UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANABCAMPUS EL CARMENEscuela Ciencias de la Educacin Carrera: Educacin Parvularia

Tesis de grado previa a la obtencin del ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Parvularia.

La didctica parvularia y el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012.

Autoras:Domnguez Zambrano Josefa MarleneGilces Mero Brbara Antonia

Directora de Tesis:Dra. Adela Alcvar Chvez Msc.El Carmen Manab 2011 2012

CERTIFICACIN Y APROBACIN DEL DIRECTOR DE TESISEl Carmen, febrero 9 del 2012

La suscrita directora de tesis:

CERTIFICA:

Que la presente Tesis de Grado titulada La didctica parvularia y el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012. Se ha supervisado y revisado con prolijidad en varias reuniones de trabajo y se encuentra lista para su presentacin y apta para su defensa.

Presentado por: Domnguez Zambrano Josefa Marlene y Gilces Mero Brbara Antonia.

Tesis de grado previa a la obtencin del ttulo de licenciada en Ciencias de la Educacin Especialidad Parvularia.

Dra. Adela Alcvar Chvez Msc.

DIRECTORA DE TESIS

CERTIFICACIN DE AUTORA

Nosotras Domnguez Zambrano Josefa Marlene y Gilces Mero Brbara Antonia, egresadas de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab, Campus EL Carmen, de la Escuela de Ciencias de la Educacin Especialidad Parvularia, declaramos que los contenidos, resultados, anlisis, interpretacin, conclusiones, recomendaciones, y otros elementos impresos en esta investigacin, son de nuestra absoluta responsabilidad y autora, apoyadas y respaldadas por las diferentes enunciaciones cientficas pedaggicas de diferentes autores reconocidos que se presentan en la bibliografa del trabajo que se ha realizado.Investigacin que se presenta bajo el nombre de tesis de grado previa a la obtencin del Ttulo de licenciadas en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Parvularia con el tema: La didctica parvularia y el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012.

Josefa Domnguez Zambrano Antonia Gilces Mero AUTORA AUTORAAPROBACIN DEL TRIBUNAL

El Carmen, febrero 9 del 2012

Los miembros del Tribunal Examinador, aprueban el informe de investigacin sobre el tema: La didctica parvularia y el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012, de las posgraditas: Domnguez Zambrano Josefa Marlene y Gilces Mero Brbara Antonia.

PRESIDENTE DEL TRIBUNAL

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MIEMBRO DEL TRIBUNAL MIEMBRO DEL TRIBUNAL

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DEDICATORIADedicamos este trabajo a nuestra familia por ser el pilar fundamental, para hacer factible que podamos cumplir con xito la culminacin de nuestra carrera la cual nos facilitara los pasos para seguir adelante con nuestros objetivos emprendidos a lo largo de nuestra investigacin; pero de manera muy especial a todos las personas que han hecho posible que esta investigacin se realice y como no resaltar el gran aporte de nuestra tutora que cumple el papel ms gratificante, el de ser maestra.

AGRADECIMIENTONuestra inmensa gratitud en primer lugar a Dios, el eterno Padre, por permitirnos cumplir con un objetivo ms en el mbito profesional, a la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab Campus El Carmen por darnos la orientacin necesaria para poder realizar con xito este trabajo de investigacin, a cada uno de nuestros tutores, por ser nuestros gua en todo momento, y a quienes nos han apoyado en todo este proceso de manera muy especial a nuestras compaeras, y personas que nos ayudaron siempre, que han hecho posible que podamos culminar esta tesis; testigos de nuestro triunfos y fracasos.

A nuestra familia y dems personas que nos rodean los cuales nos dan el valor para poder seguir adelante sin desmayar a pesar de las dificultades que se nos presentaron en nuestro diario vivir.

NDICE Pg.CERTIFICACIN DE APROBACIN DE TESISiiCERTIFICADO DE AUTORAiiiAPROBACIN DEL TRIBUNALivDEDICATORIA vAGRADECIMIENTOviNDICE DE CONTENIDOS viiINTRODUCCIN 1TEMA5CAPITULO I1. MARCO TERICO61.1 La didctica parvularia61.1.1 Definicin61.1.2 Origen de la didctica.61.1.3 Importancia de la didctica61.1.4 Ventajas de la didctica parvularia81.1.5 Caractersticas de la didctica parvularia.81.1.6 Los tipos de didctica parvularia91.1.6.1 Didctica ordinaria o del sentido comn91.1.6.2 Didctica pseudoerudita91.1.6.3 Didctica erudita91.1.7 Proyecto didctico de aula91.1.7.1 Qu nos proponemos conseguir con el proyecto didctico de aula?101.1.7.2 Caractersticas del proyecto didctico de aula111.1.7.3 Ventajas del proyecto didctico de aula121.1.8 Prctica docente121.1.8.1 Definicin.121.1.8.2 La prctica docente y sus dimensiones131.1.8.3 Retos didcticos en la prctica docente161.1.8.3.1 Conocer, comprender y valorar a los nios como sujetos que aprenden. 171.1.8.3.2 Desarrollar un pensamiento divergente con carcter innovado181.1.8.3.3 Elaboracin de un curriculum eficaz191.1.8.3.4 Promover un ambiente de paz y armona que permita rescatar los valores201.1.8.3.5 Potenciar el uso de diversos recursos didcticos como apoyo a la labor educativa1.1.8.3.6 Asumir el proceso evaluativo como alternativa eficaz para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje1.1.9 Marco normativo1.1.9.1 En el mbito internacional.1.1.9.2 La convencin de los derechos del nio1.1.9.3 Constitucin 2008, Derechos1.1.9.4 Ley de educacin intercultural1.2 Rendimiento escolar1.2.1 Definicin1.2.2 Importancia1.2.3 Caractersticas del rendimiento escolar.1.1.10 Elementos del rendimiento escolar1.2.5 El bajo rendimiento escolar1.2.6 Aprovechamiento1.2.7 Poca capacidad de aprendizaje1.2.8 Baja participacin1.3 La didctica parvularia y el rendimiento escolar1.3.1 Factores que han promovido los cambios de la Didctica en el proceso enseanza aprendizaje.1.3.2 La didctica propiciando un proceso de enseanza significativo.1.3.3 La didctica crtica y el docente.CAPTULO II2 MARCO METODOLGICO2.1 Metodologa2.1.1 Mtodos2.1.2 Tcnicas2.1.3 PoblacinCAPITULO IIIANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOSResultados del registro de observacin realizada a los estudiantes del primer ao bsico. Resultados de la encuesta realizada a los docentes del primer ao bsico. Resultados de la entrevista realizada a la directora de la institucinCAPITULO IVDISCUSIN DE RESULTADO Y VERIFICACIN DE HIPTESIS. Discusin de resultados del objetivo generalDiscusin de resultados de los objetivos especficos.Verificacin de hiptesis.CAPITULO VCONCLUSIONES Y RECOMENDACIONESBIBLIOGRAFA ANEXOS Anexo 1: Entrevista a la directora. Anexo 2: Encuesta a docentes.Anexo 3: Registro de observacin.Anexo 4: Resultado de la entrevista aplicada a la directora.Anexo 5: Resultado de la encuesta aplicada a los docentes.Anexo 6: Resultado del registro de observacin aplicado a los estudiantes.Anexo 7Anexo 8

