrenta dos grandes desafíos el
primero es sumergir a los estudiantes en el mundo de la lectura y la escritura, ya
que el solo hecho de pensar en leer o escribir genera apatía por parte de los
alumnos, lo cual obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje; el segundo
desafió, quizás el más importante, es lograr que estos estudiantes sean miembros
activos de la comunidad de lectores comprensores de textos y al mismo tiempo
escritores con la capacidad de argumentar.
La importancia fundamental, tanto del proceso de la lectura como de la escritura
en educación sobre todo en el grado sexto, radica en ser la clave para poder
manejar algunas estrategias argumentativas, que posibilitan la construcción oral
en situaciones comunicativas de acuerdo a su contexto; con las cuales los seres
humanos se verán enfrentados en todos las facetas de sus vidas, pues la lectura y
la escritura favorecen el hábito de la reflexión, resultando esencial para la
formación integral de la persona.
La escuela se toma como parte primordial en el proceso de escritura y lectura de
cada uno de los estudiantes, “si la escuela enseña a leer y escribir con el único
propósito de que los estudiantes aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y
escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen
en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de
la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.”1
Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura
tienen como prácticas sociales para lograr que los estudiantes se apropien de
ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que
lleguen a ser ciudadanos de la cultura oral y escrita.
“Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil
esencialmente porque los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y
escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, la
manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los estudiantes
determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen
oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.”2 La idea
primordial no es enseñarles a los estudiantes unas estrategias básicas para
aprender a leer y escribir, sino que se adquiera la comprensión lectora y
producción textual, y así aumente su competencia argumentativa en cualquier
contexto desde su vida cotidiana hasta el campo profesional.
Lo que se quiere con este proyecto, es demostrar el cambio que se puede adquirir
en cuanto a la comprensión lectora y producción textual, partiendo de una
evaluación donde se tenga en cuenta todos los conocimientos que el estudiante
tenga en relación a sus escritos y lo que pueda justificar de manera oral, partiendo
1 Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Por Delia Lerner página 1 de 2 2 Ibíd.
de esto para la realización de estrategias donde los estudiantes de manera
individual puedan mejorar los aspectos en los que están fallando y así optimizar
estas habilidades teniendo en cuenta que la evaluación debe ser permanente y
compleja; donde no se observe de manera general sino también puntual. Este
proceso permitirá que al final del proyecto se pueda justificar los resultados
obtenidos y realizar comparaciones entre el antes y después de los ejercicios
realizados por los estudiantes.
Las intervenciones se llevaron a cabo a partir de una serie de estrategias
relacionadas entre si y encaminadas puntualmente a mejorar los procesos lectores
y escritores, teniendo como tema central los ecosistemas acuáticos; este tema se
desarrollo por medio de un proyecto de aula para dos grupos del mismo nivel,
sexto uno y sexto seis (6-1 y 6-6), llevando a cabo diferentes planeaciones para
cada intervención respectiva. Los grados estuvieron a cargo de la docente de
ciencias naturales Elizabeth Ramírez, la cual observo como los estudiantes iban
teniendo cambios a medida que se avanzaba con las diferentes intervenciones.
Este proyecto tuvo como finalidad fundamental, capacitar a los docentes de los
grados sextos del Instituto Técnico Superior , de la ciudad de Pereira, en la
aplicación de estrategias que desarrollen el proceso lector y escritor, no solo en el
ámbito académico sino que también los puedan utilizar en su vida diaria.
A demás, la importancia de esta sistematización de prácticas radica en la
necesidad de actualizar la educación constantemente para brindar una enseñanza
que esté a la vanguardia de las exigencias intelectuales de los estudiantes y
acorde con los requerimientos de su contexto ya que este vive en constante
transformación.
Esta propuesta se pudo desarrollar bajo la modalidad de sistematización de la
práctica en el artículo 4 y 8 aprobado por el concejo académico en el reglamento
de trabajo de grado para todos los programas.
Esta sistematización de practicas fue fundamentada teniendo en cuenta las
especificaciones de la ley general de educación, ley 115 de febrero 8 de 1994, e
specíficamente el decreto numero 230 del 2002, currículo, evaluación y promoción
de los educandos; y lo estipulado en la constitución política de Colombia de
1991.
De acuerdo al reglamento de la universidad, el artículo que corresponde a nuestra
sistematización de práctica es:
Artículo 6: aplicación del conocimiento del progra ma de formación: es el
trabajo teórico esquemático y organizado de carácter científico o tecnológico que
comprende una aplicación o desarrollo coherente de los conocimientos adquiridos.
Debe basarse en principios metodológicos y criterios de validez y confiabilidad
serios, como normas técnicas o procedimientos validados con normas de calidad.
1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
� Elaborar y sistematizar estrategias para los estudiantes del Instituto Técnico
Superior de los grados 6-1 y 6-6 a través de la implementación de diversas
metodologías para mejorar la producción de textos escritos y las
habilidades lectoras con el fin de ampliar la competencia argumentativa por
medio de la comprensión y la argumentación de textos científicos.
� Propiciar a los docentes del Instituto Técnico Superior talleres para
incrementar el uso de estrategias en los procesos de lectura y escritura en
el aula de clase para aumentar la aplicación de proyectos de aula sobre la
lectura y escritura en los estudiantes del grado 6.
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Realizar una prueba diagnostica que permita identificar las necesidades de los
estudiantes para realizar las intervenciones pertinentes.
• Elaborar estrategias teniendo como punto de partida los resultados de la
prueba diagnostica.
• Evaluar por medio de actividades las dificultades que presentan los estudiantes
en los procesos de lectura y escritura para desarrollar habilidades en estos
procesos.
• Desarrollar un análisis de los avances de los estudiantes durante el desarrollo
y ejecución de las diversas estrategias.
2. MARCO CONCEPTUAL
El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia y la que le ha permitido
apropiarse del mundo, comunicarse y aprender.
Leer y escribir hacen parte de la forma como los seres humanos se comunican y
son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y
seguirán marcando una función esencial tanto en el ámbito escolar como en la
vida cotidiana. En este sentido se hace necesario redefinir el sentido de esta
función y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos
términos tan arraigados en la institución escolar es una tarea inevitable.
En el mundo actual se pueden contar con numerosas teorías que han surgido a
través de largas investigaciones sobre los procesos en los que se desarrolla la
adquisición de la lectura y la escritura, gracias a estos estudios y al surgimiento de
nuevas teorías se ha dejado de lado el significado que se le daba a la lectura y a
la escritura, la lectura dejo de tomarse como la decodificación y la escritura dejo
de ser escribir palabras sueltas con excelente ortografía y legibilidad.
Desde la lectura realizada a los lineamientos curriculares de la lengua castellana
podemos decir que el ministerio de educación nacional de Colombia ha creado los
estándares de Lengua Castellana con el fin que los estudiantes aprendan a usar el
lenguaje para, expresarse con autonomía, comunicarse efectivamente y saberse
relacionar con los demás, es decir la adquisición del lenguaje debe desarrollar
competencias que le permitan al estudiantes ser y saber hacer en un momento
determinado y para que al mismo tiempo los docentes hagan uso de estos
estándares para impartir en Colombia la igualdad en la educación.
De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y teniendo en cuenta los Lineamientos
curriculares de la lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la
construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar,
hablar, leer, escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como
personas y como miembros de una sociedad”3.
“El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de
diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar
estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía
individual y la institucional” 4.
El estándar de Calidad que el Ministerio de Educación Nacional señala para grado
sexto es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos
que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en
producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en
diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso
de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las
diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En
lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la
literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades
cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas,
selección y clasificación, comparación e inferencia”5.
Para desarrollar este marco teórico se tendrá como texto base los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana ya que ellos son los que deben guiar la
enseñanza y por lo tanto la sistematización de la práctica pedagógica.
3 Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22 4 Ibíd. 5 Ibíd.
A continuación se desarrollaran los puntos que se tuvieron en cuenta para evaluar
y determinar las competencias comunicativas, las falencias y las necesidades de
los estudiantes de los grados 6-01 y 6-06
2.1 Concepción de lenguaje
Leer, escribir, hablar y escuchar
2.1.1 ¿Qué es leer?
“La lectura es entendida como una habilidad compleja que se puede segmentar en
subhabilidades o habilidades más simples, las cuales deben ser enseñadas-
aprendidas de forma descontextualizada y en una secuencia determinada. De
estas subhabilidades, la decodificación es considerada como la primera de la
secuencia ya que es la que se configura como prerrequisito de las demás y ello en
base, entre otras, a las siguientes ideas básicas: Leer es decodificar, La
identificación de palabras, es considerada como la habilidad fundamental, La
lectura es un proceso guiado por el conocimiento del código, La decodificación de
las palabras garantiza la comprensión lectora”6
Cuando las subhabilidades nombradas por Escoriza Nieto son fortalecidas en el
proceso escolar se logra que los estudiantes comprendan los textos que leen y al
mismo tiempo se fortalece en ellos el amor y el gusto por la lectura, la
decodificación es parte fundamental del proceso lector como tal pero no es el fin
de la lectura ya que esta no solo permite lograr la comprensión lectora si no la
ampliación de los conocimientos.
6 ESCORIZA NIETO, José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de la comprensión lectora. Barcelona,: Balmes, 2003. p. 4
Se entiende la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma
de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta
importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para
que su comprensión sea realmente significativa. Además, en la medida que
tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos
más complejos que brindarán mayores experiencias a los lectores.
En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones,
intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, entre otros.
Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes
interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto
nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.
Teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares se puede definir el acto de leer
como: 7“el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico
cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del
significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación
tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que
la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo
contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que
circulan más allá del texto.”
Según los Lineamientos el acto de leer va mas allá que la simple decodificación
que el lector hace, leer es tomar una postura frente al texto, dar un significado a
este desde su realidad social, desde sus propias vivencias; por lo tanto como
docentes lo que debemos hacer en el aula es propiciar espacios en la lectura que
le permitan a los estudiantes configurarse como sujetos lectores.
7 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional
2.1.2 ¿Qué es la comprensión lectora?
Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el
escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son
expuestos para determinados lectores. Teniendo en cuenta que no todos los
lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del
significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo
así un problema importante; por experiencia sabemos que llegar a ponernos de
acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha
querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el
mundo científico como en el literario o en el informativo.
La comprensión lectora no concierne sólo al área de lenguaje sino a todas, porque
empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que
tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con
las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta
que de todo ello hace, oralmente o por escrito. La comprensión sólo podrá ocurrir
si el lector/a puede construir un sistema de relaciones semánticas entre los
conocimientos que ya posee y los contenidos del discurso escrito (Escoriza Nieto
2003)
Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos
momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de
comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que,
consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas.
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender, sino carecería
de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado,
cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
Pero leer además de comprender también le implica al lector saber reconocer el
tipo de texto al que se enfrenta y determinar una postura frente a este. “Los
diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos,
suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos,
científicos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas,
1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir
tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación (no olvidemos
que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino que también se hace,
según exigencias funcionales y del contexto).
De acuerdo a lo anterior en los Lineamientos Curriculares se expresa que: “es
necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto,
lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las
competencias asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el
texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales
semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la
producción de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar tres
tipos de procesos8”:
• Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión.
• Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de
reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de
diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas
8 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional
literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros
autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las
competencias enciclopédica y literaria.
• Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen
que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que
se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que
subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la
comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes
cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el
autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden
alumbrar el sentido del texto. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se
pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno
tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos
pretender una interpretación única y subjetiva. En la lectura se pueden reconocer
tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura; estos
tres momentos le periten al lector tener el control sobre el texto y sirven como
estrategia para desarrollar la comprensión lectora. Estos tres momentos consisten
en:
2.1.3 Antes de la Lectura
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con
otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos
evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de
interés del lector, no del maestro únicamente. El lector en este caso el estudiante
debe preguntarse ¿para que realizar la lectura? Cuál es el objetivo de la lectura, el
lector pone a prueba sus conocimientos previos, hace inferencias y realiza
predicciones sobre la superestructura; es decir en este momento el lector, en este
caso el estudiante, debe cuestionarse, realizar inferencias y construir hipótesis,
realizar predicciones frente al texto al que se enfrenta.
2.1.4 Durante la Lectura
Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden
identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más
importantes; resaltando la función de cada una en el texto. En este momento el
lector monitorea lo que esta leyendo haciendo una interrogación del texto,
comprobar o rechazar hipótesis, realizar predicciones, se aclaran las dudas frente
al texto, se contextualiza la lectura y se amplia el vocabulario, en este momento el
lector relee las partes confusas y realiza autorregulaciones.
2.1.5 Después de la Lectura
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se
les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes,
comentarios, entre otros. Específicamente en este momento el lector amplia y
profundiza lo leído desarrollando de esta forma la capacidad analítica, critica y la
creatividad. El lector en este momento pone en juego sus competencias como
lector y desarrolla la capacidad de leer la cual comprende tres niveles: el literal, el
inferencial y el crítico.
2.2 Comprensión lectora
Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector, entre
estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo,
predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982). Dichas
estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores
de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su
uso.9
2.2.1 Componentes que facilitan la comprensión de un texto
• Muestreo: Es la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente
las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados:
“el texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles; el lector debe
seleccionar de estos índices solamente aquellos que son más útiles; si los
lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato perceptivo estaría
sobrecargado con información innecesaria, inútil o irrelevante” (Goodman, 1982:
21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para él y no todas
las palabras percibidas visual o táctilmente; en síntesis, el cerebro es el que lee
y no el ojo.
• Predicción: Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos
de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una
explicación o el final de una oración; es decir, la predicción permite construir
hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto.
• Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos
componentes del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite hacer
claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22):
La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la
información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los
esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir
lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán
9 Ministerio De Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares
explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el
antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las
preferencias del autor, entre otras cosas.
La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por
todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector,
conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad
con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo
que el lector posee de los temas que lee.
Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar
comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico,
anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes
principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector
utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la
intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.
Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera
consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la
verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va
leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la
segunda, se autocorrige.
Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el
lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora,
también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los
propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación
emocional, la competencia lingüística y el contexto (Alliende, 1982).
2.2.2 Otros Componentes que facilitan la comprensi ón de un texto
• Propósitos: Se refieren a la conciencia que posee el lector de lo que busca al
enfrentarse a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee
con un fin, ya sea informativo o recreativo; pero, cualquiera sea el propósito,
éste condiciona la comprensión.
• Conocimiento previo: El grado de comprensión lectora está determinado por el
conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del tema que se está
leyendo, mayor comprensión del mismo o, en términos de Frank Smit (1982); a
mayor información no visual menor información visual y viceversa; es decir,
mientras más conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto
pues la información no visual le permite comprender con más facilidad su
contenido. Para Lerner (1985: 10): ...el conocimiento previo del lector es un
factor determinante en el proceso de construcción del significado. Este
“conocimiento previo” está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe
sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura
cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los
instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística en
general y el conocimiento de la lengua en particular.
Una de las formas más exitosas para enriquecer el conocimiento previo es la
lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras más se lee,
se tienen más referentes –históricos, culturales, científicos– para comprender
nuevas lecturas.
• Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que
significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le
presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y acomodar, o sea modificar
los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas, o
comprender las nuevas informaciones. La competencia cognitiva es diferente al
conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el mismo conocimiento previo
frente a un tema en específico, pero cada uno puede comprenderlo de un modo
diferente dado su competencia cognitiva.
• Situación emocional: La realidad afectiva del lector en el momento de la
lectura condiciona la comprensión de un texto. Los significados se construyen a
partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad
exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores
diferentes, asociaciones e interpretaciones disímiles, esto dependiendo de la
situación emocional en la que se encuentren los lectores al interactuar con el
texto.
• Competencias del lenguaje: Se trata de conocimiento que el lector posee de
su lengua, su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la
competencia gramatical, competencia textual, competencia semántica y
competencia pragmática.
• El contexto: debe considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el
cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura.
2.2.3 Tipos de contexto
• El textual: Éste está representado por las ideas presentes antes y después de
un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y
construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece
un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como
las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre
ellas en una situación comunicativa particular.
• El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el
espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de
transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se
utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un
proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un
texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión
textual.
• El psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el
texto.
Cuando el lector se enfrenta a un texto emplea diferentes estrategias que le
permitirán comprender con mayor facilidad lo leído.
2.2.4 Clases de las estrategias empleadas por el l ector
• Estrategias de muestreo: le permiten al lector seleccionar la información
relevante, útil y necesaria. Esta estrategia le exige una permanente actividad de
elección, una atención selectiva: parte de la información se conserva y otra
parte se relega o simplemente se ignora.
• Estrategias de predicción: debido a que los textos utilizan pautas recurrentes
y tienen una estructura, los lectores son capaces de anticiparlos, están en
condiciones de predecir la información que se les va presentando
• Estrategias de inferencia: la inferencia es un mecanismo poderoso que le
permite al lector complementar la información explícita de los textos. No solo se
puede inferir lo implícito sino también lo que mas adelante el texto explicitara.
• Estrategias de autocontrol: como es indudable que existen riesgos en el
muestreo, en las predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar
atentos al proceso que adelantan para tratar activamente de controlarlo. Debido
a esto, los lectores emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar
la labor adelantada.
• Estrategias de auto corrección: se utilizan cuando el texto leído es complejo.
Sirven para reconsiderar la información obtenida o para conseguir más
información cuando no se pueden confirmar las expectativas. A veces, esto
implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa, o una regresión hacia
partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La
autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a
un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.
2.3 Niveles de la Comprensión Lectora
Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento
que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando
progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes
previos.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar
los niveles existentes:
2.3.1 Nivel Literal
Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto propia del
ámbito escolar.
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
2.3.1.1 Lectura literal en un nivel primario (niv el 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: de
detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos
y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos
sucesos o acciones. 10
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por
ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los
vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.
2.3.1.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. 10Propuestas de enseñanza - Alfabetización - Tercer Año EGB. Melgar Sara, Zamero Marta
2.3.3 Nivel Inferencial
Abarca los conocimientos previos del lector y se formulan hipótesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando
mientras se va leyendo.
El lector busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
leído con sus saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del
nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de
abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y
la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
• inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
• inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otras manera;
• inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones
o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer
conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones;
• predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
• interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
2.3.4 Nivel Crítico
Este nivel implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo,
identificación con los personajes y con el autor, llegando a juzgar el contenido de
un texto desde un punto de vista personal
En este nivel el lector esta en capacidad de emitir juicios sobre el texto leído, lo
acepta o rechaza pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter
evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de
lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo;
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la sociedad y la
escuela, esto solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en
el cual los estudiantes puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y
respetando a su vez la de sus pares.
2.3.5 Clases de lectura
La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es
producir significados. Es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con
el propósito que se persigue, el grado de comprensión, el tipo de texto y las
técnicas aplicadas.
2.3.5.1 Lectura de estudio
Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir,
comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su
objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado
conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal
medio de aprendizaje en el ámbito académico.
2.3.5.2 Lectura informativa
Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o
tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una
lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las
¡deas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y
revistas.
2.3.5.3 Lectura recreativa
Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa
nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito
específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos
literarios.
2.3.5.4 Lectura de documentación
En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas
partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información
que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y
para los distintos tipos de trabajos académicos.
2.3.5.5 Lectura de revisión
Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para
recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación o para presentar
informes.
2.3.6 ¿Qué es la escritura?
La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de
signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de
intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que
constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto;
es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar
y decir una lengua determinada. Las primeras técnicas de escritura se dieron ya
en el 4000 ac.
La invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria en una
transición de miles de años.
La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de
dos maneras:
• Ideograficamente: cuando se expresan las ideas.
• Fonéticamente: cuando se representan los sonidos.
Las formas de escritura videográficas son mas antiguas que la fonéticas.
Para el Ministerio de Educación Nacional la escritura es un proceso mucho más
complejo en la vida del ser humano, el cual pasa por diferentes niveles y abarca
una serie de conocimientos, habilidades y destrezas. Los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana define la escritura como: “No se trata
solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se
trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de
escribir: escribir es producir el mundo.
Para el profesor Fabio Jurado “La escritura es un proceso semiótico
reestructurador de la conciencia”; Pero es claro que el hecho de comprender el
acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el
componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias
asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido.” 11
11 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional
2.3.6.1 Niveles de la escritura según Los Lineamien tos Curriculares de
Lengua Castellana, citados textualmente 12
2.3.6.1.1 Nivel 1
En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura
(grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que
diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues
al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su
organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la
arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías
(arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los
objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de
los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo
este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas con las grafías
convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando.
El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas,
por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas
de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se
termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.
2.3.6.1.2 Nivel 2
En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la frase
en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la
organización, características de las cadenas (palabras frase). No hay fonetización
12 Ibíd.
aún. Es decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significan-te constituyen
una sola unidad.
En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la
posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un
menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y
variar otras. Si el ni ño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras diferentes,
letras diferentes. Con un menú amplio, organizaciones diferentes corresponden
(deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú
reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías;
ésta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la
combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultánea.
2.3.6.1.3 Nivel 3
Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la
producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros
reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen
una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una
vocal, debido a la presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños
hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial
del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca
letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra
seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya
asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía
es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este
punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes.
Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una
grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio
de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de
la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas
(/s/=ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se
ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a
diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las
escrituras alfabéticas.
En este sentido teniendo en cuenta La serie de Lineamientos Curriculares
estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas
estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el
análisis y la producción de diversos tipos de textos. En los lineamientos se
considera que se pueden pensar tres tipos de procesos:
� Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), marcas temporales (tiempos
verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos
se enfatizan según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están
presentes, generalmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales.
En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos
organizados en el eje “tiempo”). En el texto argumentativo prima cierto tipo de
conectores causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en
juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y textual, descritas
en el capítulo anterior.
� Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de
reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de
diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas
literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros
autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las
competencias enciclopédica y literaria.
� Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen
que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se
producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que
subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la
comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes
cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el
autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar
el sentido del texto.”. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en
juego, especialmente, la competencia pragmática.
2.3.6.2 Categorías para el análisis de la producci ón escrita
2.3.6.2.1 Nivel A: Coherencia y cohesión local: definida alrededor de la
coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por
tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida
como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural.
Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y
la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la
competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo,
género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones
desde el punto de vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se
verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas:
• Producir al menos una proposición.
• Contar con concordancia sujeto/verbo.
• Segmentar o delimitar debidamente la proposición.
• Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco,
cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y, entonces, pues... u otros
recursos que, sin cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de
segmentación), signo de puntuación.
Esta subcategoría es de bajo nivel de dificultad desde el punto de vista de la teoría
de la producción textual.
2.3.6.2.2 Nivel B: Coherencia global: entendida como una propiedad semántica
global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la
Ministerio de Educación Nacional producción. Constituye un nivel
macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto.
