TABLA DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIN 1.1 Formulacin del Problema......pp. 5-6

2. OBJETIVOS 2.1 Objetivo General...p. 7 2.2 Objetivos Especficos........p. 7

3. ASPECTOS TERICOS 3.1 El Curriculum y la Educacin Fsica..pp. 8 -10 3.1.1 Componentes curriculares ....pp. 10-14 3.1.2 Tipos de Curriculum....pp. 14-15 3.1.3 Orientacin Curricular en la Educacin Fsica....pp. 15-17

3.2 Aclaracin conceptual y definicin del objeto de investigacinpp. 17-22

3.3 Los Estilos de enseanza en la Educacin Fsica.p. 22 3.3.1 Investigaciones de los Estilos de Enseanzapp. 22-27 3.3.2 Clasificacin de los Estilos de Enseanza.pp. 27-34

4. METODOLOGA 4.1 Contexto de la Investigacin .p. 35 4.2 Muestra..p. 36 4.3 Instrumentos.....pp. 36-37 4.4 Procedimiento de Aplicacin de los Instrumentos..p. 37 4.5 Sistema de Categoras....pp. 37-43

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5. ANLISIS DE LOS DATOS 5.1 Caracterizacin Sociodemogrfica de la Muestra..p. 44 5.2 Anlisis de la Entrevista.pp. 44-50 5.2.1 Caso 1: Instituto Zambrano...pp. 45-50 5.2.1.1 Planificacin...p. 45 5.2.1.2 Contenidos..p. 46 5.2.1.3 Rol del Alumno...p. 47 5.2.1.3 Rol del Profesor.p. 48 5.2.1.5 Evaluacin de las actividades (Feedback)....p. 49 5.2.2 Caso 2: Instituto Nacional..pp. 50-53 5.2.2.1 Planificacinp. 50 5.2.2.2 Contenidos..p. 51 5.2.2.3 Rol del Alumno...p. 51 5.2.2.3 Rol del Profesor.p. 52 5.2.2.5 Evaluacin de las actividades (Feedback)....pp. 52-53 5.2.3 Caso 3: Colegio Madre de Jess.pp. 53-57 5.2.3.1 Planificacin...pp. 53-54 5.2.3.2 Contenidos..p. 54 5.2.3.3 Rol del Alumno...p. 55 5.2.3.3 Rol del Profesor..pp. 55-56 5.2.3.5 Evaluacin de las actividades (Feedback)....pp. 56-57 5.3 Anlisis del cuestionario DEMEVI.pp. 58-60 5.3.1 Caso 1 Instituto Zambrano......p.58 5.3.2 Caso 2 Instituto Nacional....p. 59 5.3.3 Caso 3 Colegio Madre de Jessp. 60

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5.4 Sntesis de los resultados..p. 61 5.4.1 Caso 1 Instituto Zambranop. 61 5.4.2 Caso 2 Instituto Nacional...p. 61 5.4.3 Caso 3 Colegio Madre de Jess..p. 61

6. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 6.1 Conclusiones generales....pp. 62-63 6.2 Conclusiones especficas.....pp. 63-65 6.3 Proyecciones de la investigacin............p. 65

7. BIBLIOGRAFA................pp. 66-70

8. ANEXOS..pp. 70-92

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RESUMEN

Esta investigacin tiene por objetivo, describir los estilos de enseanza con los que se identifica una muestra reducida de profesores de educacin fsica. Es un estudio descriptivo, no probabilstico, de tipo intencional y en base a tcnicas cuali-cuantitativas. La muestra est compuesta por tres profesores de educacin fsica con ms de 20 aos de experiencia en docencia y que actualmente se desempean en establecimientos educacionales de la comuna de Santiago Centro y Maip. Las conclusiones ms relevantes indican que existe una incongruencia entre lo que los profesores declaran hacer en sus clases y los estilos con los que sienten mayor identificacin.

Palabras claves: Estilos enseanza, estudio descriptivo, educacin fsica y .

