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IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LAS COMPETENCIAS LECTO-ESCRITORAS DE
LOS ALUMNOS DEL PRIMER Y SEGUNDO AÑO DE LA CARRERA PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA 2014
1
DEDICATORIA
Con todo mi cariño y mi amor para las personas que hicieron todo en la vida para que yo pudiera lograr mis sueños, por motivarme y darme la mano cuando sentía que el camino se terminaba, a ustedes por siempre mi corazón y mi agradecimiento.
2
AGRADECIMIENTO
Gracias a esas personas importantes en mi vida, que siempre estuvieron listas para brindarme toda su ayuda, ahora me toca regresar un poquito de todo lo inmenso que me han otorgado.
3
RESUMEN
Las TIC como herramientas motivadoras para la apropiación de la lecto
escritura a través de los textos literarios incluye una serie de actividades
divertidas e innovadoras a través de narraciones de cuentos , fábulas
poesías, poemas, historietas refranes, adivinanzas , mediante el uso de las
tecnologías de la información y comunicación TIC apropiándonos del
computador como una herramienta que motiva al niño al proceso de
enseñabilidad de la lectoescritura estimulando el deseo de aprender a
través de sus propias vivencias y obtener niños competentes para el futuro.
Las TIC y los textos literarios son herramientas didácticas con diversidad de
actividades de aprendizaje que posibilitan la transversalidad en todas las
áreas del saber propiciando experiencias demostrativas donde los niños se
motiven a utilizar sus capacidades para manejar el lenguaje y desarrollar las
habilidades básicas como: comprender, analizar, sintetizar, hacer referencias
y deducciones.
Este proyecto es de gran importancia por que permitió resolver la
problemática objeto de estudio mejorando en los niños y niñas los hábitos de
lectura y los niveles de comprensión, como también la producción de textos
con coherencia, la ortografía y grafía apoyados en la utilización de las
TIC en el aula de clase mediante estrategias que facilitaron el estudio y la
implementación de los contenidos para alcanzar el logro de los resultados.
4
ABSTRACT
ICT as motivating for the appropriation of reading and writing tools through
literary texts include a number of fun and innovative activities through
storytelling, poetry, fables, poems, sayings cartoons, riddles, using
technologies appropriating ICT information and communication computer as
a tool to motivate the child to process teachability literacy stimulating the
desire to learn through their own experiences and get competent children for
the future. ICT and literary texts are teaching tools with a variety of learning
activities that facilitate gender mainstreaming in all areas of knowledge
fostering pilot experiences where children are motivated to use their
language skills to manage and develop the basic skills such as
understanding, analyze, synthesize, make referrals and deductions.
This project is of great importance that has sorted the problem under study
improving children's reading habits and levels of understanding, as well as
the production of texts with coherence, spelling and spelling supported by the
use of ICT in the classroom through strategies that facilitated the study and
implementation of content to reach the achievement of results.
5
INDICÉ
DEDICATORIA....................................................................................................................2
AGRADECIMIENTO...........................................................................................................3
RESUMEN...........................................................................................................................4
ABSTRACT.........................................................................................................................5
INDICÉ.................................................................................................................................6
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................7
CAPÍTULO I.......................................................................................................................9
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN....................................................................................9
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.........................................................................9
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA......................................................................9
1.2. FUNDAMENTACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA............................9
1.3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................11
1.3.1. OBJETIVO GENERAL...................................................................................11
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS..........................................................................11
1.4. JUSTIFICACIÓN................................................................................................12
1.5. FUNDAMENTACIÓN Y FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS....................13
1.5.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA.......................................................13
1.5.2. FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS..........................................................13
a) Hipótesis general..................................................................................................13
b) Hipótesis especificas...........................................................................................14
1.6. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES........................15
CAPITULO II.....................................................................................................................16
MARCO TEÓRICO............................................................................................................16
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.......................................................................16
2.2. MARCO CONCEPTUAL............................................................................................19
1. CONCEPTUALIZANDO LAS TIC: ELEMENTOS DE SU ORIGEN...................19
1.1. LOS COMPONENTES BASE DE LAS TIC......................................................20
2. LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ:...................................................................................22
6
3. ENSEÑANZA.................................................................................................................23
4. LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
............................................................................................................................................24
5. LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN...............................26
6. CAMBIO EN EL OBJETO DE LA ENSEÑANZA........................................................27
6.1. CAMBIO EN LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.......................................................27
7. HACIENDO "APROPIABLES" LAS TECNOLOGÍAS...............................................31
8. BENEFICIOS Y VENTAJAS DE LAS TIC...................................................................32
9. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN......................................................................34
10. TIC APLICADO A LA EDUCACIÓN EN LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DEL PERÚ.........................................................................................................................35
11. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN................40
12. LA CORRIENTE DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA............................................50
13. LA LECTOESCRITURA.............................................................................................52
14. LA ESCRITURA COMO OBJETO DEL CONOCIMIENTO.....................................55
15. LA EQUILIBRACION EN LA PSICOGENESIS DE LA ESCRITURA.....................64
16. ENTENDIMIENTOS ACERCA DE LA LECTOESCRITURA Y LOS FACTORES
CONDICIONANTES..........................................................................................................75
17. ETAPAS DE MADURACIÓN DE LA LECTOESCRITURA......................................81
18. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA..........................................................................................................82
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS....................................................................................86
CAPÍTULO III.....................................................................................................................93
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO............................................................................93
3.1. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES.............................................................93
INSTRUMENTO.................................................................................................................93
APLICACIÓN.....................................................................................................................93
UNSA.................................................................................................................................93
3.2. TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.................................................................94
3.2. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS...............................................94
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA.......................................................................................94
7
3.4. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS..................................................94
3.5. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.......................................................................................95
3.6. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO.........................................................................97
3.7. RESPONSABLES.........................................................................................................97
3.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE LA INFORMACIÓN................98
CONCLUSIONES..............................................................................................................99
RECOMENDACIONES...................................................................................................100
BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................................101
8
INTRODUCCIÓN
El proceso lecto-escritor es una actividad de muchísima importancia dentro
de la comunicación en todos los aspectos de la vida de todos los seres
humanos. Por medio de la comunicación se adquiere conocimiento, amigos,
información y muchos otros elementos que contribuyen al desarrollo
tecnológico que vivimos en la actualidad y que día a día exigen de todos
nosotros estar actualizados, para poder aportar desde nuestro quehacer sea
el que fuere un granito de arena a las comunicaciones.
Es por esto que éste proyecto se resalta la importancia de la lectura y la
escritura, las cuales son actividades mentales, que los estudiantes las deben
poner en marcha al versen enfrentados a todos los avances en
comunicación que se están y seguirán experimentando cada día. A pesar de
que la lectura y la escritura son procesos independientes, debemos
trabajarlos juntos, de forma simultanea, para lograr que nuestros estudiantes
lleven a feliz término ambos procesos y así tengan las herramientas
suficientes para enfrentar la comunicación.
Leer es un aprendizaje que resulta de la conformación de un todo al que se
llega de la suma de sus elementos, es un proceso dinámico de construcción
cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual intervienen también la
afectividad y las relaciones sociales.
Leer esencialmente es un proceso mental. Como lo dijo E. L. Thorndike “leer
es pensar”. Y puesto que es así, todos, debemos pensar bien. Cuando
nuestros estudiantes leen, deben pensar. Mantener su pensamiento en lo
que el autor está diciendo. El buen lector mantiene una actitud inquieta a
medida que lee. Pero leer no es tan solo pensar, es también evaluar el
material leído, definir el propósito del autor al escribirlo y aclarar el objetivo
propio al leerlo.
9
En el mundo actual el proceso lecto-escritor es muy importante, es por esto
que debemos complementar la formación de nuestros estudiantes de
manera integral para enfrentar un mundo lleno de tecnología y medios que
involucran necesariamente éste proceso para unir a las personas por medio
de la comunicación.
Hoy día es de vital importancia incorporar dentro de nuestro quehacer
pedagógico las nuevas tecnologías y aprovechar de ellas lo que más
podamos dentro de nuestras actividades académicas para poder ofrecer
nuevas alternativas de aprendizaje a nuestros estudiantes, los cuales son
individuos inquietos y sedientos de conocimiento, pero desean adquirirlo de
forma dinámica, innovadora e interesantes para ellos; es por esto que las
TIC contribuyen de manera directa con las necesidades de nuestros
estudiantes y por esto debemos aprovecharlas.
10
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La malla curricular de la Carrera Profesional de Ciencias de la
Comunicación de la UNSA ha variado con respecto a los cursos
que se dictaban hace 20 y 10 años. Sin formar parte de un
modelo educacional programático, asignaturas relacionadas con
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han
cobrado relevancia en desmedro de cursos generales y de
formación humanística, lo que ha sido determinante en la
deficiencia mostrada por parte de los egresados de la carrera de
Ciencias de la Comunicación en los procesos con los que se
obtiene o brinda información a través del lenguaje escrito
conocidos como lecto-escritura.
1.2. FUNDAMENTACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
a) Caracterización del problema:
Consideramos que las competencias lecto-escritoras de los
egresados de la carrera de Comunicación de la UNSA son
deficientes.
La formación de los docentes en manejo de medios
11
audiovisuales, informáticos y telemáticos es divergente lo
cual genera deficiencias en la forma cómo organizan las
actividades didácticas haciendo uso de las TIC.
La relevancia que han cobrado las TIC ha ocasionado
desatención con respecto a los cursos de formación
general y humanística.
b) Enunciado del problema:
Problema General:
¿Cómo influye el manejo de TIC en las competencias lecto-
escritoras de los estudiantes del primer y segundo año de
la Carrera Profesional de Comunicación de la UNSA?
Problemas Específicos:
¿ Cuál es el nivel de formación de los docentes de
Ciencias
de la Comunicación de la UNSA en manejo de TIC?
¿Cuál es el grado de importancia que otorgan estudiantes y
docentes a la utilización de medios audiovisuales,
informáticos y telemáticos en el desarrollo de clases?
¿Cuáles son las características de las competencias lecto-
escritoras de los estudiantes?
¿Cuál es el nivel del rendimiento académico en los
estudiantes de la escuela de Ciencias de la Comunicación
12
de la UNSA?
1.3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar cómo influye el manejo de TIC en las
competencias lecto-escritoras de los estudiantes del primer y
segundo año de la Carrera Profesional de Comunicación de la
UNSA.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el grado de importancia que otorgan
estudiantes y docentes a la utilización de medios
audiovisuales, informáticos y telemáticos en el desarrollo
de clases.
Identificar el nivel de formación de los docentes de
Ciencias de la Comunicación de la UNSA en manejo de
TIC.
Identificar las características de las competencias lecto-
13
escritoras de los estudiantes.
Identificar el nivel del rendimiento académico en los
estudiantes de la escuela de Ciencias de la
comunicación de la UNSA.
1.4. JUSTIFICACIÓN
a) Valor teórico
La presente investigación pretende dar respuesta al
problema proporcionando el conocimiento científico sobre el
impacto de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en las competencias lectoras de los
estudiantes de la Carrera Profesional de Ciencias de la
Comunicación.
b) Trascendencia
Actualmente la situación indica que se debe otorgar
relevancia al conocimiento y manejo de las Tecnologías de
la Información y Comunicación en el desarrollo de los cursos
universitarios, ya que han demostrado su eficiencia en el
aprendizaje de los estudiantes
c) Proyección social
14
Los factores organizativos que pudieran estar facilitando o
dificultando la incorporación de los medios audiovisuales,
informáticos y telemáticos en la práctica docente e
investigadora de cada profesor son deficientes. En ese
sentido, los estudiantes y docentes se verán beneficiados con
la implementación de un método más eficiente y eficaz en la
enseñanza-aprendizaje y la gestión del conocimiento
fundados en el manejo de TIC.
d) Pertinencia
El presente trabajo se ubica en las áreas de las líneas de
investigación de la maestría en Educación con mención en
Docencia Universitaria.
e) Viabilidad
Se cuenta con todos los recursos: tiempo, financiamiento
económico y el apoyo de los administrativos y docentes de la
Escuela Profesional de Comunicación de la Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa.
1.5. FUNDAMENTACIÓN Y FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
1.5.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
Dado que la malla curricular de la Carrera Profesional de
Ciencias de la Comunicación ha variado concediendo mayor
relevancia a asignaturas relacionadas con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, sin que estas reformas integren
15
un modelo educacional programático, y que la mayoría de
estudiantes del primer y segundo año posee unas deficientes
competencias lecto-escritoras, es necesario comprobar si existe
una relación entre ambos aspectos.
1.5.2. FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
a) Hipótesis general
La falta de organización y reflexión en el manejo de las TIC
influye en las competencias lecto-escritoras de los
estudiantes del primer y segundo año de la Carrera
Profesional de Comunicación de la UNSA.
b) Hipótesis especificas
Hipótesis 1: Los docentes y estudiantes le otorgan importancia a los
medios audiovisuales, informáticos y telemáticos para el
proceso de aprendizaje.
Hipótesis 2: Los docentes no están formados adecuadamente para el
uso de medios audiovisuales, informáticos y telemáticos.
Hipótesis 3: Los estudiantes muestra deficiencias en el uso del lenguaje
y el pensamiento reflexivo, competencias lecto-escritoras de
los estudiantes
16
Hipótesis 4: Los estudiantes del primer y segundo año de la escuela de
Ciencias de la Comunicación de la UNSA poseen un bajo
rendimiento académico.
1.6. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
a) Variable independiente: Los medios audiovisuales,
informáticos y telemáticos (TIC) utilizados en el dictado de
clases en el primer y segundo año de la escuela de Ciencias
de la comunicación de la UNSA.
b) Variable dependiente: El nivel de competencias lecto-
escritoras de los estudiantes del primer y segundo año de la
escuela de Ciencias de la comunicación de la UNSA.
17
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
ARTILES HERNÁNDEZ, Ceferino, 1997, Influencia de los
métodos de enseñanza en el desarrollo de los procesos léxicos,
Universidad de La Laguna, España. Demuestra que los métodos
de enseñanza ejercen una influencia en el desarrollo de los procesos
léxicos que intervienen en la lectura y escritura en el contexto de una
lengua con ortografía transparente con el español. Si bien, esta
investigación está centra en las primeras etapas de aprendizaje, que
es donde los métodos de enseñanza ejercen una influencia en el
desarrollo de los procesos léxicos de lectura y escritura, nos ayudará
como marco de análisis práctico-comparativo de las capacidades
lecto-escriturales de estudiantes universitarios.
18
BAELO ÁLVARES, Roberto, 2008, Integración de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en los centros de
Educación Superior de Castilla y León, Universidad de León,
España. Esta investigación ofrece una descripción sobre la relación
entre la disponibilidad de TIC en los centros universitarios y el
aprovechamiento de las posibilidades que ellas brindan para el
desarrollo de la docencia y la investigación universitaria; concluye
que existe una importante sensibilidad dentro de los centros de
Educación Superior por todo lo que se relaciona con las TIC, aunque
sus usos son eminentemente básicos, con lo cual se verifica la falta
de una integración real de las TIC en cuanto a las metodologías
docentes y las actividades de investigación. Los resultados de esa
investigación ayudarán a los nuestros en el sentido del manejo de
TIC que hacen los docentes de la Escuela Profesional de
Comunicación de la UNSA, además de ofrecer un marco bibliográfico
y teórico.