Se considera que un texto responde a la subcategoría Progresión temática cuando
cumple con las siguientes condiciones:
• Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un texto
conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la coherencia
global no se refiere a la longitud del texto.
• Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las
dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de
superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la
producción.
2.3.6.2.3 Nivel C: Coherencia y cohesión lineal: este nivel se define alrededor
de la Coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre
sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las
proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por
ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos
como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una
función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera
explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas
condiciones así:
• Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. Esta
subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que
cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través
del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los
enunciados.
• Evidencia la/s relación/es interproposicional/es a través del uso de signos de
puntuación con función lógica.
Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación
como recursos de cohesión textual para establecer relaciones lógicas entre
enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una
categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción
textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de
significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto
nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.
2.3.6.2.4 Nivel D: Pragmática: esta dimensión está referida a los elementos
pragmáticos relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de
elementos pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto
atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje
pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de
interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la
situación de comunicación, etcétera.
Como se observa, esta dimensión no se refiere a los aspectos internos del texto,
razón por la cual no constituye una unidad de objeto de análisis con las
subcategorías de la dimensión textual.
La dimensión pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y
superestructura. Para la evaluación se definieron dos subcategorías: pertinencia y
tipo textual.
2.3.6.2.4.1 La intención: se refiere a la posibilidad de responder a un
requerimiento: “describir el juego de la golosa a un niño desconocido”. Es decir, se
refiere a la capacidad de describir a otro, a través de algún tipo de texto, lo
esencial del juego. Involucra la capacidad de leer la intencionalidad del enunciado
y responder al requerimiento pragmático de la pregunta. Es decir, el estudiante
debe describir el juego con el ánimo de explicarlo a un niño que todavía no sabe el
juego.
Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la subcategoría Pertinencia,
la cual se considera a partir de la siguiente condición:
• Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba:
describir el juego a un desconocido.
2.3.6.2.4.2 La superestructura: está referida a la posibilidad de seleccionar un
tipo de texto y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo,
si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al
menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se
selecciona un texto descriptivo (que es el implícitamente pedido), se tendrá que
presentar una introducción, una serie de pasos y un cierre.13
2.3.6.3 Funciones de la escritura
Desde la psicología Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica
cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el
sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.
• El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la
capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.
• El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los
diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura.
• El instrumental corresponde al uso de la escritura como vehículo para acceder
al conocimiento científico y disciplinario.
• Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el
autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y
crea ideas.
La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos
categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico e imaginativo. Coulmas (1989,
Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética además de incluir otra
con la denominación de control social. Después de estas distinciones, podemos
distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones:
La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales
(interpersonales):
13 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional
2.3.6.3.1 Intrapersonales: El autor del escrito su destinatario son la misma
persona. Las principales funciones son:
• Registrativa: La escritura permite guardar información sin límite de cantidad o
duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica que utilizamos
corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos, compromisos en
agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere
dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos.
• Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-
formulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias. No
siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado. Escribir
permite elaborar la información. Así preparamos el guión de una charla, etc.
• Epistémica: subiendo otro peldaño de desarrollo cognitivo, la manipulación de
datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar
la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de
creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado
el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que
explicar por carta a un amigo una situación complicada o comprometida.
2.3.6.3.2 Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un
grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en
un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí
también distinguimos varias funciones:
• Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias
nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso o
cortes mente adecuado. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y
gramaticales propios de cada género y tipo de texto.
• Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o
administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía,
informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, etc.
Finalmente la última función que participa tanto de lo usos intra como
interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la escritura posee
una dimensión placentera o de diversión.
3. METODOLOGIA
Esta sistematización de practicas será realizada a través de proyectos de aula y
conferencias a profesores donde se explicitaran estrategias didácticas propicias y
talleres que faciliten la comprensión de lectura y producción de textos adecuada,
proporcionando un trabajo activo en conjunto , tanto grupal como individual entre
los docentes y los estudiantes del grado sexto del Instituto Técnico Superior de
Pereira.
Las estrategias a utilizar, como los talleres, estarán diseñados teniendo en cuenta
el nivel de desarrollo y las necesidades que se presenten en el grado sexto uno
con 34 estudiantes y en el grado sexto seis con 38 estudiantes. Al mismo tiempo
la ejecución de las diversas estrategias se llevaran a cabo por medio de un
proyecto de aula; entendiendo los proyectos de aula como instrumentos de
planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la
escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en
cuanto a calidad y equidad.
Tomando como base esta definición podemos aproximarnos, inicialmente, a cuatro
de sus características más relevantes:
El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la
enseñanza, es decir, es un instrumento a través del cual los profesores y las
profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar, con sus estudiantes y sus
alumnas, a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo.
Esta tarea planificadora, que supone la organización y la programación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en un Grado y con
unos estudiantes concretos.
El Proyecto Pedagógico de Aula debe tener un enfoque global. Debe ser un
proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el
concepto de "globalización" considerado en una doble perspectiva:
La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanza
que va a permitir a los estudiantes y a las alumnas el establecer interrelaciones
entre las dimensiones y alcances de los Ejes Transversales, y los múltiples y
variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e
interiorizar a través de las diversas Áreas Académicas que constituyen el
Currículo.
Desarrollar habilidades en la lectura y la escritura dentro de las instituciones es un
objetivo propio de estas, pero mostrará sus resultados a lo largo de la vida. Es
claro que todas las instituciones están obligadas no solo a estimular estas dos
habilidades, sino hacer consientes a sus estudiantes de la importancia de estas
dos habilidades.
Según los lineamientos curriculares en la tradición lingüística y en algunas teorías
psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del
texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa
en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión.14
De acuerdo con esto debemos entender el acto de leer como un proceso de
interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos y
14 Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares
gustos, un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva
cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de
lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en
la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la
ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y
semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta
orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de
lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de
variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen
los elementos que circulan más allá del texto15.
Teniendo en cuenta los lineamientos se puede decir que desde esta perspectiva,
“leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura
no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente.
En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse
sólo como un instrumento, como un medio para; la lengua es el mundo, la lengua
es la cultura.
En esta orientación, respecto a la concepción sobre escribir, ocurre algo similar.
No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que es social y a la vez individual en el que
se configura un mundo y se ponen en juego los saberes, competencias, intereses,
y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que
determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.
15 Ibíd.
Por esta razón, teniendo en cuenta los lineamientos curriculares como
articuladores de esta Practica Sistematizada, las rejillas nos sirven para evaluar
los diferentes ítems a tener en cuenta para los procesos de lectura y escritura.
En la lectura y la escritura el estudiante puede aplicar el modelo textual y las
habilidades cognitivas; el modelo textual, por su parte, se refiere a la organización
semántica y pragmática del texto, la cual está dirigida por intenciones
comunicativas: si la intención es narrar, argumentar, describir, explicar y dar
instrucciones, a si se producirá un tipo de texto con una estructura específica. Los
tipos de organización textual incluyen: textos descriptivos (organizados alrededor
de un tema específico en que se subordinan características, atributos o
propiedades particulares). Las habilidades cognitivas son las facilitadoras del
conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo,
analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria,
para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo
convenga. En general, conllevan a realizar actos mentales que son retomados en
el cerebro para la elaboración y producción de un texto; describir, resumir, definir,
explicar, justificar y argumentar.
4. ANALISIS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDACTICA DE LA
LECTURA Y LA ESCRITURA
La intervención pedagógica que se realizo en el instituto técnico superior en los
grado 6-01 y 6-06 con base a la sistematización de los proceso de comprensión
lectora y producción textual, se inicio con nuestra presentación y con la explicación
del proyecto que trabajaríamos incluyendo como una de las estrategias el texto
científico, al tiempo que realizamos una evaluación diagnostica que nos permitiría
mas adelante realizar un análisis de comparación de resultados
Iniciamos con el tema “historia de un secuestro, realizando un diagnostico por
medio de una rejilla (instrumento de evaluación de los procesos de lectura y
escritura) en la cual pudimos observar como se encontraban los estudiantes en
comprensión lectora y producción textual.
Los estudiantes al principio se encontraban muy ansiosos por saber de que se
trataba el proyecto, como también la profesora que estuvo muy al tanto de este
proceso ya que con ella se iba a trabajar en conjunto y se iban a tener asesorías
para mejorar las estrategias didácticas y elementos que ella implementaba para
trabajar estos procesos con los estudiantes.
A medida que se fueron implementando estrategias donde se encontrar una
relación entre los contenidos escolares y la vida cotidiana teniendo en cuenta sus
capacidades académicas, se realizaba una constante evaluación que al mismo
tiempo fomentaba un aprendizaje significativo par ala maestra, ya que ella siempre
observaba y tomaba en cuenta nuestras intervenciones, para poder interiorizar la
metodología que se maneja en los proyectos de aula.
La lectura y la escritura son dos habilidades que van unidas en cualquier proceso
de aprendizaje, por lo cual es importante profundizar en ellas; es así que la
importancia de los proyectos de aula no radia solo en trabajar una habilidad
aislada de la otra, sino trabajar en conjunto, teniendo en cuanta que no solo es
para el área de ciencias naturales como en este caso, sino que se puede
implementar en cualquier área de enseñanza.
Teniendo en cuenta la observación de las intervenciones de la maestra, tomamos
algunos casos de estudiantes que ejemplificaban como se trabajaban estos
procesos de escritura y de lectura en el aula; uno de los estudiantes se dirigió a
nosotras diciendo que:”no me gusta leer”16 argumentando que los libros que les
asignaban para leer eran muy complicados y no se entendían y esto lo
desmotivaba. Al escuchar esto, decidimos centrar nuestra observación en los
textos que utilizaba la profesor a para trabajara el área de ciencias naturales y
como evaluaba estas lecturas; encontramos que las evaluaciones eran muy
ligadas a la memorización y aunque evaluaba con preguntas de respuesta múltiple
(la cual permite un análisis de lectura amplio) el niño se limitaba a memorizar y no
a comprender.
En la primera asesoría que se tuvo con la profesora, se enfatizo en estrategias de
comprensión lectora y producción de textos, ya que no solo se mejora en el
proceso académico sino que también posibilita la construcción de estrategias
argumentativas en el diario vivir de los estudiantes, la profesora siempre estuvo
dispuesta, escuchando las observaciones realizadas por nosotras, no solo se
hicieron sugerencias para mejorar, sino también actividades para evaluar
compresivamente, las cuales no sabia aún por su poca experiencia en los nuevos
proyectos y técnicas de la educación, en una de las asesoráis ella dijo: “de ahora
en adelante realizare una evaluación diagnostica o inicial para saber que es lo que
16AGUIRRE BOTERO Luís Miguel, grado 6-01
ya saben los estudiantes y no repetir temas que quizás ya sepan” 17,
argumentando que es mejor porque esto permite que la clase no se vuelva
repetitiva.
Durante las intervenciones los estudiantes no utilizaban ningún recurso. Para
guardar ideas del texto o subrayar párrafos que para ellos fueran importantes,
además no se interesaban por sacar ideas principales y secundarias de un texto,
no se interesaban por buscar las palabras que no entendían y las pasaban por
alto. A medida que las intervenciones fueron transcurriendo se vio como
aumentaba el interés de los estudiantes por las lecturas y los talleres que se
utilizaron, estrategias como preguntas abiertas, más que todo de opinión
personal, fueron las que dieron partida para que los niños se interesaran por las
lecturas creando finales diferentes en los cuales ellos eran los autores, los
estudiantes empezaron a utilizar resaltador y a manejar el diccionario, el cual
muchos de los niños no lo sabían utilizar, otras cosas importantes que mejoraron
los estudiantes fue la presentación en cuanto al manejo del espacio y en la
microestructura en cuanto a la ortografía, que mejora poco a poco de acuerdo a
las lecturas que se vayan realizando. En cuanto a la exposición de los trabajos
debemos enfatizar que mejoraron evidentemente aunque fuera poco el porcentaje
de los estudiantes que estuvieran fallando en el.
En la evaluación final se notaron cambios importantes tanto en la actitud de los
estudiantes, como en su producción argumentativa como se ve en el anexo dos,
en este caso notamos que en el primer momento la argumentación que maneja es
muy básica, que prácticamente esta copiando lo que dice el texto, mientras que en
la producción final demuestra que puede opinar mas frente a un texto y no
quedarse en lo poco que encuentre.
17 RAMIREZ Elizabeth, profesora de ciencias naturales del instituto técnico superior
Tabla 1. Modelo de Intervención
MOMENTOS INSTRUMENTOS ITEMS
Evaluación Inicial Rejilla Texto narrativo
Texto informativo
Habilidades cognitivas
PROCESO DE ESCRITURA:
Organización del texto:
-Macroestructura
-Microestructura
-Superestructura
Presentación
Estilística
PROCESO DE LECTURA:
Antes de la lectura
Durante de la lectura
Después de la lectura
Intervención Secuencias Didácticas. Indagación das habilidades
lectoras y escritoras.
Objetivo:
Elaborar una prueba
diagnóstica que permita
evaluar el nivel de lectura y
escritura de los niños de
grado sexto, por medio de
una rejilla, a través de
actividades de integración y
creatividad
Texto Científico (Capas que
forman la Tierra)
Objetivo:
Desarrollar una actividad de
comprensión y creación de
escritos por medio de un texto
de difusión científico a través
del tema la tierra y sus capas,
para que los estudiantes
amplíen el contenido y sus
conocimientos, y al mismo
tiempo mejoren sus
habilidades en la
comprensión y producción de
textos.
Texto Científico (Influencia
Humana Sobre los
Ecosistemas)
Objetivo:
Facilitar a los niños y niñas
del grado sexto del instituto
Técnico superior
documentación escrita,
técnicas y estrategias por
medio de actividades para la
elaboración de un texto de
difusión científica y de esta
forma mejorar sus habilidades
lectoras, escritoras al mismo
tiempo que amplían sus
conocimientos sobre los
Ecosistemas Acuáticos.
Evaluación Final Rejilla Texto narrativo
Texto informativo
Habilidades cognitivas
PROCESO DE ESCRITURA:
Organización del texto:
-Macroestructura
-Microestructura
-Superestructura
Presentación
Estilística
PROCESO DE LECTURA:
Antes de la lectura
Durante de la lectura
Después de la lectura
4.1 Evaluación inicial: al iniciar se realizo un diagnostico por medio de la rejilla
que nos proporcionó los ítems, para identificar las fortalezas y debilidades de los
niños y niñas de los grado sexto uno y sexto seis, en cuanto a la comprensión
lectora y producción textual, a la vez que se analizaron las estrategias que
utilizaba el maestro para implementar diversas metodologías.
Para una mayor comprensión de la evaluación inicial que se realizo en ambos
grados, a continuación se muestran las graficas y porcentajes que surgieron del
análisis de dicha evaluación.
MODELO TEXTUAL
Descriptivo Explicativo Argumentativo Narrativo Instruccional TOTAL
EXCELENTE 4 8 8 8 2 30
SOBRESALIENTE 1 0 1 1 1 4
BUENO 17 16 12 11 13 69
ACEPTABLE 5 10 12 15 18 60
INSUFICIENTE 12 5 6 4 5 32
39 39 39 39 39 195
EXCELENTE 15,38% 6,0
SOBRESALIENTE 2,05% 0,8
BUENO 35,38% 13,8
ACEPTABLE 30,77% 12,0
TOTAL
CALIFICA 39
INSUFICIENTE 16,41% 6,4
No.
COLUMNAS 5
39,0
No.
ESTUDIANTE 7,8
Con respecto a este componente de la escritura los estudiantes, del Instituto
Técnico Superior del grado 6-1 de la ciudad de Pereira, presentaron muchas
dificultades, como no reconocer el tipo de texto que escribían o empezar a
desarrollar una idea de forma narrativa y terminaban haciéndola de forma
descriptiva. Según las actividades propuestas los estudiantes presentaron los
siguientes resultados:
De los cinco modelos textuales, descriptivo, explicativo, argumentativo, narrativo e
instruccional, se obtuvieron resultados en la evaluación diagnostica que nos dieron
a conocer que: de los 39 estudiantes a los que se les aplicaron los talleres el 15,38
% obtuvo excelente, el 2,05% obtuvo bueno, el 30,77% obtuvo aceptable y el
16,41% obtuvo insuficiente.
Esto quiere decir que el nivel insuficiente (16,41%) supera al nivel de excelente
(15,38 %), pero la mayoría de los estudiantes están en un nivel bueno y aceptable.
MODELO TEXTUAL
Descriptiv
o
Explicativ
o
Argumentativ
o
Narrativ
o
Instrucciona
l
TOTA
L TOTAL %
EXCELENTE 1 1 1 0 0 3 1,76%
SOBRESALIENT
E 6 6 7 7 8 34 20,00%
BUENO 10 17 8 11 10 56 32,94%
ACEPTABLE 17 10 18 16 16 77 45,29%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0,00%
34 34 34 34 34 170 100,00%
EXCELENTE 1,76% 0,7
TOTAL
CALIFICA
17
0
SOBRESALIENT
E 20,00% 7,8
No.
COLUMNAS 5
BUENO 32,94% 12,8
No.
ESTUDIANT
E 34
ACEPTABLE 45,29% 17,7
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
En el grado 6-06 los resultados no fueron muy diferentes, en el Modelo Textual se
obtuvieron resultados en la evaluación diagnostica que nos dieron a conocer que:
de los 34 estudiantes a los que se les aplicaron los talleres el 1,76% obtuvo
excelente, el 20,00% obtuvo sobresaliente, el 32,94% obtuvo bueno, el 45,29%
obtuvo aceptable y el 0,00% obtuvo insuficiente.
Esto quiere decir que el nivel aceptable (45,29%) supera al nivel bueno (32,94%),
y aunque ningún estudiante tuvo un nivel insuficiente el nivel excelente y
sobresaliente no es el mejor por lo que se deberían incrementar mas talleres de
escritura y lectura.
HABILIDAD COGNITIVA
DESCRIBI
R
DEFINI
R
RESUMI
R
EXPLICA
R
JUSTIFICA
R
ARGUMENTA
R
EXCELENTE 7 7 7 7 4 4 36 15,38%
SOBRESALIENT
E 1 1 0 0 1 1 4 1,71%
BUENO 13 12 13 11 13 13 75 32,05%
ACEPTABLE 13 12 14 15 14 14 82 35,04%
INSUFICIENTE 5 7 5 6 7 7 37 15,81%
39 39 39 39 39 39
23
4
100,00
%
EXCELENTE 15,38% 6,0
SOBRESALIENT
E 1,71% 0,7
BUENO 32,05% 12,5
ACEPTABLE 35,04% 13,7
INSUFICIENTE 15,81% 6,2
Con respecto a las habilidades cognitivas en los estudiantes de 6-01 se pudo
observar que: de Las 6 Habilidades Cognitivas Describir, Resumir, Definir,
Explicar, Justificar, Argumentar, podemos ver con los talleres realizados que solo
un 15,38% de los estudiantes tiene un nivel excelente y que este nivel es
superado por un 0,43% por el nivel insuficiente. La mayoría de los estudiantes se
encuentran en un nivel bueno (32,05%) y aceptable (35,04%) siendo este ultimo el
de mayor proporción el grupo. A los estudiantes se les dificulta, en la mayoría de
los casos realizar resúmenes y/o argumentar las respuestas que expresan frente a
un tema determinado, al mismo tiempo presenta problemas al justificar sus
respuestas de forma escrita. Se pudo observar que muchos estudiantes
confunden hacer descripciones con realizar narraciones.
HABILIDAD COGNITIVA
DESCRIBI
R
DEFINI
R
RESUMI
R
EXPLICA
R
JUSTIFICA
R
ARGUMENTA
R T
TOTAL
%
EXCELENTE 1 0 0 0 1 1 3 1,47%
SOBRESALIENT
E 6 7 6 4 3 2 28 13,73%
BUENO 9 12 18 11 14 4 68 33,33%
ACEPTABLE 18 15 10 19 16 27
10
5 51,47%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 o 0 0,00%
34 34 34 34 34 34
20
4
100,00
%
EXCELENTE 1,47% 0,6
SOBRESALIENT
E 13,73% 5,4
BUENO 33,33% 13,0
ACEPTABLE 51,47% 20,1
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
Los estudiantes del grado 6-06 presentan los mismos inconvenientes frentes a la
realización de sus escritos, presentándose los siguientes resultados: pudimos ver
con los talleres realizados que: solo un 1,47% de los estudiantes tiene un nivel
excelente y que este nivel es superado por un 32,86% por el nivel bueno. La
mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable (51,47%) y en el
nivel insuficiente no se encuentra ningún estudiante. En las habilidades cognitivas
el grado 6-06 se encuentran en su mayoría en un nivel aceptable ya que el nivel
sobresaliente no alcanza a superar ni el bueno. Aunque no se obtuvieron notas
insuficientes el nivel de calificación aceptable sobrepasa por el 1,47% a los niveles
restantes. Esto nos indica que el nivel es muy bajo y que los niños tienen
problemas en las habilidades cognitivas.
Organización del texto Nivel intratextual (microestructura)
estructura de
oraciones
coherencia y
cohesión local
coherencia y
cohesión lineal ortografía
8 6 7 1 22 14,10%
2 4 4 2 12 7,69%
17 11 9 13 50 32,05%
10 11 10 19 50 32,05%
2 7 9 4 22 14,10%
39 39 39 39 156 100,00%
14,10% 5,5
7,69% 3,0
TOTAL
CALIFICA 156
32,05% 12,5
No.
COLUMNAS 4
32,05% 12,5
No.
ESTUDIANTE 39
14,10% 5,5
En el proceso de escritura se debe tener en cuenta la forma en la que los
estudiantes realizan sus escritos, para esto la rejilla resulta de gran ayuda, ella nos
permite tener presentes los componentes del texto de acuerdo con lo estipulado
en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Para hacer la evaluación
diagnostica de la escritura tuvimos en cuenta la organización del texto, la cual esta
dividida en el nivel intertextual y el extratextual. El Ministerio de Educación
Nacional se pronuncia al respecto y nos da a conocer que el nivel intertextual se
refiere a los procesos que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las
relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces
en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias
indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre
este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y
literaria de los estudiantes. En los procesos referidos al nivel extratextual, en el
orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o
situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el
componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que
se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión
contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural
de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus
interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto” Es evidente que en el
trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia
pragmática.
Estos dos niveles o categorías según el MEN son básicas para el análisis y la
producción de textos y están fundamentadas en la pragmática y la lingüística.
Para hacerlo más claro, la competencia pragmática es la relación entre los
hablantes y el contexto social donde ocurre la comunicación. No hay competencia
pragmática si no se pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la
competencia discursiva, y el poder hablar y entender la lengua en su contexto
apropiado. Es decir, la competencia pragmática es saber usar la lengua para
alguna función como puede ser la de pedir algo o hacer una llamada telefónica.
Por otra parte la competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener
competencia gramatical, hay que saber algo del vocabulario, de la morfología, de
sintaxis, y fonología. Pueden ser frases o palabras sueltas. La competencia en el
manejo del discurso es saber expresarse en una conversación. Es más que decir
frases o palabras sueltas, es la habilidad de combinar frases para comunicarse.
Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia discursiva puede expresarse
organizadamente y de manera eficaz, y las personas con quienes habla entienden
fácilmente. Es decir, puede hablar con fluidez.
Pero dentro de la microestructura y la macroestructura caven resaltar aspectos
como la estructura de las oraciones, la coherencia y la cohesión local, lineal y
global, la ortografía y la especificación de temas y subtemas.
EL MEN propone en los lineamientos unas pautas para la el análisis de la
producción escrita y lo divide en niveles; en el primer nivel (Nivel A) esta la
Coherencia y la Cohesión local y dice: “Definida alrededor de la coherencia
local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por tanto, se
requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida como la
realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene
en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la
coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia
para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número
y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de
vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se verifican mediante el
cumplimiento de algunas condiciones mínimas: producir al menos una proposición,
Contar con concordancia sujeto/verbo, Segmentar o delimitar debidamente la
proposición, Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en
blanco, cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y... y... y..., entonces...
entonces... entonces..., pues... pues... pues... u otros recursos que, sin cumplir
una función lógica - textual, sí constituyen marcas de segmentación), signo de
puntuación".
Álvaro Díaz18 (1995: 38) afirma que “la cohesión se refiere al modo como los
componentes de la estructura superficial de un texto están íntimamente
conectados con la secuencia”. Esto quiere decir que la cohesión es una propiedad
de carácter sintáctico, descansa sobre relaciones gramaticales o léxico-
semánticas. Tiene que ver con la manera como las palabras, las oraciones y sus
partes se combinan para asegurar un desarrollo proposicional y poder conformar
así una unidad conceptual: un texto escrito. Para Bustos Gisbert (1996: 32), la
cohesión hace referencia tanto a la organización estructural de la información
como a los mecanismos existentes para jerarquizarla.
En el segundo nivel (Nivel B) encontramos la Cohere ncia global, Entendida
como una propiedad semántica global del texto y referida al seguimiento de un
núcleo temático a lo largo de la producción. Constituye un nivel macroestructural,
en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto. Se considera que un texto
responde a la subcategoría Progresión temática cuando cumple con las siguientes
condiciones: Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede
tener un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la
18 RINCÓN CASTELLANOS, Carlos Alberto, La Cohesión y La Coherencia.
coherencia global no se refiere a la longitud del texto, Seguir un hilo temático a lo
largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles
de coherencia, cohesión o producción de superestructuras textuales, se mantiene
un eje temático a lo largo de la producción.
Para finalizar se propone un tercer nivel (Nivel C ) Coherencia y cohesión
lineal, Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categoría referida a
la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos,
relaciones y jerarquías entre las proposiciones para constituir una unidad mayor
de significado (un párrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el
empleo de recursos cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de
puntuación, cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo
relaciones de manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto
responde a estas condiciones así: Establece algún tipo de relación estructural
entre las proposiciones.
19Esta subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que
cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través del
uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los enunciados,
Evidencia la/s relación/es interproposicionales a través del uso de signos de
puntuación con función lógica. Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar
los signos de puntuación como recursos de cohesión textual para establecer
relaciones lógicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de
producción textual es una categoría compleja. Esto resulta explicable desde la
psicogénesis de la producción textual, pues los signos de puntuación son marcas
abstractas carentes de significado explícito, y la asignación de función lógica a
éstos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.
19 Ibíd.
En el grado 6-01 de las 4 componentes de la organización del texto que
pertenecen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la
coherencia y cohesión local, la coherencia y cohesión lineal y la ortografía, se
observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron,
tanto en el nivel excelente como en el insuficiente el mismo porcentaje (14,10 %).
El porcentaje más bajo esta dado por el nivel sobresaliente con un 7,69%. Se
observa que los niveles aceptable y bueno se obtuvieron el mismo porcentaje, se
debe hacer una intervención pedagógica para mejorar el nivel en habilidades
productoras de texto.
Organización del texto Nivel
intratextual (microestructura)
estructura
de
oraciones
coherencia
y cohesión
local
coherencia
y cohesión
lineal ortografía TOTAL
EXCELENTE 0 1 1 0 2 1,47%
SOBRESALIENTE 4 5 6 11 26 19,12%
BUENO 9 11 12 6 38 27,94%
ACEPTABLE 21 17 15 10 63 46,32%
INSUFICIENTE 0 0 0 7 7 5,15%
34 34 34 34 136 100,00%
TOTAL
CALIFICA 136
No.
COLUMNAS 4
EXCELENTE 1,47% 0,6
No.
ESTUDIANTES 34
SOBRESALIENTE 19,12% 7,5
BUENO 27,94% 10,9
ACEPTABLE 46,32% 18,1
INSUFICIENTE 5,15% 2,0
En el grado 6-06 de las 4 componentes de la organización del texto que
pertenencen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la
coherencia y cohesion local, la coherencia y cohesion lineal y la ortografia, se
observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron
un 46.32% en el nivel aceptable y un 19.12% estan en un nivel sobresaleiente. El
porcentaje mas bajo esta dado por el nivelexelente 1.47%. Se observa que el
nivel bueno se encuentra en un 27.94% esto muestra que es necesaria la
intervencion para mejorar la habilidad escritora de los estudiantes.
Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura)
COHERENCIA
GLOBAL
ESPECIFICACIONES DE
TEMAS TOTAL
EXCELENTE 5 5 10 12,82%
SOBRESALIENTE 5 4 9 11,54%
BUENO 10 11 21 26,92%
ACEPTABLE 9 11 20 25,64%
INSUFICIENTE 10 8 18 23,08%
78 100,00%
EXCELENTE 12,82% 5,0
TOTAL
CALIFICA 78
SOBRESALIENTE 11,54% 4,5
No.
COLUMNAS 2
BUENO 26,92% 10,5
No.
ESTUDIANTE 39
ACEPTABLE 25,64% 10,0
INSUFICIENTE 23,08% 9,0
En el grado 6-01 en la organización del texto, exactamente en la Coherencia
Global y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentan muchas
dificultades. Pudimos encontrar en este nivel un crecimiento del nivel insuficiente
(23,08%) el cual para nuestra sorpresa supera al nivel excelente (12,82%), en
estos términos el nivel excelente está siendo superado por el 10,26%, que
expresando en número de estudiantes nos da que solo 5 estudiantes presentan
habilidades en la organización del texto y este número es superado por los
estudiantes que tienen un nivel insuficiente, ya que son 8 los estudiantes que se
encuentran en este nivel. El nivel más bajo es el sobresaliente con un 11,54%, lo
cual equivale a 5 estudiantes. Encontramos que nuevamente los niveles bueno y
aceptable son los que más predominan entre los estudiantes a los que se les
aplicaron las actividades; el nivel bueno cuenta con un 26,92% de los estudiantes
y el nivel aceptable, con un 25,64%. Esto nos indica que 11 son los estudiantes
que obtuvieron bueno y 10 los que obtuvieron aceptable.
Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura)
COHERENCIA
GLOBAL
ESPECIFICACIONES DE
TEMAS TOTAL TOTAL %
EXCELENTE 0 0 0 0,00%
SOBRESALIENTE 6 5 11 16,18%
BUENO 13 14 27 39,71%
ACEPTABLE 15 15 30 44,12%
INSUFICIENTE 0 0 0 0,00%
68 100,00%
EXCELENTE 0,00% 0,0
TOTAL
CALIFICA 68
SOBRESALIENTE 16,18% 6,3
No.
COLUMNAS 2
BUENO 39,71% 15,5
No.
ESTUDIANTE 34
ACEPTABLE 44,12% 17,2
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
En el grado 6-06 en la organización del texto, exactamente en la coherencia global
y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentan muchas
dificultades. El nivel más bajo es el excelente ni siquiera tiene porcentaje, lo cual
equivale a cero estudiantes en un nivel excelente. Encontramos que en e los
niveles bueno y aceptable son los que más predominan entre los estudiantes a los
que se les aplicaron las actividades; el nivel bueno cuenta con un 39.71% de los
estudiantes y el nivel aceptable, con un 44.12%. Esto nos indica que 15 son los
estudiantes que obtuvieron bueno y los que obtuvieron aceptable fueron 14.
Organización del texto Nivel
intratextual (Superestructura)
Texto Narrativo
Texto Descriptivo
Texto expositivo
Texto Argumentativo
TOTAL TOTAL%
E 4 4 0 0 8 5,88%
S 3 2 3 2 10 7,35%
B 13 11 10 9 43 31,62%
A 6 9 9 12 36 26,47%
I 8 8 12 11 39 28,68%
34 34 34 34 136 100,00%
EXCELENTE 5,88% 2,3
SOBRESALIENTE 7,35% 2,9
TOTAL
CALIFICA 136
BUENO 31,62% 12,3
No.
COLUMNAS 4
ACEPTABLE 26,47% 10,3
No.
ESTUDIANTE 34
INSUFICIENTE 28,68% 11,2
En el grado 6-06 en el nivel intratextual de acuerdo al tipo de texto que utilizan los
estudiantes, sean estos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos; se
pudo observar como se nota en el gráfico que los estudiantes presentan pocas
aptitudes frente a este nivel. Se puede ver con claridad que la mayoría de los
estudiantes se encuentran en los niveles bueno, aceptable e insuficiente; el nivel
aceptable se encuentra en el 26.47% y el nivel insuficiente se encuentran
28.68%, pero el nivel sobresaliente y excelente son los más bajos en porcentajes,
el nivel sobresaliente con un 7.35% y el nivel excelente con un 5.88 %. Lo que
indica que el grado sexto necesita mayor cantidad de talleres para ampliar su
comprensión lectora y escritora para ampliar su aprendizaje.
Organización del texto Nivel
intratextual (Superestructura)
Texto Narrativo
Texto Descriptivo
Texto expositivo
Texto Argumentativo
TOTAL TOTAL%
E 7 5 1 1 14 8,97%
S 2 3 4 2 11 7,05%
B 13 10 12 10 45 28,85%
A 8 10 13 12 43 27,56%
I 9 11 9 14 43 27,56%
39 39 39 39 156 100,00%
EXCELENTE 8,97% 3,5
SOBRESALIENTE 7,05% 2,8
BUENO 28,85% 11,3
TOTAL
CALIFICA 156
ACEPTABLE 27,56% 10,8
No.
COLUMNAS 4
INSUFICIENTE 27,56% 10,8
No.
ESTUDIANTE 39
Los estudiantes del grado 6-01 presentan muchas dificultades al organizar sus
textos, presentan errores al establecer cuál es la intención del texto que producen,
al mismo tiempo no tiene en cuenta al interlocutor, ya que sus escritos no tienen
intención comunicativa. El grupo se en encuentra en el mismo porcentaje en los
niveles insuficiente y aceptable en un 27.56%. Lo que nos indica que la mitad del
grupo se encuentra en una inadecuad lectura frente a un texto.
Organización del texto Nivel extratextual (Pragmática)
INTENCION DEL
TEXTO
RECONOCIMIENTO
DEL INTERLOCUTOR TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 1 1 2 2,94%
SOBRESALIENTE 3 5 8 11,76%
BUENO 16 18 34 50,00%
ACEPTABLE 13 9 22 32,35%
INSUFICIENTE 1 1 2 2,94%
34 34 68 100,00%
EXCELENTE
2,94% 1,1
SOBRESALIENTE
11,76% 4,6
BUENO 50,00% 19,5 TOTAL CALIFICA 68
ACEPTABLE 32,35% 12,6 No. COLUMNAS 2
INSUFICIENTE 2,94% 1,1
No.
ESTUDIANTE 34
Los estudiantes del grado 6-06 en la organización en nivel extratextual podemos
notar que los estudiantes de grado sexto 6 en su nivel bueno tiene un 50.0% el
cual es el masa alto indicando así también que son la mitad del grupo los que se
encentran dentro de este nivel de todos por que los otros porcentajes se dividen
en aceptable con un porcentaje de 32.35, seguido del aceptable (11.76) lo que
quiere decir es que los estudiantes no se encuentran en un nivel adecuado.
PRESENTACION
LEGIBILIDAD
ORGANIZACIÓN DEL
TEXTO
DIRECCIONALIDAD
MANEJO DEL
ESPACIO
EXCELENTE 1 1 1 1 4 2,94%
SOBRESALIE
NTE 7 6 5 6 24
17,65
%
BUENO 15 19 19 18 71
52,21
%
ACEPTABLE 8 8 9 9 34
25,00
%
IINSUFICIEN
TE 3 0 0 0 3 2,21%
34 34 34 34
100,0
0%
EXCELENTE 2,94% 1,1
SOBRESALIE
NTE 17,65% 6,9
BUENO 52,21% 20,4
TOTAL
CALIFIC
A 136
ACEPTABLE 25,00% 9,8
No.
COLUM
NAS 4
INSUFICIENT
E 2,21% 0,9
No.
ESTUDI
ANTE 34
Para la evaluación diagnóstica también se tuvieron en cuenta aspectos como la
estilística y la presentación del texto; por su parte la estilística encierra la
capacidad expresiva general del texto. Se trata de la riqueza y variedad del léxico,
el uso de frases sencillas o más complejas, que emplea el escritor, en este caso
los estudiantes, para dar a conocer sus ideas.
En el grado 6-01 de acuerdo al gráfico, observamos que la presentación de los
textos del grupo es buena, facilitándose la lectura de los escritos elaborados por
los niños. Pudimos darnos cuenta que, aunque tengan fallas en la microestructura,
la macroestructura y la superestructura, con respecto a la Legibilidad, organización
del texto, direccionalidad y el manejo del espacio un 16,03% está en un nivel
excelente, el 4,49% de los estudiantes esta en nivel sobresaliente, el 41,03% está
en un nivel bueno, el 24,36 está en el nivel aceptable y el 14, 10 está en un nivel
insuficiente.
PRESENTACION
LEGIBILIDAD
ORGANIZACIÓN
DEL TEXTO
DIRECCIONALIDAD
MANEJO DEL
ESPACIO TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 6 6 6 7 25 16,03%
SOBRESALI
ENTE 1 2 2 2 7 4,49%
BUENO 15 14 17 18 64 41,03%
ACEPTABLE 9 10 9 10 38 24,36%
IINSIFICIEN
TE 8 7 5 2 22 14,10%
39 39 39 39 156
100,00
%
EXCELENTE 16,03% 6,3
SOBRESALI
ENTE 4,49% 1,8
BUENO 41,03% 16,0
TOTAL
CALIFI
CA 156
ACEPTABLE 24,36% 9,5
No.
COLU
MNAS 4
INSUFICIEN
TE 14,10% 5,5
No.
ESTUD
IANTE 39
En el grado 6-06 la mayoria del grupo en la presentacion de sus trabajso fue muy
buena ya que desde el aseo hasta la letra era legible y adecuada en su totalidad
aunque el porcentaje mas alto fue del nivel bueno con un porcentaje de 52.21 %
no queire decir que estos niños lleven los otros ya que tambien muy pocos son lo
excelentes con un porcentaje de 2.94% seguido por el nivle aceptable 25.00% y
sobresaliente (17.65%).
14,29%
7,79%
23,38%
28,57% 27,27%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
EXC
ELEN
TE
SO
BR
ESA
L IEN
TE
BU
EN
O
AC
EPT
AB
LE
INS
UFIC
IEN
TE
E s tilís tic a
E XC E L E NTE
S O B R E S A L IE N
TEB UE NO
AC E P TAB LE
INS UF IC IE NTE
ESTILISTICA
RECURSOS
RETORICOS
FLUENCIA
VERBAL TOTAL TOTAL %
EXCELENTE 5 6 11 14,29%
SOBRESALIENTE 2 4 6 7,79%
BUENO 11 7 18 23,38%
ACEPTABLE 14 8 22 28,57%
IINSIFICIENTE 7 14 21 27,27%
39 39 78 101,30%
EXCELENTE 14,29% 5,6
SOBRESALIENTE 7,79% 3,0
BUENO 23,38% 9,1
TOTAL
CALIFICA 78
ACEPTABLE 28,57% 11,1
No.
COLUMNAS 2
INSUFICIENTE 27,27% 10,6
No.
ESTUDIANTE 39
En el grado 6-01 con respecto a los Recursos retóricos y fluencia verbal en la
estilística la mayoría del grupo presenta dificultades, ya que manejan poco
vocabulario, repitiendo varias veces la misma palabra en una oración. Hay poca
utilización de los recursos retóricos, esto hace que los escritos de los niños sean
poco expresivos y que no tengan un sentido claro para el interlocutor. En el grafico
podemos notar claramente que el 28, 57% de los estudiantes obtuvo aceptable en
las actividades, seguido por un 27,27% obtuvo insuficiente, esto nos da como
resultado que el 57,84% de los estudiantes esta en aceptable e insuficiente.
Mientras que solo el 45,46% obtuvieron notas entre excelente, sobresaliente y
bueno.
ESTILISTICA
RECURSOS
RETORICOS
FLUENCIA
VERBAL
E 1 1 2 2,94%
S 4 2 6 8,82%
B 20 19 39 57,35%
A 9 12 21 30,88%
I 0 0 0 0,00%
34 34 68 100,00%
EXCELENTE 2,94% 1,1
SOBRESALIENTE 8,82% 3,4
BUENO 57,35% 22,4
TOTAL
CALIFICA 68
ACEPTABLE 30,88% 12,0
No.
COLUMNAS 2
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
ESTUDIANTE 34
En la estilística la mayoría del grupo presenta pocas dificultades, ya que aunque
manejan poco vocabulario, no repiten tanto la misma palabra en una oración.
Aunque se encuentran en un nivel bueno, eso no quiere decir que se encuentran
bien ya que en este nivel solo se encuentra la mitad del grupo además el resto del
grupo se encuentra es un nivel aceptable. En el grafico podemos notar claramente
que el 30.88% de los estudiantes obtuvo aceptable en las actividades, seguido
por un 57.35% obtuvo bueno y ninguno de los estudiantes sacaron un nivel
insuficiente bajo.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes
para que
que
sabe
que
puede
que
espera
EXCELENTE 1 0 0 0 1 0,64%
SOBRESALIENTE 23 25 24 20 92 58,97%
BUENO 2 3 0 1 6 3,85%
ACEPTABLE 13 11 15 18 57 36,54%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 156 100,00%
EXCELENTE 0,64% 0,3
SOBRESALIENTE 58,97% 23,0
BUENO 3,85% 1,5
TOTAL
CALIFICA 156
ACEPTABLE 36,54% 14,3
No.
COLUMNAS 4
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
ESTUDIANTE 39
En las pautas de observación de la lectura se tuvieron en cuenta aspectos muy
importantes y cruciales como el antes, el durante y después de la lectura. También
se tuvo en cuenta el concepto de lectura según el MEN, el cual nos da a entender
que leer es un proceso donde se construyen significados mediante la interacción
del lector, el contexto y el texto y estos tres factores son los que determinan la
comprensión.
En el grupo 6-01 podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su
mayoría se encuentra en un nivel aceptable con un 36.54%, en el nivel
insuficiente no se encuentra ningún estudiante ya que al lectura es la adecuada
para el grado en el que se encontraban, en el nivel bueno con un 3.85% pasando
como uno de los mas bajos y en el nivel sobresaliente con un 58.97%, como el
nivel mas alto.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes
para
que
que
sabe que puede
que
espera TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 0 2 1 0 3 1,97%
SOBRESALIENTE 35 27 18 7 87 57,24%
BUENO 1 0 0 1 2 1,32%
ACEPTABLE 2 9 19 30 60 39,47%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
38 38 38 38 152 100,00%
EXCELENTE 1,97% 0,8
SOBRESALIENTE 57,24% 22,3
BUENO 1,32% 0,5
TOTAL
CALIFICA 152
ACEPTABLE 39,47% 15,4
No.
COLUMNAS 4
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
ESTUDIANTE 38
El grado 6-06 Antes de la lectura se encuentran cuatro ítems a tener en cuenta
que son el objetivo de la lectura (¿para qué?), conocimientos previos (¿Qué
sabe?), predicciones frente al texto y cuestionamientos que genera el texto, de lo
que podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su mayoría se
encuentra en un nivel aceptable con un 39.4%, nivel, bueno con un 1.32% y en el
nivel sobresaliente con un 57.24%, quedando notoriamente que en el nivel
excelente y sobresaliente se encuentran muy pocos estudiantes y aunque no
hay ningún estudiante en el nivel insuficiente, están en un nivel muy bajo.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante
anticipación
del texto regulación
error en
pronunciación
errores en
interpretación TOTAL
TOTAL
%
EXCELENTE 0 0 0 0 0 0,00%
SOBRESALIEN 9 14 19 16 58 37,18%
BUENO 2 1 4 7 14 8,97%
ACEPTABLE 28 24 16 16 84 53,85%
0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 156 100,00%
EXCELENTE 0,00% 0,0
SOBRESALIEN 37,18% 14,5
BUENO 8,97% 3,5
TOTAL
CALIFICA 156
ACEPTABLE 53,85% 21,0
No.
COLUMNAS 4
INSUFICIENTE 0,00% 0,0 No.
ESTUDIANTE 39
Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector, entre
estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo,
predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982)20. Dichas
estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores
de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su
uso.
Cada uno de estos componentes son los que se tuvieron presentes para realizar la
evaluación de los estudiantes, el objetivo de la lectura, los conocimientos previos,
el muestreo, las inferencias, las predicciones frente al texto, las correcciones; todo
esto antes de la lectura y durante la lectura.
Durante la lectura los estudiantes del grado 6-01 se tuvieron en cuenta procesos
que el estudiante debe tener en cuanta. El Durante la lectura tiene diferentes
procesos a seguir como lo son las regulaciones y errores y obstáculos que se
encuentran en la pronunciación y en la interpretación, de esto se puede decir que
al estudiante, realizar estos procesos, demuestra la capacidad lectora que maneja.
Es fundamental que en este momento, los procesos, se den de forma optima para
que se pueda dar paso al momento de después de la lectura. Para este grupo las
estadísticas que se realizaron, arrojaron como resultado que el 53.85% de los
estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el 8.97% en un nivel bueno y un
37.18 % se encuentra en un nivel sobresaliente.
20 Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante
anticipacion
del texto regulacion
error
pronun
Error
interpre TOTAL TOTAL%
E 1 1 0 0 2 1,32%
S 2 5 11 5 23 15,13%
B 2 4 4 2 12 7,89%
A 33 28 23 31 115 75,66%
I 0 0 0 0 0 0,00%
38 38 38 38 152 100,00%
EXCELENTE 1,32% 0,5
SOBRESALIENTE 15,13% 5,9
BUENO 7,89% 3,1
TOTAL
CALIFICA 152
ACEPTABLE 75,66% 29,5
No.