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1. INTRODUCCION 1.1 Formulacin del problema

Los instrumentos para detectar los estilos de enseanza son en la actualidad una herramienta de gran utilidad ya que proporcionan al profesor la opcin de tomar decisiones adecuadas con respecto al alumno, en los procesos de enseanza y de aprendizaje (Mosston, 1966; Mosston y Ashworth, 1986; Delgado, 1996; Delgado y Viciana, 2002; Gmez Prez, 2006. Adems de los aportes de Goldberger, 1984; Gerney y Dort, 1992; Greenspan, 1992; Goldberger y Howarth, 1993, citados por Ortega, 2005). Por ejemplo, hay estilos donde el profesor gua todas las tareas y el alumno slo reproduce. En cambio en otros, el alumno trabaja segn su propio nivel e inters en la realizacin de las tareas asignadas por el profesor. Incluso, hay estilos en los que el alumno tiene la libertad para crear formas de expresin motriz (Delgado y Viciana, 2002).

Cada estilo de enseanza es independiente de otro, no obstante se pueden relacionar entre s (Mosston, 1966; Mosston y Ashworth, 1986). Por lo tanto los estilos de enseanza no deben compararse, el propsito de su identificacin es dejar claro cmo ensea el profesor, cmo logra sus objetivos y cmo mejorar en funcin de las caractersticas de los alumnos (Mosston y Ashworth, 1994; Delgado y Sicilia, 2002). De esta forma, los estilos de enseanza sirven para asistir al profesorado a fin de proporcionarle una forma estructurada sobre la que construir sus clases (bice, 1992). Por ello, se debe tener en cuenta, antes de inclinarse por uno u otro estilo de enseanza, a los protagonistas del proceso enseanza y de aprendizaje, que son los alumnos y el profesor.

Por otro lado, debemos considerar que en los procesos de enseanza y de aprendizaje conviven elementos que influyen en la labor del docente, como los objetivos, los espacios, los contenidos materiales, la planificacin, entre otros (Doyle, 1977) y para determinar qu estilo o estilos son los apropiados para desarrollar en alguna actividad, la eleccin depende del momento y la situacin. Por ello, el profesor debe conocer los estilos de enseanza, y as poder decidir estos momentos o situaciones. En otras palabras, el profesor tiene la opcin de5

utilizar diversos estilos de enseanza y no centrar su enseanza exclusivamente en un solo estilo.

En particular, la mayora de los profesores de Educacin Fsica tienden a utilizar metodologas de enseanza tradicional en sus clases (estilo tradicional), lo cual origina incongruencias con las actuales tendencias de la enseanza (estilo constructivista). Consideramos que las metodologas del profesor estn influenciadas por su estilo de enseanza e identificar y describir stos estilos puede mejorar progresivamente las prcticas docentes (Hervs, 2003; Gmez Prez, 2006).

En este contexto, lo que abordamos se relaciona con los estilos de enseanza del profesorado y su influencia en la forma como docente distribuye y aplica las tcnicas de enseanza, y a partir de su identificacin y descripcin mejorar los procesos de enseanza y hacer ms partcipes a los alumnos. En este sentido, consideramos que los estilos de enseanza tradicionales, que manejan los profesores en sus clases, no permiten la independencia del alumno en este proceso. De hecho, las investigaciones indican que los estilos de enseanza cognoscitivos y creativos, generan una mayor independencia y participacin activa del alumnado en el proceso de aprendizaje, en relacin con los estilos de enseanza ms tradicionales (Mosston, 1966; Mosston y Ashworth, 1986; Delgado, 1991; Delgado y Viciana, 1996; Delgado y Sicilia, 2002; Gmez Prez, 2006). As, nuestra pregunta central es saber Cul es el estilo de enseanza que utilizan los profesores de Educacin Fsica?