BULCHAND GUIDUMAL, Jacques, 2002, Planes de sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones en las universidades como medio de aprovechamiento del conocimiento, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Propone una metodología de desarrollo de planes de
sistemas y tecnologías de la información y de las comunicaciones
(SIITIC) para el aprovechamiento del conocimiento y el capital
intelectual que las universidades tienen a su disposición. Sostiene
que la gestión de conocimiento puede verse facilitado por el uso de
TIC pues "las posibilidades que ofrece para eliminar barreras
temporales y espaciales son fundamentales de cara a aprovechar
mejor el conocimiento a disposición de las universidades,
especialmente si se planifica adecuadamente su selección,
19
implementación y mantenimiento". En ese sentido, la relación con
nuestra investigación radica en su propuesta de una gestión
adecuada de las TIC a favor de la Gestión del Conocimiento y cómo
esta debe ser aprovechada.
GÓMEZ CAMPILLEJO, María Asunción, 1996, Análisis de los factores implicados en el aprendizaje de la lectoescritura y su tratamiento en el sistema educativo, Universidad Complutense de Madrid, España. Ofrece un análisis explicativo-teórico sobre
cuáles son los factores neuropsicológicos que están implicados y
condicionan el aprendizaje de la lectoescritura, y el tratamiento de los
mismos en el sistema educativo tomando como referentes el marco
legal y la práctica docente. Para nuestros intereses nos brinda una
fundamentación teórica para determinar la influencia que ejerce la
aplicación sistemática de un programa de intervención sobre la
percepción visual, la madurez intelectual y el rendimiento en
lectoescritura.
SARTORI, Giovanni, 1998, Homo videns, la sociedad teledirigida, Ed. Santillana, Madrid, España. Según este autor el abrumador
dominio de la imagen sobre la palabra escrita está transformando al
ser humano (horno sapiens) en alguien para el que toda recepción de
información está basada primordialmente en imágenes (horno videns)
lo que conlleva una serie de riesgos, como la progresiva deficiencia
del ser humano para pensar en abstracto. La relación con nuestra
investigación está en que ofrece un fundamento teórico a los cambios
en las capacidades lecto-escriturales en los estudiantes.
VILÁN CRESPO, Luis, 2009, Integración real de la informática en el sistema educativo no universitario de Galicia implicaciones,
20
problemática actual y aportaciones para la contextualización y desarrollo de la informática educativa, Universidad de Vigo, España. Ofrece un diagnóstico de la situación real de la informática
en el sistema educativo en el contexto de Galicia, con especial
énfasis en la situación de los Goeemesy el marco curricular. La
relación con nuestra investigación radica en el ofrecimiento de un
método de análisis cornparativeen cuanto a malla curricular y
competencia docente.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
1. CONCEPTUALIZANDO LAS TIC: ELEMENTOS DE SU ORIGEN
Se denominan TIC, al conjunto de procesos y productos derivados de
las nuevas herramientas (hardware y software), soportes y canales de
comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizados de la información, que permiten la adquisición,
producción, tratamiento, comunicación, registro y presentación de
informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en
señales de naturaleza acústica, óptica o Electro-magnética.
(Duncombe- Heeks, 1999:2). Incluyen la electrónica como tecnología
base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la
informática y el audiovisual.
21
En su dimensión social, las TIC son tecnologías de gestión e
innovación que se basan en sistemas o productos que son capaces de
captar información multidimensional, de almacenarla, de elaborarla, de
tomar decisiones, de transmitirlas, difundirla y de hacerlas inteligibles,
accesibles y aplicables en correspondencia con el fenómeno a
transformar. Su singularidad es la constante innovación que posibilitan
y la cada vez mayor capacidad de tratamiento de la información.
Abarcan una gran variedad de herramientas de tratamiento de datos, y
de símbolos que representan información para sus usuarios, por lo que
sus sistemas y productos guardan relación, y afectan el pensamiento,
la comunicación y la práctica cotidiana convirtiéndose en un eminente
proceso cultural.
Es tan así, que las TIC pasaron a ocupar un lugar central en la cultura
del fin de siglo XX, con una importancia creciente a inicios del siglo
XXI. Este concepto tiene sus orígenes en las llamadas Tecnologías de
la Información (Information Technologies o IT), concepto que aparece a
finales de los años 70, el cual alcanza su apogeo en la década de los
80 y adelanta el proceso de convergencia tecnológica de los tres
ámbitos, la electrónica, la informática, y las telecomunicaciones en las
TIC que se produce en la década de los noventa.
1.1. LOS COMPONENTES BASE DE LAS TIC
Existen múltiples factores de índole tecnológico que explican la
convergencia de la Electrónica, la Informática y las
Telecomunicaciones en las TIC. Pero todos se derivan de tres
hechos fundamentales:
22
Los tres campos de actividad se caracterizan por utilizar un
soporte físico común, como es la microelectrónica.
Por la gran componente de software incorporado a sus
productos.
Por el uso intensivo de infraestructuras de comunicaciones que
permiten la distribución (deslocalización) de los distintos
elementos de proceso de la información en ámbitos geográficos
distintos.
La microelectrónica, frecuentemente denominada hardware, está
residente en todos las funcionalidades del proceso de
información (figura 1). Resuelve los problemas relacionados con
la interacción con el entorno como la adquisición y la
presentación de la información, mediante dispositivos como
transductores, tarjetas de sonido, tarjetas gráficas, etc. No
obstante, su mayor potencialidad está en la función de
tratamiento de la información. La unidad fundamental de
tratamiento de la información es el microprocesador, que es el
órgano que interpreta las órdenes del software, las procesa y
genera una respuesta. La microelectrónica también está
presente en todas las funciones de comunicación,
almacenamiento y registro.
El software traslada las órdenes que un usuario da a una
computadora al lenguaje de ejecución de órdenes que entiende
la máquina. Está presente en todos las funcionalidades del
proceso de la información, pero especialmente en el tratamiento
23
de la información. El hardware sólo entiende un lenguaje que es
el de las señales eléctricas en forma de tensiones eléctricas, por
lo que es necesario abstraer de esta complejidad al hombre y
poner a su disposición elementos más cercanos a sus modos de
expresión y razonamiento.
Las infraestructuras de comunicaciones constituyen otro
elemento base del proceso de información, desde el momento
en que alguna de las funcionalidades resida en un lugar
físicamente separado de las otras. Para acceder a esta función
hay que utilizar redes de comunicación por las que viaja la
información, debiéndose asegurar una seguridad, calidad,
inexistencia de errores, rapidez, etc.
En la figura 4 vemos cómo se combinan estos tres elementos
soporte de las TIC para proporcionar al usuario servicios a
través de las aplicaciones. La capa de aplicaciones es una
integración adecuada de tecnologías dispuestas de forma que el
acceso y uso de los servicios sea intuitivo y sencillo para el
usuario, de manera que le abstraiga de la complejidad
tecnológica residente en el servicio.
2. LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ:
Hasta mediados del siglo XX, el sistema educativo peruano era
profundamente elitista y marginaba a las grandes mayorías nacionales.
Esto era consecuencia de la persistencia de un orden oligárquico
fundado en la explosión social. La crisis de este orden abrió una brecha
por la cual penetró una vasta presión social que buscaba hacer
accesible la educación. Esta fue a consecuencia de los cambios
sociales de la década de 1950, la educación se convirtió en
24
una demanda social fundamental ya que los sectores populares veían a
la escuela como el medio para realizar el sueño de hacer profesionales
a los hijos y como canal de movilidad social por excelencia.
Según el censo de 1940, el 58% e los peruanos mayores de 15 años
era analfabeto (45% y 69%)
Para 1993, la tasa de analfabetismo para las personas mayores de 65
años era de 38%, para aquellos que estaban en la treintena 9%, y para
aquellos de 15 a 19 años representaba 4%.
El analfabetismo sigue siendo grande entre las personas mayores, pero
casi ha desaparecido entre los jóvenes.
Según el censo de 1993, en el Perú la población analfabeta equivalía al
17% de la población total.
La mayor proporción de analfabetos se encuentra entre las mujeres
quechua hablantes mayores de edad.
La educación de nivel secundario tuvo también una significativa
expansión en las regiones más desarrolladas. Pero este es
profundamente desigual con respecto a otras regiones.
En Lima, en 1985, en medio de la mayor expansión, el 61% de las
cabezas de familia tenía por lo menos algún grado de educación
secundaria o superior. En la sierra rural esta proporción alcanzaba a
apenas el 11% y en la selva rural el 9% de los cabezas de familia.
El Perú vive una gran paradoja: mientras se ha logrado avances muy
importantes en lo relativo a incorporar significativos sectores sociales
tradicionalmente marginados a la educación, la calidad del sistema ha
descendido hasta niveles alarmantes. En esto
tienen responsabilidad varias entidades.
25
3. ENSEÑANZA
La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y
amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios
e ideas que se enseñan a alguien.
La enseñanza implica la interacción de tres elementos: el
profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradición enciclopedista supone que el profesor es
la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del
mismo. Bajo esta concepción, el proceso de enseñanza es la
transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través
de diversos medios y técnicas.
Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el
docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo entre éste
y el estudiante por medio de un proceso de interacción. Por lo tanto, el
alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la
búsqueda del saber.
La enseñanza como transmisión de conocimientos se basa en
la percepción, principalmente a través de la oratoria y la escritura. La
exposición del docente, el apoyo en textos y las técnicas de
participación y debate entre los estudiantes son algunas de las formas
en que se concreta el proceso de enseñanza.
Con el avance científico, la enseñanza ha incorporado las nuevas
tecnologías y hace uso de otros canales para transmitir el
conocimiento, como el video e Internet. La tecnología también ha
potenciado el aprendizaje a distancia y la interacción más allá del
hecho de compartir un mismo espacio físico.
26
4. LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos
en la enseñanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado,
como por parte de alumnado, fundamentalmente en cuanto a la
presentación y búsqueda de información. Más allá, podemos hablar de
que las TIC pueden suponer un salto mayor si se explotan sus
potencialidades de forma más profunda, imaginativa y coherente, de
acuerdo con las posibilidades que permiten.
Pensar informáticamente supone operaciones mentales distintas y por
lo tanto una propuesta pedagógica específica. No se puede pensar que
el poder de la tecnología por sí sólo va a conseguir que los viejos
procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para que las
organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen
nuevas formas de trabajo y funcionamiento.
El planteo debe ser cómo usar las tecnologías para hacer las cosas
que todavía no podemos hacer y no sólo cómo poder usarlas para
mejorar aquéllas que ya hacemos. (Minian, 1999)
¿Cuáles son las posibilidades que abren o potencian las TIC en
relación con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un
sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las más
recientes TIC son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los
frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan las
posibilidades (cantidad, variabilidad, extensión espacial...), en muchas
ocasiones de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de
27
Internet. Aunque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una
por una, resaltando su posible utilidad educativa. Una aclaración
bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es que no
estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de
estas características: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor
interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean
interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior.
Cualquier visión mágica o tecnocrática respecto a las TIC ha de
rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada. No
obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el
`fundamentalismo tecnológico´ y las excesivas expectativas de
salvación depositadas en las TIC, sintetiza sus potencialidades
(insistimos: posibles, no necesariamente realizadas): "posibilidad de
crear entornos multimedia de comunicación, utilizar entornos de
comunicación sincrónicos y asincrónicos y poder, de esta forma,
superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicación
presencial introduce, deslocalizar la información de los contextos
cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de
información, construir entornos no lineales sino hipertextuales de
información donde el estudiante en función de sus intereses construya
su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema,
actualizar de forma inmediata la información, o favorecer la creación de
entornos colaborativos para el aprendizaje."(Cabero, 2002)
5. LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
Aunque muchas de las opciones presentadas se entrecruzan (una
presentación multimedia puede publicarse en Internet, el correo
electrónico puede integrarse en diferentes actividades...), las
examinaremos una por una para poder hacer un primer acercamiento
desde el punto de vista de su utilidad educativa.
28
a) Internet como fuente general de información
De forma general, nuestro interés coincide con lo que expresan Jorge
Coderh y Montse Guitert, al destacar interés de Internet
como herramienta de investigación y de interacción: "Internet constituye
una importante herramienta de investigación y permite la interacción a
un doble nivel: entre personas y con los contenidos. Ello, facilita que
pueda desarrollarse más fácilmente un proceso de aprendizaje
cooperativo centrado en la búsqueda, tratamiento, procesamiento y
presentación de la información." (Coderch y Guitert, 2001, p. 58). Sin
embargo, nos centraremos aquí en Internet como fuente de
información, dado que como medio transmisión de las comunicaciones
interpersonales nos ocupamos en otro apartado (y la creación de
páginas web constituye una forma de presentación de lo realizado,
diferente a lo que aquí se trata).
6. CAMBIO EN EL OBJETO DE LA ENSEÑANZA
Saber escribir y leer ya no significa hoy ser una persona alfabetizada.
Las citadas habilidades, aunque siguen constituyendo la base, no son
suficientes para acceder a toda la información que hoy circula por
Internet. Hay que ampliar el aprendizaje de respuestas y de contenidos
de los modelos educativos tradicionales. No se trata ya de transmitir
sólo unos datos predeterminados para que el alumno los reproduzca,
sino de enseñar a aprender a lo largo de toda la vida y, para ello, de
transmitir capacidades o habilidades que permitan adaptarse a una
sociedad en constante evolución.
6.1. CAMBIO EN LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
Los educadores deben preparar a los alumnos para vivir en la
Sociedad de la Información, en la Sociedad del Conocimiento. Para
29
ello, deben potenciar desde muy pronto las habilidades necesarias para
que los alumnos aprovechen al máximo las posibilidades de las TIC.
El nuevo objetivo consiste en dotar a los alumnos de las capacidades y
de los conocimientos necesarios. Marquès Graells, en el libro de la
profesora de la Universidad de Alicante Rosabel Roig “Las Nuevas
Tecnologías aplicadas a la educación“
1 , sintetiza tales habilidades y conocimientos en:
• Saber utilizar las principales herramientas de Internet.
• Conocer las características básicas de los equipos.
• Diagnosticar qué información se necesita en cada caso.
• Saber encontrar la información.
• Saber resistir la tentación de dispersarse al navegar por Internet.
• Evaluar la calidad y la idoneidad de la información obtenida
Saber utilizar la información.
• Saber aprovechar las posibilidades de comunicación de Internet.
• Evaluar la eficacia y la eficiencia de la metodología empleada.
Estas destrezas y conocimientos sirven para que los alumnos se
familiaricen desde muy pronto con las TIC y les saquen partido.
También son necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
tan necesario en una sociedad que está cambiando constantemente.
■ El nuevo rol del profesor
30
En contra de lo que opinan algunos, la idea de que la tecnología
desplaza a los docentes está superada y, al contrario, cada vez resulta
más claro que la utilización de las TIC depende en gran medida de la
actitud que tenga el docente hacia las mismas, de su creatividad y
sobre todo de su formación, tecnológica y pedagógica, que le debe
hacer sentirse bien enseñando a unos alumnos que casi siempre se
manejan en el ciberespacio con más soltura que él. El papel del
profesor no sólo no pierde importancia sino que se amplía y se hace
imprescindible.