INTRODUCCINEl presente trabajo de tesis lleva como tema: La didctica parvularia y el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012.Segn MONTESSORI Mara (2009) El propsito de la educacin no es que la educadora imparta conocimiento, sino el estmulo de capacidades intelectuales en el nio que le permitan adquirir habilidades y contenidos por su propia iniciativa y esfuerzo, de manera que haga propios esos conocimientos. Cada nio nace con un deseo natural y profundo de explorar, trabajar y aprender, y con una sensibilidad y facultades mentales nicas para absorber del ambiente. El mtodo debe ayudar al nio a ayudarse a s mismo en forma espontnea, siempre de acuerdo a sus directrices internas, apoyndolo de esta manera en su tarea de autoformacin. Se satisface esta necesidad a travs de un ambiente cientficamente diseado, estructurado y preparado. La educacin infantil en las nias y nios hasta los 6 aos, afortunadamente, por la formacin de los maestros, reconoce que los nios no son iguales y hoy no slo se sostiene que son bastante diferentes en su desarrollo, sino que se ha dado cuenta de que tienen diversos perfiles de aprendizajes y por tanto aprenden, recuerdan, actan y entienden de diferentes maneras. Lo que ya coloca a gran distancia los criterios que an se manejan en los posteriores niveles educativos, en donde a todos se les somete, en gran medida, a la misma modalidad de enseanza, a todos se les da los mismos materiales de aprendizaje y se espera que aprendan de la misma manera. Se les aplica la misma prueba y como tal, el aprendizaje, o rendimiento se mide en la misma forma en cada nio o nia.El rendimiento escolar es una preocupacin constante en varios pases del mundo, por ello se realiza innovaciones ajustadas a la realidad del entorno para elevar el nivel de conocimientos de los educandos. Dentro de los planteles educativos fiscales poseen varias limitaciones y que inciden en el proceso efectivo de la enseanza aprendizaje. La carencia de recursos econmicos ha imposibilitado el desarrollo profesional de los profesores, en la prctica de tcnicas activas de aprendizaje, en la aplicacin de nuevos procesos de la didctica parvularia, e incluso en la provisin de herramientas tecnolgicas modernas donde el estudiante asimile un conocimiento a la par con la modernidad. Una de las tantas dificultades que se presentan en la educacin en la mayora de las instituciones pblicas y privadas, son la escases de participacin que observamos en los nios y nias dentro de una aula de clases, debido al deficiente empleo de estrategias, tcnicas y mtodos de la didctica, acorde a lo que se desea ensear y tambin al medio ambiente donde se ejerce. Esta deficiencia en la prctica de la didctica ha hecho que influya en el rendimiento escolar, sabiendo que este problema perjudica a los nios y nias en el desarrollo psicomotriz y social.Con la presente investigacin se pretende orientar y ampliar los conocimientos sobre la importancia de la didctica parvularia para la educacin actual, la cual permite fortalecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas. Se justifica porque ayudar a conocer y determinar cules son las implicaciones en la participacin del rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica, para de esta forma orientar a padres de familia, docente, estudiantes y comunidad.Las preguntas en las cuales se bas la presente investigacin fueron: Cmo incide la didctica parvularia en el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica?

Cules son las ventajas y desventajas del empleo de la didctica parvularia en el rendimiento escolar?

Cules son las actividades didcticas que practican los docentes para el fortalecimiento del rendimiento escolar?

Qu relacin existe entre las estrategias de la didctica parvularia con los resultados del rendimiento escolar de los estudiantes?

Los objetivos en los que se rigi el estudio fueron los siguientes:

Objetivo General: Determinar la incidencia de la didctica parvularia en el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la escuela fiscal mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012.

Objetivos Especficos: Establecer las ventajas y desventajas de la didctica parvularia y su incidencia en el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica; Identificar las actividades didcticas que practican los docentes para el fortalecimiento del rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica; Analizar el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica; Relacionar las estrategias de la didctica parvularia con los resultados del rendimiento escolar de los estudiantes.

El tema fue de vital importancia debido que al desarrollar la investigacin se pudo demostrar la deficiencia de la didctica parvularia y la manera en que incide en el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao bsico, fue factible de realizarla porque se cont con la disponibilidad de los recursos humanos, econmicos y materiales.

El presente trabajo constituye una investigacin de tipo descriptivo y de campo acerca de la didctica parvularia y su incidencia en el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la escuela fiscal mixta Tacio Castillo Daz del cantn El Carmen durante el ao lectivo 2011 2012 con el fin de obtener informacin directa del grupo de estudio.

El presente trabajo est estructurado por los siguientes captulos:

EL I CAPTULO comprende: Marco Terico, Antecedentes, Fundamentacin terica relacionadas con las variables de investigacin, Fundamentacin Legal.

EL II CAPTULO comprende: Metodologa, Tipos de investigacin, Mtodos, Tcnicas a aplicarse, Poblacin, Muestra.

EL III CAPTULO comprende: Anlisis e interpretacin de los resultados, de los instrumentos aplicados a la autoridad, docentes y estudiantes. EL IV CAPTULO comprende: Discusin, Verificacin de hiptesis y el logro de objetivos.

EL V CAPTULO comprende: Conclusiones y recomendaciones.Y en la ltima parte se encuentra la bibliografa y anexos.

La didctica parvularia y el rendimiento escolar de los estudiantes del primer ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Tacio Castillo Daz parroquia y cantn El Carmen, periodo 2011-2012.

1. MARCO TERICO.1.1. LA DIDCTICA PARVULARIA1.1 DEFINICIN

Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Nuestros didactas actuales aprehenden de la triple dimensin, aunque maticen caractersticas: controlar, procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente - discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc. (SANTILLANA, 2000, P.408)

1.1.2. ORIGEN DE LA DIDCTICA.

El origen de la Didctica nace hace mucho tiempo en pocas de grandes filsofos como Platn, Aristteles, Jean Piaget entre otros, esta surge por la necesidad de facilitar el proceso enseanza-aprendizaje, para facilitar el trabajo del educador.Proviene del griego didaktike que significa ensear instruir.En lo que llevo de estar estudiando la licenciatura en Educacin, cuando nos referimos como surge la Didctica, es por una necesidad que se basaba en la falta de sistemas y mtodos prcticos de enseanza es cuando la didctica surge como una tcnica que despus de su formacin se ha convertido en una ciencia que se relaciona con el uso de herramientas que el maestro pueda utilizar en su clase.

La Didctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagoga, se perfila en la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto. Deriva de aprender (lat. aprehender): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de algo an no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como accin destinada a modificar el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma accin. (NRECI, 1969,, PP. 58).