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2. OBJETIVOS2.1 Objetivo general

Explorar los estilos de enseanza que utilizan profesores de educacin fsica segn su pensamiento y accin al desarrollar sus clases.2.2 Objetivos especficos

Describir con qu estilo de enseanza se identifica una muestra reducida de profesores de educacin fsica. Establecer la relacin entre los estilos de enseanza que utilizan los profesores y los estilos con los que se identifican. Describir qu declaran los profesores de educacin fsica con respecto a su estilo de enseanza. Describir qu estilo de enseanza utilizan los profesores en sus clases de educacin fsica

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3. ASPECTOS TERICOS En este marco terico se desarrollarn los ejes temticos relevantes para este estudio, referidos al curriculum de la educacin fsica, la conceptualizacin de los trminos didcticos y las caractersticas de los estilos de enseanza.

3.1 El currculum y la Educacin Fsica Currculo son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin (UNESCO, 1958).

Este trmino se usa para referirse a todos los elementos que dentro del sistema educacional participan directa o indirectamente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, no se le considera sinnimo de programas o de planes de estudios pues comprende toda la actividad escolar, tanto la programada como la emergente (Canales, 1982).

Eisner (1994) define curriculum como una serie de eventos planeados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educacionales para uno o ms estudiantes. Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn sus capacidades (Casarini, 1997).

As, el currculum adquiere la caracterstica de ser el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo (Stenhouse, 1998).

La palabra curriculum deriva del verbo curro y que quiere decir carrera. Segn Aebli (2001), la expresin currculo, hablando grficamente, significa que los alumnos se dirigen a su objetivo. El trmino curriculum tiene diversas acepciones. La razn fundamental es que las ideas sobre el curriculum cambian -como todas las construcciones sociales- de tiempo en tiempo.8

El curriculum se puede describir como un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una seleccin de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas. El curriculum puede organizarse, no slo centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, instituciones, periodos histricos, espacios

geogrficos, colectivos humanos, ideas, etc. (Torres, 2006).

El currculum explcita las intenciones y el plan de instruccin a partir del cual ser realizarn las actividades escolares (Antnez y otros, 2005). Segn el Ministerio de Educacin de Chile (2009), currculum es el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles del sistema educativo, que regula la prctica docente. As, el curriculum tiene dos funciones:

Clarificar y aclarar cules son las intencionalidades y plan de instruccin a partir del cual se realizarn las actividades escolares (Coll, 1987). Estas actividades responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes, que deben tener lugar de forma satisfactoria, y para ello se debe suministrar una ayuda especfica.

Servir de gua para el trabajo docente, por lo tanto, el currculo debe situarse en un punto justo entre la teora y la prctica, partiendo de la primera pero contextualizndose en la segunda y entregando al profesor herramientas tiles.

En esta lnea, entendemos el curriculum como el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, de los conocimientos, habilidades y actitudes que se considera importante trabajar cada ao, curso, ciclo o etapa educativa (Daz, 1994). No obstante, el profesor se ha limitado a ser simple consumidor de los currculos, pero muy pocas veces ha intervenido en sus diseos. De esta forma, el profesor se ha comodado a los diferentes materiales ya elaborados: textos, guas actividades, tareas, etc. De hecho, la educacin9

fsica hasta hace muy poco, no contaba con un curriculum definido. Al respecto, Hernndez (1983) indica que el xito de la enseanza de la educacin fsica consista solamente en el disfrute y en la participacin del alumnado, as como evitar problemas de comportamiento en las clases. Es decir, se vea a la clase como una simple instancia de esparcimiento ms que la oportunidad de crear una conciencia sobre el cuerpo y la salud. En definitiva, el currculo debe dar respuesta a las siguientes preguntas o interrogantes, los componentes curriculares: Qu ensear?, Cundo

ensear?, Cmo ensear? Y Qu, cmo y cundo evaluar? (Parcerisa, 1992; Daz Lucea; 1994; Aznar, 1996; Nonell; 1998; Contreras, 1998; Sales, 2001; Viciana, 2002).3.1.1 Componentes curriculares