Según un estudio experimental que analiza las actitudes de los
docentes de Educación Infantil y Primaria hacia las TIC, prácticamente
la mayoría de los docentes se muestra favorable a las TIC y opina que
su uso acabará generalizándose entre los profesores. Se supone que
esta predisposición implica que comprenden la aportación de las TIC a
la mejora de la enseñanza. Sin embargo, un estudio de la OCDE indica
que la mayoría de los profesores de los países de la OCDE3 tiene más
de 40 años y por ello la integración de las TIC en el aula va a suponer
un proceso bastante largo, ya que los profesores deben adquirir la
formación necesaria para adaptarse a las nuevas herramientas.
Esta idea está muy ligada a la necesidad que tiene el docente de
formarse continuamente o de forma permanente, como única vía para
poder enfrentarse a las repercusiones educativas de las innovaciones
tecnológicas. En este sentido adquieren mucho valor para el profesor
los nuevos canales de comunicación que le permiten relacionarse con
colegas que pueden ser del mismo centro o incluso del extranjero, con
los que puede compartir sus experiencias, sus problemas y sobre todo
“estar al día”.
31
La labor del profesor se hace más profesional, más creativa y exigente.
Su trabajo le va a exigir más esfuerzo y dedicación. Ya no es un
orador, un instructor que se sabe la lección, ahora es un asesor, un
orientador, un facilitador o mediador que debe ser capaz de conocer la
capacidad de sus alumnos, de evaluar los recursos y los materiales
existentes o, en su caso, de crear los suyos propios.
El nuevo profesor debe crear un entorno favorable al aprendizaje,
basado en el diálogo y la confi anza. En este ambiente propicio, el
docente debe actuar como un gestor del conocimiento y orientar el
aprendizaje, tanto a nivel general de toda la clase, como a nivel
individual de cada alumno.
■ El nuevo rol del alumno
Las TIC también cambian la posición del alumno que debe enfrentarse,
de la mano del profesor, a una nueva forma de aprender, al uso de
nuevos métodos y técnicas.
De la misma forma que los profesores, los alumnos deben adaptarse a
una nueva forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. El
alumno, desde una posición más crítica y autónoma, ya sea de forma
individual o en grupo, debe aprender a buscar la información, a
procesarla, es decir, seleccionarla, evaluarla y convertirla, en última
instancia, en conocimiento.
La capacidad del profesor va a ser determinante a la hora de enseñar a
los alumnos a aprovechar las ventajas de las nuevas herramientas. Sin
embargo, y aunque las investigaciones sobre los efectos de las TIC en
el aprendizaje no son homogéneas, se han comprobado algunas
ventajas que, aunque de forma desigual, pueden favorecer el
aprendizaje:
32
Aumento del interés por la materia estudiada.
• Mejora la capacidad para resolver problemas.
• Los alumnos aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas.
• Los alumnos adquieren mayor confianza en sí mismos.
• Los alumnos incrementan su creatividad e imaginación.
Estas ventajas no tienen por qué afectar de la misma manera a todos
los alumnos. Se ha demostrado que el aprendizaje con TIC es muy
beneficioso para los estudiantes poco motivados o con habilidades
bajas y medias. Conestos alumnos se han conseguido muchos logros,
no sólo de resultados educativos sino también de integración escolar,
ya que la flexibilidad de la nueva pedagogía permite adaptarse a la
capacidad y al ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Resultan muy curiosos los datos de un estudio realizado por la editorial
SM4 que revelan que los alumnos tienen una actitud más crítica que
los profesores hacia el aprendizaje con TIC. Los alumnos únicamente
consideran mejores los nuevos métodos de aprendizaje por el mayor
interés que les infunden y porque facilitan las relaciones con sus
compañeros pero, en general, opinan que se aprende menos que por
los métodos tradicionales.
7. HACIENDO "APROPIABLES" LAS TECNOLOGÍAS
Necesitamos que las personas puedan hacer suyas las tecnologías,
que aprendan a usarlas y las usen para aquello que les sea útil, a esto
llamamos "hacer apropiables –o apropiadas- las tecnologías".
33
Las nuevas tecnologías, lo saben bien los jóvenes, se adaptan a
distintas necesidades y sirven para hacer muy diferentes cosas.
Ustedes son capaces de expresar muchos sentimientos en el Chat o
por mensajes de texto por teléfono celular, y han acomodado el
lenguaje al uso de estas herramientas. Usan las nuevas tecnologías
para divertirse, hacer amigos, resolver tareas escolares, y obtener
información para poder tomar mejores decisiones o resolver problemas
como dónde ir de vacaciones, qué estudiar cuando acabe el cole, a qué
universidad ir, dónde hacer determinado trámite, etc. Pero –como ya
dije- ustedes nacieron con las computadoras al costado, ¿qué
debemos hacer para que quienes no tuvieron esa suerte puedan
aprovechar las herramientas de la nueva tecnología? Es más,
¿podemos estar seguros de que estas máquinas les serán útiles?
¿pueden encontrar sus abuelos o los míos algo que les sea útil o
significativo en Internet?
Lo que necesitamos es –además de brindar acceso a la computadoras
e Internet- desarrollar capacidades para que se puedan usar las
herramientas y producir contenidos que le den sentido al uso de las
herramientas. Es decir que hay que hacer programas de capacitación
orientados a atender las necesidades de los grupos con los que
queramos trabajar (adultos mayores, niños de la calle, analfabetos,
minusválidos, etc.) y poner en Internet información que les sea útil a
estos grupos, esté escrita en el lenguaje que usan y venga presentada
de la forma que lo necesitan.
Poniendo información en Internet de la forma apropiada y desarrollando
sistemas de interacción pensados en el grupo al que queramos llegar
podremos desarrollar proyectos de distinto tipo: de comercio
electrónico para que los pobladores rurales obtengan mejores ingresos
34
por sus productos, de gobierno electrónico para que puedan participar
a distancia del gobierno de sus provincias o regiones, de vigilancia
ciudadana para que los recursos públicos sean usados en lo que deben
ser usados, etcétera.
8. BENEFICIOS Y VENTAJAS DE LAS TIC
El beneficio de las TIC dependerá, en gran medida, de cómo las use
una determinada comunidad y cuánta importancia les otorgue en su
desarrollo. De todos modos, parece claro que vivimos en tiempos en
los que la máxima creatividad del hombre puede marcar la diferencia,
porque la nueva economía ya no está tan centrada en los recursos
naturales ni en las materias primas, sino en los flujos electrónicos de
información. En esos términos, los beneficios podrían ser los
siguientes:
Facilitan las comunicaciones.
Eliminan las barreras de tiempo y espacio.
Favorecen la cooperación y colaboración entre distintas entidades.
Aumentan la producción de bienes y servicios de valor agregado.
Potencialmente, elevan la calidad de vida de los individuos.
Provocan el surgimiento de nuevas profesiones y mercados.
Reducen los impactos nocivos al medio ambiente al disminuir el
consumo de papel y la tala de árboles y al reducir la necesidad de
transporte físico y la contaminación que éste pueda producir.
35
Aumentan las respuestas innovadoras a los retos del futuro.
La Internet, como herramienta estándar de comunicación, permite un
acceso igualitario a la información y al conocimiento.
Como conclusión se puede insistir en que son la calidad y la forma en
las que los contenidos son producidos, transmitidos y percibidos por las
personas, lo que garantiza el real aprovechamiento de las TIC en todas
las áreas de la vida cotidiana. Las TIC bien utilizadas pueden generar
nuevas oportunidades de acceso a la información, crear capacidades,
mejorar la productividad, impulsar el desarrollo y, en definitiva, permitir
avanzar en la creación de igualdad de opciones. Y es que las TIC son
una herramienta cada vez más poderosa, pues participan en los
mercados mundiales, promueven una gestión política más transparente
y responsable, mejoran la prestación de servicios básicos y aumentan
las oportunidades.
Sin embargo, se debe insistir una y otra vez en el hecho de que las TIC
deben ser vistas sólo como herramientas que deben estar al servicio
del ser humano y, por tanto, son un medio y no un fin en sí mismas.
Únicamente viéndolas de ese modo se podrá aprovecharlas al máximo
en función de una mayor calidad de vida de las personas, que implique
una mejor educación, un mayor acceso a los servicios de salud y más
oportunidades económicas en cuanto a empleo.
9. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNLa convergencia de las TIC ha creado una plataforma para el libre flujo
de información, ideas y conocimientos en todo el planeta y ha
modificado de manera sustancial e irreversible la forma en que éste
funciona. Uno de sus más importantes instrumentos, la Internet, se ha
convertido en una plataforma importante tanto para los países
desarrollados, porque funciona como herramienta social y comercial
36
como para los menos desarrollados por constituirse en un pasaporte
para la participación equitativa y el desarrollo social y educativo.
Si bien la Internet es una herramienta importante de la Sociedad de la
Información, no es la única. Más bien, una de las características es la
utilización masiva de instrumentos que van desde los más tradicionales
como las radios hasta los más actuales como Internet.
10.TIC APLICADO A LA EDUCACIÓN EN LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DEL PERÚ
a. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS?
Cuando le pregunto a los alumnos de magisterio sobre esta cuestión, la
respuesta es de sentido común: no podemos estar al margen de la
sociedad en la que vivimos. ¿Esto significa que tenemos que comprar
aparatos que están de moda? ¿Qué tenemos que comunicarnos por
SMS porque los adolescentes así lo hacen? Si las TIC entran en la
escuela tenemos que pensar muy profundamente acerca de su sentido.
Y esta es quizás la trampa en la que nos han metido las medidas
políticas, que envían aparatos para "estar dentro de la sociedad de la
información" sin tener claro en qué proyecto se integran.
Me explico: si las TIC vienen para apoyar lo que tenemos, sirven como
complemento, como un recurso más. Refuerzan aquello vigente, por lo
tanto no son ninguna innovación. Ahí tenemos muchas escuelas, con
aulas de informática, a donde los alumnos van a realizar algún tipo de
ejercicio de refuerzo, utilizando alguno de los programas de práctica y
37
ejercitación que hay circulando por ahí. Están integradas al curriculum,
sirven para trabajar contenidos "de otra manera", con los aparatos.
Es decir, las TIC son funcionales al proyecto educativo o curricular en
donde se insertan. El tema es si hemos comprendido "realmente" lo
que demanda la sociedad del conocimiento, representada por estos
aparatos que cada vez son más pequeños. ¿Qué tipo de formación?
¿Qué tipo de contenidos? ¿Qué tipo de escuela?
Cuando los profesores dicen "tengo que dar contenidos" ¿están
pensando en que los alumnos tienen que memorizar datos? para eso
sirven bien las TICs, con jueguitos que permiten el refuerzo mecánico y
repetitivo casi sin que los alumnos se den cuenta. ¿Esa es la razón por
la cual debemos integrar las TIC en el centro? Si en cambio, se integra
en una escuela Freinet, la cosa sería diferente. ¿Con qué nos
quedamos?
Una gran aporte que tuve el Perú en los últimos años para mejorar la
calidad de su educación fue implantar del Programa Huascarán.
Las Tecnologías de Información y Comunicación en la educación
(TICE).
Para aplicar TIC en la educación, exige que el docente domine su uso
en los procesos de aprendizaje y que posea los conocimientos mínimos
que le permita operar eficientemente con estas tecnologías en las
áreas de desarrollo del currículo. Que además sea capaz de determinar
la forma y el momento oportuno para la integración de las TIC en la
práctica docente y que pueda utilizar y evaluar softwares educativos,
multimedios e Internet para apoyar actividades de aprendizaje en la
construcción de nuevos conocimientos. Esto implica que el docente
integre con creatividad y autonomía estas herramientas como un
recurso más al currículu m y pueda diseñar metodologías para usar
38
inteligentemente las tecnologías, evitando que la tecnología sea lo
principal en los aprendizajes, sino el medio para lograrlos (SÁNCHEZ
IIABACA, Jaime: Aprendizaje visible, tecnología invisible. Edic. Dolmen
S.A. Chile.2001, págs. 49 y 50)
Principios Pedagógicos para un ambiente de aprendizaje con TIC
Es importante señalar que el Programa Huascarán apoya en el
mejoramiento de la calidad educativa, por lo tanto sigue los
lineamientos de la política educativa del Ministerio de Educación,
expresado en la Estructura Curricular Básica del Nivel Primaria
considerando el Marco Teórico -Conceptual, Curricular y Operativo.
A manera de sugerencia, se toma en cuenta principios pedagógicos4
como ayuda al docente para la organización de ambientes de
aprendizaje que le faciliten el uso de las TIC: Qué enseñar:
1. En un ambiente de aprendizaje con TIC, es pedagógicamente
aconsejable tener en cuenta las habilidades y actitudes necesarias de
los niños para lograr con eficiencia el aprendizaje en ese entorno.
2. En un ambiente de aprendizaje con TIC, es deseable que los
estudiantes participen en la concreción de los objetivos, con la
intención de que los hagan propios. Cuándo enseñar:
3. Un ambiente de aprendizaje con TIC debe permitir al profesor y al
alumno elegir secuencias alternativas y tiempos flexibles para abordar
las actividades de aprendizaje.
Cómo enseñar:
39
4. Un ambiente de aprendizaje con TIC debe reunir las tres condiciones
necesarias para el aprendizaje significativo (Ausubel 1976):
significatividad lógica, significatividad psicológica y disposición para
aprender significativamente.
5. Un ambiente de aprendizaje con TIC debe propiciar la contrastación de
ideas y la colaboración constructiva entre los alumnos y el profesor.
6. En un ambiente de aprendizaje con TIC se debe atribuir al alumno un
papel activo en las actividades de aprendizaje.
7. El ambiente de aprendizaje con TIC deben ser funcionales, como para
regular el proceso de aprendizaje y juzgar sus resultados.
8. La evaluación en un ambiente de aprendizaje con TIC debe permitir al
estudiante: comprender los objetivos, es decir, lo que se espera de él;
anticipar las acciones necesarias para alcanzarlas; y hacer propios los
criterios con los que pueda juzgar, él y otros, los resultados de su
aprendizaje, sobre todo durante el proceso.
9. La Integración de TIC en un ambiente de aprendizaje facilita la
regulación del aprendizaje, al permitir que la información de retorno
llegue oportunamente a la alumna, alumno y al posibilitar la
coevaluación, evaluación por pares y corresponsabilidad grupal sobre
los resultados de un trabajo.
10.La telemática facilita el dejar memoria ordenada y compartida del
proceso de aprender, para facilitar su revisión y regular su avance.
40
Los diez principios anteriores tienen validez si se los somete a reflexión
sistemática y a una permanente evaluación en el quehacer educativo.
(4 ZEA RESTREPO,Claudia María y otros: Conexiones: Informática y
escuela: Un enfoque global.Edit. Universidad Pontificia Bolivariana.
Medellín, Colombia.2000, págs 45-62)
Teorías del Aprendizaje y la utilización educativa de las TIC.