1.1.3. IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA La importancia de las didcticas en los primeros aos de vida. Tiene como fin abordar una temtica que hoy en da es muy importante para la educacin actual y en especial para la Educacin Parvularia, que es la importancia de las didcticas en los primeros aos de vida. Se analizar desde lo observado en los distintos contextos educativos vigentes en nuestro pas y para esto se recurrir a diversos libros los cuales sustentarn lo que se abordara en la siguiente monografa. (LEYLA BURGOS PAZ.)Para comenzar la temtica planteada primero que todo cabe preguntarse, Cul es el fin de la educacin Preescolar?, respondiendo a la pregunta anterior, se citara lo planteado por las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001) Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas. De acuerdo con lo planteado anteriormente se podra pensar que en la actualidad en los jardines infantiles, los nios y nias aprenden en un ambiente pleno y de bienestar, pero Realmente existen aprendizajes significativos?, Los mtodos utilizados contribuyen a su desarrollo holstico, y aprendizajes relevantes?, la verdad es que en muchos centros educativos las tcnicas de enseanza se quedan en lo tradicional y no se emplean mtodos considerados hoy en da como los ms efectivos para la educacin. Por consiguiente la disciplina que hoy en da es considerada fundamental, es la incorporacin de la didctica en el quehacer docente, pero para comprender mejor este planteamiento debemos definir primeramente, Qu es la Didctica?, La didctica es una disciplina que no puede ser considerada. Como indica (AISENBERG, BEATRIZ Y ALDEROQUI, SILVIA).Nelly Artigas resalta los valores tnicos, culturales, y patrimoniales que pueden rescatarse, utilizando materiales didcticos. Tienen que ser materiales que se puedan usar de distintas maneras, que les permitan a los nios descubrir cosas. Los materiales pueden tambin estar enfocados a potenciar la actividad motriz de nios y nias.1.1.4. VENTAJAS DE LA DIDCTICA PARVULARIAEn la etapa de educacin infantil los nios hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vas para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que estn creciendo y desarrollndose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploracin de las posibilidades de accin y funciones corporales, constituirn experiencias necesarias sobre las que se ir construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego, sern fundamentales para el crecimiento emocional. En este sentido, en el presente artculo nos ocuparemos de justificar la necesaria presencia de la educacin fsica y de presentar un diseo de intervencin en la praxis en esta etapa educativa.Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma responsable, las intenciones y las formas de intervencin didctica en el mbito motor. Es por ello que en este artculo recogemos conceptos y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos motrices, la expresin corporal, el juego motor y el planteamiento metodolgico y programador de la motricidad en la etapa de educacin infantil".1.1.5. CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA PARVULARIA.La didctica es un arte, una disciplina que est involucrada en todo el proceso de enseanza-aprendizaje, en ella se busca una variedad de estrategias que permiten al docente nuevas herramientas y modelos flexibles, abiertos , muestren la complejidad y el dinamismo en los procesos, es decir que es un cambio continuo, revisin, supervisin, de todos los involucrados en el logro de dicha transformacin, con el nico fin que es el de orientar la educacin hacia el xito, que es un hombre libre, humanista, creador reflexivo, participativo.1.1.6. LOS TIPOS DE DIDCTICA PARVULARIA1.1.6.1. Didctica ordinaria o del sentido comn Esquemas prcticos de pensamiento y accin con afirmaciones categricas y tendencia a las generalizaciones. Tiene la pretensin de verdad que presenta el conocimiento del sentido comn. Encierran teoras del ensear y del aprender Usa lenguaje cotidiano.

1.1.6.2. Didctica pseudoerudita Conduce a que mucho de lo viejo se pierda y a que mucho de lo nuevo resulte ineficaz. Afectada por las modas pedaggicas. Una corriente de pensamiento es sbitamente sustituida por otra, adoptndola acrticamente. Es dogmtica. Apropiada dbilmente desde lo terico.

1.1.6.3. Didctica erudita Se apoya en fuentes serias y rigurosas. Es una teora de la accin pedaggica. Cuenta con bases cientficas y slidas. Se ubica en el campo de las ciencias sociales porque tiene por objeto de estudio a la enseanza.

1.1.7. PROYECTO DIDCTICO DE AULAEstrategia de planificacin didctica que conlleva a nios y nias, educadores, padres de familia y comunidad a la organizacin del trabajo, propiciando la globalizacin en el proceso de enseanza aprendizaje.Una manera de organizar la clase en torno a una accin central, considerando intereses y necesidades de los nios y nias y educador en torno a una meta comnUn proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidadesLa bsqueda de soluciones y respuestas a los interrogantes del nio, nia; permitiendo la participacin del educador, padre de familia y comunidadUn trabajo dinmico, sensible y creativo que el nio nia ejerce sobre todo lo que le rodea

Un plan de trabajo que se estructura a travs de preguntas y respuestas que surgen de los nios y nias con el propsito de conocer, descubrir y comprender su entorno inmediato y mundo que le rodea.Un proceso de enseanza aprendizaje ldico que involucra el arte, juego, fantasa, creatividad, expresin corporal, oral, grfica, escrita y plstica sintiendo placer por lo que hace, busca y descubre.

Experiencia de trabajo en el cual el educador de acuerdo con su experiencia, caractersticas del grupo y condiciones del medio, elegir la forma de trabajo que considere la ms adecuada.Experiencia de trabajo en donde los nios aprenden haciendo, dialogando e interactuando entre s, dentro de un enfoque constructivista, socio histrico cultural, en dnde; los educadores, de transmisores de contenidos se transforman en mediadores y facilitadores del aprendizaje.

1.1.7.1 Qu nos proponemos conseguir con el proyecto didctico de aula? Integralidad.- Superar la concepcin tradicional de considerar la accin educativa como una sumatoria de actividades por objetos de aprendizaje, bloques de experiencia. Participacin.- Llevar una educacin de grupo donde la organizacin, cooperacin, orden y disciplina surjan del mismo grupo. Actividad creadora y autnoma.- Impulsar la expresin creativa del nia/o a travs de la palabra, el juego, el dibujo, el modelado, el ritmo, la msica, la danza, la dramatizacin y otros. Construccin del conocimiento.- Permitir que el nio/a construya el conocimiento en relacin con su realidad y a partir de sus necesidades e intereses. Aproximacin constructivista al lenguaje escrito y matemtico.- Lograr que el nio/a goce en su uso y deseo por dominar el lenguaje y la matemtica como fuente del conocimiento y expresin. Motivacin y aplicabilidad del conocimiento.- Mantener la motivacin y el inters en los /as nios/as a travs de situaciones espontneas, recreativas, vivenciales y productivas que estimulen a conocer y comprender el mundo que los rodea. Dimensin social histrica.- Reconocer que el nio/a trae un cmulo de experiencias, vivencias, conocimientos, costumbres, valores, inquietudes, fantasas y espectculos. Apreciacin y reconstruccin de valores.- Construir y reconstruir normas y valores en relacin a las necesidades e intereses cotidianos, que permitan establecer cdigos de relacin enmarcados en el respeto, paz, democracia y solidaridad. Brindar oportunidades equitativas a nios y nias en el trabajo.- Todos tendrn las mismas oportunidades de participacin en funcin del ritmo del desarrollo. Integrar centro, familia y comunidad.- Integrar a la familia con la comunidad educativa en los procesos de enseanza aprendizaje en procura de desarrollo integral de los/as nios/as.

1.1.7.2 Caractersticas del proyecto didctico de aula

Es coherente con el principio de globalizacin Se fundamenta en la experiencia de los nios y nias de acuerdo al contexto Reconoce y promueve la creatividad Favorece el trabajo compartido para un fin comn Integra al entorno natural y social Propicia la organizacin coherente de juegos y actividades Posibilita las diferentes formas de participacin de los nios y nias