COLUMNAS 4
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
ESTUDIANTE 38
Grupo 6-06 Para este grupo las estadísticas que se realizaron, arrojaron como
resultado que el 75.66% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el
7.89% en un nivel bueno y un 15.13 % se encuentra en un nivel sobresaliente.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después
ideas
centrale
s del
texto
del
párraf
o
secundaria
s de los
párrafos
litera
l
inferencia
l
critic
a TOTAL
TOTAL
%
EXCELENTE 1 0 0 0 0 0 1 0,43%
SOBRESALIENT
E 14 20 16 17 11 7 85 36,32%
BUENO 4 3 4 12 3 3 29 12,39%
ACEPTABLE 20 16 19 10 25 29 119 50,85%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 39 39 234
100,00
%
EXCELENTE 0,43% 0,2
SOBRESALIENT
E 36,32% 14,2
BUENO 12,39% 4,8
TOTAL
CALIFICA 234
ACEPTABLE 50,85% 19,8
No.
COLUMNAS 6
INSUFICIENTE 0,00% 0,0 No. 39
ESTUDIANT
E
La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la
información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los
esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo
que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán
explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente
de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del
autor, entre otras cosas.
La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por
todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector,
conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad
con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo
que el lector posee de los temas que lee.
Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar
comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico,
anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes
principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector
utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la
intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.
Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera
consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la
verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector
va leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la
segunda, se autocorrige.
Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el
lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora,
también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los
propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación
emocional y la competencia lingüística (Allende, 1982).21
Después de la lectura se deben tener aspectos tan importantes como los
anteriores, como lo son las ideas centrales del texto y del párrafo, las ideas
secundarias de los párrafos, formular y responder preguntas, niveles de
comprensión (literal, inferencial y critico).
Los procesos que se manejan en el momento después de la lectura son muy
importantes debido a que aquí se acentúa y se terminan de reforzar los procesos
anteriores. En las estadísticas realizada para la ejecución de estos procesos se
dieron como resultado, que en el grado 6-01 el 50.85% de los estudiantes se
encuentran en un nivel aceptable, el 12.39% están en un nivel bueno y el 36.32%
están en un nivel sobresaliente y son muy pocos los estudiantes que se
encuentran en el nivel excelente 0.43%, dando por resultado que el grupo se
encuentran en un nivel de lectura muy bajo.
21 Ibíd.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después
Ideas
centrales
del
parrafo
secundarias
de los
parrafos literal inferencial critica TOTAL
TOTAL
%
EXCELENTE 1 1 0 1 0 1 4 1,75%
SOBRESALIENTE 6 1 2 14 13 5 41 17,98%
BUENO 3 5 2 3 4 2 19 8,33%
ACEPTABLE 28 31 34 20 21 30 164 71,93%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0 0,00%
38 38 38 38 38 38 228 100,00%
EXCELENTE 1,75% 0,7
SOBRESALIENTE 17,98% 7,0
BUENO 8,33% 3,3
TOTAL
CALIFICA 228
ACEPTABLE 71,93% 28,1 No
COLUMNA 6
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
ESTUDIANT 38
En el grado 6-06se puede notar que el 71.93% de los estudiantes se encuentran
en un nivel aceptable, el 8.33% estan en un nivel muy bueno y el 17.98% estan en
un nivel sobresaliente y son muy pocos en un nivel excelente.
La idea principal de un texto se define como la información central o tema sobre el
cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia informativa de
éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una idea principal,
que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van formando el
significado global del texto.
Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos complementarios que apoyan,
sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central. Se manifiestan mediante
características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones más detalladas o
comparaciones de la idea principal.
Los niveles de comprensión22 tiene gran importancia dentro del desarrollo de los
estudiantes como lectores competentes; la comprensión literal es aquella en la
que el estudiante solo recupera la información explícitamente planteada en el texto
y la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis; la comprensión
inferencial es aquella que le permite al estudiante, utilizando los datos explicitados
en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o
hipótesis; y la comprensión crítica es en la cual el estudiante puede realizar juicios
de orden valorativo, este tipo de lectura tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído, por esto
es tan importante que el estudiante logre llegar a este nivel.
De acuerdo con los resultados obtenidos dentro del desarrollo de la actividades se
puede concluir que los estudiantes del grado 6-01 y 6-06 del Instituto Técnico
22 Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares
Superior de la ciudad de Pereira, presentan gran numero de dificultades para
redactar escritos: estas dificultades van desde no saber determinar un modelo
textual para guiar sus escritos, no tener en cuenta al interlocutor, no manejan la
coherencia de los párrafos. Para los estudiantes resulta difícil expresar sus ideas
en el papel, no saben que palabras utilizar y tampoco saben como enlazar un
párrafo con otro para no perder la idea. Puede decirse que los estudiantes del
grado 6-01 y 6-06 no son productores de texto, ellos simplemente codifican el
lenguaje y sus ideas para pasarlos al papel.
Con respecto a la lectura la realidad no es muy diferente, los estudiantes del grado
6-01 y 6-06 se encuentran en un nivel de lectura literal, no están en la capacidad,
la mayoría, de dar sus puntos de vista sobre una lectura realizada, no toman una
posición crítica frente al texto, estos estudiantes son solo descifradores de
códigos.
Todos los aspectos expresados en este documento son muy importantes, ya que
al tenerlos en cuenta y al trabajarlos dentro de las aulas con los estudiantes
estaremos forjando lectores y escritores competentes, que puedan estar en la
capacidad de producir textos y al mismo tiempo comprender escritos. Estudiantes
con mejores habilidades y mejor rendimiento en todas las áreas, ciudadanos con
mejores oportunidades y aptitudes frente a los actos de leer y escribir.
4.2 Intervención
La rejilla nos ayudo para orientar la sistematización de la práctica, ya que esta
permite jerarquizar las destrezas y conocimientos que cada estudiante debe tener
y desarrollar de manera ampliada tomando la lectura y la escritura con puntos
claves, permitiendo dar una visión diferentes a la lectura y la escritura, para dejar
de tomarla de manera general partiendo de lo micro a lo macro.
La rejilla fue utilizada como base para desarrollar cada actividad y fue tomada
como herramienta indispensable para llevar a cabo cada intervención.
De igual forma utilizamos la rejilla como una herramienta para desarrollar el
proceso evaluativo de la lectura y la escritura en los estudiantes de sexto -6 y de
sexto -1, del técnico superior.
La rejilla de escritura nos permitió identificar ítems que van desde el modelo
textual que utilizan los estudiantes, hasta la presentación de los textos que el
produce. La rejilla se puede describir como una herramienta práctica que nos
facilito el reconocimiento de las carencias y necesidades que muestran los niños;
esto nos facilita la creación de estrategias futuras para mejorar la habilidad
escritora, haciendo que los textos elaborados sean cada vez mas estructurados y
complejos.
De esta misma forma la rejilla de observación de la lectura, nos permitió plantear
desde un principio las capacidades que los niños tienen con respecto a hacerse
preguntas, realizar hipótesis y anticipaciones frente a un tema. También con la
rejilla se hizo posible evaluar y tener en cuenta, aun después de la lectura, si el
estudiante tiene la compresión que el nivel académico en el que se encuentra le
exige.
Ambas rejillas, tanto la de lectura como la de escritura, sirven de apoyo al
momento de realizar una evaluación ya sea a nivel grupal o a nivel individual,
diferenciando las características que puede tener cada estudiante. Además nos
sirve de guía para sustentar próximas metodologías o planeaciones.
4.3 Evaluación final
La evaluación se realizo por medio de las rejillas las cuales arrojaron como
resultado diferencias notorias en los procesos de lectura y escritura, obteniendo
mejoría en sus escritos y sustentaciones en grupo.
MODELO TEXTUAL
Descriptiv
o
Explicativ
o
Argumentativ
o
Narrativ
o
Instrucciona
l
EXCELENTE 5 3 8 2 4 22 12,94%
SOBRESALIENT
E 9 10 11 9 8 47 27,65%
BUENO 10 16 11 11 10 58 34,12%
ACEPTABLE 10 5 4 12 12 43 25,29%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0,00%
34 34 34 34 34 170
100,00
%
EXCELENTE 12,94% 4,4
SOBRESALIENT
E 27,65% 9,4
BUENO 34,12% 11,6
ACEPTABLE 25,29% 8,6
TOTAL
CALIFICA 170
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 5
34,0
No.
ESTUDIANT
E 34
En el grado 6-01 podemos observar que al inicio del proyecto el grupo en el
modelo textual se encontraba en un 12.94% en excelente y aunque al final de el
proyecto el porcentaje de excelente bajo, el sobresaliente aumento, lo que nos
dice que la mayoría del grupo mejoro en cuanto a su comprensión lectora. Esto
quiere decir que en el nivel sobresaliente aumentaron en un 25,6%.
MODELO TEXTUAL
Descriptiv
o
Explicativ
o
Argumentativ
o
Narrativ
o
Instrucciona
l
E 4 2 2 1 0 9 5,29%
S 13 9 12 18 5 57 33,53%
B 10 9 2 15 9 45 26,47%
A 7 14 18 0 20 59 34,71%
I 0 0 0 0 0 0 0,00%
34 34 34 34 34 170
100,00
%
EXCELENTE 5,29% 1,8
SOBRESALIENT
E 33,53% 11,4
BUENO 26,47% 9,0
ACEPTABLE 34,71% 11,8
TOTAL
CALIFICA 170
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 5
1,00 34,0
No.
ESTUDIANTE 34
En el grado 6-06 los resultados fueron muy diferentes ya que se dio a conocer que
de los 34 estudiantes a los que se le aplicaron los diferentes talleres el nivel
sobresaliente mejoro en un 31,03% y el nivel aceptable subió en un 3,94%,
dejando al nivel insuficiente sin ningún estudiante.
HABILIDAD COGNITIVA
DESCRIBIR DEFINIR RESUMIR EXPLICAR JUSTIFICAR ARGUMENTAR TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 8 7 8 7 6 6 42 17,95%
SOBRESALIENTE 15 7 16 6 17 6 67 28,63%
BUENO 9 11 9 13 10 13 65 27,78%
ACEPTABLE 6 10 5 8 5 10 44 18,80%
INSUFICIENTE 1 4 1 5 1 4 16 6,84%
39 39 39 39 39 39 234 100,00%
EXCELENTE 17,95% 7,0
SOBRESALIENTE 28,63% 11,2
BUENO 27,78% 10,8
ACEPTABLE 18,80% 7,3
INSUFICIENTE 6,84% 2,7
100,00% 39,0
Con respecto a las habilidades cognitivas en los estudiantes de 6-01 se pudo
observar que: las habilidades cognitivas describir, resumir, definir, explicar,
justificar y argumentar con los talleres realizados hubieron mejorías en el nivel
sobresaliente ya que este aumento en un 26,92% bajando el insuficiente a un
8.97%, lo que se hace notorio en sus trabajos finales. Esto nos indica que los
problemas que tenían anteriormente fueron mejorando.
HABILIDAD COGNITIVA
DESCRIBIR DEFINIR RESUMIR EXPLICAR JUSTIFICAR ARGUMENTAR TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 1 6 2 6 1 1 17 8,33%
SOBRESALIENTE 7 11 7 5 4 3 37 18,14%
BUENO 15 10 16 11 14 3 69 33,82%
ACEPTABLE 11 7 9 12 15 27 81 39,71%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 o 0 0,00%
34 34 34 34 34 34 204 100,00%
EXCELENTE 8,33% 2,8
SOBRESALIENTE 18,14% 6,2
BUENO 33,82% 11,5
ACEPTABLE 39,71% 13,5
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
100,00% 34,0
Los estudiantes del grado 6-06 en la evaluación inicial presentaban los
inconvenientes frente a la realización de sus escritos, pero como es observado en
las habilidades cognitivas ninguno de los estudiantes de este grupo se encuentra
en el nivel insuficiente, aumentando el nivel aceptable en un 11.69% y el nivel
sobresaliente en un 4.41%.
Lo cual nos muestra que a medida que se realizan las estrategias de comprensión
lectora los estudiantes pueden mejorar.
Organización del texto Nivel intratextual (microestructura)
estructura
de
oraciones
coherencia y
cohesión local
coherencia y
cohesión lineal
ortografí
a TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 6 6 7 1 20 12,82%
SOBRESALIENT
E 12 13 6 5 36 23,08%
BUENO 11 9 16 15 51 32,69%
ACEPTABLE 9 9 7 14 39 25,00%
INSUFICIENTE 1 2 3 4 10 6,41%
39 39 39 39 156
100,00
%
EXCELENTE 12,82% 5,0
SOBRESALIENT
E 23,08% 9,0
BUENO 32,69% 12,8
TOTAL
CALIFICA 156
ACEPTABLE 25,00% 9,8
No.
COLUMNAS 4
INSUFICIENTE 6,41% 2,5
No.
ESTUDIANT
E 39
En el grado 6-01 de las 4 componentes de la organización del texto que
pertenecen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la
coherencia y cohesión local, la coherencia y cohesión lineal y la ortografía, se
observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron,
en el nivel excelente y en el insuficiente una diferencia notoria, el excelente bajo
en un 1.28%, pero el nivel sobresaliente aumento en un 15.39%. Ya el porcentaje
más bajo no se encuentra en el nivel sobresaliente sino en el insuficiente. Se
observa que el nivel aceptable bajo en un 7.05%.
Organización del texto Nivel intratextual (microestructura)
estructura
de
oraciones
coherencia
y cohesión
local
coherencia y
cohesión
lineal ortografía TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 8 3 2 1 14 10,29%
SOBRESALIENTE 6 7 7 12 32 23,53%
BUENO 10 8 10 4 32 23,53%
ACEPTABLE 10 16 15 17 58 42,65%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
34 34 34 34 136 100 %
EXCELENTE 10,29% 3,5
SOBRESALIENTE 23,53% 8,0
BUENO 23,53% 8,0
ACEPTABLE 42,65% 14,5
TOTAL
CALIFICA 136
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 34,0
No.
ESTUDIANTE 34
En el grado 6-06 de los 4 componentes de la organización del texto que
pertenencen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la
coherencia y cohesion local, la coherencia y cohesion lineal y la ortografia, se
observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron
cambios notorios en el antes y despues de las intervenciones. El porcentaje mas
bajo esta dado por el nivelinsuficiente con un 0.00%, lo cual indica que mejoraron.
tambien se observa que el nivel bueno bajo pero el sobresaliente aumento en un
4.41%.
Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura)
COHERENCIA
GLOBAL
ESPECIFICACIONES DE
TEMAS
EXCELENTE 8 7 15 19,23%
SOBRESALIENTE 6 4 10 12,82%
BUENO 8 10 18 23,08%
ACEPTABLE 13 15 28 35,90%
INSUFICIENTE 4 3 7 8,97%
39 39 78 100,00%
EXCELENTE 19,23% 7,5
SOBRESALIENTE 12,82% 5,0
BUENO 23,08% 9,0
ACEPTABLE 35,90% 14,0 TOTAL CALIFICA 78
INSUFICIENTE 8,97% 3,5 No. COLUMNAS 2
100,00% 39,0 No. ESTUDIANTE 39
En el grado 6-01 en la organización del texto, exactamente en la coherencia global
y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentaban muchas
dificultades. Pero después de las estrategias para mejorar pudimos encontrar que
en el nivel aceptable hubo un crecimiento de un 10.26%, el nivel excelente bajo
pero no quiere decir que hayan empeorado sino que los estudiantes ya no eran en
su mayoría insuficientes sino que se habían equilibrado las cosas. El nivel más
bajo es el insuficiente con un 14.11%.
Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura)
COHERENCIA
GLOBAL
ESPECIFICACIONES
DE TEMAS
EXCELENTE 4 7 11 16,18%
SOBRESALIENTE 13 14 27 39,71%
BUENO 11 12 23 33,82%
ACEPTABLE 6 1 7 10,29%
INSUFICIENTE 0 0 0 0,00%
34 34 68 100,00%
EXCELENTE 16,18% 5,5
SOBRESALIENTE 39,71% 13,5
BUENO 33,82% 11,5 TOTAL CALIFICA 68
ACEPTABLE 10,29% 3,5 No. COLUMNAS 2
INSUFICIENTE 0,00% 0,0 No. ESTUDIANTE 34
100,00% 34,0
En el grado 6-06 en la organización del texto, exactamente en la coherencia global
y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentan muchas
dificultades. El nivel más bajo es el insuficiente a lo contrario de la evaluación
inicial con le porcentaje mas bajo 0.00%. Encontramos que los niveles excelente y
sobresaliente aumentaron en un 16.18% y 23.53%.
Organización del texto Nivel intratextual (Superestructura)
Texto Narrativo
Texto Descriptivo
Texto expositivo
Texto Argumentativo
TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 9 10 8 3 30 19,23%
SOBRESALIENTE 14 11 8 5 38 24,36%
BUENO 12 9 10 10 41 26,28%
ACEPTABLE 3 7 9 12 31 19,87%
INSUFICIENTE 1 2 4 9 16 10,26%
39 39 39 39 156 114,71%
EXCELENTE 19,23% 7,5
SOBRESALIENTE 24,36% 9,5
BUENO 26,28% 10,3
ACEPTABLE 19,87% 7,8
TOTAL
CALIFICA 156
INSUFICIENTE 10,26% 4,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 39,0
No.
ESTUDIANTE 39
En el grado 6-06 en el nivel intratextual de acuerdo al tipo de texto que utilizan los
estudiantes, sean estos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos; se
pudo observar como se nota en el gráfico que los estudiantes mejoraron en todos
los aspectos ya que se puede ver con claridad que los niveles excelente y
sobresaliente aumentaron en un buen porcentaje 13.35% y 17.01%, y los niveles
insuficiente y aceptable bajaron a comparación de la evaluación inicial. Lo que
demuestra que se puede ir mejorando si se siguen aplicando las diferentes
estrategias para la compresión lectora y la producción de textos.
Organización del texto Nivel intratextual (Superestructura)
Texto Narrativo
Texto Descriptivo
Texto expositivo
Texto Argumentativo
TOTAL TOTAL%
E 6 6 1 2 15 11,03%
S 10 8 11 5 34 25,00%
B 13 11 12 12 48 35,29%
A 4 6 9 6 25 18,38%
I 1 3 1 9 14 10,29%
34 34 34 34 136 100,00%
EXCELENTE 11,03% 3,8
SOBRESALIENTE 25,00% 8,5
BUENO 35,29% 12,0
ACEPTABLE 18,38% 6,3
TOTAL
CALIFICA 136
INSUFICIENTE 10,29% 3,5
No.
COLUMNAS 4
100,00% 34,0
No.
ESTUDIANTE 34
Los estudiantes del grado 6-01 al iniciar al evaluación presentaron muchas
dificultades al organizar sus textos, ya que sus escritos no tenían intención
comunicativa. El grupo al lo largo de los talleres fueron mejorando hasta lograr que
la mitrad del grupo no se encontrar en un nivel bajo sino que fuera aumentando en
el nivel sobresaliente en un 17.5% y bajara el nivel insuficiente en un 17.27%.
Organización del texto Nivel extratextual (Pragmatica)
INTENCION DEL
TEXTO
RECONOCIMIENTO
DEL INTERLOCUTOR TOTAL TOTAL%
E 9 10 19 24,36%
S 9 2 11 14,10%
B 12 16 28 35,90%
A 9 10 19 24,36%
I 0 1 1 1,28%
39 39 78 100,00%
EXCELENTE 24,36% 9,5
SOBRESALIENTE 14,10% 5,5
BUENO 35,90% 14,0
ACEPTABLE 24,36% 9,5 TOTAL CALIFICA 78
INSUFICIENTE 1,28% 0,5 No. COLUMNAS 2
100,00% 39,0 No. ESTUDIANTE 39
Los estudiantes del grado 6-01 presentaron anteriormente muchas dificultades al
organizar sus textos, presentaban errores al establecer cuál es la intención del
texto que producen, al mismo tiempo no tenían en cuenta al interlocutor, ya que
sus escritos no tenían intención comunicativa. En la ultima evaluación el nivel
sobresaliente aumento en 2.34% y el insuficiente bajo en un 1.66%.
Organización del texto Nivel extratextual (Pragmática)
INTENCION DEL
TEXTO
RECONOCIMIENTO
DEL
INTERLOCUTOR TOTAL TOTAL%
E 8 6 14 20,59%
S 10 8 18 26,47%
B 8 15 23 33,82%
A 8 4 12 17,65%
I 0 1 1 1,47%
34 34 68 100,00%
EXCELENTE 20,59% 7,0
SOBRESALIENTE 26,47% 9,0
BUENO 33,82% 11,5
ACEPTABLE 17,65% 6,0
TOTAL
CALIFICA 68
INSUFICIENTE 1,47% 0,5
No.
COLUMNAS 2
100,00% 34,0
No.
ESTUDIANTE 34
Los estudiantes del grado 6-06 en la organización en nivel extratextual mejoraron
bastante ya que en el nivel excelente aumentaron en un 13.09%, el cual
anteriormente era el mas bajo, en la ultima evaluación muy pocos niños quedaron
en el nivel insuficiente. Anteriormente la mitad del grupo se encontraba en el nivel
bueno pero ahora el grupo se encuentra en la mitad dividida entre el nivel
excelente y el nivel sobresaliente.
PRESENTACION
LEGIBILIDAD ORGANIZACIÓN DEL TEXTO
DIRECCIO NALIDAD
MANEJO DEL
ESPACIO TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 6 6 7 8 27 19,85%
SOBRESALIENTE 9 9 9 6 33 24,26%
BUENO 13 12 11 10 46 33,82%
ACEPTABLE 6 7 7 10 30 22,06%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
34 34 34 34 136 100,00%
EXCELENTE 19,85% 6,8
SOBRESALIENTE 24,26% 8,3
BUENO 33,82% 11,5
ACEPTABLE 22,06% 7,5
TOTAL
CALIFICA 136
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 34
No.
ESTUDIANTE 34
En el grado 6-01 de acuerdo al gráfico, observamos que la presentación de los
textos del grupo es buena, facilitándose la lectura de los escritos elaborados por
los niños. Pudimos darnos cuenta que, aunque tengan fallas en la microestructura,
la macroestructura y la superestructura, con respecto a la legibilidad, organización
del texto, direccionalidad y el manejo del espacio el nivel excelente sigue
aumentando en un 3.82% y el sobresaliente es el nivel que mas a aumentado
durante el proceso de escritura en un 19.77%.
PRESENTACION
LEGIBILIDAD
ORGANIZACIÓN DEL TEXTO
DIRECCIONALIDAD
MANEJO DEL
ESPACIO TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 5 7 9 4 25 16,03% SOBRESALIENT
E 6 4 3 4 17 10,90%
BUENO 15 20 11 18 64 41,03%
ACEPTABLE 8 8 9 13 38 24,36%
INSUFICIENTE 5 0 7 0 12 7,69%
39 39 39 39
114,71
%
EXCELENTE 16,03% 6,3 SOBRESALIENT
E 10,90% 4,3
BUENO 41,03% 16,0
ACEPTABLE 24,36% 9,5
TOTAL
CALIFICA 156
INSUFICIENTE 7,69% 3,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 39
No.