En la colección "Cuadernos de Educación" de Eduardo Martí, se
desarrolla cuatro teorías del aprendizaje, que a juicio del autor se
articulan e interrelacionan en entornos informáticos de aprendizajes:
El conductismo, El procesamiento de la información y la Inteligencia
Artificial,
La síntesis de Papert entre la inteligencia artificial y la teoría genética
de Piaget,
La síntesis entre constructivismo, psicología de la instrucción y teorías
de la mediación (Pozo,1989),
Función educativa de las TIC y el currículo
La utilización de las TIC en la educación tiene dos grandes opciones:
las TIC como fin y las TIC como medio (Gros, 1987; Taylor, 1980).
Las Tic Como Fin
Ofrece al alumno conocimientos y destrezas básicas sobre la
informática para que adquieran las bases de una educación tecnológica
que le podrá servir para participar activamente en una sociedad en la
que las TIC tiene cada día un papel más relevante.
Las TIC Como Medio
41
Desde el punto de vista del profesor, las TIC constituyen un
instrumento que le ayuda en sus tareas administrativas, así como
también las TIC pueden ser instrumentos que le apoya en sus tareas
de enseñanza, al igual que el material audiovisual, las transparencias o
la pizarra.
Esto quiere decir que el docente, previo a la ejecución del proceso
pedagógico debe seleccionar los materiales informáticos adecuados
que apoye el desarrollo de capacidades y actitudes en los niños. Esta
utilización presupone un buen conocimiento de las TIC y de sus
aplicaciones por parte del docente. Desde el punto de vista del alumno,
las TIC pueden ser un instrumento de aprendizaje. El objetivo será
aprender los contenidos pedagógicos utilizando material informático.
11.LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN
Durante los últimos cursos académicos hemos llevado a cabo distintos
sondeos con los alumnos de Educación Superior, a fin de hacer más
operativa la asignatura de Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación, pudiendo conectar de un modo mucho más eficaz con las
demandas y motivaciones manifestadas por éstos.
Como punto de partida, pensamos que el "sondeo operacional" nos
permite diagnosticar la situación inicial de la clase y conocer el estado
de opinión de sus miembros, para poder posteriormente intervenir
(operar) y tomar las decisiones más adecuadas atendiendo también a
sus expectativas.
Las interrogantes planteadas se han centrado en obtener respuesta a
tres aspectos que en un principio pudieran entenderse de forma
complementaria:
42
1. Por una lado se pide a los alumnos que expresen las razones que,
según su parecer, han originado la inclusión de las Nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, como asignatura con carácter troncal en los
planes de estudio para la formación inicial del profesorado.
2. De otro lado, se solicita que reflexionen sobre aquellos aspectos
positivos y negativos, que en el uso de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación hubiesen podido experimentar, de la
mano de sus profesores, desde los inicios de su formación, o que por
activa hubieran desarrollado con sus alumnos durante el período de
prácticas u otros...
3. Finalmente, partiendo de los aspectos positivos y de los negativos
los alumnos debían formular sus demandas a la asignatura de Nuevas
tecnologías, respondiendo a los aspectos que pudiéramos denominar
como deseables, es decir, aquellos que sus profesores o que ellos
mismos no hubieran tenido en cuenta o que se pudieran mejorar a la
hora de trabajar con nuevas tecnologías en el aula.
Con respecto a la primera cuestión, en la que se pide a los alumnos
que justifiquen la inclusión de las Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación en los planes de estudio de la carrera que cursan, los
alumnos se manifestaron de la siguiente forma:
• Necesidad de dar respuesta a las demandas sociales en una
sociedad tecnológica, dado que la escuela forma parte de la estructura
social, no puede dar la espalda a ésta; ello le obliga a integrar los
avances tecnológicos que la sociedad genera. "El desconocimiento de
esta materia supone cerrar los ojos a la realidad". "Si la escuela educa
para formar en la sociedad, también tiene que enseñar a hacer un uso
correcto de los nuevos recursos".
43
• La modernización de la enseñanza pasa, necesariamente, por el
empleo, en ámbitos formativos de las herramientas de progreso que la
sociedad desarrolla. "El desarrollo de las nuevas tecnologías nos
permite tomar conciencia de los problemas que giran en torno a los
avances científicos y nos capacita en el uso de las herramientas
tecnológicas para poder enseñar de una forma mucho más eficiente".
• Mejorar los procesos educativos y por tanto la calidad de la
enseñanza, ya que el uso de los medios facilita la mejor captación de la
información y tiene un gran poder de seducción.
• Generar un modelo educativo distinto y acorde con las necesidades
del momento, como alternativa al modelo clásico o tradicional en el que
se ha venido asentando la enseñanza en el ámbito institucional.
• Actualización en la formación del profesorado. Fomentar la
capacitación tecnológica de los futuros docentes se convierte en algo
ineludible.
• Promover una actitud crítica ante los mensajes que se reciben a
través de los medios de comunicación que eviten la manipulación del
receptor.
En cuanto a la segunda pregunta la respuesta de los alumnos
podemos analizarla atendiendo a los dos aspectos que se solicitan:
Aspectos positivos:
De las aportaciones de los distintos grupos de trabajo a aquello que de
positivo tiene el uso de las nuevas tecnologías en los procesos
educativos, podemos enunciar las respuestas que obtuvieron más
frecuencia, entre otras podemos resumirlas del modo que sigue:
44
Conexión con la sociedad y sus demandas ("tienen utilidad para la vida
social").
Actualización ("rompen con la monotonía"), nuevos modos de
aprender.
Aplicación práctica: posibilidad de manipular, instrumento de apoyo en
la comunicación educativa ("nos muestran distintas formas de captar
mensajes"), "facilitan la labor del maestro", mayor refuerzo en el
aprendizaje con ayuda de la imagen ("ayuda a la comprensión de
conceptos que con la explicación verbal no quedan suficientemente
claros", "la imagen y sonido nos ayudan a relacionar ideas", "una
imagen vale más que mil palabras").
Función motivadora ("hace más relajada, entretenida y amena la
clase", "captan con mayor facilidad la atención de los alumnos").
El empleo de imágenes nos acerca a la realidad y hace que el
aprendizaje sea más eficaz, disponen todos los sentidos para la
recepción de informaciones produciendo un aprendizaje mucho más
completo, "contribuyen al desarrollo de todos los sentidos", favorece el
aprendizaje significativo, facilita el acceso a la información, permite una
información más ágil.
Aumenta la participación e interacción en clase, hace más flexible el
agrupamiento de los alumnos.
Promueve la creatividad tanto de alumnos como de profesores a la
hora de abordar un problema ("potencia la imaginación") y la
investigación, así como una mayor autonomía en los alumnos.
45
Cambia significativamente el papel del profesor que pasa de la mera
transmisión de la información a ser quien facilite los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Aspectos negativos:
Desconocimiento del profesorado de gran parte de los recursos de los
que dispone para operativizar su mensaje didáctico.
La falta de capacitación en el uso por parte del profesorado y por tanto
el uso inadecuado e indiscriminado que de los medios se hace.
Enseñar con los medios desde modelos tradicionales en los que priva
la mera transmisión de información previamente elaborada.
Falta de equipamiento y dotación en los distintos centros, por
dificultades económicas debidas al elevado costo de los materiales ("en
algunos centros son escasos los recursos y los pocos con los que se
cuentan están desfasados").
Algunas resistencias del profesorado, entre las que cabe destacar el
riesgo a la pérdida de relación entre profesores y alumnos, la pérdida
de tiempo no sólo en la elaboración de materiales sino también en la
preparación y "puesta en escena" en el aula, la desorganización de la
clase y falta de control sobre los procesos y los alumnos. Problemas de
carácter técnico en el dominio de instrumentos tecnológicos.
Dificultades en su adaptación a la situación real de la clase.
Pasividad del alumno en la recepción de mensajes. El mal uso de
algunos medios inhibe la participación de los alumnos. Distracción del
alumno ("los alumnos disminuyen su atención pudiéndoselo tomar
como un juego").
46
La escasa utilización ("experiencias mínimas durante la formación
básica").
El abuso de un determinado recurso didáctico pasa a hacer de la
comunicación algo monótona y rutinaria, perdiéndose el efecto
novedoso que en un principio la inclusión de un recurso pudiese
generar.
La posible manipulación a la que se somete al alumno frente a los
mensajes, que desde distintos medios se le ofrece desde diversas
ideologías...
En virtud de lo expuesto anteriormente, los alumnos se pronunciaron
en sus demandas por el empleo de las nuevas tecnologías aplicadas a
la educación. Entre las consideraciones formuladas cabe destacar las
que siguen:
Aspectos deseables:
Formación y actualización del profesorado en el uso de los medios
didácticos y su adecuación a los distintos niveles educativos.
Amplio conocimiento de los distintos recursos, para su mejor
explotación y aprovechamiento en las aulas.
Interés, por parte de los profesores, por explorar las posibilidades que
ofrece el empleo de los recursos en el aula ("búsqueda de nuevas
aplicaciones").
Dominio de estrategias de intervención en el manejo de materiales,
desde planteamientos que promuevan la creatividad, investigación y la
autonomía de los alumnos.
47
Conocer algunos criterios de selección y evaluación de los diferentes
recursos tecnológicos al servicio de la educación.
Fomentar la alfabetización en las nuevas tecnologías, para su posterior
aplicación con futuros alumnos.
Conocimiento de aplicaciones de medios para las distintas áreas
curriculares. "Saber qué técnica es la más adecuada para cada nivel
educativo".
Mayor tiempo y dedicación.
Capacitación crítica.
Manipulación y uso frecuente de las herramientas tecnológicas desde
planteamientos didácticos. "Posibilidad de poder combinar diferentes
aparatos a un mismo tiempo".
"Implantación de la tecnología como elemento cotidiano". "Que sean
más utilizados en los colegios, puesto que en muchos de ellos todavía
se utilizan poco o no se emplean". "Que los colegios estén más
dotados de estos medios" ("más aparatos por alumno").
"Posibilitar al alumno la producción de materiales".
A la luz de los resultados obtenidos en este primer sondeo, hemos
podido comprobar el enorme interés puesto de manifiesto por los
alumnos, en la necesidad de formación en torno a las nuevas
tecnologías en su aplicación educativa, desde una explotación
adecuada de los medios más actuales al servicio de la educación.
Una vez conocido el papel determinante que las nuevas tecnologías
desempeñan en nuestra sociedad debemos comprender que los
procesos educativos se verán maximizados con el uso de las
48
herramientas tecnológicas debidamente adaptadas a las necesidades
curriculares.
Hemos de reconocer, tal y como argumenta el profesor Camacho
(1995: 416), que: "Sin menospreciar el componente artístico de la tarea
docente, resulta evidente que la tecnificación de los procesos
educativos es un hecho irreversible. La educación se apoya cada vez
más en principios científicos y técnicos, tendiendo a identificarse con
un modelo tecnológico de información y comunicación".
Nuestra corta experiencia desde la implantación de Las Nuevas
Tecnologías Aplicadas a la Educación en los planes de formación
inicial del profesorado, nos ha servido para comprender la enorme
importancia que tiene la formación de actitudes positivas hacia el uso
de los recursos didácticos de alta tecnología por parte de los alumnos.
Sin esta "mentalización", "concienciación", "sensibilización" inicial,
difícilmente podrá emerger en nuestros alumnos la necesaria
predisposición que abone el terreno a la capacitación en el dominio de
los recursos y su adecuada aplicación en procesos educativos.
"Queremos alumnos convencidos por la fuerza de la razón, y no por la
razón de la fuerza". Han de ser los propios alumnos quienes desde su
reflexión justifiquen su posicionamiento ante la inclusión de las nuevas
tecnologías como medio didáctico y como contenido curricular. Nada se
logrará si no es a través de su convencimiento.
Para lograr que en los planteamientos de base en el empleo de las
nuevas tecnologías, prive su sistematización e integración coherente
en relación con los procesos didácticos, hemos de superar el nivel de
sensibilización inicial justificando nuestras decisiones con respecto al
cuándo, cómo, por qué, para qué y con quiénes haremos uso o no de
un determinado recurso tecnológico en procesos educativos.
49
Sería más procedente pensar bajo la perspectiva de programas
educativos que incorporan nuevas tecnologías que hacerlo, como
sucede en ocasiones, bajo el supuesto de aplicar a la educación
programas de nuevas tecnologías. (Escudero, 1995: 406).
Demasiado a menudo, no es la máquina la que se adapta a las
necesidades y perspectivas educativas del maestro, los alumnos y la
comunidad, sino que son estas necesidades y perspectivas las que se
adaptan a la tecnología. (Apple, M., 1989: 170).
Siguiendo algunas de las conclusiones a las que llega el profesor Grau
la actividad tecnológica y su correspondiente toma de decisiones
requiere del usuario no sólo capacidad científico-técnica, sino cierta
independencia de juicio y una actitud crítico-reflexiva.
El usuario reflexivo y el consumidor crítico pueden seleccionar
tecnologías apropiadas, sin convertirse en sujeto pasivo, cultural y
tecnológicamente condicionado por la imposibilidad de articular un
juicio fundado. (Grau, J., 1995: 84).
En este sentido, si atendemos al papel tan importante que juega la
información en el mundo actual, nos daremos cuenta de la urgente
necesidad de enseñar a seleccionar los mensajes, interpretarlos de
manera crítica y clasificar olas de información discontinuas y
heterogéneas a conocimientos organizados y coherentes.
En los tiempos que corren, nos encontramos continuamente expuestos
a un elevado caudal de información e influencias desde muy diversos
conductos. Si no somos capaces de llevar a cabo las síntesis
oportunas y de someter a crítica la información que recibimos,
50
quedaremos a merced de los últimos o más fascinantes impactos que
recibamos. Desde esta perspectiva, la educación institucional cumple
un importante papel y a ella se le encomienda esta habilidad de
sistematización.
Finalmente: "Para que las altas tecnologías se instalen en la escuela, el
profesor tiene que conocer el potencial de los distintos medios, estar
persuadido de su utilidad como ayudas instrumentales, ser capaz de
decidir cuál o cuáles de ellos son los más adecuados en las diferentes
situaciones didácticas, conocer sus modos de aplicación y evaluar su
eficacia". (Camacho, 1995: 432-433).
Ninguna inversión del sistema educativo puede ser más rentable: la
calidad de la enseñanza que se imparte en los centros donde se
forman los futuros responsables de la calidad de la enseñanza de todo
el país. Es esencial que estos centros no se conviertan en lugares
donde los futuros docentes aprendan como no hay que enseñar, dado
que está suficientemente demostrado que "...Los profesores no aplican
los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han
aplicado, durante su período de formación" (Fernández Muñoz, R.,
1994: 71). En este mismo orden de cosas, algunos autores coinciden
en afirmar que uno de los problemas que podemos observar, en los
maestros actuales, es que no aprendieron con audiovisuales cuando
fueron formados en la profesión y ello les ha acarreado serias
dificultades a la hora de implementar modelos de enseñanza con el
auxilio de las nuevas tecnologías en su intervención docente.
Dado que tal y como expresa el profesor Camacho (1995: 431): "...los
alumnos enseñados con determinados recursos se encuentran más
fácilmente inclinados a hacer uso de ellos en su futuro desempeño
profesional, resulta patente la necesidad de tecnificar la práctica
docente de los formadores".