1.1.7.3 Ventajas del proyecto didctico de aulaA los nios y nias les permite: Integracin Conocimiento entre pares Asumir roles Ejercitar la mediacin entre nios/as Ejercitar la comunicacin Cumplir tareas Evaluar aprendizajes1.1.8 PRCTICA DOCENTE1.1.8.1 DEFINICIN.La Prctica Docente es la demostracin experimental de capacidades para dirigir las actividades docentes, que se realizarn en el aula.La Prctica Docente, como actividad real, es la ejecucin de clases prcticas en los establecimientos de nivel primario y medio de manera obligatoria como requisito legal previo a la obtencin del ttulo de profesor de 2da enseanza. Ambientar al alumno con su campo profesional. Ejercitar la planificacin de aula: de unidad y de clase. Solventar las dificultades que se presentaren en el desarrollo de las actividades con los alumnos en clases. Aplicar los mtodos didcticos y pedaggicos adecuados en el desarrollo de la clase.La Prctica Docente se realiza en dos etapas: Como asignatura, se la cumple en las clases del periodo lectivo. En esta fase el alumno adquiere fundamentos tericos para la aplicacin prctica que realizar como docente. Como prctica propiamente dicha, en la que el alumno ejerce temporalmente la funcin de maestro en una institucin de nivel primario o medio, bajo el control de un Supervisor de la Escuela de Lenguas y Lingstica, quien asesora al alumno en la ejecucin de la prctica, y de un Profesor- Gua, que es profesor de la unidad educativa donde el alumno realiza sus prcticas.1.1.8.2 LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES.Al considerar la prctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor anlisis y reexin sobre sta: Dimensin Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica docente es una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con cualidades, caractersticas y dicultades; con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carcter particular. En este mbito, la reexin se dirige a la concepcin del profesor como ser histrico, capaz de analizar su presente con miras a la construccin de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro. Dimensin institucional: La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del ocio. En este sentido, la escuela es una construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn. La reexin sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales que inuyen en las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades; los saberes y prcticas de enseanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema ms amplio y que penetran en la cultura escolar. Dimensin interpersonal: La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento educativo. El anlisis de esta dimensin supone una reexin sobre el clima institucional, los espacios de participacin interna y los estilos de comunicacin; los tipos de conictos que emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la disposicin de los distintos miembros de la institucin: docentes, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes. Dimensin social: La dimensin social de la prctica docente reere a el conjunto de relaciones que se reeren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales. Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el contexto socio-histrico y poltico, con las variables geogrcas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial rescatar el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. El anlisis de esta dimensin implica la reexin sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno de desempeo. Tambin, es necesario reexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en la gura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias. Es necesario, asimismo, reexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales. Dimensin Didctica: Esta dimensin se reere al papel del docente como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases. El anlisis de esta dimensin se relaciona con la reexin sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de ensear y concebir en proceso educativo. Con este n, es necesario analizar: los mtodos de enseanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos de enfrentar problemas acadmicos y, nalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos. Dimensin Valoral: La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, maniesta (de modo implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En denitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseanza, lo que constituye una experiencia formativa Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explcitas e implcitas y las sanciones, tambin constituyen instancias de formacin valrica. El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reexin sobre los valores y conductas, las maneras de resolver conictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de algn modo transmite a los estudiantes. Implica reexionar sobre los valores personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como la propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formacin. En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reexionar sobre nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro desde su rol en la comunidad escolar.1.1.8.3 RETOS DIDCTICOS EN LA PRCTICA DOCENTEUn(a) educador(a) es la persona que tiene en sus manos la tarea ms noble y sublime, educar, labor que debe realizar con verdadera dedicacin, mstica, creatividad y esmero. Su labor implica, promover el espritu crtico y analtico de sus estudiantes, despertar en estos el sentido del humor y el aprecio por la vida. De ah que estar familiarizado con el rol o la funcin que se va a ejercer como formador de nios(as) que inician su proceso de educacin preescolar o primaria, es de fundamental importancia, ya que esto le permitir al estudiante de prctica, asumir que debe involucrarse en la formacin de valores, actitudes, hbitos, desarrollo de conocimientos y estimulacin de destrezas que conforman el desarrollo integral de sus alumnos(as). El educador debe amar la docencia, sentir que naci para ejercer ese rol y a la vez asumir que dicha profesin tiene exigencias, tales como: manejo eficiente de relaciones humanas, la prctica de valores morales, cvicos, sociales y ticos que van a consolidar una persona equilibrada a nivel emocional, afectivo y social.Algunos pensadores de la educacin afirman que el docente de preescolar y primaria, debe ser constructor de su prctica pedaggica , esta apreciacin lleva implcita la responsabilidad, la creatividad y la objetividad que se debe adoptar en todas las funciones que conlleva el papel protagnico del maestro (a) del nivel preescolar y primaria, dentro de estas: la actuacin como comunicador social que debe establecer una red de intercambios lingsticos con todos los actores sociales del proceso educativo (padres, nios, docentes, lderes comunales), como conductor del currculo, como agente de desarrollo y progreso social, etc. El educador debe estimular el desarrollo de las potencialidades de los alumnos (as), como un medio eficaz para resaltar su dignidad y darle el lugar que merece dentro de su grupo social. Lo anterior permite deducir, que el educador (a), debe ingresar al saln de clases, consciente de su compromiso directo con el desarrollo integral de cada uno de sus estudiantes, amparado al apoyo que recibe de los padres de familia como primeros formadores.1.1.8.3.1 Conocer, comprender y valorar a los nios (as) como sujetos que aprendenEl alumno-docente de Preescolar y Primaria cuando inicia su experiencia de prctica debe cuestionarse a quines? va dirigido el proceso educativo. De dnde provienen los alumnos (as)?, cul es la condicin social, econmica y cultural que los rodea?, para ello, debe partir de la aplicacin de un diagnstico que le permita obtener informacin de cada uno de los estudiantes. Esta tarea es ardua, ya que involucra observacin directa a los nios(as), relacin estrecha con la (el) docente a cargo del grupo y comunicacin constante con los padres de familia quienes aportan valiosos datos con respecto a la situacin de sus hijos (as).Este diagnstico tambin se aplica al sector comunidad e institucin educativa; ya que ambos ambientes son determinantes en los procesos de enseanza y aprendizaje de los educandos.A partir del conocimiento que obtiene el alumno-docente, con respecto a la situacin real de los nios que tendr a cargo durante ese determinado ciclo lectivo en que realiza su experiencia de Prctica Supervisada, deber investigar, seleccionar y planificar las experiencias educativas acorde a los intereses de los nios(as), segn el nivel de formacin en que se encuentren. La planificacin de la experiencia educativa deber atender las diferencias individuales de cada uno de los nios (as) como sujetos cognoscentes en este sentido es vlido la aplicacin de la normativa vigente en cuanto a las adecuaciones curriculares, para aquellos estudiantes que las requieren. La estimulacin del potencial de cada nio (a), implica un conocimiento riguroso de las necesidades e intereses del mismo (a), de ah que el estudiante que realiza su experiencia de prctica debe permitir espacios en el aula, oportunos para la expresin de deseos, pensamientos, sentimientos, puntos de vista, y estrategias idneas para inculcar confianza en estos.

1.1.8.3.2 Desarrollar un pensamiento divergente con carcter innovadorEl docente de Preescolar y Primaria debe cuestionarse constantemente cmo desarrollar una experiencia educativa que responda a las necesidades e intereses de sus alumnos, cmo dirigir un proceso educativo que se ajuste a las exigencias de una sociedad cambiante?, y cmo mejorar cada da la prctica pedaggica en aras de contribuir a la consolidacin de una educacin de calidad? Lo anterior, se puede lograr en la medida en que se adquiera un verdadero compromiso con las tareas que le competen, la cual debe reflejarse en la confeccin de planeamientos didcticos creativos, tanto en el planteamiento didctico de sus objetivos, como en los procedimientos de mediacin, uso de los recursos y el establecimiento de tcnicas y metodologas innovadoras. Precisamente, se tiene un pensamiento divergente, cuando el docente, no se deja llevar por estereotipos o modelos establecidos, tal es el caso de copiar literalmente actividades, resmenes y materiales impresos en libros que circulan a nivel nacional y de fcil acceso en centros comerciales para tal fin. Un estudiante de prctica es creativo cuando busca espacios fsicos fuera del saln de clase para el desarrollo de sus lecciones. A su vez, cuando producto de sus experiencias es capaz de aportar ideas novedosas que permitan el logro de los objetivos educativos en forma ptima.1.1.8.3.3 Elaboracin de un curriculum eficazEl docente, dentro de las labores que realiza, debe poseer una concepcin de currculo acorde con los lineamientos de la educacin, y a la vez con las polticas institucionales. Estas posiciones deben ser coherentes y eficaces para lograr que el nio(a) reciba un aprendizaje significativo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta labor de concrecin curricular, le corresponde al alumno docente e involucra informacin relacionada con planos de estudio y su fundamentacin filosfica, psicolgica, sociolgica y pedaggica; identificacin de elementos curriculares en el medio; determinacin de necesidades comunales e institucionales y conocimiento amplio del alumno(a). Esta informacin ser adquirida a travs del diagnstico que se elabora previamente. Una vez recopilada, revisada y analizada la informacin, es responsabilidad del docente plasmar su capacidad, creatividad, y profesionalismo para lograr que se disee un currculo adaptado a las necesidades de los nios(as) y que satisfaga a la vez las aspiraciones acadmicas del estudiante, de la comunidad involucrada, de la institucin y del pas. Por otra parte, es importante considerar que en esta labor cumple un papel primordial el padre de familia como actor social responsable de contribuir en el trabajo que el docente realiza en el aula, de tal manera que debe involucrar en el proceso a ste para que est consciente de su responsabilidad y a la vez se constituya en el bastin del aprendizaje del nio.Lo anterior, permite evidenciar que las experiencias de los nios son insumos valiosos que el docente debe retomar y rescatar para incorporarlos al currculo y de esta forma dar un giro eficaz a las experiencias educativas que organiza y ejecuta en el aula. Obviamente, esto reafirma el proceso de aprendizaje de los nios(as).