ESTUDIANT
E 39
En el grado 6-06 aunque el nivel excelente no aumento se encontraron mejorías
en el nivel insuficiente y algunos casos alejados que bajaron su rendimiento. La
mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel bueno y lo sigue el nivel
aceptable lo que hace notar que los estudiantes mejoraron.
ESTILISTICA
RECURSOS
RETORICOS
FLUENCIA
VERBAL TOTAL TOTAL%
E 3 8 11 14,29%
S 8 7 15 19,48%
B 11 7 18 23,38%
A 12 10 22 28,57%
I 5 7 12 15,58%
39 39 78 100,00%
EXCELENTE 14,29% 5,6
SOBRESALIENTE 19,48% 7,6
BUENO 23,38% 9,1
ACEPTABLE 28,57% 11,1
TOTAL
CALIFICA 78
INSUFICIENTE 15,58% 6,1 No. COLUMNAS 2
100,00% 39,0
No.
ESTUDIANTE 39
En el grado 6-01 con respecto a los Recursos retóricos y fluencia verbal en la
estilística la mayoría del grupo mejoró las dificultades, ya que manejaron el
vocabulario con la ayuda del diccionario, se noto una buena utilización de los
recursos retóricos, esto hizo que los escritos de los niños fueran mas amplios.
ESTILISTICA
RECURSOS
RETORICOS FLUENCIA VERBAL TOTAL TOTAL%
E 7 6 13 19,12%
S 13 13 26 38,24%
B 8 9 17 25,00%
A 6 6 12 17,65%
I 0 0 0 0,00%
34 34 68 100,00%
EXCELENTE 19,12% 6,5
SOBRESALIENTE 38,24% 13,0
BUENO 25,00% 8,5
ACEPTABLE 17,65% 6,0 TOTAL CALIFICA 68
INSUFICIENTE 0,00% 0,0 No. COLUMNAS 2
100,00% 34,0 No. ESTUDIANTE 34
En el grado 6-06 en la estilística la mayoría del grupo desde un principio
presentaba pocas dificultades, ya que aunque manejan poco vocabulario, no
repiten tanto la misma palabra en una oración. Aunque se encuentran en un nivel
sobresaliente, hay que recalcar ninguno de los estudiantes quedaron en el nivel
insuficiente.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes
para que que sabe que puede que espera TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 6 7 5 5 23 14,74%
SOBRESALIENTE 21 17 18 12 68 43,59%
BUENO 9 10 9 7 35 22,44%
ACEPTABLE 3 5 7 15 30 19,23%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 156 100,00%
EXCELENTE 14,74% 5,8
SOBRESALIENTE 43,59% 17,0
BUENO 22,44% 8,8
ACEPTABLE 19,23% 7,5
TOTAL
CALIFICA 156
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 39,0
No.
ESTUDIANTE 39
En las pautas de observación de la lectura se tuvieron en cuenta aspectos muy
importantes y cruciales como el antes, el durante y después de la lectura. También
se tuvo en cuenta el concepto de lectura según el MEN, el cual nos da a entender
que leer es un proceso donde se construyen significados mediante la interacción
del lector, el contexto y el texto y estos tres factores son los que determinan la
comprensión.
En el grupo 6-01 podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su
mayoría se encuentra en un nivel sobresaliente con un 43.59%, en el nivel
insuficiente no se encuentra ningún estudiante ya que al lectura es la adecuada
para el grado en el que se encuentran, en el nivel aceptable con un 19.23%
pasando como uno de los mas bajos.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes
para que que sabe que puede que espera TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 9 9 11 6 35 23,03%
SOBRESALIENTE 18 18 17 17 70 46,05%
BUENO 10 9 7 12 38 25,00%
ACEPTABLE 2 3 4 4 13 8,55%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 156 100,00%
EXCELENTE 23,03% 9,0
SOBRESALIENTE 46,05% 18,0
BUENO 25,00% 9,8
ACEPTABLE 8,55% 3,3
TOTAL
CALIFICA 156
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 39,0
No.
ESTUDIANTE 39
El grado 6-06 Antes de la lectura se encuentran cuatro ítems a tener en cuenta
que son el objetivo de la lectura (¿para qué?), conocimientos previos (¿Qué
sabe?), predicciones frente al texto y cuestionamientos que genera el texto, de lo
que podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su mayoría se
encuentra en un nivel sobresaliente con un 46.05%, el nivel bueno con un 25.00%
quedando notoriamente que en hubo mejorías notables en ambos grupos.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante
anticipación
del texto regulación
error en
pronunciación
errores en
interpretación TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 3 3 3 3 12 7,69%
SOBRESALIENTE 15 10 11 13 49 31,41%
BUENO 8 15 12 9 44 28,21%
ACEPTABLE 13 11 13 14 51 30,13%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 156 100,00%
EXCELENTE 7,69% 3,0
SOBRESALIENTE 31,41% 12,3
BUENO 28,21% 11,0
ACEPTABLE 30,13% 11,8
TOTAL
CALIFICA 156
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 4
100,00% 39,0
No.
ESTUDIANTE 39
Durante la lectura los estudiantes del grado 6-01 se tuvieron en cuenta varios
procesos, como lo son las regulaciones y errores y obstáculos que se encuentran
en la pronunciación y en la interpretación, de esto se puede decir que al
estudiante, al realizar estos procesos, demuestra la capacidad lectora que maneja.
Es fundamental que en este momento, los procesos, se den de forma optima para
que se pueda dar paso al momento de después de la lectura. Para este grupo las
estadísticas que se realizaron, arrojaron como resultado que el 30.31% de los
estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el cual es inferior al nivel
sobresaliente que arrojo un porcentaje de 31.41%.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante
anticipación
del texto regulación
error en
pronunciación
errores en
interpretación TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 1 5 5 3 14 9,21%
SOBRESALIENTE 9 17 15 11 52 34,21%
BUENO 16 10 17 12 55 36,18%
ACEPTABLE 12 6 1 12 31 20,39%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0,00%
38 38 38 38 152 100,00%
EXCELENTE 9,21% 3,5
SOBRESALIENTE 34,21% 13,0
BUENO 36,18% 13,8
ACEPTABLE 20,39% 7,8
TOTAL
CALIFICA 152
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 4
1,00 38,0 No. ESTUDIANTE 38
En el grupo 6 06 también se notaron cambios importantes en los niveles de bueno
y en el excelente el cual aumento en un 7.32%. Y el aceptable bajo.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después
ideas
centrales
del texto
del
párrafo
secundarias
de los
párrafos literal inferencial critica TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 5 5 5 3 4 6 28 11,97%
SOBRESALIENTE 18 8 15 11 18 9 79 33,76%
BUENO 5 15 4 11 5 9 49 20,94%
ACEPTABLE 11 11 15 14 12 15 78 33,33%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0 0,00%
39 39 39 39 39 39 234 100,00%
EXCELENTE 11,97% 4,7
SOBRESALIENTE 33,76% 13,2
BUENO 20,94% 8,2
ACEPTABLE 33,33% 13,0
TOTAL
CALIFICA 234
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 6
100,00% 39,0
No.
ESTUDIANTE 39
Después de la lectura se deben tener aspectos tan importantes como lo son las
ideas centrales del texto y del párrafo, las ideas secundarias de los párrafos,
formular y responder preguntas, niveles de comprensión (literal, inferencial y
critico).
Los procesos que se manejan en el momento después de la lectura son muy
importantes debido a que aquí se acentúa y se terminan de reforzar los procesos
anteriores. En las estadísticas realizada para la ejecución de estos procesos se
dieron como resultado, que en el grado 6-01 el 33.76% de los estudiantes se
encuentran en un nivel sobresaliente, el 20.94% están en un nivel bueno y el
11.97% están en un nivel excelente y ningún estudiante se encuentra en el nivel
insuficiente.
PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después
ideas
centrales
del texto
del
párrafo
secundarias
de los
párrafos literal inferencial crítica TOTAL TOTAL%
EXCELENTE 4 3 4 2 4 5 22 9,65%
SOBRESALIENTE 10 16 10 18 10 9 73 32,02%
BUENO 8 6 4 9 3 6 36 15,79%
ACEPTABLE 16 13 20 9 21 18 97 42,54%
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0 0,00%
38 38 38 38 38 38 228 100,00%
EXCELENTE 9,65% 3,8
SOBRESALIENTE 32,02% 12,5
BUENO 15,79% 6,2
ACEPTABLE 42,54% 16,6
TOTAL
CALIFICA 228
INSUFICIENTE 0,00% 0,0
No.
COLUMNAS 6
1,00 39,0
No.
ESTUDIANTE 38
En el grado 6-06 se puede notar que el 42.54% de los estudiantes se encuentran
en un nivel aceptable pero mejoro a la evaluación inicial, el 15.33% están en un
nivel bueno y el 32.02% están en un nivel sobresaliente. Demostrando que ambos
porcentajes mejoraron
Tabla 2. PROCESO SECUENCIA DIDACTICA
Intervencion
Pedagogica
OBJETIVO
Planeacion 1
Tema: lectura y
escritura.
Titulo: indagación
das habilidades
lectoras y escritoras
Elaborar una prueba diagnostica que permita
evaluar el nivel de lectura y escritura de los niños
de grado sexto, por medio de una rejilla, a
través de actividades de integración y creatividad
Planeacion 2
Titulo: indagación
das habilidades
lectoras y escritoras
Implementar estrategias que nos permitan
evidenciar la capacidad que tienen los
estudiantes del grado sexto de realizar
inferencias frente a un texto determinado.
Planeacion 3
Titulo: Texto
Científico (Capas que
forman la Tierra)
Desarrollar una actividad de comprensión y
creación de escritos por medio de un texto
científico a través del tema la tierra y sus capas,
para que los estudiantes amplíen el contenido y
sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren
sus habilidades en la comprensión y producción
de textos
Planeacion 4
Titulo: difusión
Científica (ecosistema
acuático)
Desarrollar una actividad de comprensión y
creación de escritos por medio de una difusión
científica a través del tema ecosistema acuático,
para que los estudiantes amplíen el contenido y
sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren
sus habilidades en la comprensión y producción
de textos.
Planeacion 5
Titulo: Texto
Científico (Influencia
Humana Sobre los
Ecosistemas)
Facilitar a los niños y niñas del grado sexto del
instituto Técnico superior documentación escrita,
técnicas y estrategias por medio de actividades
para la elaboración de un texto de difusión
científica y de esta forma mejorar sus habilidades
lectoras, escritoras al mismo tiempo que amplían
sus conocimientos sobre los Ecosistemas
Acuáticos.
5. CONCLUSIÓN
El proyecto de lectura y escritura en la escuela fue desarrollado en 40 horas en los
grados 6-1 y 6-6 del Instituto Técnico Superior de la ciudad de Pereira, las
intervenciones se realizaron en sesiones de dos horas, las cuales se ejecutaban
los días martes y jueves de cuatro a seis de la tarde y de diez a doce de la
mañana respectivamente.
Con la realización del proyecto se buscaba que los estudiantes del instituto técnico
superior de los grados 6-01 y 6-06 mejoraran la comprensión lectora y la
producción textual.
El proyecto inicio con una valoración general de cada estudiante; la cual fue
realizada por medio de una rejilla (anexo) con la que valoraron aspectos muy
puntuales en cuanto a las habilidades mencionadas anteriormente, teniendo en
cuenta que cada estudiante tenia diferentes dificultades, no solo al momento de
argumentar sino también a la hora de expresarse (muchos de los estudiantes se
quedaban cortos en el significado de palabras y no se dirigían a consultar en el
diccionario).
Después de observar ambos grupos, se desarrollaron varias estrategias,
entendidas no como ejercicios donde los estudiantes refuerzan la lectura y la
escritura sino como una secuencia de actividades que se realizaban con el fin de
facilitar la información adquirida para ampliar la argumentación, la cual no solo
servía para la comprensión y producción de textos sino que también les permitía a
los estudiantes adquirir nueva información que ampliaba sus conocimientos y
facilitaba el desarrollo de las intervenciones de acuerdo a los niveles de dificultad
en el que se encontrara cada estudiante.
Durante el desarrollo y ejecución de este proyecto se pudieron observar diferentes
actitudes de los estudiantes frete a la lectura y a la escritura de textos. Pudimos
observar que la mayoría de los estudiantes tenían desarrollado un sentimiento
apático frente a estos dos procesos lo cual dificultaba la intervención y crea un
poco de tensión ya que se hacia mas difícil la creación de estrategias, por
consiguiente cada intervención debía ser mas exigente y por decirlo de un modo
mas preciso las intervenciones debían ser mas “nutritivas”, pues a medida que se
despertaba de forma paulatina un interés frente a los ecosistemas acuáticos, tema
del proyecto de aula, también crecía el interés por leer y los escritos se iban
haciendo cada vez mas claros y precisos.
Frente a este cambio tan notorio en los estudiantes pudimos concluir que mientras
mas se expandían sus conocimientos frente a los ecosistemas acuáticos, mas se
despertaba su interés; la forma de saciar este interés “nuevo” eran las lecturas que
cada ocho días se entregaban a cada grupo.
Podemos entonces decir que a medida que las intervenciones avanzaban las
actitudes de los estudiantes cambiaban y creció un interés por aprender, en este
caso por un tema especifico como los ecosistemas acuáticos. En este deseo por
ampliar sus conocimientos los estudiantes realizaron investigaciones en las cuales
debían leer y extraer sus propias conclusiones, fue así como las actividades se
volvieron cada vez mas complejas y por lo tanto exigentes, el ritmo de aprendizaje
avanzaba y los estudiantes respondieron a este de formas muy positiva. Poco a
poco con las instrucciones dadas sobre como realizar una buena lectura
comprensiva y la realización correcta de un escrito los estudiantes fueron creando
cada vez mejores textos y al mismo tiempo fueron capaces de mantener una
postura crítica frente al texto al que se enfrentaban, la forma como se expresaban
y como leían frente a su grupo fue mejorando a medida que manejaban mas el
tema; fue así como la apatía frente a la realización de las lecturas se hizo cada
vez menos común y de igual forma resulto mas fácil para los estudiantes escribir
sobre un tema que conocían.
Pero a los estudiantes de los grupos 6-1 y 6-6 no solo se les dio a conocer un
tema si no también la forma como enfrentar una lectura y como realizar un escrito.
En las aulas de estos grados no se propiciaron clases teóricas sobre como leer o
como escribir; con los estudiantes se desarrollaron actividades prácticas en las
que implícitamente se mostraban los tipos de lectura y los momentos que hay
cuando se lee un texto para facilitarles a ellos la comprensión del texto; de igual
forma se hizo con la escritura. Esta orientación se hizo por que conocemos la
importancia de crear lectores y escritores competentes, como lo expresan (L.
Henao y M. Agudelo 2001) “La lectura y la escritura como productos del intelecto
humano, demandan una serie de prerrequisitos de elaboración superior, es decir,
demandan desarrollo del pensamiento. No se escribe sobre lo que aún no se sabe
tejer, relacionar, implicar; se requiere desarrollar en el estudiante habilidades u
operaciones intelectuales que le permitan efectuar verdaderos procesos de lectura
y escritura sin mayores esfuerzos y sobre todo sin mayores desaciertos.
Operaciones que el estudiante debe saber realizar en forma independiente, las
cuales le van a permitir configurar toda una argumentación discursiva en el
momento de enfrentarse a procesos de lectura y escritura propiamente dichos”23.
A medida que se fueron realizando las estrategias, llevada cada una en una
planeación (anexo), se fueron realizando permanentemente evaluaciones de
comprensión lectora, producción de textos por medio de la rejilla, de manera que
el grado de dificultad aumentaba y los estudiantes observaban los cambios y
mejorías que tenían en al producción de textos.
Con las intervenciones y su incremento paulatino en la dificultad los estudiantes
fueron poniendo en juego sus habilidades y cada vez se mostraron más
23 Henao, Luz Marina y María Gladys Agudelo Gil. Sobre las implicaciones de un proyecto en lectura y escritura para la escuela: Universidad Tecnológica. En: Revista De Ciencias Humanas. No. 25 (2001)
interesados por el tema y por querer compartir con sus compañeros y compañeras
sus producciones. En cada clase se podía notar como los niños y niñas del grado
6-01 y 6-06 manejaban con más propiedad el tema, pero más sorprendentes aun
era observar como la mayoría de los estudiantes empezaban a aplicar los
momentos de la lectura y como ellos mismos formulaban hipótesis que después
eran confirmadas o refutadas.
Para finalizar el proyecto, cada niño realizo un escrito (anexo) el cual fue
sustentado en una mesa redonda donde se pudo hacer la comparación en el antes
y después de la ejecución del proyecto. Se pudo observar notablemente que los
estudiantes no solo se quedan con lo que se les entregaba para leer, sino que
mostraban interés por buscar palabras dentro del texto y utilizaban el diccionario
para entender mejor lo que leían, al mismo tiempo realizaban inferencias, lo que
sucede y puede suceder partiendo del titulo y subtitulo, al momento de escribir no
se quedaban cortos en palabras, la letra fue mejorando, recalcando que no se
exigía una caligrafía excelente sino que se pudiera entender y que manejaran
una buena ortografía haciendo uso constante del diccionario para que cada vez
fueran mejores sus producciones.
Con esta sistematización de práctica pudimos darnos cuenta de la importancia que
tiene en el ámbito educativo y social motivar a los estudiantes para que lean y
escriban y también forjar en ellos una cultura de lectores y escritores. Las
intervenciones se desarrollaron buscando crear estrategias para que los
estudiantes pudieran mejorar sus habilidades lectoras y escritoras, este objetivo se
logro no en todos los estudiantes en los que fueron aplicadas las estrategias pero
si se puede observar mediante la comparación de resultados que al finalizar se
obtuvieron mejores textos escritos, mayor comprensión lectora y lo que es aun
mas importante los estudiantes se mostraron cada vez más interesados en el
desarrollo de las actividades propuestas.
La ejecución de esta sistematización nos deja una enseñanza muy auténtica ya
que nos demuestra que creando estrategias si se pueden obtener resultados
positivos en los estudiantes y que mejorar las habilidades lectoras y escritoras de
los estudiantes si es posible siempre y cuando se tenga en cuenta que la labor de
los docentes es ampliar los conocimientos de los estudiantes y hacer que estos se
interesen por los diferentes temas que se exponen, nuestra labor, a demás de
brindar pautas de lectura y escritura, es motivar a los estudiantes para que
amplíen sus horizontes, motivarlos a que investiguen y presentarles temas, no que
sean de su interés sino convertirlos en interesantes para que ellos disfruten de la
lectura y amplíen sus conocimientos y así puedan realizar textos escritos.
A modo de recomendación podemos decir, a los docentes y futuros docentes, que
es necesario recordar que los estudiantes deben ser motivados de forma
constante y cada tema expuesto ante ellos puede mostrarse de tal forma que
pueda despertar su interés y de esta forma lograremos los objetivos que harán
posible y nos permitirán alcanzar las metas que nos propongamos.
5. BIBLIOGRAFÍA
• BRUNER, Jerome, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid: Alianza, 1992.
• CHARTIER, Ane Marie. Enseñar a Leer y Escribir Una Aproximación
Histórica. México: Fondo De Cultura Económica, 2004
• COOPER, J.D. Como mejorar la comprensión lectora. Madrid 1990. p. 7
• DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
PEDAGÓGICO DEL MEN, Serie de lineamientos curriculares, Lengua
castellana, Santa Fe de Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional
República de Colombia, 1998. 122p.
• ESCORIZA NIETO, José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de
la comprensión lectora. Universidad de Barcelona, Barcelona: 2003. 128 p.
• FERREIRO, Emilia Y Margarita Gómez Palacio. Nuevas Perspectivas Sobre
Los Procesos De Lectura y Escritura, México: Siglo XXI Editores S.A, 1982.
• GOODMAN, Yetta. Las raíces de la alfabetización. Universidad de Arizona.
p. 5
• Henao, Luz Marina y María Gladys Agudelo Gil. Sobre las implicaciones de
un proyecto en lectura y escritura para la escuela: Universidad Tecnológica.
En: Revista De Ciencias Humanas. No. 25 (2001); presentación electrónica
en: http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev25/henao.htm.
Copyright © Pereira -Colombia - 2001
• LEÓN, J.A y J.A García Madruga. Comprensión de textos e instrucción.
Cuadernos de pedagogía 1989.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, La Revolución Educativa:
Estándares Básicos De Matemáticas y Lenguaje educación básica y media,
“estudiantes competentes porque aprenden de verdad”. Santa Fe de
Bogotá D.C: MEN, 2003. 44 p.
• ROMERO, Fernando. La Lectura Y Su Relacion En Sthephen D. Krashen/
Con La Escritura Fernando Romero Loaiza, Pereira: Universidad
Tecnológica De Pereira,S.F.
• SOLÉ, Isabel. Estrategias de comprensión de la lectura. Lectura y vida.
Diciembre 1996 N4
Anexo 1
INSTITUTO TECNICO SUPERIOR
PROYECTO DE AULA DE CIENCIAS NATURALES,
LECTURA Y ESCRITURA
“EXPLOREMOS EL MUNDO ACUÁTICO”
JUSTIFICACIÓN
El proyecto por asignatura en el aula como herramienta de enseñanza permite
identificar los saberes previos y necesidades de los estudiantes, facilitando
estrategias didácticas y elementos que ayudan a los niños y niñas a encontrar la
relación que hay entre los contenidos escolares y la vida cotidiana teniendo en
cuenta sus capacidades y nivel desarrollo intelectual.
Con lo anterior se podría decir que en cada una de las áreas se pretende fomentar
en los niños y niñas un aprendizaje significativo en donde además se formen como
personas lectoras y escritoras competentemente, ayudando a desarrollar en los
estudiantes de reconocer la presencia de textos de difusión científica en la vida
cotidiana.
La lectura y la escritura son dos habilidades indisolublemente ligadas durante el
largo y continuo proceso de aprendizaje del ser humano. Las etapas de
consolidación y desarrollo de las mismas se prolongan toda la vida, pero
particularmente se promueven en la escuela, se propician allí situaciones de
escritura y de lectura en donde los alumnos adquieren elementos cada vez más
apropiados a los requerimientos de la comunicación que se pretenden alcanzar
con estos medios de expresión.
La importancia fundamental, tanto del proceso de la lectura como de la escritura
en educación, sobre todo en el grado sexto, radica en ser la clave para poder
manejar algunas estrategias argumentativas, que posibilitan la construcción de
textos orales en situaciones comunicativas de acuerdo a su contexto; con las
cuales los seres humanos se verán enfrentados en todos las facetas de sus vidas,
pues la lectura y la escritura favorece el hábito de la reflexión, resultando esencial
para la formación integral de la persona.
El desafío que hoy enfrenta la escuela, es el de incorporar a todos los alumnos a
la cultura de la lectura y la escritura, es el de lograr que todos sus alumnos lleguen
a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores, esto supone
asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con
los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, y entre los textos y su
contexto.
Por otro lado facilitar la comprensión de conceptos procesos y estrategias con
respecto a la producción de textos y el conocimiento de los ecosistemas acuáticos.