El currculo tiene dos funciones diferentes. La de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica (Daz Alacaraz, 2002). Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge el currculum, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: Qu ensear?: esto hace referencia a objetivos, formulados en trminos de capacidades, y contenidos, de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Especficamente, los objetivos definen las capacidades que los alumnos deben desarrollar a lo largo de la etapa. Hacen referencia a cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal o afectivo, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. De esta forma, los contenidos representan la seleccin de elementos culturales ms relevantes para potenciar el desarrollo global de los alumnos y capacitarles para comprender y actuar de forma constructiva en la sociedad en que viven. Por lo tanto, los objetivos y contenidos deben entenderse como relacionados con comportamientos

especficos observables, sino como una concepcin ms amplia referida a los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecer mediante la enseanza.

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Cundo ensear?: implica cmo ordenar, concretar y secuenciar los objetivos y contenidos. Para ello se han establecido distintos criterios, tales como: desarrollo evolutivo de los alumnos, lgica interna de la materia y adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos. Cmo ensear?: corresponde a un componente importante de la transferencia de los contenidos. Implica una intervencin didctica que el profesor debe realizar con los contenidos seleccionados. Esta intervencin se debe basar en: Nivel de desarrollo del alumno y conocimientos y experiencias previas Construccin de aprendizajes significativos Realizar aprendizajes significativos por s solo Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee Intensa actividad del alumno Qu, cundo y cmo evaluar?: estos componentes se relacionan entre s. En esta lnea, la actual reforma adopta un modelo integrado que considera que el currculo constituye un proyecto que se verificar a lo largo del proceso prctico, desde esta concepcin la teora trata de orientar y mejorar la prctica. El papel del profesor no es, como en el modelo anterior de mediador y calificador sino que, deber actuar en la evaluacin como un crtico constructivo en busca del diagnstico de la situacin y la comprensin de la misma. Estos currculos buscan el punto de encuentro entre lo que el alumno deseara aprender y lo que sera conveniente que aprendiera.

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El curriculum es un puente o punto de enlace entre la declaracin de principios generales y su operatividad prctica. Integra la teora educativa y la prctica pedaggica, la planificacin y la accin, lo que se prescribe y lo que se hace y sucede en el aula. Bajo esta idea, los componentes del curriculum surgen respondiendo las siguientes preguntas (Parcerisa, 1992; Daz Lucea, 1994; Contreras, 1998; Daz Alcarz, 2002; Viciana, 2002).

Para qu ensear? Qu ensear? Cmo ensear? Cundo ensear? Qu, cmo y cundo evaluar?

Para lograr los objetivos Unos contenidos Estrategias didcticas Secuenciacin y temporalizacin Evaluacin y toma de decisiones

Tabla 1. Componentes del curriculum (Daz Lucea, 2001) Por lo tanto, segn Daz Lucea (1994), Petrus (1997) y Gimeno (2007), los componentes o elementos bsicos del curriculum son: Objetivos: son los resultados finales esperados de nuestros alumnos al finalizar un perodo completo de enseanza-aprendizaje. De ellos conviene tener en cuenta, entre otros aspectos, el grado de concrecin, los mbitos de incidencia y las vas de acceso. Contenidos: entendidos como los medios para lograr los objetivos, constituyen el corpus cientfico de cada rea. Son el eje sobre el que se va a articular casi todo el proceso de enseanza. De ellos, conviene tener claro, entre otros aspectos, qu criterios de seleccin vamos a utilizar: criterio de validez, criterio de significancia, criterio de adecuacin Metodologa: considerando que no todos los alumnos son iguales se deben utilizar los mtodos ms adecuados a cada circunstancia y caso. Para ello podemos partir de dos principios:

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Adaptar los mtodos a las caractersticas de los alumnos. Utilizacin del mtodo en funcin de la situacin.