1.1.8.3.4 Promover un ambiente de paz y armona que permita rescatar los valoresEl docente est llamado a fortalecer el desarrollo de la personalidad de sus alumnos(as), proceso formativo que se gesta desde la dinmica de interaccin de los nios con sus compaeros, con otros nios, y con su maestro(a); claro est, en un ambiente favorable que potencie el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos, que permita estimular la creatividad, la autonoma, la crtica y el liderazgo para una adecuada autoestima. Precisamente, le corresponde al docente en su rol mediador, insertar tcnicas y metodologas variadas y atractivas que maximicen el desarrollo cognoscitivo de los educandos, aumenten la confianza y seguridad de los mismos para consecuentemente, reducir o evitar la produccin del fracaso en la adaptacin del estudiante al proceso educativo.La presencia de un ambiente en el aula que propicie la interaccin de los alumnos con diversos materiales que reten su intelecto y a la vez le permitan el disfrute, favorezcan la socializacin, promuevan independencia y autonoma para el desarrollo de la capacidad creadora, obviamente, coadyuvar al logro de la paz y armona en el saln de clases, factor ptimo para que los alumnos se sientan integrados y a su vez estimulados desde la perspectiva del desarrollo integral. Len, Ana Teresa, indica: El gusto por trabajar con los nios es un componente muy importante del quehacer de cualquier maestro o maestra, pero, adems de disfrutarlo, se requiere capacidad profesional no solamente en el plano del aprendizaje, sino Tambin en el abordaje de las necesidades socioemocionales. (2002:55) Esto implica, que tomar la decisin de ser maestro (a), es asumir una responsabilidad compleja que exige del individuo desenvolverse con seguridad y tranquilidad para trasmitir estas emociones a sus alumnos en trascender el plano estrictamente profesional, involucrando lo afectivo y lo social.La educacin integral del educando es ms efectiva en la medida que el docente inserte a travs de las estrategias de aprendizaje el desarrollo de valores morales, cvicos, ticos y sociales; de esta manera promueve en el aula no slo la adquisicin de conocimientos; procurando adems, brindar a sus alumnos de preescolar o primaria, los insumos pertinentes para enfrentar una sociedad en constante evolucin. Autores afirman; Ninguna persona, institucin, comunidad ni pas, progresa integralmente sin valores, de all su importancia al contribuir al desarrollo pleno de las personas y de los pueblos. En una sociedad que se caracteriza por la presencia de pobreza generalizada, agresin al medio ambiente, trfico de drogas, violencia domstica, abusos de tipo sexual, emocional, verbal y fsico que repercute principalmente en la niez costarricense, hace que resulte imperativa, la insercin de estrategias educativas que permitan al nio preescolar y escolar conocer la realidad que lo circunda, participar en la solucin de conflictos, analizar, criticar y ofrecer ideas desde sus limitaciones y capacidades, lo cual slo se puede lograr, mediante la labor planificada del maestro que permite los espacios en el aula para la insercin de esta dinmica de conocimiento y ms all.1.1.8.3.5 Potenciar el uso de diversos recursos didcticos como apoyo a la labor educativaLos materiales didcticos en el desarrollo de la prctica docente supervisada , son importantes, siempre y cuando se planifiquen previamente las actividades de mediacin y se realice una adecuada seleccin de los mismos, tomando en cuenta el tipo de alumno, su edad, intereses, necesidades y el contexto sociocultural en que se desenvuelve, dado que el uso del material en el aula, combate la abstraccin y el verbalismo, facilita el intercambio de opiniones, la discusin, y la interaccin con los nios(as). La crisis econmica actual, exige al docente maximizar su habilidad creadora para utilizar los recursos existentes en la comunidad, para llevar a cabo experiencias de aprendizaje, utilizando materiales inmersos en el mismo ambiente que rodea a los nios (as) de tal manera que las actividades que impliquen clculo fsico-matemtico tanto en Preescolar como en Primaria se puedan realizar con elementos que aporta la naturaleza, tales como: hojas, semillas variadas, arena, agua, tubos, madera, flores y rboles. Es vlido reafirmar, que los recursos empleados por el docente, deben tener coherencia entre los objetivos que demanda la experiencia de aprendizaje, asimismo, enfatizar que todo material que se emplea, debe ser usado razonablemente, a su vez, deben desarrollar la capacidad crtica en ellos para que hagan comentarios con respecto a las caractersticas que poseen estos materiales, sugieran modificaciones y participen en la reelaboracin de los mismos, para hacer del proceso educativo un ambiente que propicia la democratizacin y la ayuda mutua. Concebido el alumno como el centro del aprendizaje, se hace imperativa la necesidad de emplear recursos adecuados para la prctica pedaggica, en este sentido, el libro de texto como material impreso, cobra valor trascendental por ser un instrumento didctico que facilita el trabajo dentro y fuera del aula.1.1.8.3.6 Asumir el proceso evaluativo como alternativa eficaz para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizajeLa evaluacin se constituye en un elemento del planeamiento didctico que elabora cada uno de los docentes alumnos que participan en el proceso educativo. Es una parte inherente al proceso de enseanza y aprendizaje y debe ser congruente con el enfoque curricular asumido por la institucin educativa y el pas en general. La prctica evaluativa, segn Ausubel, citado por Molina (1997), consiste en determinar el grado en que los objetivos, de importancia educativa, estn siendo alcanzados en realidad Como puede apreciarse la evaluacin consiste en un proceso de reflexin sobre la prctica educativa, por lo tanto debe ser utilizada para retroalimentar esa prctica; de manera que permita analizar caractersticas, ritmos de aprendizaje, condiciones del alumno y progreso del aprendizaje adquirido; a la vez, permite constatar las dificultades y limitaciones que presenta el alumno en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Por tanto la evaluacin, para que sea efectiva debe sustentarse en los objetivos de aprendizaje sealados en el planeamiento didctico y debe atender los diferentes tipos de contenidos: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.