51
Baste como ejemplo, considerar que durante la formación inicial de los
futuros profesores hemos podido confirmar el hecho según el cual,
alumnos que eran formados desde un modelo de enseñanza que
incorporaba el empleo de recursos tecnológicos, tan pronto tenían
ocasión de presentar algún tema de manera individual o en pequeño
grupo ante el resto de sus compañeros, utilizaban aquellos recursos
que habían sido previamente aplicados con ellos, mientras que
aquellos alumnos con los que no se aplicaban estos modelos aunque sí
tuvieran conocimiento de su existencia, en sus intervenciones en el
aula supeditaban la comunicación al tradicional discurso oral.
Sin embargo, estamos convencidos de que la mera introducción de
alguna nueva tecnología en el ámbito educativo jamás podrá cambiar la
compleja problemática del aula. Se necesitan nuevos modelos de
enseñar, aprender e investigar los efectos de la tecnología en la clase.
Pensamos que la solución a estos y otros muchos planteamientos
vinculados con la práctica escolar no debe buscarse siguiendo recetas
convencionales, por lo que requiere el esfuerzo de todos, sólo así
podremos alcanzar posibles vías de entendimiento que nos lleven al
éxito.
Hemos de considerar que si pretendemos lograr el cambio hacia una
optimización en la calidad de la enseñanza, hemos de dotar a nuestros
futuros profesores de instrumentos generadores de cambio. También
hemos de tener presente que el cambio pasa necesariamente por
acercar el sistema educativo a la realidad social contemporánea.
12. LA CORRIENTE DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
52
Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a
adentrarnos en su historia, análisis que además de aportarnos una
perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre los que se
apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa
constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a
lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad
(que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios
que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien
en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender
que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual,
(al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos
tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia
de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva
técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas
que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría
de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y
encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional
y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su
conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un
enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de
problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de
medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino
también de reflexión y construcción del conocimiento" 1(PRENDES,
1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a
un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de
1 PNDES, Mª Paz (1998). Proyecto de Tecnología Educativa. Murcia: Universidad de Murcia.
53
considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender
las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la
evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una
perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un
término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias,
tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo
(por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los
cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas
que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo
diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas
radicales como oposiciones frontales)2.
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los
paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas,
consideramos a continuación las diversas etapas de la evolución de la
Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las
definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice
este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos
estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos
que se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)3
13. LA LECTOESCRITURA
Según Gómez “La lectura y la escritura son elementos inseparables de
un mismo proceso mental” (2010), ya que cuando se lee, se van
descifrando los signos para captar la imagen acústica de éstos y poco
a poco se van formando, palabras, luego frases y oraciones para
2 CABERO (1999). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.
3 CABERO, Juliio (1989). Tecnología Educativa: Utilización didáctica del vídeo. Barcelona: PPU.
54
obtener significado, mientras que cuando escribimos, abreviamos en
código las palabras que se van leyendo para asegurar que se esta
escribiendo lo que se quiere comunicar, esto lo podemos ver reflejado
en la aportaciones de Moais quién enuncia que el “El binomio lectura-
escritura es indisociable, sólo hay lectura allí donde hay escritura”
( Moráis 2001,:97), ya que al desarrollar el proceso de la lectura implica
que exista un conjunto de signos que corresponde a la escritura
mediante la cual se encuentra emergido un sin fin de información,
después de conocer las conceptualizaciones anteriores se puede decir
que para la aportación que realizo Moráis se retomara en este escrito
ya dicta que la lectura y escritura son habilidades inseparables ya
que “La lectura es un medio para adquirir información y la escritura es
un medio de transición de información, por consecuencia forma parte
de un acto social” (Moráis,: 2001), ya que se lee para saber,
comprender, reflexionar para compartir con los que nos rodean, es
donde se complementa el proceso de la lectura, esta será la
conceptualización que se utilizara en el desarrollo de este estudio.
LecturaDe acuerdo a los hallazgos de Joao, O y sus colaboradores dan a
conocer que la lectura es una “actividad compleja que parte de la
decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del
significado de las oraciones y los textos”, lo cual se relaciona en gran
medida con la aportación de Colmenares quien emite que “La lectura
es uno de los procesos cognitivos mas complejos que lleva a cabo el
ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que deben
adquirir los estudiantes” (2005, 242), con esto se quiere decir que
todo lector debe mantener una actitud personal activa y afectiva,
puesto que debe interpretar la información, centrar su atención, su
motivación, además deberá hacerse preguntas sobre lo que está
55
leyendo, con la finalidad de que vaya adquiriendo conocimiento, con
esto se puede decir que la lectura es un proceso complejo que consiste
en la codificación de signos mediante los cuales el ser humano va
aprendiendo y desarrollando conocimientos debido a que a través de
ésta se logrará poner en juego la metacognición pues al leer es
necesario poner en juego la reflexión, análisis, critica, etc., las cuales
son esenciales para la adquisición de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes etc., útiles para la vida, esta se retomará para el
escrito.
EscrituraSegún Joao “La escritura es algo más que la transcripción de sonidos a
signos gráficos” (Joao,:244), lo cual se reafirma con las aportaciones
de Ferreiro quien dicta que la “Escritura se define como un conjunto de
objetos simbólicos, sustituto (significante), que representa y expresa
algo” (1985,:82), de lo cual cabe recalcar que el aprender a escribir
implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos pues la
verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito, por
ello para lograr la“adquisición y el dominio de la lengua escrita se
establecen 4 niveles (ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico)”
(Cassay, et al, 2007,:43):nivel ejecutivo se caracteriza por ser la
capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y
viceversa, con respecto al segundo nivel es el funcional el cual concibe
la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que
ayuda a resolver las necesidades cotidianas; el tercer nivel es el
instrumental, que permite buscar registrar información escrita; el cuarto
nivel es el epistémico el cual hace referencia al dominio de lo escrito
como el de una forma de pensar y de usar el lenguaje de una manera
creativa y crítica.
Después de conocer estas aportaciones se puede llegar a la conclusión
que la escritura es un conjunto de signos gráficos que expresan,
56
representa algo y para lograr su adquisición y dominio es necesario
pasar por cuatro niveles que son el ejecutivo, funcional, instrumental y
epistémico.
Lectoescritura“La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como proceso se
utiliza para acercarnos a la comprensión del texto, mientras que como
estrategia de enseñanza-aprendizaje, se enfoca a la interrelación
intrínseca de la lectura y la escritura, y la utilizamos como un sistema
de comunicación y metacognición integrado” (Gómez: 2010), lo cual se
puede complementar con las aportaciones de Casany junto con sus
colaboradores quienes dictan que la “La lectoescritura es un proceso
de aprendizaje compuesto por una secuencia de etapas de desarrollo”
(2007,:242) , como la presilábica, la cual tiene que ver con la
diferenciación de códigos, reproducción de rasgos de códigos alfa
numéricos, organización de grafías, luego aparece la silábica, etapa en
la se concientiza que cada letra posee un valor , enseguida aparece el
silábico alfabeto, que es la etapa de transición algunas letras tienen un
valor sonoro otras no y por ultimo aparece la alfabética, es donde se
logra percibir que cada letra le corresponde un valor sonoro, ya que
ambas comparten que la lectoescritura es un proceso el cual se va
desarrollando por etapas, la cual se retomará para el desarrollo de este
escrito. Sin embargo la conceptualización que se retomara en este
escrito es la que se acaba de mencionar la cual pertenece a Casany
junto con sus colaboradores ya que esta nos da a conocer en qué
consiste así como también como se adquiere.
14. LA ESCRITURA COMO OBJETO DEL CONOCIMIENTO
57
Al igual que el acto de lectura, es un proceso en el cual el que escribe
pone en juego complejas operaciones mentales, no es un proceso
mecánico.
También se puede definir este acto, como el saber producir distintos
tipos de textos de uso social, donde el que los produce utiliza
conocimientos de distinta naturaleza.
“...La escritura es un hecho social por excelencia. No hay duda de la
importancia de los esquemas de asimilación que cada sujeto va
construyendo en cada momento para interpretar la realidad; dichos
esquemas se irán construyendo en una interacción constante con el
objeto (...) y si dicho objeto es un producto cultural, (...) es evidente la
necesidad de poder contar con la posibilidad de un contacto
permanente con él y (...) que ayuden al niño a reconstruir ese objeto de
conocimiento...”
Se debe usar la escritura con la intención de comunicar, expresándose
con varios estilos: cartas, mensajes, cuentos, etc.
Coincidimos con Emilia Ferreiro, en que la escritura puede ser
conceptualizada de dos maneras:
Como un sistema de representación (A)
Como un código de transcripción (B)
A- La construcción de cualquier sistema de representación involucra un
proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidas
en el objeto a ser representado; y una selección de aquellos elementos
y relaciones que serán retenidos en la representación.
58
B- Si la escritura se concibe como un código de transcripción su
aprendizaje se considera cómo una técnica, en el cual se centra la
atención en la calidad del trazado, la orientación, la distribución en la
hoja, reconocimientos de letras, etc.
Aprender a escribir supone a la vez, apropiarse de un sistema
notacional (formas gráficas que se utilizan para registrar y transmitir
información) y del lenguaje escrito (comprende tanto la escritura como
la lectura).
La situaciones de escritura que contribuyen a esto, son aquellas que
permiten a los niños poner en acción sus propias conceptualizaciones y
saberes previos acerca de la escritura, y confrontarla con otros; son
aquellas que plantean problemas frente a los cuales los niños se ven
obligados a producir nuevos conocimientos.
“...La escritura es un instrumento que permite reflexionar sobre el
propio pensamiento, organizar y reorganizar el conocimiento...”[56]
Constituye un proceso complejo en el que aparecen implicadas
competencias de diferente índole, que permiten al sujeto elaborar un
plan de acción en relación con un solo propósito comunicativo, y
regular su realización mediante reglas y estrategias comunicativas.
Para dar fin a este tema, nos parece oportuno señalar las funciones de
la escritura que propone el Anexo:
Escribimos para no olvidar información
Escribimos cuando queremos dejar constancia de algo.
Escribimos cuando queremos enviar un mensaje a alguien.
Escribimos cuando queremos que nuestro mensaje llegue a un
destinatario múltiple o masivo.
59
Escribimos cuando queremos identificar un objeto o una producción.
Escribir nos permite leer y revisar lo escrito
La adquisición de la representación escrita del lenguaje ha sido
tradicionalmente considerada como una adquisición escolar (es decir,
como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del
contexto escolar). Ahora bien, sabemos que no hay prácticamente
dominios, entre los conocimientos fundamentales, para los cuales
podamos identificar un inicio propiamente escolar. En todos los
dominios en donde la investigación psicogenética ha aportado hechos
sólidos, los orígenes del conocimiento han podido ser identificados
antes del inicio de la escolarización (es el caso de todas las nociones
numéricas elementales, de la organización del espacio, de las
seriaciones temporales, de la estructuración de las relaciones y de los
objetos físicos).
La adquisición de la lengua materna es innegablemente una
adquisición preescolar. ¿Será lo mismo para los inicios de la lengua
escrita? Desde hace mucho tiempo, diversos investigadores,
interesados por los orígenes de la representación gráfica en el niño,
han identificado ensayos precoces de producción de trazos con una
apariencia gráfica heterogénea pero diferenciados del dibujo,
comentados por el niño en términos tales como “marqué”, “son letras”,
“son números”, “escribí”, etc.
Aunque estas conductas ya han sido señaladas, la mayoría de las
veces han sido consideradas como parte de las actividades del “hacer
como si...”, como un juego, como una imitación lúdica de las conductas
adultas y no como actividades constitutivas del proceso de adquisición
de la lengua escrita.
Orientación y método
60
En adelante, trataremos de mostrar los siguientes puntos:
1. Se justifica hablar de una evolución de la escritura en el niño,
evolución influenciada aunque no enteramente determinada por la
acción de las instituciones educativas; inclusive, se puede trazar una
psicogénesis en este dominio (es decir, podemos no solamente
distinguir etapas sucesivas, sino también relacionar unas con otras en
términos de los mecanismos constitutivos que dan razón de la
secuencia de las etapas sucesivas).
2. Al nivel de la comprensión de lo escrito, el niño encuentra y debe
resolver problemas de naturaleza lógica como cualquier otro dominio
del conocimiento.
Para mostrar lo anterior nos vamos a servir de los resultados obtenidos
en trabajos de investigación que hemos realizado desde hace 10 años
en diversos países (Argentina, Suiza, México), así como de otros
resultados de colegas que trabajan con el mismo marco conceptual en
otros países (Brasil, Italia, Israel, Estados Unidos de Norteamérica).
Nuestro objetivo no es reportar aquí, con todos los detalles deseados,
los resultados de tal o cual investigación, sino dar una visión de
conjunto del estado actual de nuestros resultados y reflexiones teóricas
sobre este dominio. Sin embargo, es útil subrayar que hemos realizado
tanto investigaciones longitudinales (dentro de intervalos de 3 a 5 y de
4 a 6 años) como transversales (con niños de 4 a 9 años),
investigaciones con niños que se desarrollan en medios mínimamente
alfabetizados, así como con niños que se desarrollan en condiciones
de interacción continua con la lengua escrita; investigaciones con niños
de 4-5 años que frecuentan instituciones educativas y con otros que no
lo hacen; investigaciones longitudinales con niños que comienzan su
escolaridad elemental, con adultos no alfabetizados, etc.
61
El objeto específico de cada investigación determinaba la elección
metodológica. Sin embargo, hemos sacado gran provecho de los
métodos de exploración propios de la investigación psicogenética. No
habríamos podido avanzar jamás en nuestra investigación sin tener en
cuenta el poderoso instrumento de lectura de la experiencia que
constituye la teoría psicogenética y los medios de exploración que ha
elaborado. Nuestra vinculación con los principios fundamentales del
marco psicogenético es evidente y explícita. No obstante, intentaremos
–aquí como antes– invocar a Piaget al mínimo, utilizándolo al máximo
(ver Ferreiro, 1997).
Antes de entrar en el centro de la discusión es necesario explicar las
razones que nos empujan, por un lado, a hacer una distinción que no
es habitual y, por el otro, a rechazar una distinción que parece
“evidente”.
Aspectos figurativos y constructivos de la producción escrita
La interpretación de una producción escrita de un niño puede hacerse
desde dos puntos de vista bien diferentes. Podemos observar la
calidad del trazo, la orientación de las grafías (si es o no es de
izquierda a derecha, si se escribió o no de arriba hacia abajo), la
presencia de formas convencionales (¿lo que el niño produce
corresponde efectivamente a las letras de nuestro alfabeto? Si es así,
¿están bien orientadas o hay rotaciones?), etc.
Todo esto corresponde a lo que podemos llamar los aspectos
figurativos de lo escrito, que son los aspectos sobre los cuales se ha
centrado hasta ahora la atención de los psicólogos y de los pedagogos.
Sin embargo, además de los aspectos figurativos existen lo que
podemos llamar los aspectos constructivosde la misma producción.