Temporalizacin: distribucin de los contenidos en el tiempo. Para ello utilizaremos criterios propios de cada rea en funcin de las diferentes variables o condicionantes: edad de los alumnos, caractersticas, conocimientos anteriores, dificultad de los contenidos, etc. Evaluacin: la evaluacin, entendida como un elemento ms del proceso de enseanza aprendizaje, debe basarse en las siguientes consideraciones: La evaluacin como ajuste La evaluacin inicial como elemento indispensable del conocimiento del nivel inicial o de partida de los alumnos Evaluacin formativa para el continuo ajuste del proceso Evaluacin sumativa como garanta de la consecucin del aprendizaje y los objetivos.

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Principales Decisiones

Qu ensear?

Cmo ensear?

Cundo ensear?

Qu, cmo y cundo evaluar?

Adecuacin de los objetivos de etapas

Criterios metodolgicos generales

Secuencia de objetivos y contenidos de rea

Evaluacin

Adecuacin de los objetivos de rea

Opciones metodolgicas del rea

Organizacin de contenido de rea

Caractersticas

Tipos

Instrumentos

Decisiones sobre agrupamientos, tiempos

Continua Continua Personalizada Personalizada Diferenciada Diferenciada

Formativa Registro Pruebas escritas Instrumentos Cuestionarios Trabajos Cmo est? Cmo est? Qu dice? Qu dice? Qu aporta? Qu aporta? Alumno Cuadernos Autoevaluacin

Materiales curriculares bsicos

Integradora Ntegradora No utilizada No utilziada

Figura 1. Los componentes del currculum (Mudarra y Solana; 2002).3.1.2 Tipos de curriculum

Existen dos tipos de currculo, el cerrado y el abierto o flexible. Los currculos cerrados son aquellos en los que las posibilidades de innovacin y de control por parte del profesor son muy limitadas y escasas. Es la administracin educativa quien determina con detalle los diferentes objetivos, contenidos, mtodos, material didctico, etc., que han de utilizar los profesores. Sobre este tipo de curriculum el profesor no tiene poder de intervencin y su tarea se limita a la simple aplicacin del mismo sin que prcticamente pueda modificarlo ni adaptarlo (Parcerisa, 1992; Daz Lucea, 1994; Rodrguez y Tejedor, 1996; Carrasco, 1997; Viciana, 2002).14

Por otro lado, los currculos abiertos o flexibles dejan margen de actuacin al profesor para concretar sus actuaciones, adecundolo al contexto propio y especfico. A partir de un primer diseo muy general y amplio realizado por la administracin educativa, de carcter prescriptivo, son los profesores los responsables de adaptarlo y concretarlo. No obstante, an siendo abierto, contempla aprendizajes mnimos para el conjunto de la poblacin escolar. (Parcerisa, 1992; Daz Lucea, 1994; Rodrguez y Tejedor, 1996; Carrasco, 1997; Viciana, 2002). Cuanto ms estructurados y definidos estn los diferentes elementos, nos posicionaremos en un currculo cerrado. Por lo contrario, cuanto ms horizontal o circular se planteen los elementos, nos hallaremos ante un curriculum ms abierto y flexible.3.1.3 Orientacin curricular en la Educacin Fsica

El

currculum

del

sector

Educacin

Fsica,

segn

los

Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media (Decreto 220/98, Ministerio de Educacin) contribuye a la formacin integral de las personas. Por esta razn no slo focaliza sus esfuerzos en el desarrollo del potencial motriz de los alumnos y alumnas, sino tambin se propone su desarrollo afectivo, social, cognitivo, moral y espiritual. En consecuencia, busca estimular en ellos el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas que les habiliten para analizar y discutir la finalidad, consecuencias biolgicas, sociales y psicolgicas de cada una de las prcticas educativo-fsicas, deportivas y recreativas en las que ellos se vern implicados (Dueas y Magendzo, 2000).