1.1.9 MARCO NORMATIVOEl derecho a la educacin est recogido de manera muy amplia en la legislacin y en sus distintos mbitos universales. Se destacar un conjunto representativo que puede conformar el marco legal del derecho a la educacin.1.1.9.1 En el mbito internacional(Art. 26) La declaracin de los derechos humanos establece que, toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos. (DECLARACIN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS, 2009). 1.1.9.2 La convencin sobre los derechos del nioAdoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 44/25, de 20 de noviembre de 1989.(Art. 28) Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos; Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar.Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo. (Art. 29) Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades;(Art.31) Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento. (CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO, 1989).

1.1.9.3 Constitucin 2008, DerechosSeccin quinta: Educacin. Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. (CONSTITUCIN, 2008 Pg. 8).

Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivgel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo intercultural en sus mltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive. (CONSTITUCIN, 2008 Pg. 9).

Art. 347.- Ser responsabilidad del Estado: 1. Fortalecer la educacin pblica y la coeducacin; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliacin de la cobertura, la infraestructura fsica y el equipamiento necesario de las instituciones educativas pblicas. 2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democrticos de ejercicio de derechos y convivencia pacfica. Los centros educativos sern espacios de deteccin temprana de requerimientos especiales. 3. Garantizar modalidades formales y no formales de educacin. . (CONSTITUCIN, 2008 Pg.59).

Art. 349.- El Estado garantizar al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualizacin, formacin continua y mejoramiento pedaggico y acadmico; una remuneracin justa, de acuerdo a la profesionalizacin, desempeo y mritos acadmicos. La ley regular la carrera docente y el escalafn; establecer un sistema nacional de evaluacin del desempeo y la poltica salarial en todos los niveles. Se establecern polticas de promocin, movilidad y alternancia docente. (CONSTITUCIN, 2008 Pg.60).

1.1.9.4 Ley de educacin interculturalCaptulo segundo: De las obligaciones del estado respecto del derecho a la educacin.Art. 6.- Obligaciones.- La principal obligacin del Estado es el cumplimiento pleno, permanente y progresivo de los derechos y garantas constitucionales en materia educativa, y de los principios y fines establecidos en esta Ley.

d. Garantizar la universalizacin de la educacin en sus niveles inicial, bsico y bachillerato, as como proveer infraestructura fsica y equipamiento necesario a las instituciones educativas pblicas. e. Asegurar el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin. (LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL, 2011 Pg. 12)

Captulo tercero: De los derechos y obligaciones de los estudiantesArt. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:a. Ser actores fundamentales en el proceso educativo;b. Recibir una formacin integral y cientfica, que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de gnero, la no discriminacin, la valoracin de las diversidades, la participacin, autonoma y cooperacin;d. Intervenir en el proceso de evaluacin interna y externa como parte y finalidad de su proceso educativo, sin discriminacin de ninguna naturaleza. . (LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL, 2011 Pg. 13)

Captulo cuarto: De los derechos y obligaciones de las y los docentesArt. 10.- Derechos.- Las y los docentes del sector pblico tienen los siguientes derechos:a. Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitacin, actualizacin, formacin continua, mejoramiento pedaggico y acadmico en todos los niveles y modalidades, segn sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educacin. . (LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL, 2011 Pg. 14)

1.2 RENDIMIENTO ESCOLAR1.2.1 DEFINICIN. La palabra rendimiento viene del latn reddere que significa restituir, pagar; el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la educacin primaria; al hablar de rendimiento en el nivel primario, nos referimos al aspecto dinmico de la institucin educativa. El rendimiento escolar es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. (KERLINGER, et .al 1988).

1.2.2 IMPORTANCIA

El rendimiento escolar se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento escolar, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la capacidad, la personalidad, el auto concepto del alumno, la motivacin, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende.

1.2.3 CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ESCOLAR.

Despus de realizar un anlisis comparativo del rendimiento escolar, concluimos que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal, est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente. (JOAN, Mateo et.al (2005) Escuela para maestros.)

1.2.4 ELEMENTOS DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

Todos los colectivos implicados en la actividad escolar padecen una especie de fijacin, por el tema de las notas. Sobre todo por las malas notas, a todos ocupa y preocupa el deseo muy legtimo, por supuesto de mejorar el rendimiento del aprendizaje de los alumnos. As la familia vive momento de autntica angustia cuando las notas de sus hijos(as) no son buenas. El profesorado se muestra insatisfecho cuando ve que el progreso de los estudiantes no es el deseado. Las autoridades acadmicas, cuando hacen propuesta de modificacin de los planes de estudios, esperan obtener mejores rendimientos. La sociedad se muestra crtica sobre el grado de preparacin que, para la vida profesional y ciudadana, llegan a alcanzar los alumnos en los centros educativos. Finalmente el alumnado, que merecera ser el protagonista y principal preocupacin de nuestra actividad de educadores, porque ellos son sujetos y no slo destinatario de la formacin que impartimos, no siempre reciben nuestro apoyo, estmulo y comprensin en la bsqueda de mejor resultados, los elementos que coprotagonizan el rendimiento son: El alumnado y el conocimiento que tiene de su progreso El profesorado y la programacin de la actividad escolar Los progenitores y el seguimiento que hace la familia de la marcha escolar de los hijos La administracin, al procurar un mejoramiento de la calidad del sistema La sociedad, que valora la eficacia del funcionamiento de los centros escolares.

1.2.5 EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.

Para identificar la situacin del bajo rendimiento en estudios realizados en el Ecuador, se determina que es una situacin que se viene estudiando desde aos atrs, para ello se plantea el cumplir con polticas universales cuyo fin es el de mejorar la calidad de la educacin en los pases del mundo y en especial del Ecuador al observar que los resultados de las pruebas Aprendo del Ministerio de Educacin no son tan halagadoras.

La gran mayora de maestros y maestras, viven el rendimiento como un problema. Creemos tambin que esa gran mayora intenta muchas alternativas para solucionar ese problema y que, tambin muchas veces, se impacienta porque parece que ninguno de sus esfuerzos da resultado. Como quiera que sea usted, que cuando fue nio o nia, vivi el bajo rendimiento como una angustia, ahora como maestro o como maestra, lo vive como un problema preocupante. En este nivel, la respuesta a la pregunta, es afirmativa. De dos millones de nios y nias en edad escolar, el 75% se educan en escuelas pblicas o estatales. Los nios de escasos recursos que generalmente se educan en las escuelas pblicas, necesitan en promedio 7.6 aos para concluir los seis grados de primaria. En 1995/6, la tasa de repitencia en el sector rural lleg al 5.63% y en el sector urbano al 2,53% En 1995/6, en el primer grado (segundo ciclo bsica) lleg a 9.66% en el sector rural y 4.76% en el sector urbano. Uno de cada 3 nios no completa los seis grados de la escuela primaria. El 40% de los nios/as y adolescentes, se alejan de la escuela. Por otra parte, los resultados medidos con los mismos criterios del sistema educativo, dejan mucho que desear: La primera prueba nacional sobre los aprendizajes en las reas de castellano y matemticas, realizada en 1996, demostr que: el nivel de dominio de casi todas las destrezas evaluadas es insuficiente segn todas las medidas que se utilizaron, lo cual es un indicador del nivel de la educacin bsica en el pas. (Evaluacin de Logros Acadmicos, Aprendo 96 del MEC/PRODEC). Las calificaciones promedio sobre 20 fueron, para el rea de castellano de 10,43 en el tercer ao, 11,15 en sptimo y 12,86 al final de dcimo ao de bsica. Para el rea de matemticas, y en el mismo orden anterior, fueron 9,33; 7,17 y 7,29. Los anlisis de las pruebas Aprendo 97 muestran que cerca de un 50% de los alumnos se halla recin en un nivel de inicio y apenas un 25 alcanza el nivel de avance. Los promedios que sobre 20 puntos se logran en matemticas son: 7,21 en tercer ao, 4.86 en sptimo y 5,35 en dcimo. En lenguaje: 8.24 en tercero; 9,31 en sptimo y 11,17 en dcimo. Mirando desde afuera El 37% del total de los nios y nias que asisten a escuelas y colegios fiscales, estn incorporados a la poblacin econmicamente activa, es decir, se trata de nios y nias trabajadores que van a la escuela. Sus situaciones de vida son complejas y tienen serios problemas que pueden ir desde enfermedades hasta malos hbitos, que les dificultan su buen rendimiento y/o permanencia en la escuela. Las familias de los nios y nias son desestructuradas, desorganizadas e inestables. No hay un control familiar al nio/a ni un inters de su familia para que el nio o la nia rinda bien en la escuela. El deterioro de las condiciones econmicas hace que los padres decidan no enviar al nio/a a la escuela, o que el nio/a no tenga tiempo de hacer deberes o estudiar, porque tiene que ayudar en la casa. El bajo nivel educativo de los padres. Un alto porcentaje de los nios/as tiene problemas de desnutricin, en muchos casos. Son agresivos, fastidiosos, indisciplinados, carecen de afecto y tienen baja autoestima. El medio en el que el nio/a vive tiene una influencia negativa. Sus amigos y la vida en familias y barrios hacen que los nios tengan problemas de disciplina y adaptacin, por eso no rinden. El presupuesto del Estado ecuatoriano para el sector educativo ha ido disminuyendo estas dos ltimas dcadas hasta encontrarse por debajo del 14%. Las escuelas no cuentan con infraestructura y materiales adecuados y suficientes. Cuatro de cada cinco escuelas rurales son incompletas y una de cada tres es un docente. Los bajos ingresos de los maestros/as deterioran su autoestima y disminuyen el valor social de la profesin. (EDUFUTURO, 2008).