Esos aspectos constructivos son puestos en primer plano cuando nos
62
preguntamos qué es lo que el niño quiso representar y cómo llegó a
producir tal representación (o mejor todavía: ¿cómo llegó a crear una
serie de representaciones?). Los aspectos figurativos han sido a tal
punto privilegiados que no hay necesidad de regresar a ellos. En
cambio, los aspectos constructivos no son todavía observables para la
mayor parte de los investigadores. En adelante, hablaremos sólo de los
aspectos constructivos, porque son ellos los que nos permiten
vislumbrar una psicogénesis en esta evolución. No haremos referencia
a los aspectos figurativos más que por contraste, cuando sea necesario
marcar bien la distinción entre los dos.
Lectura y escritura: una distinción arbitraria
Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de
lectura de las actividades de escritura. Sin embargo, nosotros vamos a
rechazar esta distinción. Lo que nos interesa es la relación entre un
sujeto cognoscente (el niño) y un objeto de conocimiento (la lengua
escrita). Ese sujeto ignora que la tradición escolar va a mantener bien
diferenciados los dominios llamados “lectura” y “escritura”. Intenta
apropiarse de un objeto complejo, de naturaleza social, cuyo modo de
existencia es social y que está en el centro de un cierto número de
intercambios sociales. Para hacerlo, el niño intenta encontrar una razón
de ser a las marcas que forman parte del paisaje urbano, intenta
encontrar el sentido, es decir, interpretarlas (en una palabra, “leerlas”);
por otra parte, intenta producir (y no solamente reproducir) las marcas
que pertenecen al sistema; realiza, entonces, actos de producción, es
decir, de escritura.
Por razones de organización de esta presentación, haremos más
referencia a las actividades de producción que a las actividades de
interpretación de lo escrito por parte del niño, como actividades
63
reveladoras de los niveles de conceptualización y no como estudio de
la escritura per se.
La evolución de las conceptualizaciones de la escritura
Tres periodos fundamentales pueden ser distinguidos, al interior de los
cuales es posible indicar sub-niveles:
1. El primer periodo está caracterizado por la búsqueda de parámetros
distintivos entre las marcas gráficas figurativas y las marcas gráficas
no-figurativas, así como por la constitución de series de letras en tanto
que objetos sustitutos y la búsqueda de las condiciones de
interpretación de esos objetos sustitutos.
2. El segundo periodo está caracterizado por la construcción de modos
de diferenciación entre los encadenamientos de letras, jugando
alternativamente sobre los ejes de diferenciación cualitativos y
cuantitativos.
3. El tercer periodo corresponde a la fonetización de la escritura, que
comienza por un periodo silábico y culmina en el periodo alfabético.
Este periodo inicia con una fase silábica en las lenguas cuyas fronteras
silábicas son claramente marcadas y en las que la mayor parte de los
nombres de uso común son bi- o trisilábicos. Esta fase silábica ha sido
claramente constatada en español, portugués, italiano y catalán. Para
las lenguas en situación opuesta (particularmente inglés y francés)
estas primeras segmentaciones pueden no ser estrictamente silábicas.
Sin embargo, lo que es importante subrayar es que el niño busca
segmentar la palabra en unidades que son mayores que el fonema. Sin
embargo, según las palabras que se escriban, segmentaciones
netamente silábicas han sido constatadas en inglés por investigadores
64
independientes (Vernon, 1993; Mills, 1998) y en francés (Hardy &
Platone, 1991; Besse, 1993, 1995, pp. 59-80; Jaffré, 1992).
Primer periodo
El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los niños
tendiente a encontrar características que permiten introducir ciertas
diferenciaciones al interior del universo de las marcas gráficas. Una
primera diferenciación es aquella que separa las marcas icónicas de
todas las otras. En este momento, la escritura no parece estar definida
más que negativamente: no es un dibujo.
El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para
nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números” sin
hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las
marcas reconocidas como no icónicas son nombradas “letras”,
incluidos los números, o bien son llamados “números”, incluidas las
letras). Lo que no es del orden del dibujo puede también recibir
denominaciones tomadas de entre los nombres convencionales, pero
utilizados de una manera menos convencional: por ejemplo, cuando el
niño toma el nombre de un subconjunto y lo utiliza como denominación
general (“son cincos”, “ceros”, “as”, etc.). Esas marcas pueden no tener
otra denominación que laque corresponde al resultado de una acción
específica: “marqué”, “escribí”.
De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente
utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar
establecer una distinción entre lo icónico y lo no-icónico, entre dibujar y
escribir (o, más bien, entre los resultados de estas dos acciones).
Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icónico: las formas
de los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los
objetos. Cuando se escribe, uno se sitúa fuera de lo icónico: las formas
65
de los grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por
azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal
sean dos de las primeras características presentes en las escrituras de
los niños.
Para distinguir es necesario separar. Sin embargo, una vez establecida
la distinción, resulta importante buscar las relaciones entre los dos
modos fundamentales de realización gráfica (icónico y no icónico). Al
comienzo, letras e imágenes o dibujos pueden compartir el mismo
espacio gráfico, y sin embargo, no tener entre ellos ninguna relación de
naturaleza significante e incluso funcional. Las letras son objetos como
otros en el mundo; el hecho de que puedan ser nombradas no las
distingue de otros objetos. Las letras son, sin embargo, objetos
particulares porque no tienen existencia propia más que como marcas
portadas por objetos materiales muy diversos. Esta presencia difusa y
múltiple de la escritura en el ambiente social está lejos de facilitar la
comprensión de la naturaleza del vínculo entre las marcas y el objeto
que las porta.2 Es verdad que ciertos objetos sociales se definen casi
enteramente como “portadores de marcas” (la mayor parte de los libros
y los periódicos). Pero la función de esos objetos permanece opaca a
menos que se haya tenido la posibilidad de asistir a los intercambios
sociales donde la escritura puede manifestarse (lo que supone crecer
en un ambiente alfabetizado). Sin embargo, la información obtenida por
medio de intercambios sociales está lejos de ser inmediatamente
asimilable; exige, a su vez, esfuerzos de interpretación. Un desarrollo
importante concierne precisamente a la función significativa de los
objetos-letras.
15. LA EQUILIBRACION EN LA PSICOGENESIS DE LA ESCRITURA
66
Ferreiro realiza sus investigaciones en el marco de la teoría piagetiana;
ya que lo esencial de la teoría sostiene que la adquisición de
conocimiento se basa en la interacción del sujeto/objeto; punto de
partida, también, para la adquisición de este objeto cultural que es la
escritura.
La teoría de Piaget es un teoría general de los procesos de adquisición
de conocimiento, es un marco de referencia que nos permite
comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de
conocimiento.
Ferreiro “La teoría de Piaget es una teoría general de procesos de
construcción de conocimiento desarrollada en torno a la problemática
de los objetos físicos y lógicos matemáticos pero potencial para poder
darle explicación a otro tipo de conocimientos”.
Ferreiro “para lograr la comprensión entre las marcas escritas y la
lengua oral hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget
describió en otros dominios del conocimiento. Es esencial también
recibir información específica; pero esa información será asimilada por
el sujeto en desarrollo según a sus esquemas conceptuales. Y hace
falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido, un objeto
que se presenta a través de muchos otros objetos /diarios, juguetes,
calendarios, documentos, envases, etc).
La escritura es para los niños un objeto de conocimiento aún antes de
que les enseñen a leer y escribir en la escuela, ya antes los niños
tratan de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas
para ellos. En la interacción, el sujeto ejerce una acción sobre el objeto,
busca regularidades, semejanzas, diferencias, compara; esta búsqueda
67
está al servicio de la interpretación, por que el conocimiento nunca es
copia del objeto, para incorporarlo el sujeto transforma ese objeto, lo
interpreta de acuerdo a sus instrumentos conceptuales (sus
esquemas); así en su afán de interpretar el sistema, el niño construye
hipótesis, las pone a prueba y de ser necesario las reformula.
La psicogénesis de la escritura implica una evolución conceptual.
La escritura es un sistema de representación cuyo vinculo con el
lenguaje oral es mucho más complejo de lo que se admite, si fuera una
simple codificación las unidades de análisis de lo oral deberían
encontrarse en la escritura; y no es el caso. No hay correspondencia
unívoca entre letras y fonemas, entre la segmentación de lo escrito y
los morfemas; las mayúsculas y los puntos segmentan oraciones, una
entidad que solo tiene realidad en lo escrito. La representación no es
copia de un real, retiene alguno de sus elementos, propiedades y
relaciones entre ellos y descarta otros. (ej: los mapas).
La equilibración en la psicogénesis de la escritura:
Piaget “… el progreso de los conocimientos no se debe a una
programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencia
empírica, sino que es el resultado de la equilibración… esta
equilibración, cuando aparece una perturbación, nos conduce a un
estado de mayor conocimientos; ya que el mecanismos a permitida
mejorarlo; es una equilibración incrementante”.
El conflicto es aquello que constituye un obstáculo para la asimilación;
por eso los conflictos, las perturbaciones permiten el avance; ya que
cuando algo no es asimilable obliga al sujeto a modificar sus esquemas
asimiladores; debe realizar un esfuerzo de acomodación para poder
incorporar eso que le resultaba inasimilable. Hay momentos
68
particulares en los cuales ciertos hechos antes ignorados ahora se ven
como perturbaciones.
Cuando los niños producen escritura silábica, pueden enfrentar varios
conflictos:
- Requerimiento de cantidad mínima (por lo menos 3 letras para que
sea interpretable).
- Variedad inter e intra figura, palabras como manzana pueden quedar
escritas con 3 A; o bien, palabras distintas pueden quedar escritas igual
como gato o pato – AO.
- También resulta conflictiva la escritura convencional por la cantidad
de letras que posee.
Ferrerio describe que frente a estas perturbaciones hay 3 reacciones
posibles:
1- Reacción Alfa: Se deja de lado la perturbación; la anula
despreciándola o la deformará para que se adapte a sus esquemas. El
equilibrio que resulta sigue siendo muy inestable.
2- Reacción Beta: Se la compensa localmente. Consiste en integrar en
el sistema el elemento perturbador surgido del exterior, ya no lo
elimina, sino que modifica el sistema hasta hacer asimilable el hecho
inesperado.
Lo que era perturbador se convierte en variaciones en el interior de un
estructura reorganizada.
3- Reacción Gama: Es del tipo superior y consiste en anticipar todas
69
las variaciones posibles; lo cual le hace perder su carácter de
perturbador por que ya son previsibles y deducibles.
Cuando logran la reacción Gama, los niños abandonan la hipótesis
silábica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre las
bases alfabéticas.
LA REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE
ALFABETIZACIÓN – FERREIRO:
La escritura no es un código de transcripción, es un sistema de
representación. La invención de la escritura fue un proceso histórico de
construcción de un sist. de representación y no un proceso de
codificación.
La dificultades que tiene el niño para aprender a leer y escribir, son
dificultades conceptuales similares a la construcción del sistema; y por
eso puede decirse que el niño reinventa esos sistemas. Para poder
utilizar esos elementos como parte de un sistema deben comprender
su proceso de construcción y sus reglas de producción.
La representación no es copia de un real, retiene alguno de sus
elementos, propiedades y relaciones entre ellos y descarta otros. Como
la escritura la entendemos como un sistema de representación su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de
conocimiento, o sea, un aprendizaje conceptual y no como la
adquisición de una técnica (código).
Conceptualizaciones de los niños acerca del sist. de escritura:
Aspectos figurales: calidad del trazado, distribución espacial de las
70
formas, orientación predominante (izq a derecha o arriba y abajo)
Aspectos constructivos: tiene que ver con lo que se quiso representar y
los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las
representaciones.
Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen
una línea de evolución regular. Se distinguen 3 grandes períodos
dentro de los cuales hay sub niveles:
1- Distinción entre el modo de representación icónico y no icónico.
2- Construcción de formas de diferenciación (variaciones cualitativas y
cuantitativas)
3- Fonetización de la escritura, que comienza con el período silábico y
termina con el alfabético.
La arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal
son las primeras características manifiestas de la escritura pre- escolar.
Las formas de las letras los niños las reciben de la sociedad y las
adoptan tal cual son. Pero dedican un gran esfuerzo intelectual a
construir formas de diferenciación entre las escrituras, y eso es lo que
caracteriza el período siguiente.
• Los criterios de caracterización son Intra-figurales o variedad interna:
propiedades que un texto debe tener para ser interpretable; eso se
expresa sobre el eje cuantitativo (cant. min. de letras para que sea
legible) y el eje cualitativo (si lo escrito tiene la misma letra no se puede
leer AAA – manzana).
• El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones
71
objetivas entre las escrituras producidas para decir cosas diferentes.
Búsqueda de diferenciaciones que son inter- figurales: las condiciones
intra se mantienen y se agregan las inter figurales: modos sistemáticos
de diferenciación entre una escritura y la siguiente; producen
variaciones del eje cualitativo y del cuantitativo.
• Las propiedades sonoras del significado marcan el paso al tercer
nivel. El niño empieza a darse cuenta que la cantidad de letras con la
que se escribe una palabra pueden ponerse en correspondencia con la
cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Así se inicia el
período silábico que evoluciona hasta una silaba por letra, sin omitir
silabas y sin repetir letras. Esta hipótesis silábica es muy importante
por 2 razones: permite tener un criterio en la cantidad de letras y centra
la atención del niño en las variaciones sonoras entre las palabras. Esta
hipótesis comienza a tener contradicciones. Los conflictos van
desestabilizando la hipótesis silábica hasta que el niño produce una
reequilabración de sus esquemas y pasa a la hipótesis alfabética.
CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS - FERREIRO:
En la construcción de la escritura, se puede hablar en el sentido
estricto de construcción, usando el término como lo utilizó Piaget
cuando habló de la construcción de lo real en el niño; o sea, lo real
existe fuera del sujeto, pero es necesario reconstruirlo para
conquistarlo. Es eso lo que descubrimos que hacen los niños con la
escritura, tienen que reconstruirla para poder apropiársela.
Para las investigaciones, no tomamos en cuenta la hoja que quedó
marcada, sino un dato múltiple que comprende:
a- Las condiciones de producción
72
b- La intención del productor
c- El proceso de producción
d- El producto
e- La interpretación que le da su autor a ese producto.
¿Por qué se habla de un proceso de construcción de la lengua escrita?
Hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles
que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del
ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. Un
ejemplo de esto es la cantidad mínima de caracteres para que sea
interpretable y la variedad interna.
Hay evidencias que indican que estas conceptualizaciones tiene un
carácter muy general y aparecen en chicos de diferente países,
idiomas, niveles socio culturales, etc.
Hemos observado que si bien hay variaciones en las edades de
aparición de esas conceptualizaciones el orden de aparición no es
aleatorio. Los niños van resolviendo los problemas en un cierto orden y
las resoluciones le permiten abordar otros.
Se va produciendo de manera sucesiva.
En la visión constructivista lo que interesa el la lógica del error. A veces
se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas, pero que
aparecen como erróneas por que se sobregeneralizan, siendo solo
pertinentes para algunos casos, o ideas que necesitan ser
diferenciadas, o coordinadas con otras. Esas ideas que generan
conflicto tienen un rol importantísimo en la evolución. (Al comienzo el
requisito de cantidad mínima parece cumplir una función general de
73
diferenciación de las partes de una totalidad y la totalidad en sí misma;
pero más adelante, genera una situación conflictiva; esos conflictos son
los que Piaget describe en la teoría de equilibración). Lo más
importante es entender ese desarrollo como un proceso y no como una
serie de etapas que se seguirán automáticamente unas a otras.