La orientacin disciplinaria y los fundamentos conceptuales estn definidos a partir de los siguientes referentes claves: a) Desarrollo motor, cognitivo, social y afectivo que condicionan y singularizan las posibilidades del desempeo fsico y motriz de los alumnos y alumnas. b) Aprendizaje motor asumido por la definicin curricular del sector y el tipo de tareas motrices estimadas necesarias y sugeridas para estos grupos etreos.15

c) Demandas de pertinencia social y cultural de los diversos entornos regionales en los que se insertan las respectivas unidades educativas. d) Comprensin de la motricidad humana como una dimensin del comportamiento, que posibilita la satisfaccin de las siguientes tres necesidades antropolgicas que inducen al ser humano a realizar movimiento, y que a continuacin se describen: La persona frente a su propia corporalidad: la necesidad que tiene todo ser humano de mantener vigente su potencial biolgico y psquico para generar acciones motrices y dar respuesta a las diversas demandas de movimiento impuestas por la vida diaria, laboral, deportiva y recreativa. Ello implica un buen funcionamiento del sistema cardiovascular y respiratorio, de la capacidad muscular y osteoarticular.

La persona frente a su entorno fsico y natural: la necesidad de adquirir y mantener vigentes las habilidades motoras necesarias, que le permiten explorar y adaptarse al medio. Desarrollar las capacidades de orientacin temporal y espacial, dominio del propio cuerpo, control y regulacin de movimientos para realizar acciones motoras especficas. Ejecucin de otra diversidad de tareas que implican la movilizacin del propio cuerpo, tales como el transporte de carga, la manipulacin, lanzamiento, el desvo de trayectorias y la recepcin de objetos diversos. Todo esto, utilizando una gama de acciones motrices en diferentes direcciones, planos y niveles.

La persona frente a su sociedad y su cultura: la necesidad de expresarse cotidianamente en la interaccin motriz con los pares, en la competicin o cooperacin para el logro de metas personales o colectivas y la posibilidad de ejercer liderazgo deportivo incidental o regular. O bien, a travs de la participacin en alguno de los variados quehaceres educativo-fsicos, deportivos y recreativos ofrecidos por la sociedad contempornea, ya sea en los mbitos familiares, educativos formales o en los de la vida comunitaria.

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La satisfaccin de estas tres necesidades antropolgicas de movimiento implica para la educacin fsica, tener como propsito la adquisicin de hbitos de ejercicio y prcticas que promuevan el desarrollo de la eficiencia cardiovascular, respiratoria, fsico-mecnica y osteoarticular. Habilidades y actitudes que les posibiliten e inclinen al desarrollo habitual de actividades motrices en la naturaleza; habilidades y actitudes de competicin deportiva sujeta a normas y valores. En forma consistente con las competencias fundamentales a ser inculcadas por el sector, ste est organizado en los siguientes tres mbitos de objetivos y contenidos, a lo largo de los cuatro aos de la Educacin Media.

Aptitud fsica y motriz asociada a salud y calidad de vida. Juegos deportivos, deportes y actividades de expresin motriz. Actividades motrices de contacto con la naturaleza y de aventura. (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Decreto 220/98. Ministerio de Educacin).

3.2 Aclaracin conceptual y definicin del objeto de investigacin Delgado (1991) analiza una serie de trminos relacionados con la intervencin didctica en la educacin fsica, con el propsito de aclarar las diferencias entre estos trminos. En este sentido consideramos importante aclarar el trmino de estilo de enseanza y describir los comportamientos docentes en funcin de sus estilos, pues en esto centramos nuestra investigacin. Las razones que an no logran aunar criterios pueden deberse a costumbres, malas traducciones de publicaciones, corrientes doctrinales y de escuelas, defensas de trminos usados por determinados autores, etc. (Sicilia y Delgado, 2002). A continuacin aclararemos los conceptos y delimitaciones sobre cmo vamos a entender estilos de enseanza. Intervencin didctica: corresponde a toda actuacin del profesor con la intencin de educar y ensear. Se asimila a lo que se ha denominado en17

didctica tradicional, como metodologa, ya que es un elemento importante dentro del proceso de enseanza (Aznar, 1996; Urea, 1999; Rosales, 2004).