En este proyecto de aula se pretende promover la formación de los niños y niñas
en las aéreas de ciencias naturales y lengua castellana ya que estos permiten que
los niños construyan explicaciones, planteen y construyan hipótesis, expresan sus
ideas sobre ellos mismos y sobre su entorno de manera gradual y cualitativa,
involucrando diferentes tipos de descripciones.
OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL DE PROYECTO DE LECTURAY ESCRITURA
Propiciar a los docentes del Instituto Técnico Superior talleres para incrementar el
uso de estrategias en los procesos de lectura y escritura en el aula de clase para
aumentar la aplicación de proyectos de aula sobre la lectura y escritura en los
estudiantes del grado 6.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Aplicar actividades que permitan identificar las falencias que tienen los
estudiantes para que estas ayuden a la capacitación de los docentes.
• Implementar estrategias en el aula para fomentar la lectura comprensiva y
la producción de textos.
OBJETIVO DE PROYECTO DE AULA
Identificar las diferentes características y las relaciones de los ecosistemas
acuáticos por medio de la interpretación y creación de textos de difusión
científica con el fin de valorar su importancia para los seres vivos y fomentar su
cuidado.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Articular por medio de actividades las dificultades que presentan los
estudiantes en los procesos de lectura y escritura.
• Emplear talleres que permitan nivelar las dificultades que los niños tienen
con el tema de los ecosistemas.
MARCO TEORICO DE PROYECTO DEL TECNICO
ECOSISTEMAS ACUATICOS
Los cuerpos de agua como ríos, lagos, pantanos y demás fuentes acuáticas son
ecosistemas acuáticos . Los dos tipos más destacados son: los ecosistemas
marinos, y los ecosistemas de agua dulce.
Colombia, por su privilegiada situación geográfica, tiene abundantes reservas y
cursos de agua que se encuentran dispersos a lo largo y ancho de su territorio. En
las cordilleras central y oriental abundan los diferentes ecosistemas acuáticos que
cumplen una función esencial en la conservación de la flora y fauna y en su
mayoría son el nacimiento de ríos que son de vital importancia para los
pobladores. Los ecosistemas acuáticos se dividen en dos grupos: los de agua
dulce (ríos, lagos, humedales), y los ecosistemas marinos (mares, estuarios.
Los ecosistemas de agua dulce se pueden
clasificar en dos: de aguas quietas o
lénticos (lago, estanque, pantano, charcas),
y de aguas corrientes o lóticos (manantial,
riachuelo(arroyo), río.
LAGOS: por definición son una extensión de agua bordeada d e tierra por
todas partes. No son elementos permanentes del pais aje, por lo que están
destinados a desaparecer, debido a la acumulación d e sedimentos. La
mayoría de estos tienen su origen en eventos natura les, ya sea en procesos
tectónicos, volcánicos, glaciaciones, cambios geomo rfológicos, por la
combinación de todos ellos, han evolucionado a part ir de fiordos que
paulatinamente se convirtieron en agua dulce.
RIOS: Presentan numerosos orígenes al igual que los lagos. En regiones
volcánicas, la deposición de lava puede formar canales en los cuales se encausa
el agua proveniente de las lluvias o deshielo; también por la excavación provocada
por la fuerza de la corriente sobre el terreno. La conformación física del río es la
de una red de tramos que van convergiendo a
los cauces principales, de acuerdo con el
aumento progresivo de confluencias y
caudales.
HUMEDALES : son los ecosistemas más
productivos del mundo y desempeñan
diversas funciones como control de
inundaciones, puesto que actúan como esponjas
almacenando y liberando lentamente el agua de lluvia;
protección contra tormentas; recarga y descarga de
acuíferos; control de erosión; retención de sedimentos
y nutrientes. Los humedales son sistemas altamente
dinámicos sujetos a una amplia gama de factores
naturales que determinan su modificación en el tiempo, aún en ausencia de
perturbación.
MARES: Son una masa de agua salada. Cubren el 70% de la superficie terrestre
(3600 millones de Km 2). La vida en ellos es regida por factores físicos como:
oleaje, mareas, corrientes, salinidad, temperatura, presión, e intensidad luminosa
que determinan en gran medida la
composición de las comunidades, las cuales
a su vez ejercen una considerable influencia
en la composición de los sedimentos del
fondo y en los gases disueltos en el agua y
la atmósfera. La salinidad de los mares
varia entre 3.2% en los mares polares y un
3.8% en los mares tropicales.
ESTUARIOS: Se refiere a un cuerpo de agua semicerrado, como una
desembocadura de río o una bahía costera, donde las salinidades intermedias
entre la del mar y la del agua dulce, y donde la acción de las mareas es un
importante regulador físico y un subsidio de energía. Se encuentran entre los
sistemas acuáticos naturales más fértiles.
ECOSISTEMA
Principales adaptaciones de flora y fauna al agua
• Adaptaciones a la presión hidrostática: puesto que en el agua la presión
varía mucho con la profundidad, y puesto que el aire se comprime o se
expande con facilidad según la presión, la principal adaptación de los peces
que residen en grandes profundidades o que suben y bajan con frecuencia,
ha sido la eliminación de las cavidades internas que contenían aire.
• Adaptaciones a la necesidad de estar próximos a la superficie: todos los
vegetales, para poder recibir la luz; los peces relacionados con ellos
desarrollan vejigas llenas de aire o inclusiones de grasa (la grasa flota en el
agua).
• Adaptaciones para vencer la resistencia del agua: en los peces que se
mueven mucho dentro del agua se desarrolla una forma hidrodinámica
apropiada, generalmente en forma de huso.
Ecosistemas lentico, lotico, de humedales
Partiendo del movimiento del agua , se acuerda una división de los ecosistemas
de agua dulce. Esta división tiene relevancia tanto para estudiar la naturaleza
como para la explotación y gestión de las aguas interiores.
• Ecosistema léntico : es de agua quieta o de escaso caudal como en los
lagos, estanques, pantanos y embalses.
• Ecosistema lótico (latín lotus: participio de lavere, lavar): sistema de agua
corriente como en los ríos, arroyos y manantiales.
• Ecosistema de humedal : áreas donde el suelo está saturado de agua o
inundado por una parte del año.
MARCO TEORICO DE LECTURA Y ESCRITURA
¿Que es leer?
Se entiende la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma
de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta
importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para
que su comprensión sea realmente significativa. Además, en la medida que
tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos
más complejos que brindarán mayores experiencias a los lectores.
En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones,
intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, entre otros.
Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes
interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto
nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.
¿QUÉ ES LA ESCRITURA?
Es un método de intercomunicación humana que se realiza por medio de signos
visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo
o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que
puede manifestar y decir una lengua determinada.
La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de
dos maneras:
• Ideográficamente: cuando se expresan las ideas,
• Fonéticamente cuando se representan los sonidos. Formas de escritura
ideográfica son más antiguas que la fonética. Grabados o dibujados sobre
piedra, arcilla, papiro, pergamino, tablas de madera cubiertas de cera y en
papel.
Desde la psicología Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica
cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el
sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.
• El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la
capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.
• El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los
diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura.
• El instrumental corresponde al uso de la escritura como vehículo para acceder
al conocimiento científico y disciplinario.
• Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el
autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea
ideas.
PSICOGÉNESIS DE LA LECTOESCRITURA 24
(Investigación realizada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky)
NIVEL 1
• Al iniciar este proceso, los chicos buscan criterios para diferenciar el dibujo de la
escritura. Llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que
diferencia al dibujo de la escritura, sino la forma en que las líneas se organizan.
En el dibujo las líneas siguen el contorno de los objetos. En cambio, en la
escritura la forma de las líneas no tiene nada que ver con el objeto (son
arbitrarias). Así los chicos descubren dos características básicas de todo
sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (se escribe
horizontalmente una letra después de la otra)
24 Este texto fue tomado de: http://www.elistas.net/cgibin/eGruposDMime.cgi?K9D9K9Q8L8xumopxCkuknuqnywelCUSYUCtjogkmCnoqdy-qlhhyCSSRcgb7. Ferreiro, E. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman (comp.), Los niños construyen su lectoescritura. Bs. As. Aique. 1991. Capítulo II.
• Cuando logran diferenciar dibujo y escritura, entendiendo que representan cosas
distintas, comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué “dicen” las
letras de los dibujos?
• Entonces, llegan a la idea de que las letras representan aquella propiedad de los
objetos que los dibujos no pueden representar: el nombre. Esto se denomina
hipótesis del nombre.
• Empiezan luego a pensar cómo hay que organizar las letras para representar
correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo. A partir de
este momento, los chicos enfrentan problemas que se organizan en dos
direcciones: una cuantitativa y otra cualitativa. Se hacen las siguientes
preguntas:
• En la dirección cuantitativa: ¿cuántas letras tiene que tener una “cadena” para
que sea legible?
• En la dirección cualitativa: ¿cómo tienen que ser las letras de una “cadena”
para que sea legible?
• Frente a estas preguntas los chicos elaboran dos principios:
• En la dirección cuantitativa: es necesario que haya una cantidad mínima de
letras para que “diga” algo. Generalmente se trata de tres letras. Es decir, si por
ejemplo ven escrito “SI” dirán que allí no dice nada.
• En la dirección cualitativa: para que “diga” algo, no puede estar siempre la
misma letra, tienen que variar (esto se denomina variaciones cualitativas
internas). Entonces, “AAA” no dice nada.
• Estos principios refieren a la variedad dentro de la palabra.
NIVEL 2
• Más tarde, los chicos se plantean el siguiente problema: dos cadenas de letras
iguales no pueden “decir” nombres distintos. Entonces, ¿cómo crear diferencias
gráficas que permitan interpretaciones distintas?
Hipótesis que hacen
• Variedad entre palabras
• Cuantitativas: elaboran la hipótesis del tamaño del referente. Ejemplo: dicen
que “elefante” tiene más letras que “hormiga” porque el elefante es más
grande. Puede aparecer la hipótesis de cantidad máxima. Así, las palabras
deben tener entre tres letras y seis o siete. Esto permite, por ejemplo,
diferenciar escrituras agregando letras.
• Cualitativas: algunas posibilidades a las que recurren los chicos para
diferenciar escrituras son: usar letras diferentes, cambiar sólo una letra,
cambiar la posición de las letras.
Hipótesis del nivel anterior que se mantienen:
• La linealidad
• La arbitrariedad
• La hipótesis del nombre
• La variedad dentro de la palabra (cantidad mínima y variaciones cualitativas
internas, o sea, variación de las letras empleadas)
Observaciones
• En este nivel, los chicos buscan diferencias gráficas que sustenten sus
diferentes intenciones: ya no alcanza sólo con su intención; si ellos quieren
“decir” cosas distintas, necesitan que las escrituras sean distintas, porque ahora
si dos cadenas de letras son iguales, para ellos “dicen” lo mismo.
• Como se incorporan las relaciones entre las palabras, se habla de un nivel de
comparaciones inter-relacionales.
Comprensión Lectora
Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el
escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son
expuestos para determinados lectores. Teniendo en cuenta que no todos los
lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del
significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo
así un problema importante; por experiencia sabemos que llegar a ponernos de
acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha
querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el
mundo científico como en el literario o en el informativo.
La comprensión lectora no concierne sólo al área de lenguaje sino a todas, porque
empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que
tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con
las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta
que de todo ello hace, oralmente o por escrito.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno
tiene del mundo y se si mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos
pretender una interpretación única y subjetiva. En la lectura se pueden reconocer
tres etapas.
Proceso lector
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto , el contexto y el lector25 . El significado, a diferencia de lo que sostenía el
modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el
contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que,
juntos, determinan la comprensión.
Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los
significados, los cuales, como afirma Lerner (1984), son relativos, es decir, cada
lector comprende un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia
previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero
esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de
objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos
lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la
singularidad de los sujetos. "Concebimos la comprensión de la lectura de un texto
como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas
contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante
la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a
las pistas encontradas. se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien
lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información
que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto"
(Montenegro y Haché 1997:45)
Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia
automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un 25 http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/proclector.html
proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de
manera progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es
un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el
pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad.
El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe
estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa comprender un
texto?. Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas
y señalar la forma como éstas se relacionan en el texto.
Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se
apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la
calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de
las redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de
esta primera fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los
textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos,
sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.
La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la
comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de
algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y
recrearlo.
La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que con
las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que
ésta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión
requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero,
lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el
aporte que el lector hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de
construcción de significados es necesario que el maestro (a) le permita al niño (a)
apropiarse de un cúmulo de estrategias que le permitan generar una buena
representación del texto en estudio. Igualmente es fundamental diseñar una
propuesta de evaluación congruente con esta concepción psicolingüística de la
lectura que nos permita conocer los niveles de comprensión textual construidos
por los niños y las niñas.
ETAPAS DE LA LECTURA
Antes de la Lectura
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con
otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos
evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de
interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la Lectura
Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden
identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más
importantes; resaltando la función de cada una en el texto.
Después de la Lectura
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se
les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes,
comentarios, entre otros.
TIPOS DE LECTURA
Lectura de estudio
Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir,
comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su
objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado
conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal
medio de aprendizaje en el ámbito académico.
Lectura informativa
Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o
tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una
lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las
ideas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y
revistas.
Lectura recreativa
Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa
nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito
específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos
literarios.
Lectura de documentación
En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas
partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información
que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y
para los distintos tipos de trabajos académicos.
Lectura de revisión
Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para
recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación.
LOGROS DEL PROYECTO DE AULA
• Identificar los diferentes niveles de organización ecológica.
• Diferenciar los factores bióticos de los abióticos en un ecosistema.
• Reconocer la importancia del agua, nitrógeno, fósforo y carbono en el
equilibrio natural.
• Describir y explicar las relaciones que se presentan entre los organismos de
un ecosistema.
• Enumerar los beneficios que aporta los ecosistemas acuáticos al ser
humano.
• Identificar los diferentes tipos de ecosistemas acuáticos.
• Desarrollar las actividades con interés y responsabilidad.
• Concienciar a los estudiantes de la importancia de la conservación de los
ecosistemas.
• Enumerar las acciones ambientales negativas que acaban con los
diferentes ecositemas.
• Realizar un listado de acciones que pueden hacer por de conservación de
los ecosistemas acuáticos.
LOGROS PARA EL PROYECTO DE LECTURA Y ESCRITURA
• Identificar las partes que componen un texto de difusión científica.
• Realizar un texto de difusión científica.
• Desarrollar las actividades con interés y responsabilidad.
• Concienciar a los estudiantes sobre la comprensión lectora
• Diferenciar un texto de difusión científica de otro tipo de texto
RECURSOS DISPONIBLES
Humanos:
Una docente:
• Elizabeth Ramírez
Tres ejecutoras del proyecto lectura y escritura:
• Diana Marcela Castañeda González
• Luisa Fernanda Chica Gil
• Nathaly Montaño Herrera
Materiales
• Papel impreso
• Marcadores
• Hojas de block
• Papel bond
• Libros
• Periódicos
• Revistas
Institucionales
PRODUCTO FINAL
El producto final de ambos proyectos es la elaboración de un texto de difusión
científica de forma individual sobre los ecosistemas acuáticos, su importancia y
sus cuidados.
Teniendo en cuenta todos los ejercicios y talleres hechos en clase tanto de la
profesora para la comprensión del tema “ecosistemas acuáticos” como de las
ejecutoras del proyecto de lectura y escritura, sobre la comprensión lectora y
escritora y el desarrollo y características de los textos de difusión científica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Son instrumentos elaborados para observar los avances que han tenido los niños
y niñas a medida que se desarrollaron las actividades y no solo los avances sino
también los problemas y las deficiencias que tuvo en el proceso,
“La evaluación educacional consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance y
progreso de cada estudiante, aunque la prueba usada no se retenga siempre
como la más adecuada”26. Por lo tanto en el transcurso de del desarrollo del
26 Microsoft ® Encarta ® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
proyecto se evaluarán los estudiantes en su proceso educativo en la realización de
las actividades tanto grupales como individuales por medio de escritos y a través
de la observación directa la cual deberá ir registrada en el diario de campo,
instrumento que permite consignar toda la experiencia vivida durante el proceso
de la clase tal cual como ocurre sin omitir detalles en un tipo de libreta, siendo esta
el punto de partida para realizar una buena autoevaluación que consiste en
analizar todos estas situaciones desde tres aspectos fundamentales: pedagógico y
didáctico, metodológico y ético, lo cual facilita una evaluación final que a su vez
se hará por medio de diferentes rejillas de evaluación tanto par al comprensión de
la lectura como para la comprensión de la escritura del niño.
También se tendrá en cuenta criterios, columna en la cual se discriminará una
serie de indicadores de desempeño correspondientes al área trabajada y los
tópicos de evaluación, los cuales corresponden al proceso individual que tuvo el
estudiante en el transcurso del desarrollo del proyecto.
• Comportamiento en clase.
• Desarrollo de actividades.
• Participación en clase.
• Sustentación escrita de los talleres.
• Revisión de los cuadernos.
• Revisión de los trabajos escritos.
BIBLIOGRAFÍA:
• BAUTISTA BALLEN MAURICIO. VILLAMAR DUQUE MARIO.2001.
CIENCIAS 6. primera edición editorial horizontes.
• PARGA LOZANO DIANA LINETH. IBARRA MONTENERGRO JORGE
OMAR. 1999. OLIMPIADAS CINENCIAS 6. primera edición. Editorial
voluntad. Educación básica.
• ARBELAEZ GOMEZ NYDIA. CIFUENTTES BARRETO MARIA CLAUDIA
.MENDIETA SANABRIA JEEMY. PEDROSO PEREZ JULIO ARMANDO.
2000. CIENCIAS 6, PRENTICE HALL. Editado por Pearson Educación de
Colombia. Educación básica secundaria.
• CARNEY T.H. Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid España:
ediciones Morata- Centro de publicaciones del ministerio de educación y
cultura 1999.
• JURDO VALENCIA, FABIO Y BUSTAMANTE ZAMUNDI GUILLERMO. Los
procesos de la lectura editorial Magisterio.
• www.mineducacion.gob.co/estandares/queleng.asp.
• www.magisterio.com.co/index.php
Universidad Tecnológica de Pereira
Planeación: 1
Temas: lectura y escritura
Titulo: indagación das habilidades lectoras y escritoras
Grado: sexto
1. FUNDAMENTACION TEORICA
De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos curriculares de la
lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la construcción de la
comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer,
escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como personas y
como miembros de una sociedad.
El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de
diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar
estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía
individual y la institucional”27.
El estándar a tener en cuenta en el grado sexto según los estándares de calidad
es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que
conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en
producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en
diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso
de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las
27 Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22
diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En
lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la
literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades
cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas,
selección y clasificación, comparación e inferencia”28.
La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes
para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación
e interacción positiva con los demás y con el medio que los rodea, además son
instrumentos muy valiosos para aprender, seguir estudiando y seguir aprendiendo,
mas aun cuando el mundo esta en constante evolución.
En el mundo actual la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida no es
sólo una necesidad, por la velocidad con que avanza la ciencia y la tecnología,
sino que es también un derecho de todos, que tiene que ver con la equidad que
tanto necesitamos para acortar las diferencias que existen en nuestro país. 29
2. OBJETIVO
Elaborar una prueba diagnóstica que permita evaluar el nivel de lectura y escritura
de los niños de grado sexto, por medio de una rejilla, a través de actividades de
integración y creatividad
3. CONTENIDOS:
CONCEPTUAL
28 Ibíd. 29 Aportando nuestra educación, guardado en lectoescritura, junio 8 del 2007. En: http://maurogonzalez.wordpress.com/2007/06/08/la-importancia-de-aprender-a-leer-y-escribir/
¿Qué es leer?: proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y
enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en
cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión
sea realmente significativa.
¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el
acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y
sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a
entender sus ideas.
Psicogénesis de la lectoescritura: es el proceso que vive el niño desde el momento
en el que se enfrenta al mundo, pasando por varios niveles hasta llegar a una
conciencia lectora y escritora, que les permite diferenciar entre los símbolos y sus
significados y hacer procesos mentales tales como argumentar, comprender,
sustentar y analizar.
PROCEDIMENTAL
Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e
hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una
necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis
planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer
la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.
Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso
del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros.
Tipos de lectura:
Lectura compartida: esta pensada especialmente para los más pequeños.
Primero el profesor le en voz alta, y cuando los niños se sienten a gusto se les
invita a participar. Ésta estrategia procura desarrollar la lectura independiente.
Lectura cooperativa: los alumnos se organizan en grupo de dos o tres, se
organizan para leer un texto. Lectura oral o pueden leer en silencio o cada uno
por su cuenta, y luego comentar el texto.
Lectura guiada: El alumno realiza una lectura silenciosa, el profesor proporciona
el apoyo necesario, haciendo preguntas, estimulando para hacer predicciones o
discutiendo un párrafo o sección del texto.
Lectura en voz alta: el profesor lee un texto en voz alta a los alumnos, estos se
limitan a escuchar. El profesor puede hacer comentarios que guíen la
comprensión.
ACTITUDINAL
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas.
4. SECUENCIAS DIDACTICA
Con el titulo de al lectura “historia de un secuestro” se le harán preguntas a los
estudiantes para generara hipótesis e inferencias, estas preguntas son las
siguientes: ¿Qué le sugiere el titulo?; ¿A que creen que se refiere la historia?,
¿Qué expectativas tienen acerca de la historia?, ¿que saben acerca del
secuestro?
Mas adelante se le entregara de manera individual el documento, se iniciara con
una lectura compartida encabezada por la docente, después del primer párrafo se
hará un pausa para preguntarle a los niños que opinan hasta cierto punto de la
lectura.
Después vuelve y se retoma la lectura de manera aleatoria, se le pide a cada niño
que esta haciendo la lectura silenciosa que lea en voz alta una parte de la historia
y así sucesivamente, hasta el final de la lectura.
Para terminar, se les preguntara a los estudiantes si las inferencias que habían
tenido fueron acertadas o por el contrario estaban muy lejos de lo que pensaban
del titulo. Seguida de esto se les entregara un taller.
TAREA
Se les dirá a los niños que escojan un libro corto que tengan en casa o un titulo
de un artículo y que con este titulo realice una inferencia, y la escriban, que
después lean el artículo y escriban una síntesis.
5. RECURSOS DIDACTICOS
� Crónica “historia de un secuestro”
� Papel bond
� Hojas de block
� Material impreso
6. EVALUACIÓN
� Análisis de la rejilla
� Taller.
7. BIBLIOGRAFIA
� Jurado Valencia, Fabio y Bustamante Zamudi Guillermo. Los procesos de la
lectura editorial Magisterio.
� www.mineducacion.gob.co/estandares/queleng.asp.