Los procesos de construcción, siempre suponen reconstrucción; es
preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poderlo
aplicar a otro.
LA ADQUISICIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES; LA LENGUA
ESCRITA – FERREIRO:
Introducción a la problemática:
Se puede afirmar que la producción intencional de marcas define al ser
humano; en algún momento esas marcas se organizaron en un sistema
relacionado con el sist, de la lengua.
Los niños en proceso de desarrollo también son productores de
marcas; pero el punto crucial, es que deben enfrentarse a las marcas
de otros. Solo las prácticas sociales de interpretación permiten
descubrir que esas marcas son un objeto simbólico, solo las prácticas
sociales las transforman en objetos lingüísticos.
Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la
lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget
describió en otros dominios del conocimiento. Es esencial también
recibir información específica, solo que esa info será asimilada por el
sujeto de acuerdo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una
prolongada interacción con el objeto a ser conocido, que se manifiesta
a través de múltiples objetos (cuentos, diarios, envases, carteles, etc).
74
Piaget “la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su
ausencia garantiza desconocimiento”.
Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento de los
objetos socialmente constituídos:
Piaget “No se asimilan objetos puros, se asimilan situaciones en las
cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el
sist de comunicación de niño con su entorno se hace más rico la
experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en
ciertas situaciones, al sist. de designaciones que le otorga el medio
social”. Es en este texto donde Piaget explica la naturaleza mixta del
objeto; a la vez material y cargado de significaciones sociales.
La teoría de Piaget es una teoría general de procesos de construcción
de conocimiento, desarrollada en torno a la problemática de los objetos
físicos y lógico-matemáticos; pero potencialmente apta para dar
cuenta de la construcción de otro tipo de objetos; como la escritura, por
ejemplo.
El desarrollo de la escritura en el niño: lo general y lo específico:
Es una evolución conceptual; después de un período caracterizado por
la búsqueda de parámetros distintivos entre las marcas gráficas
figurativas y las no figurativas; la atención del niño se centra entre la
distinción de elementos y totalidades; buscando definir las reglas de
composición que conducen a obtener totalidades que sean
interpretables; a partir de aquí se constituyen 2 organizadores básicos
cantidad mínima (habitualmente 3).
Variedad interna (no se pueden repetir en la serie).
75
El trabajo cognitivo de la escritura, también contribuye al desarrollo
operatorio.
Por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes es
constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.
EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN. PSICOGÉNESIS – LOS
NIÑOS CONSTRUYEN SU LECTO ESCRITURA:
Ferreio realiza investigaciones básicas sobre la psicogénesis de los
sistemas de interpretación que los niños construyen para entender la
representación alfabética del lenguaje. Ayudó a encontrar las
dificultades conceptuales ligadas a la comprensión de un sist. de
representación.
Aspectos básicos del marco teórico:
1- El objetivo primordial, ha sido entender la evolución de los sist. de
ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social
que es el sist. de escritura; considerando su evolución desde un punto
de vista constructivista.
2- Nuestro hallazgos ratifican los principios básicos de la teoría de
Piaget:
- Los niños no son solo sujetos de aprendizaje, también son sujetos de
conocimiento; y la escritura es un objeto de conocimiento.
76
- Conocen la escritura del mismo modo que otro tipo de conocimientos
(asimilan info del medio, experimentan con el objeto, piden información,
tratan de dar sentido, formulan hipótesis).
- Las teorías infantiles de los niños no son una imagen desdibujada de
lo que escucharon, son verdaderas construcciones; que a veces,
parecen extrañas al modo de pensar de los adultos (ej: hipótesis
silábica, cantidad de letras, etc).
- Cuando la nueva información invalida el esquema, los niños ingresan
en un difícil cambio conceptual, al principio intentan reacomodar el
esquema anterior; pero en otros momentos deben reorganizar sus
sistemas. (EJ cuando 2 esquemas llevan a ideas contradictorias, se
produce la perturbación y es necesario una equilibración y
reorganización; pasando a un nivel superior de conocimiento).
16. ENTENDIMIENTOS ACERCA DE LA LECTOESCRITURA Y LOS FACTORES CONDICIONANTES
La lectura ha sido considerada como una habilidad o destreza que
utilizamos para adquirir información y registrarla en los más diversos
formatos. El acto de leer es un proceso que abarca múltiples aspectos,
el registro de los símbolos gráficos, su decodificación, clasificación y
almacenajes para la clasificación de ideas, la estructuración de
conceptos, sentencias y formas más elaboradas de organización del
lenguaje, constituyen elementos de un complejo proceso de
aprendizaje. Repetir este proceso es un verdadero entrenamiento
mental, que permite aliviar el esfuerzo que realizamos para la
adquisición de nuevos conocimientos.
77
Diversos autores han elaborado sus conceptos sobre el proceso de la
lectura; entre estos pueden citarse a los siguientes: Goodman (1.989),
expresa que: "La lectura es un proceso de predicción, elección,
confirmación y auto – corrección". El indica que los lectores, basados
en sus experiencias previas, interactúan con los textos construyendo
así el significado.
Para Susana Borel Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un signo
escrito es encontrar su sonorización plena de sentido".
En el mismo sentido de la lectura como interacción se encuentra
el concepto de Ralph Stalger (1991), quien indica que "Lectura es la
palabra usada para referirse a una interacción por la cual el sentido
codificado por un autor en estímulos visuales, se transformará en
sentido en la mente del autor".
Gastón Mialaret 1991, enfatiza la comprensión en la lectura cuando
indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir
en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un pequeño dibujo
que corre a lo largo de una línea".
¿Qué es leer? Establecer definiciones es siempre difícil, cuando no es
complicado, por cuanto ello implica una revisión de la complejidad de lo
que se trata de definir, para atinar en consecuencia a darle la
universidad que la reclama. Esta tarea ardua de por sí, resulta aún más
exigente cuando nos proponemos definir la lectura, o sea, precisar que
es leer. Esto, como la manifiesta Roland Barthes "leer" es una palabra
"saturada" es decir, agotada en sus múltiples posibilidades expresivas.
Así, se pueden leer textos, imágenes, gestos, señales, mapas y
cartas de navegación, etc... Pero, tratando de obviar esta inmensa
78
gama de usos y su variabilidad expresiva, queremos ubicarlo en uno
solo de ellos, esto es la lectura de textos.
Sin embargo, es bueno puntualizar, que la anterior precisión nos
ahorra trabajo y esfuerzo, por cuanto aún cuando se reduce su campo
expresivo, hay variadísimas definiciones y se podría decir que cada
autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. En este
sentido encontramos definiciones y se podría decir que cada autor que
se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. Por ello nos
hallamos con definiciones que van desde la sonorización del lenguaje,
hasta algunas definitivamente mecanicista o fisiologista.
El Diccionario del Español Moderno la define como: "Interpretar el
sentido de los escritos o impresos".
Es de suponer el grado de dificultad que enfrenta un niño cuando
aprende a leer, al tener que manejar formas del habla diferentes a la
suya. La dificultad será mayor, si a ello se añade que la variedad
funcional del lenguaje que se usa esté mas allá de lo que él puede
captar, ya porque no se adapte a su grado de maduración y desarrollo
o ya porque él provenga de un ambiente cultural empobrecido, poco
estimulante. Este niño tiene que estar en desventaja frente aquellos
que provienen de un nivel sociocultural más elevado y con un grado
mayor de desarrollo.
Cuando el niño entra en primer grado, además de manejar
adecuadamente los sistemas fonológicos y morfológicos de la
lengua, muestra cierto control de los patrones sintácticos. A medida
que avanza en la escuela, ese control aumenta en grado de
complejidad.
79
La mayoría de los autores, si no todos, están de acuerdo que
el objetivo principal de la lectura es obtener el significado del mensaje
transmitido por el autor a través del texto impreso. Dice Carroll (1989)
que en "muchos aspectos equivale a lograr el significado oral". Aunque
existen diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben señales
diferentes, que hay que captar.
Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento en la
lectura si el niño tiene dificultades para captar el significado del
lenguaje oral, lo cual supone el dominio de un vocabulario básico y de
la estructura de las palabras y oraciones.
Goodman (1982) lo expresa así:
La lectura eficiente es un juego de adivinanzas, rápido y fluido, en el
cual el lector escoge muestras de las señales del lenguaje puesto a su
disposición, tomando la menor cantidad de información para alcanzar la
tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor.
Puede ser vista como una reducción sistemática de incertidumbre,
donde el lector comienza con el "input" gráfico y termina con el
significado. (pg. 12 ).
Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se señalan una
serie de aspectos que el niño debe aprender y entre ellos se destacan.
El lenguaje que va a leer.
Reconocer palabras impresas valiéndose de cualquier señal.
Saber que las palabras impresas son señales de las palabras habladas
y que se puede obtener significado de esas palabras impresas.
Razonar y pensar acerca de lo que lee.
80
Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.
Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sería sino una simple
actividad mecánica de reconocimiento de palabras. Para llegar a
convertir la lectura en pensamiento el individuo debe tener cúmulos de
ideas y experiencias que lo conduzcan a la interpretación de evaluación
de los mensajes escritos.
Los estados modernos han considerado la lecto-escritura como una
alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento valioso de
desarrollo, por medio del cual puede satisfacer con propiedad sus
necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada vez más
complejas, de la vida contemporánea.
Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se desarrollen y
estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles
de la educación que le brindan al alumno las oportunidades de
desarrollarse como buen lector. Para esto deben haber objetivos y
metas bien definidas donde se tome en consideración la naturaleza de
la lectura en todos los niveles que le brinda al alumno la evaluación
continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad
lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez más amplios y
complejos, los pueda captar y asimilar mejor, así mismo, el lector debe
aumentar para leer progresivamente materiales de contenido.
Proceso de lectoescritura
La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como proceso lo
utilizamos para acercarnos a la comprensión del texto. Como estrategia
de enseñanza-aprendizaje, enfocamos la interrelación intrínseca de la
81
lectura y la escritura, y la utilizamos como un sistema de comunicación
y metacognición integrado.
La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo
proceso mental. Por ejemplo, cuando leemos, vamos descifrando los
signos para captar la imagen acústica de estos y simultáneamente los
vamos cifrando en unidades mayores: palabras, frases y oraciones
para obtener significado. Cuando escribimos, ciframos en código las
palabras que a su vez vamos leyendo (descifrando) para asegurarnos
de que estamos escribiendo lo que queremos comunicar.
(retroalimentación)
Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando
aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos
en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de
investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a
la intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del
profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y
escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades.
El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en
la lectoescritura, así como las estrategias para la evaluación
e intervención educativas. No se pueden entender las actividades para
la evaluación y la intervención ante las dificultades lectoescritoras si no
se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en
juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura
podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos
procesos. Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles
son, cómo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cómo
intervenir.
82
Queremos destacar que existen alumnos cuyas dificultades de lectura y
escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas
sino que provienen de dificultades más generales que afectan
globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de
atención...). Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales
bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en
la comprensión (en el caso de la lectura) y en la redacción (en el caso
de la escritura). No obstante, la intervención ante las mismas
dificultades no deberá ser distinta. Es más, se puede afirmar que
el procedimiento didáctico que se debe utilizar para enseñar en el aula
debe ser el mismo que se utilice para enseñar al alumnado con
dificultades. Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo
aprenden sus alumnos a leer y escribir, cómo se identifican los errores
y qué hacer cuando se han identificado.
La organización de este trabajo presenta una estructura en la que se
identifican dos apartados. Uno dedicado a la lectura y otro a la
escritura. Cada apartado tiene un esquema idéntico. En cada uno de
ellos se clarifica primero qué se entiende por lectura y escritura.
Después, se describen los principales procesos cognitivos que
intervienen en los actos de leer y escribir. Posteriormente, se aportan
sugerencias para la evaluación. Y por último, se ofrecen orientaciones
para la intervención educativa. Es necesario tener en cuenta que
la lectura y la escritura son actividades que deben llevarse a cabo en
la escuela de forma conjunta, aunque en este trabajo las vamos a
presentar de forma independiente sólo por facilitar la claridad en la
exposición.
17. ETAPAS DE MADURACIÓN DE LA LECTOESCRITURA
83
Etapa pre silábica
Abarca las dos primeras fases, y en estas el niño tiene una escritura
indiferenciada. En la primera fase diferencia la escritura del dibujo pero
no grafican letras convencionales. En la segunda fase el niño emplea
un variado repertorio de grafías convencionales reguladas por hipótesis
de cantidad mínima y de variedad. En esta etapa el niño utiliza un
conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado. El niño
solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras.
Etapa silábica
En esta etapa el niño establece una relación entre la cadena sonora
oral dada por la pronunciación y la cadena grafica que utiliza para la
escritura. Para el niño cada letra vale por una silaba.
Etapa silábica alfabética
Esta etapa es conflictiva para el niño por el abandono paulatino que
hace de las hipótesis de la fase anterior. Estos conflictos se producen
por la dificultad de coordinar las diferentes hipótesis, pues todavía no
es capaz de segmentar los elementos sonoros de las palabras.
Etapa alfabética
En esta etapa el niño hace correspondencia entre el fonema y el
grafema. Esta fase no es el final del proceso puesto que quedan por
resolver muchas dificultades que se pueden presentar con la
comprensión del sistema en la sintaxis y la ortografía.
84
18. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA
El lenguaje surge y se desarrolla en el proceso de trabajo, producto de
la necesidad que tuvieron los hombres de comunicarse entre sí, es un
fenómeno de carácter social. Su surgimiento y desarrollo hicieron
posible la generalización de la experiencia y la aplicación de esta en la
práctica, capacidad exclusiva del hombre, que le permite la
comunicación entre los individuos.
Es el lenguaje, el que permite al hombre alcanzar el peldaño superior
del conocimiento, llamado peldaño del conocimiento lógico, sin el cual
el hombre se diferenciaría bien poco de los animales.
Los hombres se expresan, intercambian ideas y son comprendidos en
la mayor parte de los casos a través de la comunicación oral.
La forma que históricamente apareció después del lenguaje oral, fue el
lenguaje escrito; que a diferencia del lenguaje oral surge de forma
consciente y en él que participan tres analizadores: motor verbal,
auditivo verbal y con gran importancia el analizador visual.
El lenguaje escrito supera al oral en cuanto a funcionabilidad y
complejidad, su base psicofisiológica es el resultado de la
reorganización del mismo sistema funcional.
Está representado por dos procesos: lectura y escritura, los cuales
utilizan los mismos códigos, la grafía y ambos aunque se diferencian se
autocondicionan, permitiendo uno la realización del otro.
El lenguaje escrito al principio no constituye (como el oral) un medio de
85
comunicación, pues el niño dedica toda su atención al dominio de la
técnica de lectoescritura. Solamente después del año y medio o dos
años es que se utiliza como medio de comunicación, donde el niño es
capaz sus ideas mediante el mismo.