Implica los elementos de planificacin, de objetivos y contenidos. De esta forma, la intervencin didctica estudia los estilos de enseanza y por lo tanto, es til para sealar todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseanza (Delgado 1991; Delgado, Sicilia 2002; Rosales, 2004; Martn Recio, 2009). En una clase de educacin fsica, procurar que los agrupamientos sean progresivos a los largo de la sesin, primero realizando actividades individuales, luego por parejas, despus tros o cuartetos, para terminar con actividades o juegos en grupo es un ejemplo de intervencin didctica (Urea, 1997). Procedimiento didctico: es un procedimiento que se desarrollo durante una secuencia de enseanza programada. En otras palabras, corresponde a la manera de desarrollar las tareas establecidas para una clase. Segn Coll (1987) un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Entre los procedimientos ms destacados en la educacin fsica podemos sealar: inductivos, deductivos, analticos, sintticos (Sicilia y Delgado, 2002). El trmino es ambiguo, por lo cual, su utilizacin ser cuando se refiere de forma general a la manera de conducir la enseanza, sin especificar la conducta docente (Sicilia y Delgado, 2002). Tcnica de enseanza: se relaciona con la comunicacin didctica, los comportamientos del profesor, la presentacin de las tareas y actividades a realizar por el alumno. El objetivo fundamental de la tcnica de enseanza es seleccionar la mejor forma de transmitir lo que se pretende que realicen los alumnos, por parte del profesor (Martn Recio, 2009). Es importante considerar que la amplitud del trmino estilo de enseanza es ms amplia que la de tcnica de enseanza. De hecho, la tcnica de enseanza es ms concreta, slo se limita a considerar las interacciones de tipo de comunicacin de la informacin, como feedback o conocimiento, tanto de resultados como la ejecucin (Sicilia y Delgado; 2002).18

La tcnica de enseanza se relaciona con la forma de actuar del profesor en la educacin fsica, cuando realiza por ejemplo las formas de motivar y mantener el inters de los alumnos, de entregar retroalimentacin. Por lo tanto, representa la forma ms efectiva de llevar a cabo la comunicacin y presentacin del contenido de enseanza (Delgado, 1991). Estrategia en la prctica: es la forma en que el docente organiza la progresin de la materia a ensear, es decir, corresponde a la forma de presentacin de la tarea o aprendizaje concreto, para estructurar el proceso de enseanza y aprendizaje. El objetivo de la estrategia es presentar, dirigir las operaciones de cmo abordar el aprendizaje de una habilidad motriz desde el punto de vista de la progresin didctica. Estas tareas pueden ser globales cuando se ejecuta en su totalidad sin dividirla en partes y analtica cuando se identifica, en la tarea, una serie de componentes y se ensea por separado cada una de esas partes (Martn Recio, 2009). La estrategia en la prctica ms eficaz ser aquella que consiga que el alumno, en funcin de lo que est aprendiendo, alcance los logros previstos de aprendizaje. (Sanchez, 1984; Singer, 1986; Delgado y Sicilia, 2002). En la educacin fsica, estrategia en la prctica es la forma en que el profesor organiza la progresin de la materia a ensear. Recurso didctico: todo medio material (proyector, libro, texto, video) o conceptual (ejemplo, simulacin) que se utiliza como apoyo en la enseanza, normalmente presencial, con la finalidad de facilitar o estimular el aprendizaje. El recurso didctico es simplemente el artificio que se utiliza puntualmente durante la enseanza (Delgado y Sicilia, 2002).

En el mbito de la Educacin Fsica, recurso didctico es aquel medio que usa el profesor o alumno para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, ya sean elementos visuales, implementos para la prctica deportiva, etc. (Martn Recio, 2009).