� www.magisterio.com.co/index.php
HISTORIA DE UN SECUESTRO
A finales del año pasado, el fotógrafo y naturalista Anup Shah llegó al parque
nacional de Gunung Leuser, en la isla Indonesia de Sumatra. Allí instaló su base
de operaciones en una granja de rehabilitación para orangutanes que ya no
estaba en funcionamiento, pero, gracias a la cual, hoy existe una nutrida población
de orangutanes, salvajes y reintegrados a su ambiente, sin ningún contacto con el
hombre y completamente autosuficientes.
El año anterior Anup había seguido las andanzas de Suma, una orangután de 19
años que había sido reintegrada satisfactoriamente en su hábitat cuando tenía
siete años, y de Edita, una hembra de 20 años, que también había sido
rehabilitada, con éxito a los ocho. Aunque las hembras de la especie son
animales solitarios, los territorios de ambas coincidían en zonas y, a veces, Suma
y Edita se veían mientras llevaban a cabo los quehaceres de su vida diaria.
Una sola cría para dos madres
En su última visita, cada una de las orangutanes transportaba una cría, así que
Anup regresó a Sumatra deseoso de conocer los progresos de las madres y sus
pequeños. Sin embargo, no tardó en enterarse por los trabajadores del parque de
que ambas habían perdido a su hijo, si bien el 1 de marzo Suma había vuelto a
parir a un pequeño orangután macho al que los guardabosques llamaban Forester.
Durante los días siguientes, el fotógrafo pudo observar a Suma y a Forester
estrechamente unidos, formando una familia.
El rapto de bebés entre orangutanes es un fenómeno del que no se tenían
noticias. Como a las hembras les gusta vivir en soledad; el contacto entre los
adultos es mínimo, así que las ocasiones para llevarlo a cabo se reducen.
Además, al no haber visto nadie cómo se produjo el secuestro, sólo se podía
especular. ¿Se habría llevado a cabo durante un encuentro casual en el que
Suma hubiera sido tomada por sorpresa? ¿Le habría robado Edita a su pequeño
mientras dormían? ¿Presentó batalla la madre? Fuera como fuere, no debió de
resultar agradable…
Las hembras de mono raptan por amor, pero también por interés.
Secuestros y adopciones
Los raptos de bebés son muy raros entre los orangutanes; de aquí lo excepcional
de este documento. Sin embargo, se producen con frecuencia entre otros
primates que viven en grupo. Las hembras de muchas especies de monos
carnívoros africanos y asiáticos llegan a arrebatar a los pequeños del pecho de
sus madres para jugar con ellos como si fueran muñecas.
En otras ocasiones, las crías que se quedan huérfanas son adoptadas por otra
hembra, que generalmente ha perdido a su propio hijo. Este acto de generosidad,
que parece contradecir la selección natural, podría explicarse porque, aunque el
gasto energético del individuo no se aplique a transmitir sus propios genes, sirve
para perpetuar y fortalecer la comunidad. También existe un interés social, porque
las madres, aunque sean adoptivas, reciben una protección especial contra
cualquier agresión externa o interna, y se convierten en el centro de interés del
grupo.
Además de los monos, este tipo de comportamiento sólo aparecen en otros
mamíferos como los elefantes, las marsopas… o los humanos.
El naturalista alertó de lo que había ocurrido al jefe de guardabosques, que estuvo
de acuerdo en vigilar a Edita y al bebé secuestrado. Durante los cuatro días
siguientes, los dos siguieron la pista de Edita y no tardaron en darse cuenta de
que, aunque Foreste iba bastante seguro asido al pelaje de esta, no se estaba
alimentando en absoluto. Al principio, trató de mamar; pero acabó por desistir
cuando comprobó que la madre no daba leche. La secuestradora, por su parte, no
hacia gran cosa por cuidar la cría, pero la cargaba en todos sus viajes pro el
bosque, lo que demostraba que estaba decidida a quedarse con el pequeño
Forester. Suma contemplaba lo que pasaba con aspecto triste y desanimado.
Aunque no perdía la esperanza y seguía pendiente de su hijo y de la
secuestradora, cada vez se la veía más apática y abatida.
Una trampa de plátanos para salvar a Forester
La preocupación por Foreste iba en aumento a medida que, lenta pero
inexorablemente, el pequeño se debilitaba. Edita seguía recorriendo la selva ajena
de todo, pero el bebé era demasiado joven y estaba muy débil para realizar
acrobacias por los arboles, así que se limitaba a agarrarse con fuerza a la madre
postiza. Cuando Edita trepaba y saltaba por los árboles, Forester apenas podía
mantenerse despierto. Existía un grave riesgo de que cayera y se arañara. Y, si
eso ocurría, en el estado en el que se encontraba el mono, era imposible que
pudiera recuperarse y sobrevivir.
Los orangutanes pueden moverse como trapecistas por los árboles y alejarse a
gran distancia de un ser humano en apenas unos segundos, sino porque, además,
pueden medir dos metros y son extraordinariamente fuerte. Por suerte Edita tiene
una terrible debilidad por los plátanos. Así que le pusieron un cebo en una vieja
jaula que aún quedaba en la granja de los días en que se rehabilitaban animales.
Una vez dentro de la trampa, no fue difícil dormir a Edita y arrebatarle a Forester.
Cuando despertó, la mona salió de la jaula y regresó al bosque caminando
despacio… y sola.
El personal del parque y Anup alimentaron al pequeño con un biberón durante tres
días, hasta que recuperó las fuerzas. Entonces, decidieron ir hasta un claro del
bosque y esperar que Suma pasara por allí. Los orangutanes son animales de
costumbres fijas, y el territorio por el que se mueven no suele ser demasiado
grande. Así, el 8 de abril Suma se dejó ver cerca del claro, en la copa de un árbol.
Rápidamente, colocaron a Forester en un recoveco del árbol. Tan pronto como la
madre y el bebé se vieron, este alargó sus brazos hacia ella como cualquier hijo
que ha perdido a su madre y por fin la encuentra. Suma lo recogió a toda
velocidad y se puso a acariciarlo. Llena de satisfacción acercó a Forester a su
pecho y, poco después, el primate empezó a recuperar los días perdidos sin poder
mamar.
Cuando terminó, Suma decidió que ya era hora de partir. Buscó una liana y se fue
hacia lo más profundo del Bosque columpiándose, con Forester asido al pelaje, el
de su verdadera madre.
El fin de una historia y el principio de otra
Durante las siguientes semanas Suma estuvo muy inquieta, escrutando
constantemente los alrededores. Cada vez que algún ruido inesperado surgía de
la selva, pegaba un salto y se pasaba mucho más tiempo de lo habitual en los
árboles. Estaba claro que no olvidaba el secuestro, pues se mostraba muy
nerviosa y siempre alerta. Sin embargo, no tenía por qué preocuparse. Edita
había vuelto a entrar en celo y un macho salvaje la rondaba impaciente con la
intención de aparearse, y a ella no parecía desagradarle en absoluto. Se
mostraba atenta y obsequiosa con su pretendiente y parecía haber olvidado a su
hijo forzoso.
Aunque el hombre había tenido que intervenir, la naturaleza seguía en curso,
regalándole por fin a suma, y seguramente a Edita también, su bien más preciado:
la maternidad.
Tomado del libro textos y contextos, tomado de la revista “Muy Interesante”
Universidad Tecnológica de Pereira
Planeación: 2
Temas: lectura y escritura
Titulo: indagación das habilidades lectoras y escritoras
Grado: sexto
1. FUNDAMENTACION TEORICA
De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos curriculares de la
lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la construcción de la
comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer,
escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como personas y
como miembros de una sociedad.
El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de
diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar
estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía
individual y la institucional”30.
El estándar a tener en cuenta en el grado sexto según los estándares de calidad
es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que
conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en
producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en
diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso
de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las
30 Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22
diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En
lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la
literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades
cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas,
selección y clasificación, comparación e inferencia”31.
La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes
para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación
e interacción positiva con los demás y con el medio que los rodea, además son
instrumentos muy valiosos para aprender, seguir estudiando y seguir aprendiendo,
mas aun cuando el mundo esta en constante evolución.
En el mundo actual la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida no es
sólo una necesidad, por la velocidad con que avanza la ciencia y la tecnología,
sino que es también un derecho de todos, que tiene que ver con la equidad que
tanto necesitamos para acortar las diferencias que existen en nuestro país. 32
2. OBJETIVO
Implementar estrategias que nos permitan evidenciar la capacidad que tienen los
estudiantes del grado sexto de realizar inferencias frente a un texto determinado.
31 Ibíd. 32 Aportando nuestra educación, guardado en lectoescritura, junio 8 del 2007. En: http://maurogonzalez.wordpress.com/2007/06/08/la-importancia-de-aprender-a-leer-y-escribir/
3. CONTENIDOS:
CONCEPTUAL
¿Qué es leer?: proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y
enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en
cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión
sea realmente significativa.
¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el
acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y
sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a
entender sus ideas.
Lectura inferencial (Antes y durante la lectura): en esta etapa y con las condiciones
previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje,
las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material
escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro
únicamente.
PROCEDIMENTAL
Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e
hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una
necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis
planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer
la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.
Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso
del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros.
Tipos de lectura:
Lectura compartida: esta pensada especialmente para los más pequeños.
Primero el profesor le en voz alta, y cuando los niños se sienten a gusto se les
invita a participar. Ésta estrategia procura desarrollar la lectura independiente.
Lectura cooperativa: los alumnos se organizan en grupo de dos o tres, se
organizan para leer un texto. Lectura oral o pueden leer en silencio o cada uno
por su cuenta, y luego comentar el texto.
Lectura guiada: El alumno realiza una lectura silenciosa, el profesor proporciona
el apoyo necesario, haciendo preguntas, estimulando para hacer predicciones o
discutiendo un párrafo o sección del texto.
Lectura en voz alta: el profesor lee un texto en voz alta a los alumnos, estos se
limitan a escuchar. El profesor puede hacer comentarios que guíen la
comprensión.
ACTITUDINAL
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas.
4. SECUENCIAS DIDACTICA
Para desarrollar esta clase se ambientara el salón y se decorará teniendo en
cuenta los personajes y elementos que hacen parte de la historia de un secuestro.
Para iniciar nuestra secuencia de actividades entregaremos a cada niño diferentes
subtítulos que contiene la Historia de un Secuestro para que cada uno los
organice según como crean ellos que sucedieron los hechos y en el tablero
también estarán expuestos los subtítulos de manera desorganizada para que
cuando cada niño organice los subtítulos pase al tablero y comparta la forma en
que los organizo.
Cuando cada niño tenga organizada la secuencia, les pediremos que formen un
párrafo para cada subtitulo, según lo que este le indique. Después se elegirán
varios niños para que compartan la historia de los párrafos.
Para continuar con la actividad se le entregara a cada estudiante un párrafo
extraído de la Historia de un Secuestro, este párrafo esta sin terminar y los niños
deben continuar la idea tratando de ajustarla y sin salirse del contexto de la
historia.
Además para concluir la actividad anterior, se entregaran tres párrafos a los cuales
los estudiantes deberán colocar un subtitulo adecuado ya que anteriormente se
han compartido los temas.
Cuando los niños terminen se les pedirá que escojan dos personajes de los que
están pegados en el tablero (que hacen parte de la ambientación del salon) frente
a cada personaje escriban cualidades y defectos que según su gusto ellos puedan
tener.
Al terminar estas actividades se hará una mesa redonda para compartir las
producciones de los estudiantes.
5. RECURSOS DIDACTICOS
� Crónica “historia de un secuestro”
� Papel bond
� Hojas de block
� Material impreso
6. EVALUACIÓN
� Análisis de la rejilla
� Taller.
7. BIBLIOGRAFÍA
� http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9
8/aep5_98g.pdf
Actividad
1. Organiza los siguientes subtítulos teniendo en cuenta como ocurrieron los
hechos en la historia.
2. Escribe un párrafo relacionado cada subtitulo:
a: _______________________________ : __________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
b: _______________________________ : _________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El fin de una historia y el principio de otra
Una sola cría para dos madres
Secuestros y adopciones
Una trampa de plátanos para salvar a Forester
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
c: _______________________________ : __________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
d: _______________________________ : __________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Lee el siguiente párrafo y termínalo.
Durante los cuatro días siguientes, los dos siguieron la pista de Edita y no
tardaron en darse cuenta de que, aunque Foreste iba bastante seguro asido
al pelaje de esta, no se estaba alimentando en absoluto. Al principio, trató
de mamar; pero acabó por desistir cuando comprobó que la madre no
daba________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Escribe un subtitulo adecuado para cada párrafo:
a. _____________________: La preocupación por Foreste iba en aumento
a medida que, lenta pero inexorablemente, el pequeño se debilitaba.
Edita seguía recorriendo la selva ajena de todo, pero el bebé era
demasiado joven y estaba muy débil para realizar acrobacias por los
arboles, así que se limitaba a agarrarse con fuerza a la madre postiza.
b. ______________________: Los raptos de bebés son muy raros entre
los orangutanes; de aquí lo excepcional de este documento. Sin
embargo, se producen con frecuencia entre otros primates que viven en
grupo. Las hembras de muchas especies de monos carnívoros
africanos y asiáticos llegan a arrebatar a los pequeños del pecho de sus
madres para jugar con ellos como si fueran muñeca
c. ______________________: Durante las siguientes semanas Suma
estuvo muy inquieta, escrutando constantemente los alrededores. Cada
vez que algún ruido inesperado surgía de la selva, pegaba un salto y se
pasaba mucho más tiempo de lo habitual en los árboles.
Universidad Tecnológica de Pereira
Planeación: 3
Temas: lectura y escritura
Titulo: Texto Científico (Capas que forman la Tierra)
Grado: sexto
1. FUNDAMENTACION TEORICA
La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes
para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación
e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son
instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas
aun cuando el mundo está en constante evolución.
Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar
diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos;
todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el
interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos
textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito
fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación
científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y
disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica),
poco comprensible para los no especialistas.
El texto33 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo
caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como:
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 33 Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Análisis de los textos científicos
Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No
existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros , como las
taxonomías, las demostraciones, etcétera.
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se
desprenden la Exposición y la Hipótesis.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una
terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de
términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que
se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses
profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo.
También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos
por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus
cualidades principales son:
• Precisión : los términos se refieren a un único concepto –es decir, tienen
carácter monosémico -, delimitado con exactitud de antemano mediante
definiciones.
• Objetividad y neutralidad emocional : en el uso de los términos deben
evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos
figurados.
• Estabilidad y adaptación : el significado de los términos debe mantenerse
con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben
también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.
Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el
desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los
textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan
realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras,
como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos.
Es importante enfrentar desde temprana edad a los estudiantes con el texto
científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los
estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo
puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y
puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o
reconocer uno en un momento determinado.
2. OBJETIVO
Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de un
texto de difusión científico a través del tema la tierra y sus capas, para que los
estudiantes amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren
sus habilidades en la comprensión y producción de textos.
3. CONTENIDOS:
CONCEPTUAL
Comprensión lectora : se define como un proceso interactivo entre un lector y un
texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones
intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de
comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído.
Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central
o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia
informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una
idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van
formando el significado global del texto.
Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos
complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central.
Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones
más detalladas o comparaciones de la idea principal.
¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el
acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y
sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a
entender sus ideas.
Textos científicos
En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa,
pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en
la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto
determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la
variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas.
Rasgos generales del lenguaje científico
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas.
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Partes de un texto científico
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
PROCEDIMENTAL
Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a
lectura y ejercicios con base a un texto científico basado en el tema “las capas
terrestres”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto
su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas.
Es importante que los niños sean consientes de todas las características del
planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar
este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo
que sabe acerca de las características de las capas de la tierra y de que clase vida
puede haber allí, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia
explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto.
En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes el texto
científico (Capas que forman la Tierra), se les informara que se trata de un texto
científico. Los estudiantes deben leer el texto y con la ayuda de ellos sacaremos
las partes que conforman un texto científico. Para cumplir con el objetivo
desarrollaremos actividades que les permitan comprender mejor el texto y su
composición. Durante la intervención se hará que la lectura sea constante y al
finalizar los estudiantes deberán presentar por escrito, según su propia
abstracción las partes que forman un texto científico.
ACTITUDINAL
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los
seres humanos mejorar sus habilidades.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás y facilitan las relaciones interpersonales e interpersonales de los sujetos.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres
humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un
interlocutor.
4. SECUENCIAS DIDACTICA
Para desarrollar esta clase se le entregara a cada estudiante el texto “Capas que
forman la Tierra”, cada niño debe hacer lectura silenciosa del texto.
Cuando todos hayan terminado de leer se les pedirá que se organicen por parejas
y que discutan el texto con su compañero o compañera, deben extraer una lista de
características del texto que han leído, que encuentran de diferente en este texto,
que partes según ellos lo conforman, los estudiantes también pueden sacar del
texto la idea principal, los subtítulos que este maneja y las palabras desconocidas.
A cada estudiante se le entregara una lámina de la tierra para que ubiquen en ella
las partes de esta y al mismo tiempo escriba según sus conocimientos qué tipo de
especies se puede dar en cada una de estas capas.
Los niños deben desarrollar un texto donde especifique que especies pueden
darse en están capas, se les dará la opción de escoger una o varias capas. Para
desarrollar esta actividad se le permitirá a los estudiantes utilizar diccionarios que
les facilite usar palabras menos cotidianas.
Cuando los estudiantes terminen de sacar las características del texto se les
pedirá que se organicen en una mesa redonda para compartir con sus
compañeros el trabajo que acaban de realizar. Los textos realizados por los niños
se mezclaran y serán devueltos a los niños para que cada uno lea el texto
realizado por otro compañero.
Para finalizar se aclarara con los estudiantes las características de un texto
científico y se les pedirá que para la próxima clase traigan un texto científico sobre
los animales que habitan la tierra.
5. RECURSOS DIDACTICOS
� Texto Científico “Capas que forman la Tierra”
� Papel bond
� Hojas de block
� Material impreso
6. EVALUACIÓN
� Análisis de la rejilla
� Taller.
7. BIBLIOGRAFÍA
� http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9
8/aep5_98g.pdf
� Planea tus clases con Educarchile, planificación en:
http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as
p?id_uc=62639
� Lengua castellana en:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
Taller
1. Lee de forma silenciosa el siguiente texto:
CAPAS QUE FORMAN LA TIERRA
Se puede considerar que la Tierra se divide en cinco partes: la primera, la
atmósfera, es gaseosa; la segunda, la hidrosfera, es líquida; la tercera, cuarta y
quinta, la litosfera, el manto y el núcleo son sólidas. La atmósfera es la cubierta
gaseosa que rodea el cuerpo sólido del planeta. Aunque tiene un grosor de más
de 1.100 km, aproximadamente la mitad de su masa se concentra en los 5,6 km
más bajos. La litosfera, compuesta sobre todo por la fría, rígida y rocosa corteza
terrestre, se extiende a profundidades de 100 km. La hidrosfera es la capa de
agua que, en forma de océanos, cubre el 70,8% de la superficie de la Tierra. El
manto y el núcleo son el pesado interior de la Tierra y constituyen la mayor parte
de su masa.
La hidrosfera se compone principalmente de océanos, pero en sentido estricto
comprende todas las superficies acuáticas del mundo, como mares interiores,
lagos, ríos y aguas subterráneas. La profundidad media de los océanos es de
3.794 m, más de cinco veces la altura media de los continentes. La masa de los
océanos es de 1.350.000.000.000.000.000 (1,35 × 1018) toneladas, o el 1/4.400 de
la masa total de la Tierra.
Las rocas de la litosfera tienen una densidad media de 2,7 veces la del agua y se
componen casi por completo de 11 elementos, que juntos forman el 99,5% de su
masa. El más abundante es el oxígeno (46,60% del total), seguido por el silicio
(27,72%), aluminio (8,13%), hierro (5,0%), calcio (3,63%), sodio (2,83%), potasio
(2,59%), magnesio (2,09%) y titanio, hidrógeno y fósforo (totalizando menos del
1%). Además, aparecen otros 11 elementos en cantidades del 0,1 al 0,02%. Estos
elementos, por orden de abundancia, son: carbono, manganeso, azufre, bario,
cloro, cromo, flúor, circonio, níquel, estroncio y vanadio. Los elementos están
presentes en la litosfera casi por completo en forma de compuestos más que en
su estado libre.
La litosfera comprende dos capas (la corteza y el manto superior) que se dividen
en unas doce placas tectónicas rígidas (véase Tectónica de placas). La corteza
misma se divide en dos partes. La corteza siálica o superior, de la que forman
parte los continentes, está constituida por rocas cuya composición química media
es similar a la del granito y cuya densidad relativa es de 2,7. La corteza simática o
inferior, que forma la base de las cuencas oceánicas, está compuesta por rocas
ígneas más oscuras y más pesadas como el gabro y el basalto, con una densidad
relativa media aproximada de 3.
La litosfera también incluye el manto superior. Las rocas a estas profundidades
tienen una densidad de 3,3. El manto superior está separado de la corteza por una
discontinuidad sísmica, la discontinuidad de Mohorovicic, y del manto inferior por
una zona débil conocida como astenosfera. Las rocas plásticas y parcialmente
fundidas de la astenosfera, de 100 km de grosor, permiten a los continentes
trasladarse por la superficie terrestre y a los océanos abrirse y cerrarse.
El denso y pesado interior de la Tierra se divide en una capa gruesa, el manto,
que rodea un núcleo esférico más profundo. El manto se extiende desde la base
de la corteza hasta una profundidad de unos 2.900 km. Excepto en la zona
conocida como astenosfera, es sólido y su densidad, que aumenta con la
profundidad, oscila de 3,3 a 6. El manto superior se compone de hierro y silicatos
de magnesio como el olivino y la parte inferior de una mezcla de óxidos de
magnesio, hierro y silicio.
La investigación sismológica ha demostrado que el núcleo tiene una capa exterior
de unos 2.225 km de grosor con una densidad relativa media de 10. Esta capa es
probablemente rígida y los estudios demuestran que su superficie exterior tiene
depresiones y picos, y estos últimos se forman donde surge la materia caliente.
Por el contrario, el núcleo interior, cuyo radio es de unos 1.275 km, es sólido. Se
cree que ambas capas del núcleo se componen en gran parte de hierro con un
pequeño porcentaje de níquel y de otros elementos. Las temperaturas del núcleo
interior pueden llegar a los 6.650 °C y se consider a que su densidad media es de
13.
2. Que características encuentras en este texto
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Universidad Tecnológica de Pereira
Planeación: 4
Temas: lectura y escritura
Titulo: difusión Científica (ecosistema acuático)
Grado: sexto
1. FUNDAMENTACION TEORICA
La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes
para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación
e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son
instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas
aun cuando el mundo está en constante evolución.
Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar
diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos;
todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el
interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos
textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito
fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación
científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y
disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica),
poco comprensible para los no especialistas.
El texto34 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo
caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como:
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas.
34 Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Análisis de los textos científicos
Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No
existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros , como las
taxonomías, las demostraciones, etcétera.
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se
desprenden la Exposición y la Hipótesis.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una
terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de
términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que
se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses
profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo.