Abordando la importancia de estos dos procesos podemos ver, que el
aprendizaje de los mismos ocupa un lugar predominante dentro de las
materias escolares, por ser la base del resto de las enseñanzas que se
imparten, permitiendo el desarrollo de habilidades y hábitos
fundamentales para la realización de los estudios que debe acometer el
escolar.
Para el aprendizaje de lectoescritura, sucede lo mismo que con
cualquier otro aprendizaje, es necesario que el niño alcance una
madurez, sin la cual no se puede iniciar dichas tareas. Esta madurez
sería posible solo con la actualización de los factores que intervienen
en la adquisición y desarrollo de lectoescritura.
Los maestros, en ocasiones cometemos el error de llevar al escolar a
enfrentarse al aprendizaje de la lectoescritura sin tener las condiciones
para acometer dicho aprendizaje, provocando problemas al leer y
escribir que contribuyen a la repitencia, al fracaso escolar y a la
desmotivación por el estudio, con repercusión desfavorable en el resto
de las asignaturas.
De ahí la importancia de crear las condiciones necesarias para
acometer dicho aprendizaje, para lograr de forma exitosa su
adquisición y desarrollo.
Pedagógicos
86
Los niños cuando están aprendiendo a hablar se encuentran con una
necesidad que a su vez les plantea un problema: la necesidad de
contar cosas que les ocurren o que ven y el problema de cómo hacerlo
de una manera coherente y estructurada.
Madurativos Los niños inicialmente sólo son capaces de elaborar el discurso en una
tarea compartida con el adulto. Una tarea muy asimétrica en la que el
adulto al principio tiene casi todo el peso y luego en la mediada en que
el niño es capaz de participar y desarrollar sus habilidades discursivas
va adquiriendo una autonomía.
Lingüísticos
Desde el punto de vista lingüístico tenemos que el acto de escribir es
gobernado por un grupo de reglas semánticas y sintácticas específicas
del idioma en cuestión, las cuales por supuesto son compartidas por
los hablantes de ese idioma. El medio de expresión escrito requiere de
un uso de estructuras formales y complejas organizadas de tal manera
que podamos comunicar fielmente el lenguaje deseado.
La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia que nos
permita corroborar que nuestro mensaje ha sido recibido, obliga al
escritor a ser muy cuidadoso en la formulación de sus oraciones y de la
forma como las combina para evitar que la claridad de su mensaje se
vea oscurecido y se preste a malentendidos.
Físicos El lenguaje es el rasgo más característico de la especie humana y es
distintivo con respecto a otras especies. Todas las especies animales
87
poseen conductas para comunicarse, pero en ninguna de ellas
podemos encontrar algo semejante al lenguaje. Por lenguaje hay que
entender “aquella función compleja que permite expresar y percibir
estados afectivos, conceptos, ideas, por medio de signos acústicos o
gráficos”
Emocionales Sobreprotección, rechazo [los niños poco queridos presentan una
regresión en el lenguaje], abandono, celotipia [celos empiezan a hablar
como si fuesen bebes.
Intelectuales
El lenguaje y el discurso emergen de los procesos comunicativos que
constituyen la transmisión cultural. Por lo tanto el discurso tiene un
origen social y está sometido a las normas de la socialización; es decir,
el desarrollo discursivo consiste en la negociación social de los
significados y constituye por lo tanto una tarea conjunta entre la
sociedad (los adultos) y el niño. De tal manera que si la tarea es
conjunta y el discurso es compartido no se puede hablar del desarrollo
comunicativo del niño sino que hay que hablar de un desarrollo
comunicativo conjunto.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
LECTO-ESCRITURA
88
La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como
proceso lo utilizamos para acercarnos a la comprensión
del texto. Como estrategia de enseñanza-aprendizaje ,
enfocamos la interrelación intrínseca de la lectura y la
escritura, y la utilizamos como un sistema de
comunicación y metacognición integrado.
TECNOLOGÍA
Tecnología es el conjunto de conocimientos
técnicos, científicamente ordenados, que permiten
diseñar y crear bienes y servicios que facilitan la
adaptación al medio ambiente y satisfacer tanto las
necesidades esenciales como los deseos de la
humanidad.
INFORMACIÓN
La información es un conjunto organizado
de datos procesados, que constituyen un mensaje que
cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema
que recibe dicho mensaje.
COMUNICACIÓN
La comunicación es el proceso mediante el cual se
puede transmitir información de una entidad a otra,
alterando el estado de conocimiento de la entidad
89
receptora. La entidad emisora se considera única,
aunque simultáneamente pueden existir diversas
entidades emisores transmitiendo la misma
información o mensaje.
TIC Tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) es un concepto que tiene dos significados. En el
uso común por la gente de a pie, el términotecnologías
de la información se usa a menudo para referirse a
cualquier forma de hacer cómputo.
AUDIOVISUALES
Audiovisual es el concepto que une lo auditivo y
lo visual (imagen y sonido).
La expresión "arte audiovisual" empieza a usarse en Estados
Unidos en los años 1930 con la aparición del cine sonoro. Sin
embargo, empieza a teorizarse en Francia durante la década de
los años 1950 para referirse a las técnicas de difusión
simultánea. Es a partir de entonces cuando el concepto se
amplía y el término se sustantiva. En el terreno de los medios de
comunicación de masas, se habla de lenguaje
audiovisual y comunicación audiovisual.
INTERNET
Internet es un conjunto descentralizado de redes de
comunicación interconectadas que utilizan la familia
90
de protocolos TCP/IP, lo cual garantiza que las redes
físicasheterogéneas que la componen funcionen como una
red lógica única, de alcance mundial. Sus orígenes se
remontan a 1969, cuando se estableció la primera conexión
de computadoras, conocida como Arpanet, entre tres
universidades enCalifornia y una en Utah, Estados Unidos.
AULA DIGITAL.
Son aulas proveídas por equipos informáticos, con un número
variable de ordenadores (generalmente entre 15 - 25,
conectados en red local), como elemento imprescindible en los
centros donde todos los alumnos de un grupo pueden realizar
diversas y variadas actividades ante el ordenador de manera
individual o por agrupamientos flexibles. Junto a ello puede estar
favorecida la dotación de la misma, con una pizarra digital
interactiva complementada de un cañón virtual y equipos
multimedia.
APRENDIZAJES BÁSICOS
Aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar de las
personas en los diferentes momentos o fases de su existencia.
El término "básico" es utilizado habitualmente, en el marco del
currículum escolar y referido a la concreción de las intenciones
educativas: aprendizajes esperados del alumnado definidos en
términos de competencias o de contenidos de aprendizaje.
91
COMPETENCIA
Saber orientado a la acción eficaz, fundamentado en una
integración dinámica de conocimientos y valores, y desarrollado
mediante tipos de tareas que permiten una adaptación ajustada
y constructiva a diferentes situaciones en distintos contextos.
COMPETENCIAS BASICAS
Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la
educación obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan
imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y
social y la adecuación a las necesidades del contexto vital, así
como para el ejercicio efectivo de los derechos y deberes
ciudadanos.
COMPETENCIA MEDIAL
Es aquella competencia relacionada con la búsqueda, selección,
comprensión, análisis, síntesis, valoración, procesamiento y
comunicación de información en diferentes lenguajes (verbal,
numérico, icónico, visual, grafico y sonoro) que integra
conocimientos, procedimientos y actitudes que van desde la
disposición abierta y esforzada a buscar y contrastar
información, basta su transmisión en distintos soportes (oral,
impreso, audiovisual, digital o multimedia).
COMPETENCIAS VIRTUALES
92
Serían el conjunto de conocimientos y habilidades que se
necesitan para poder desempeñar tareas relacionadas con la
sociedad de la información y el conocimiento. Implican
capacidades cognitivas, reflexivas y analíticas y evaluativos.
CONSTRUCTIVISMO
El proceso mediante el cual el alumnado construye
representaciones simbólicas de los conocimientos y de los
conceptos mentales. El aprendizaje se considera como una
reorganización de los conocimientos anteriores con el fin de
integrar nuevos elementos y, por consiguiente, construir
estructuras cognitivas nuevas y almacenarlas en la memoria.
CUESTIONARIOInstrumento idóneo que nos posibilita obtener gran cantidad de
datos a partir de una muestra amplia y genera resultados
estadísticos. Es uno de los instrumentos más utilizados en el
ámbito de las Ciencias de la Educación.
E- LEARNINGEs un nuevo concepto traducido por “enseñanza a distancia”
intenta explicar que se trata de no enseñar de cualquier forma,
sino de dotar a las personas de las competencias necesarias
para vivir y trabajar en la sociedad de la información en redes y
que todos puedan acceder a la cultura digital buscando aprender
a aprender, consolidar su personalidad, desarrollar las
capacidades genéricas, aprender durante toda la vida y afrontar
los retos de la sociedad de la información y usar las TIC ante
estos permanentes procesos formativos. Una manera pues,
diferente de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.
93
ELEMENTOS COMPETENCIALES
Son las características inherentes al concepto de competencia
que implica una compleja mezcla de atributos, para llevar a cabo
con éxito una actividad, tarea u operación.
ENTREVISTAEs una técnica de investigación eficaz para abordar el estudio
desde su naturaleza cualitativa al posibilitar la recogida de
información de este carácter.
GRUPO DE DISCUSIÓN
Es una técnica cada vez más utilizada en la metodología
cualitativa , ya que es muy apropiada para provocar la reflexión y
el debate entre los participantes, recogiendo matices importantes
para cualquier tarea de investigación .
94
CAPÍTULO III
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
3.1. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO ESPECÍFICO TÉCNICA
INSTRUMENTO
APLICACIÓN
Determinar cómo influye el manejo de TIC en las competencias lecto- escritoras de los estudiantes del primer y segundo año de la Carrera Profesional de Comunicación de la
UNSA
Identificar el nivel de formación de los docentes de Ciencias de la Comunicación de la UNSAen manejo de TIC Identificar el grado de importancia que otorgan estudiantes y docentes a la utilización de medios audiovisuales, informáticos y telemáticos en el desarrollo de clases Identificar las características de las competencias lecto- escritoras de los estudiantes Identificar el nivel del rendimiento académico en los estudiantes de la escuela de ciencias de la comunicación de la UNSA
Revisión bibliográfica Entrevistas Observación Entrevistas
Fichaje Cuestionario Test Opinión de los expertos Información en general
Primer y segundo año de la Carrera Profesional de Ciencias de la Comunicación de la UNSA
95
3.2. TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Predomina el carácter descriptivo-explicativo de una
investigación de tipo cuantitativa en base a los cuestionarios
y encuestas aplicadas a los estudiantes.
3.2. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
Luego de un análisis detallado de las mallas curriculares, se
hará un cuestionario para medir el grado de importancia que
tiene las TIC de acuerdo a docentes y estudiantes de la
Ciencias de la Comunicación de la UNSA. A su vez, se
aplicará un test para medir las competencias lectoras de los
estudiantes. De esta forma podremos corroborar si existe una
relación directa entre el desarrollo de TIC en clases y las
competencias lecto-escritoras.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
a) Población: La escuela de Ciencias de la Comunicación de
la UNSA.
b) Muestra: 100 alumnos y 10 docentes del primer y
segundo año de Ciencias de la Comunicación de la UNSA.
3.4. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PRUEBA DE
96
HIPÓTESIS
Se procederá a la implementación del proyecto (2da, 3ra, y
4ta semana de marzo).Se procederá a la recolección de
datos (mes de abril y 1 ra semana de mayo). Se organiza los
resultados (2da y 3ra semana de mayo), se procede al
procesamiento de datos (4ta semana de mayo y 1 ra semana
de junio). Análisis e interpretación de los resultados (1 ra y
2da semana de junio) y elaboración del informe final (3ra y
4ta semana de junio).
3.5. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
97
TIEMPO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIC
SEMANA 1
2 3 4 1
2 3
4 1 2 3
4 1
2 3 4 1
2 3 4 1
2 3 4 1
2 3 4 1 2 3 4 1 2
ACTIVIDAD X
X 1. Formulación del X X proyecto
2. Elaboración del X
X X
X
X X X
X X Proyecto
3. Implementación del X
X
X
X
!
proyecto
4. Recolección de X
X
X
X Xdatos
5 Organización de los X Xresultados
6. Procesamiento X X 7. Análisis X
X Interpretativo de los
resultados
8. Elaboración del X informe de
investigación
98
99
3.6. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO.
Se tiene un presupuesto personal de 800 soles, de los cuales se
tiene planificado:
200 soles en pago de movilidad.
400 soles en impresión y uso de la
computadora.
200 soles en viáticos.
3.7. RESPONSABLES.
Luis Alberto Fuentes Bocardo (Estudiante de la "Maestría con
Mención en Docencia Universitaria de la U.N.M.S.M.").
Profesor de Tesis 1 ,2y3(Asesor de tesis).
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3.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE LA INFORMACIÓN
Se realizará observación directa y una encuesta de manera
personal con formato de cuestionario preestablecido.
Los datos registrados serán clasificados y tabulados para su
posterior análisis.
Para la recopilación de la información fue necesario un
instrumento de investigación que consistió en la aplicación de
entrevistas escritas en forma de cuestionarios, en los que se
formularon preguntas, de opción múltiple.
Además, se realizaran graficas que mostraran los resultados de la
encuesta, con lo que se pretende demostrar que la televisión es
causante de la conducta agresiva en los niños.
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CONCLUSIONES
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las Tics son medios y no
fines. Por lo tanto, son instrumentos y materiales de construcción que
facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas
de aprender, estilos y ritmos de los aprendices.
Logrando que los niños y niñas se impactaran al encontrar en los
buscadores diferentes tipos de lecturas. Ya que ellos ni se
imaginaban que en la internet podrían encontrar los mismos cuentos,
fabulas, leyendas, mitos, que están en las cartillas. Fue de gran
alegría para los estudiantes y se ha venido observando el mayor
interés en las clases de español ( lectura y escritura) utilizando la
computadora.
También fue de gran asombro para los docentes de esta comunidad
educativa ver como los estudiantes cada día se interesaban en
realizar diferentes transcripciones en la computadora en el programa
Microsoft Word, de esta manera logramos utilizar las Tic.
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RECOMENDACIONES
“La clave para sacar el mejor provecho de cada uno de estos
espacios esta en reconocer sus características, formatos públicos y
propósitos particulares, así como la intención de socializar la
experiencia en el.”
Fortalecer a los niños y niñas con las herramientas que ofrecen las
Tic para que ellos construyan textos de su propia autoría y los puedan
subir a las diferentes plataformas de redes.
Enseñarles a los estudiantes a utilizar la información necesaria de la
internet.
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BIBLIOGRAFÍA
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estilo para textos de investigación", 2010, Ed. Manual Moderno,
México.
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de enseñanza en el desarrollo de los procesos léxicos, Universidad
de La Laguna, España.
BAELO ÁlVARES, Roberto, 2008, Integración de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en los. centros de
Educación Superior de Castilla y León, Universidad de León,
España.
BULCHAND GUIDUMAL, Jacques, 2002, Planes de sistemas y
tecnologías de la información y las comunicaciones en las
universidades como medio de aprovechamiento del conocimiento,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.
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Madrid, España.
ROMERO, R., 2002, La Integración de las Nuevas Tecnologías (Los
Grupos de Trabajo), España: Editorial MAD.
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