1.2.6.APROVECHAMIENTOLos que nos dedicamos a la educacin sabemos que el desempeo escolar es multifactorial, por ejemplo: el sistema escolar, los planes y programas de estudio, el estatus econmico de las familias, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el material didctico, el liderazgo pedaggico de los directivos, las cualidades de los docentes, las caractersticas de los alumnos, la participacin de los padres de familia, los medios de comunicacin, por mencionar algunos, inciden en el aprovechamiento escolar: las escuelas y los docentes. Concebidas por la sociedad como las instituciones por antonomasia para conservar, difundir e incrementar la cultura, las escuelas son el factor ms importante en el rendimiento de los alumnos. La organizacin interna, las relaciones del director con los profesores y de stos entre s; las interacciones con los padres de familia y dems miembros de la comunidad favorecen el aprendizaje o se constituyen en barreras. Uno de los aspectos principales es el clima en la escuela y en el aula. El clima escolar se refiere esencialmente a la relaciones que se establecen entre alumnos y que, en muchas ocasiones son mediadas por los docentes. En Amrica Latina, diversas investigaciones, han encontrado que un clima escolar favorable se traduce en diferencias en el rendimiento de los alumnos a tal grado que para algunos de los investigadores es el aspecto ms influyente en el rendimiento escolar. Los alumnos aprenden ms en las escuelas donde existe un clima de armona y compaerismo entre maestros y estudiantes. Asimismo se ha comprobado que en la mayora de las escuelas consideradas como efectivas, o en las escuelas de calidad, prevalece un clima escolar positivo.1.2.7 POCA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno.Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo.La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente.Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad.La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre cmo se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el despegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas es, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar.

1.2.8 BAJA PARTICIPACIN

Los nios de ahora son la esperanza del maana. Esta frase que hemos odo en muchas ocasiones, sin duda encierra una verdad, pero dnde queda el ahora?, hay que esperar a que llegue el maana?, por qu no or su voz ya? Sabemos que la infancia tiene un futuro, pero sobre todo tiene un presente en el que hay que trabajar hoy y tener en cuenta la importancia de integrar a los nios y nias en el mundo de los adultos, aqul en el que se toman decisiones.

Entre las personas adultas, la idea de que los nios deberan participar provoca reacciones de desconfianza, duda o miedo y algunas veces imaginamos que darles a los nios la oportunidad de expresar sus ideas es sinnimo de darles el control total y dejarles que se hagan cargo del mundo. Hoy en da, los nios y nias representan aproximadamente el 35% de la poblacin mundial, sin embargo, sabemos poco acerca de lo que les gusta o lo que les gustara que cambiase. Tal vez, en otras palabras, les ofrecemos pocos espacios y oportunidades para que expresen sus propias ideas y opiniones. La necesidad de considerar a los nios y nias como sujetos activos de nuestra sociedad es cada vez ms grande y, tambin, la necesidad de formar personas capaces de decidir sobre su propio desarrollo y de aportar juicios y soluciones en sus familias, escuelas y comunidades.

La participacin infantil supone colaborar, aportar y cooperar para el progreso comn, as como generar en los nios y nias confianza en s mismos y un principio de iniciativa. Adems, la participacin infantil ubica a los nios y nias como sujetos sociales con la capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente en la familia, la escuela y la sociedad en general. De igual forma, la participacin infantil nunca debe concebirse como una simple participacin de nios, sino como una participacin en permanente relacin con los adultos, y debe ser considerada como un proceso de aprendizaje mutuo tanto para los nios como para los adultos. Al mismo tiempo, es importante subrayar que la participacin social es un derecho humano esencial de toda persona, y una sociedad puede considerarse democrtica cuando todos sus ciudadanos y ciudadanas participan. La participacin es uno de los componentes ms importantes de la construccin la democracia y, a travs de ella, se contribuye a asegurar el cumplimiento de otros derechos.

1.3 LA DIDCTICA PARVULARIA Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR.

Segn los planteamientos tericos contemporneos, la didctica capacita al docente para que ste pueda facilitar el aprendizaje de los estudiantes; para ello es necesario contar con un bagaje de recursos tcnicos sobre las estrategias para ensear y aprender- y sobre los materiales o recursos que mediatizan la funcin educativa. Desde esta perspectiva, la didctica aporta al docente al menos cuatro grandes lineamientos: a) elementos histricos sobre experiencias metodolgicas utilizadas desde cada corriente o teora (cultura docente); b) un enfoque investigativo para que el docente tenga facultades para obtener informacin desde el aula (investigacin educativa); c) una reflexin sobre la importancia de los recursos y ambientes de aprendizaje como factores didcticos (materiales y tecnologas); y d) la programacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje (planificacin).(SALVADOR, 2004 pg.75)

En la realidad educativa latinoamericana la didctica como tcnica para aprender atenido trascendencia y la ha ubicado como disciplina que explica cmo el estudiante puede desarrollar su intelecto, sus sentimientos y las habilidades de tipo motrices. La didctica se defini como un estudio riguroso que implica al docente estrategias para abordar el conocimiento, haciendo que ste sea cada vez ms fcil de comprender. Pero esta comprensin es su fin ltimo: la creencia que en las aulas los procesos acadmicos deben ser facilitados mediante el encuentro de tcnicas orientadas para el aprendizaje y no para la enseanza. As pues, la didctica reconoci el mtodo didctico como el abordaje nico que debe utilizar el profesorado para cristalizar el proceso de desarrollo del alumno y alumna. Luis A. (Ibidem 76).