También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos
por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus
cualidades principales son:
• Precisión : los términos se refieren a un único concepto, es decir, tienen
carácter monosémico -, delimitado con exactitud de antemano mediante
definiciones.
• Objetividad y neutralidad emocional : en el uso de los términos deben
evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos
figurados.
• Estabilidad y adaptación : el significado de los términos debe mantenerse
con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben
también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.
Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el
desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los
textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan
realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras,
como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos.
Es importante enfrentar desde temprana edad a los estudiantes con el texto
científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los
estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo
puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y
puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o
reconocer uno en un momento determinado.
2. OBJETIVO
Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de una
difusión científica a través del tema ecosistema acuático, para que los estudiantes
amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus
habilidades en la comprensión y producción de textos.
3. CONTENIDOS:
CONCEPTUAL
Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e
hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una
necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis
planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer
la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.
Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso
del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros.
Comprensión lectora : se define como un proceso interactivo entre un lector y un
texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones
intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de
comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído.
Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central
o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia
informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una
idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van
formando el significado global del texto.
Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos
complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central.
Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones
más detalladas o comparaciones de la idea principal.
¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el
acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y
sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a
entender sus ideas.
Textos científicos
En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa,
pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en
la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto
determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la
variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas.
Rasgos generales del lenguaje científico
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas.
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Partes de un texto científico
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
PROCEDIMENTAL
Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a
lectura y ejercicios con base a un texto científico basado en el tema “ecosistemas
acuáticos”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto
su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas.
Es importante que los niños sean consientes de todas las características del
planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar
este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo
que sabe acerca de las características de los sistemas acuáticos y de que clase
vida puede haber allí, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia
explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto.
En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes la difusión
científica (ecosistemas acuáticos). Los estudiantes deben leer el texto y con base
a la clase anterior de la discusión sobre difusión científica deberán realizar es
comprensión lectora. Para cumplir con el objetivo desarrollaremos actividades que
les permitan comprender mejor el texto y su composición. Durante la intervención
se hará que la lectura sea constante y al finalizar los estudiantes deberán
presentar por escrito, un taller que se debe de realizar tanto en la comprensión
lectora como en el conocimiento sobre difusión científica.
ACTITUDINAL
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los
seres humanos mejorar sus habilidades.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás y facilitan las relaciones interpersonales e intrapersonales de los sujetos.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres
humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un
interlocutor.
4. SECUENCIAS DIDACTICA
Para el inicio de la secuencia didáctica antes de la lectura se harán preguntas
como que seres vivos conforman la tierra y partiendo de esto nos centraremos en
los animales hasta llegar a los animales acuáticos. Para así partir de esto y
realizar nuevas preguntas como: si los seres humanos necesitamos de ciertas
capas de la tierra para sobrevivir, ¿los animales acuáticos también? Con esto
podemos partir para hablar del ambiente acuático y unas cuantas características
que los mismos estudiantes pueden desarrollar con sus conocimientos previos.
Seguido a esto se le entregara a cada estudiante una fotocopia sobre el tema
ecosistemas acuáticos, cada estudiante deberá realizar una lectura silenciosa para
una mejor comprensión. Cuando los niños hayan realizado la lectura silenciosa se
les dirá que busquen las palabras desconocidas para que las relacionen en la
lectura y entre todo el grupo darle un significado; así todos manejaran el mismo
concepto, de nuevo se realizara la lectura, pero durante ésta, cada niño deberá ir
leyendo y a uno de los estudiantes se les pedirá que siga la lectura en voz alta y
así sucesivamente con los demás estudiantes hasta terminar el texto. Con lo cual
los estudiantes además de comprender el texto de manera individual también
escuchan al otro.
Se llevaran dos cajas en ellas habrán unos números en la caja A habrán 20
papeles con los números del 1 al 20 y en la caja B se encontrara lo mismo, la
cada estudiante deberá sacar un papel dependiendo de la caja que le toque (A o
B) así se formaran las parejas de trabajo más adelante ya que se les entregara a
cada niño un taller donde además de tener preguntas de comprensión lectora en
la mayoría, este taller también tiene preguntas acerca de la difusión científica y en
varias de sus preguntas deberá de trabajar con un compañero.
Para finalizar se aclarara con los estudiantes las características de un sistema
acuático y se realizaran hipótesis sobre: que sería la vida de un hombre o de una
mujer en este ecosistema.
5. RECURSOS DIDACTICOS
� Difusión Científico “ecosistemas acuáticos”
� Hojas de block
� Material impreso
6. EVALUACIÓN
� Análisis de la rejilla
� Taller.
7. BIBLIOGRAFÍA
� http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9
8/aep5_98g.pdf
� Planea tus clases con Educarchile, planificación en:
http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as
p?id_uc=62639
� Lengua castellana en:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
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Universidad Tecnológica de Pereira
Planeación: 4
Temas: lectura y escritura
Titulo: difusión Científica (ecosistema acuático)
Grado: sexto
1. FUNDAMENTACION TEORICA
La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes
para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación
e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son
instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas
aun cuando el mundo está en constante evolución.
Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar
diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos;
todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el
interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos
textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito
fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación
científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y
disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica),
poco comprensible para los no especialistas.
El texto35 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo
caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como:
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 35 Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Análisis de los textos científicos
Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No
existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros , como las
taxonomías, las demostraciones, etcétera.
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se
desprenden la Exposición y la Hipótesis.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una
terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de
términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que
se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses
profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo.
También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos
por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus
cualidades principales son:
• Precisión : los términos se refieren a un único concepto, es decir, tienen
carácter monosémico -, delimitado con exactitud de antemano mediante
definiciones.
• Objetividad y neutralidad emocional : en el uso de los términos deben
evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos
figurados.
• Estabilidad y adaptación : el significado de los términos debe mantenerse
con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben
también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.
Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el
desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los
textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan
realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras,
como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos.
Es importante enfrentar desde temprana edad a los estudiantes con el texto
científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los
estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo
puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y
puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o
reconocer uno en un momento determinado.
2. OBJETIVO
Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de una
difusión científica a través del tema ecosistema acuático, para que los estudiantes
amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus
habilidades en la comprensión y producción de textos.
3. CONTENIDOS:
CONCEPTUAL
Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e
hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una
necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis
planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer
la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.
Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso
del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros.
Comprensión lectora : se define como un proceso interactivo entre un lector y un
texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones
intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de
comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído.
Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central
o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia
informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una
idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van
formando el significado global del texto.
Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos
complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central.
Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones
más detalladas o comparaciones de la idea principal.
¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el
acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y
sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a
entender sus ideas.
Textos científicos
En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa,
pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en
la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto
determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la
variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas.
Rasgos generales del lenguaje científico
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas.
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Partes de un texto científico
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
PROCEDIMENTAL
Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a
lectura y ejercicios con base a un texto científico basado en el tema “ecosistemas
acuáticos”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto
su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas.
Es importante que los niños sean consientes de todas las características del
planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar
este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo
que sabe acerca de las características de los sistemas acuáticos y de que clase
vida puede haber allí, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia
explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto.
En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes la difusión
científica (ecosistemas acuáticos). Los estudiantes deben leer el texto y con base
a la clase anterior de la discusión sobre difusión científica deberán realizar es
comprensión lectora. Para cumplir con el objetivo desarrollaremos actividades que
les permitan comprender mejor el texto y su composición. Durante la intervención
se hará que la lectura sea constante y al finalizar los estudiantes deberán
presentar por escrito, un taller que se debe de realizar tanto en la comprensión
lectora como en el conocimiento sobre difusión científica.
ACTITUDINAL
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los
seres humanos mejorar sus habilidades.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás y facilitan las relaciones interpersonales e intrapersonales de los sujetos.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres
humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un
interlocutor.
4. SECUENCIAS DIDACTICA
Para el inicio de la secuencia didáctica antes de la lectura se harán preguntas
como que seres vivos conforman la tierra y partiendo de esto nos centraremos en
los animales hasta llegar a los animales acuáticos. Para así partir de esto y
realizar nuevas preguntas como: si los seres humanos necesitamos de ciertas
capas de la tierra para sobrevivir, ¿los animales acuáticos también? Con esto
podemos partir para hablar del ambiente acuático y unas cuantas características
que los mismos estudiantes pueden desarrollar con sus conocimientos previos.
Seguido a esto se le entregara a cada estudiante una fotocopia sobre el tema
ecosistemas acuáticos, cada estudiante deberá realizar una lectura silenciosa para
una mejor comprensión. Cuando los niños hayan realizado la lectura silenciosa se
les dirá que busquen las palabras desconocidas para que las relacionen en la
lectura y entre todo el grupo darle un significado; así todos manejaran el mismo
concepto, de nuevo se realizara la lectura, pero durante ésta, cada niño deberá ir
leyendo y a uno de los estudiantes se les pedirá que siga la lectura en voz alta y
así sucesivamente con los demás estudiantes hasta terminar el texto. Con lo cual
los estudiantes además de comprender el texto de manera individual también
escuchan al otro.
Se llevaran dos cajas en ellas habrán unos números en la caja A habrán 20
papeles con los números del 1 al 20 y en la caja B se encontrara lo mismo, la
cada estudiante deberá sacar un papel dependiendo de la caja que le toque (A o
B) así se formaran las parejas de trabajo más adelante ya que se les entregara a
cada niño un taller donde además de tener preguntas de comprensión lectora en
la mayoría, este taller también tiene preguntas acerca de la difusión científica y en
varias de sus preguntas deberá de trabajar con un compañero.
Para finalizar se aclarara con los estudiantes las características de un sistema
acuático y se realizaran hipótesis sobre: que sería la vida de un hombre o de una
mujer en este ecosistema.
5. RECURSOS DIDACTICOS
� Difusión Científico “ecosistemas acuáticos”
� Hojas de block
� Material impreso
6. EVALUACIÓN
� Análisis de la rejilla
� Taller.
7. BIBLIOGRAFÍA
� http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9
8/aep5_98g.pdf
� Planea tus clases con Educarchile, planificación en:
http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as
p?id_uc=62639
� Lengua castellana en:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
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Universidad Tecnológica de Pereira
Planeación: 5
Temas: lectura y escritura
Titulo: Texto Científico (Influencia Humana Sobre los Ecosistemas)
Grado: sexto
1. FUNDAMENTACION TEORICA
La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes
para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación
e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son
instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas
aun cuando el mundo está en constante evolución.
Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar
diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos;
todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el
interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos
textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito
fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación
científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y
disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica),
poco comprensible para los no especialistas.
El texto36 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo
caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como:
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 36 Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Análisis de los textos científicos
Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No
existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros , como las
taxonomías, las demostraciones, etcétera.
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se
desprenden la Exposición y la Hipótesis.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una
terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de
términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que
se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses
profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo.
También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos
por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus
cualidades principales son:
• Precisión : los términos se refieren a un único concepto –es decir, tienen
carácter monosémico -, delimitado con exactitud de antemano mediante
definiciones.
• Objetividad y neutralidad emocional : en el uso de los términos deben
evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos
figurados.
• Estabilidad y adaptación : el significado de los términos debe mantenerse
con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben
también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.
Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el
desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los
textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan
realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras,
como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos.
El lenguaje científico huye de la ambigüedad; por lo tanto, sus términos están
asumidos tácitamente por la comunidad científica universal, lo que supone un
lenguaje convencional pactado y asumido. Así pues, la coherencia terminológica
es imprescindible y una vez que se ha usado un término con un significado debe
mantenerse. Éste debe ser claro y preciso.
Por último, la exposición científica debe estar presidida por la objetividad y debe
permitir su verificabilidad, es decir, cualquier formulación se debe demostrar.
Lógicamente hay disciplinas científicas y técnicas que se prestan y admiten mejor
la formalización, las matemáticas por ejemplo, que otras como la biología o la
medicina. Sin embargo, todas y cada una de ellas tienen y crean constantemente
su léxico específico.
Es importante enfrentar desde temprana edad a los estudiantes con el texto
científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los
estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo
puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y
puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o
reconocer uno en un momento determinado.
2. OBJETIVO
Facilitar a los niños y niñas del grado sexto del instituto Técnico superior
documentación escrita, técnicas y estrategias por medio de actividades para la
elaboración de un texto de difusión científica y de esta forma mejorar sus
habilidades lectoras, escritoras al mismo tiempo que amplian sus conocimientos
sobre los Ecosistemas Acuáticos.
3. CONTENIDOS:
CONCEPTUAL
Comprensión lectora : se define como un proceso interactivo entre un lector y un
texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones
intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de
comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído.
Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central
o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia
informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una
idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van
formando el significado global del texto.
Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos
complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central.
Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones
más detalladas o comparaciones de la idea principal.
¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el
acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y
sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a
entender sus ideas.
Textos científicos
En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa,
pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en
la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto
determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la
variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas.
Rasgos generales del lenguaje científico
• Universalidad : como el objeto de estudio es común para todas las
personas que se dedican a una disciplina, se produce una
homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas.
• Objetividad : se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.
• Precisión : el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra
con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.
Partes de un texto científico
Estos textos suelen dividirse en:
• Introducción : se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco
y los principios teóricos.
• Desarrollo : se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se
formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.
• Conclusiones : se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las
consecuencias de ésta.
PROCEDIMENTAL
Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a
lectura y ejercicios con base a un texto de difusión científica basado en el tema
“influencia humana sobre los ecosistemas”, considerando la importancia que tiene
que los niños desarrollen tanto su capacidad de inferir y de producir textos
manejando diferentes temáticas.
Es importante que los niños sean consientes de todas las características del
planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar
este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo
que sabe y lo que ha aprendido acerca de las características de los ecosistemas y
de que clase vida puede haber allí, los riesgos y los cuidados que hay que tener
con estos y las consecuencias de la intervención del hombre en los ecosistemas,
esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia explotando al máximo su
imaginación, creatividad e intelecto.
En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes el texto
científico (influencia humana sobre los ecosistemas), se les informara que se trata
de un texto científico. Las actividades se iniciaran manejando los 3 momentos de
la lectura (antes, durante y después), se escribirá el tirulo “influencia humana
sobre los ecosistemas” y se le pedirá a los niños que reflexionen a partir de este
título para conocer sus saberes previos, después se le pedirá a los niños que
piensen de que se puede tratar el texto.
ACTITUDINAL
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los
seres humanos mejorar sus habilidades.
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
demás y facilitan las relaciones interpersonales e intrapersonales de los sujetos.
Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres
humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un
interlocutor.
4. SECUENCIAS DIDACTICA
Para desarrollar esta propuesta se iniciara la clase teniendo presentes los
momentos de la lectura y los tipos de lectura. Se escribirá el titulo del texto de
difusión científica “la influencia del hombre en los ecosistemas” se exploraran los
conocimientos previos de los estudiantes, se hará indagación de estos
conocimientos por medio de preguntas como: ¿Qué es influir? ¿Qué puede hacer
un hombre en un ecosistema? ¿Sobre que puede hablar este texto?, etc. Después
se le pedirá a los niños y niñas que reflexionen sobre la intervención del hombre
en los ecosistemas, especialmente en los acuáticos, los niños deben escribir su
reflexión y al mismo tiempo deben plantear soluciones para esta situación. Los
niños deben escribir en una hoja las preguntas o interrogantes que surjan antes,
durante y después de la lectura.
Cuando terminen se le entregara a cada niño la lectura “la influencia del hombre
en los ecosistemas” en este punto se realizaran dos tipos de lectura, la guiada y la
individual. Una de nosotras empezará a leer y los niños deben seguir la lectura de
forma silenciosa, durante la lectura se harán preguntas para que los niños las
respondan facilitando así la comprensión del texto; al terminar los niños deben leer
el texto pero de manera individual y silenciosa. Y deben sacar conclusiones de lo
que leyeron tratando de dar respuesta a los interrogantes que se hicieron antes y
durante la lectura. Los niños deben escribir en una hoja las preguntas o
interrogantes que surjan antes, durante y después de la lectura.
Los estudiantes deben extraer del texto la idea principal y las ideas secundarias
para que tengan una idea mas profunda sobre el tema.
Este texto habla de los ecosistemas en general y como el hombre a intervenido en
ellos a lo largo de la historia y las consecuencias que esto ha tenido en los seres
que habitan diversos ecosistemas; por esta razón se le pedirá a los niños y niñas
después de leer que describan por escrito la forma como los ecosistemas
acuáticos son afectados por el ser humano.
Los niños deben realizar un texto sobre como influye el ser humano en los
ecosistemas acuáticos, en el que involucren datos y palabras que se encuentren
en el texto y deben tener en cuenta las causas y las consecuencias de este
fenómeno. En ele tablero se escribirán como puntos específicos los siguientes:
• Influencia del hombre en los ecosistemas acuáticos
• Causas
• Consecuencias
• Soluciones
• Conclusiones
De esta forma los estudiantes se irán acercando poco apoco a la creación de sus
propio texto de difusión científica teniendo en cuanta documentación verídica y se
les hará cada vez mas fácil expresar sus ideas de forma escrita.
5. RECURSOS DIDACTICOS
� Texto de difusión científica “Influencia humana en los ecosistemas”
� Papel bond
� Hojas de block
� Material impreso
6. EVALUACIÓN
� Análisis de la rejilla
� Taller.
7. BIBLIOGRAFÍA
� http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9
8/aep5_98g.pdf
� Planea tus clases con Educarchile, planificación en:
http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as
p?id_uc=62639
� Lengua castellana en:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html
Taller
3. Lee de forma silenciosa el siguiente texto:
INFLUENCIA HUMANA SOBRE LOS ECOSISTEMAS
Todos los medios y ecosistemas
naturales se enfrentan ahora a una
dificultad sin precedentes: la humanidad.
El ser humano ha comprimido en unos
pocos siglos cambios que en su ausencia
hubiesen exigido miles o millones de
años. Las consecuencias de estos
cambios están todavía por ver. A continuación se describen los impactos más
importantes de la actividad de los seres humanos sobre los ecosistemas.
1. Destrucción y fragmentación de Hábitats
La influencia más directa del hombre sobre los ecosistemas es su destrucción o
transformación. La tala a matarrasa (el corte de todos los árboles de una extensión
de bosque) destruye, como es lógico, el ecosistema forestal. También la
explotación selectiva de madera altera el ecosistema. Lo mismo ocurre con la
desecación de humedales que se ha llevado a cabo de forma sistemática (para
ganar tierras de cultivo o eliminar la fuente de enfermedades) y cuyo mayor
exponente es la desecación del mar de Aral por el aprovechamiento de las aguas
de sus tributarios. La fragmentación o división en pequeñas manchas de lo que
era un ecosistema continuo puede alterar fenómenos ecológicos e impedir que las
parcelas supervivientes continúen funcionando como antes de la fragmentación.
2. Cambio climático
Ahora se acepta de forma generalizada que las actividades de la humanidad están
contribuyendo al calentamiento global del planeta, sobre todo por acumulación en
la atmósfera de gases de efecto invernadero. Las repercusiones de este fenómeno
probablemente se acentuarán en el futuro. Como ya se ha señalado, el cambio
climático es una característica natural de la Tierra. Pero antes sus efectos se
podían asimilar, porque los ecosistemas ‘emigraban’ desplazándose en latitud o
altitud a medida que cambiaba el clima. Como ahora el ser humano se ha
apropiado de gran parte del suelo, en muchos casos los ecosistemas naturales o
seminaturales no tienen ningún sitio al que emigrar.
3. Contaminación
La contaminación del medio ambiente por herbicidas, plaguicidas, fertilizantes,
vertidos industriales y residuos de la actividad humana es uno de los fenómenos
más perniciosos para el medio ambiente. Los contaminantes son en muchos
casos invisibles, y los efectos de la contaminación atmosférica y del agua pueden
no ser inmediatamente evidentes, aunque resultan devastadores a largo plazo.
Las consecuencias de la lluvia ácida para los ecosistemas de aguas dulces y
forestales de gran parte de Europa septentrional y central es un fenómeno que
ilustra este apartado.
CONTROL DE LA INFLUENCIA HUMANA SOBRE LOS ECOSISTEM AS
Controlar el cambio de los ecosistemas puede ser para la humanidad el reto más
importante durante el presente milenio. Será necesario encontrar soluciones a
todas las escalas, desde la local hasta la mundial, incidiendo en todos los estratos
sociales, desde la clase política, hasta los niños y estudiantes, promoviendo
programas de educación ambiental en escuelas y centros educativos.
La protección de los ecosistemas naturales que quedan en parques nacionales y
otras áreas protegidas es decisiva. Pero esto no evitará la influencia de factores
como el cambio climático o la contaminación arrastrada por el aire y el agua.
Además, la continua pérdida de terreno que experimentan las áreas naturales
significa que probablemente exigirán una gestión más activa para mantener sus
funciones ecológicas: control de especies exóticas, manipulación de los niveles de
agua en los humedales, incendios periódicos controlados en hábitats forestales,
entre otros. Esta clase de intervenciones son siempre peligrosas, pues todavía
desconocemos el funcionamiento de la mayor parte de los ecosistemas.
El control de la contaminación y de la emisión de gases de invernadero exigirá
adoptar medidas a escala mundial; también requiere medidas coordinadas de este
tipo la interrupción del deterioro de las pesquerías marinas por sobrepesca. En
última instancia, la solución estriba en controlar el crecimiento de la población
humana y en adoptar una postura mucho más restrictiva en cuanto al uso de
recursos naturales y energía.
4. Cuál es la idea principal del texto “Influencia del hombre en los
Ecosistemas”
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5. Cuál es o cuales son las ideas secundarias del texto “Influencia del hombre
en los Ecosistemas”
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6. Qué consecuencias tiene la influencia del hombre en los ecosistemas
acuáticos.
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7. Por que el hombre interviene en los ecosistemas acuáticos
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6. Escribe un texto sobre “la influencia del hombre dentro de los ecosistemas
acuáticos” teniendo en cuenta:
• Causas
• Consecuencias
• Soluciones
• Conclusiones
Anexo 2
Anexo 3
FOTOGRAFÍAS
Figura 1. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Nathaly Montaño, título del proyecto de aula.
Figura 2. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Nathaly Montaño. Niños compartiendo sus producciones finales.
Figura 3. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Diana M. Castañeda, explicaciones finales por parte de Luisa F. Chica.
Figura 4. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Diana M. Castañeda; niños haciendo la puesta en común de la influencia del hombre en los ecosistemas acuáticos.
Figura 5. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Luisa F. Chica; niños escuchando a sus compañeros exponiendo.
Figura 6. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Diana M. Castañeda. Niña leyéndole a su grupo el titulo de su texto científico.
*Fotografía: Nathaly Montaño. Niño leyendo el titulo de su texto científico.
Figura 8. Actividad de Cierre.
*Fotografía: Diana M. Castañeda. Niños y niñas intercambiando opiniones en mesa redonda.
Figura 7. Actividad de Cierre.