De Mattos e I. Nerici le apostaron a esta concepcin y, si bien, fue muy expandida durante los aos de 1965 hasta a finales de 1980, no pudo ubicarse como Concepcin independiente de los dems paradigmas existentes en los procesos didcticos. Ms bien, su orientacin fue una especificacin del conductismo en el aula; su debilidad como concepcin no fue por haberse asemejado a los procesos conductistas; sino por haber carecido de identidad propia y de cmo abordar el conocimiento vinculado con la realidad que se estudia. A pesar de ello, ofreci grandes posibilidades de desarrollo del profesorado, pues la tcnica de aprendizaje era, desde este ngulo, algo muy distinto y orientativo del proceso educativo que se perfilaba en este entonces. Una didctica vinculada al aprendizaje, cuya razn de ser es el alumno y alumna, forma parte, por un lado, de una visin humanista capaz de vitalizar el reconocimiento de los valores que configuran la accin del hombre y de la mujer. Por el otro, conseguir que el estudiantado aprenda de forma eficiente y desarrolle su excelencia acadmica ante todo. (Ibdem 76).

Entile (1920) consider a la didctica como expresin de los mtodos para ensear; de ah que se dedujo el significado dominante del proceso didctico; proceso orientado a la bsqueda de mtodos apropiados que faciliten los aprendizajes. La insistencia sobre la especificidad de la didctica como ciencia metodolgica y tcnica para el aprendizaje; razn por la cual subyacen procesos sistemticos, cuyo inters es el metodolgico con una supremaca en las tcnicas modernas para ensear y aprender. La didctica vista como la multiplicidad de tcnicas implica someter la accin docente hacia el conjunto de recursos tcnicos tal como lo plantea I. Nrici- que tienen como propsito dirigir el aprendizaje del estudiante, de modo que permita alcanzar los objetivos educativos. Este alcance, se manifiesta cuando el alumno ha logrado una maduracin en el que desarrolle capacidades para conocer la realidad. El argumento de Nrici es un argumento que legitima la concepcin tecnolgica del currculum y, de esta forma, normativiza la autoridad del docente. Todo obedece a aspectos normativizados; no es posible realizar ensayos tal como lo precisa Nrici- pues esto generara prdida de tiempo y, el arte de ensear, solo quedara como un simple arte sin propsitos orientativos para las grandes mayoras. (Ibdem 77)

1.3.1 FACTORES QUE HAN PROMOVIDO LOS CAMBIOS DE LA DIDCTICA EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.Los mtodos y las tcnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.La tcnica de enseanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual; una visin antinormativa de la didctica requiere de la formacin y creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De hecho se lamenta actualmente que la nueva generacin de docentes se limite a aplicar los formulismos que vienen establecidos en los libros detextoo en los programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del mtodo en la didctica.Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. Durkheim haba expresado a principios de siglo que, en la poca medieval, la educacin no poda dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en este siglo, porque el sistema social no lo permita. Por su parte, Dilthey expresa:El ideal de la educacin vara histricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en la alegreconcienciadelvalorabsoluto de sus ideales. El siglo XVIII crea haber encontrado en la formacin de los individuos el ideal que deba realizar el progreso de la humanidad. A fines del siglo XIX, el nuevo ideal de vida que se anuncia tendr su da en la historia y tambin desaparecer. As, no puede tener pretensin de validez general ninguna tentativa de definir el finmoralde la humanidad y derivar de l el fin de la educacin. La ciencia pedaggica debe aprender modestia de la escuela histrica. (Dilthey, 1949, p. 154).A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la educacin, de la formacin para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos temas signan socialmente la problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el carcter histrico-social de esta disciplina. De esta manera, se considera como dos grandes omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico- poltica, aspecto que permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin. 1.3.2 LA DIDCTICA PROPICIANDO UN PROCESO DE ENSEANZA SIGNIFICATIVO. La didctica es una disciplina muy peculiar que histricamente seestructurapara atender los problemas de la enseanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga.Este tema fundamental, presente en la aspiracin de la escuela de la modernidad y de la didctica, posibilita la operacin de la nueva institucin escolar que pretende nada ms "ensear todo a todos". A laluzde esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple con la utopa de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la preocupacin de realizar un aprendizaje universal mediante la institucin escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razn. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitucin en la modernidad. Un replanteamiento de esta temtica obligara a abrir el problema a las mltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) ser el lema de la UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas delprogramade la Ilustracin ("lograr la asuncin ilustrada de la razn"), ni con el desarrollo de la capacidad detoleranciay discusin a las diversas formas de razn. 1.3.3 LA DIDCTICA CRTICA Y EL DOCENTE.El docente investigador desde esta perspectiva es aquel que cuestiona todo con el fin de tener un pensamiento producto de la reflexin, por ello, entiende la importancia que tiene construir y reconstruir desde el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser. Es una persona que continuamente se pregunta a si mismo como al contexto con el fin de tener un pensar que sea producto del replanteamiento continuo. Busca que los alumnos tambin obtengan esa capacidad de preguntarse y preguntar la realidad ya que entiende el valor que tiene la capacidad de pensar de manera crtica en la bsqueda de soluciones que plantea el mundo actual.Se encuentra interesado por promover el pensamiento cientfico en los alumnos ya que entiende a la ciencia como un producto inacabado, emanado de un pensamiento que busca dar soluciones a preguntas surgidas de conocimientos tericos y prcticos. Por lo tanto, se interesa por buscar que sus acciones impacten positivamente el aprendizaje de los alumnos a travs de ensearles a aprender el valor del cuestionamiento y de la bsqueda de soluciones desde la teora y la accin crtico-creativa.La investigacin-accin es un mtodo de investigacin cualitativa que le permite al docente encontrar respuesta a los cuestionamientos que se hace sobre los sucesos del aula y es el constructivismo un paradigma psicopedaggico que sirve de marco referencial a este tipo de investigacin que concibe el proceso de enseanza-aprendizaje como un fenmeno social complejo, que requiere de un marco terico que le permita dar respuesta a las preguntas desde una perspectiva terica en donde comprende que el acto de aprender requiere de construcciones y reconstrucciones continuas que habiliten al alumno para dar respuesta al complejo mundo actual. A su vez la didctica crtica es aquella didctica emanada del quehacer cientfico del docente. Se considera que aquel docente interesado en comprender el fenmeno social del aula desde una perspectiva cientfica entender que el acto de aprender y el acto de ensear no puede ser reducido a la implantacin de recetas tcnicas, sino que es importante estar observando de manera continua el aula con el fin de encontrar datos que ayuden a reflexionar y actuar de manera conjunta.El docente que hace de la investigacin-accin un mtodo de indagacin encontrar el camino creativo para dar respuesta a las necesidades del aula, asimismo, entiende que el constructivismo es un marco referencial por medio del cual puede interpretar los acontecimientos del aula, por lo tanto, la didctica que lleva a cabo es crtica porque su accin es el producto de la reflexin desde los planteamientos tericos de la didctica y del paradigma constructivista.

CAPTULO II2.1 METODOLOGA Por el nivel de conocimiento fue descriptiva, porque se describi cada una de las observaciones y resultados de la investigacin y de campo, porque se trabaj en el lugar de los hechos y como se dio participacin a los sujetos de la investigacin, esta fue cualitativa y porque se trabaj mediante datos estadsticos fue cuantitativa.

2.1.1 MTODOS

En la presente investigacin se utilizaron los mtodos, cientfico y analtico sinttico, ya que fueron los ms tiles y apropiados para ampliar esta problemtica educacional y social, los mismos que fueron detallados a continuacin. Mtodo cientfico: Este mtodo permiti descubrir nuevas verdades a esclarecer, hechos desconocidos sobre el problema. Ayud a encontrar el camino de diversas etapas o procesos, para descubrir un fenmeno de estudio y convertirse en un redescubridor de la ciencia en relacin al entorno en el que se desarrolla.

Mtodo a