Mtodo de enseanza: caminos que llevan a conseguir, alcanzar el aprendizaje de los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de la enseanza19

(Delgado, 1991). En este sentido, Mena (1997) seala que el mtodo es un conjunto de tcnicas de enseanza, lgicamente coordinadas, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo media entre el profesor, el alumno y lo que se quiere ensear, es decir, se hace referencia a indicaciones de cmo ensear, cmo poner al alcance de los alumnos, y todo lo que se ha establecido con anterioridad como fines educativos, objetivos, tipos de contenido. Moddyon (1993) seala que mtodo de enseanza es un modo o forma concreta de ensear, basada en usos y costumbres, est constituido por diversas tcnicas, como pueden ser la organizacin del espacio, agrupacin de los alumnos, tipos de tareas didcticas, entre otras caractersticas. En esta lnea, Gage (1985) delimita el concepto destacando que: es patrn de comportamiento de diferentes profesores puede ser enseando y aprendido y convertirse en un medio que profesionaliza la enseanza; influye en el aprendizaje y por lo tanto, tiene relevancia en relacin con los diversos tipos de aprendizaje y; que puede ser aplicable a varias materias y en su relacin puede afectarse o afectarlas.

En educacin fsica, tiene relacin con el uso de materiales y recintos. La organizacin y distribucin de los alumnos para las actividades planificadas (Delgado y Sicilia, 2002). Proceso de aprendizaje: corresponde a los momentos en que el alumnado est actuando en la realizacin de actividades para el logro de unos objetivos educativos. Pieron (1988) seala que el proceso de aprendizaje es el tiempo que el alumno dedica a la realizacin de una actividad motora. Se encuentra directamente relacionado con los objetivos de la sesin y los aprendizajes deseados. En el caso concreto de una clase de Educacin Fsica, se puede decir que son aquellos perodos de tiempo en que los escolares se encuentran realizando una actividad motora con el fin de conseguir unos determinados objetivos (Caus, Perell y Ruiz 2003). No slo hay que considerar como tiempo de aprendizaje la realizacin de la actividad o esfuerzo fsico, adems, se debe considerar el tiempo de recuperacin de la misma, la informacin que se facilita, la implicacin

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que tienen los escolares en la organizacin de la clase o la actividad (distribucin del material, recogida del mismo), etc. (Caus, Perell y Ruiz 2003). Modelo de enseanza: son modelos tericos que tienen una determinada concepcin de la enseanza y de la educacin. Se encuentran relacionados con la prctica y tienen que resolver problemas prcticos. Estn en continua transformacin ya que se enfrentan a una realidad cambiante, lo que influye en las decisiones que adopte el profesor respecto a su enseanza (Delgado y Sicilia, 2002).

La teora de los estilos de enseanza de basa en diferentes modelos o concepciones de la enseanza: teora de la individualizacin, teora de socializacin, etc. (Delgado y Sicilia, 2002). la

Estilos de enseanza: forma de interactuar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones antes, durante y despus de una clase (Delgado, 1991). Segn Delgado y Sicilia (2002) un estilo de enseanza es la forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didctico y que se manifiestan en el diseo instructivo (presentacin de la materia, forma de corregir, forma de organizar la clase y relacionarse con los alumnos). Por lo tanto un estilo de enseanza debe considerar al maestro y al alumno. Para Baker y Vaughn (2001) los estilos de enseanza estn asociados a roles, actitudes y comportamientos preferidos por cada profesor. As, los estilos muestran cmo se desarrolla la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones y para definir el rol de cada uno en ese proceso (M. Mosston, 1978).

En esta lnea, Guerrero (1988) define estilo de enseanza como conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un ambiente educativo definido y relativo a aspectos talos como la relacin docente alumno, planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza.

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El estilo de enseanza en la educacin fsica se entender como la adaptacin crtica a la manera de ensear, que sea acorde a los contenidos, objetivos y el contexto de la enseanza.

De esta forma, entenderemos como estilo de enseanza el rol que cumple el profesor en la enseanza, el rol del alumno, las actividades planteadas en la clase y la forma de evaluar los resultados. Por consiguiente, el estilo de enseanza supone la adaptacin de una manera de ensear acorde con el alumnado, el contenido y las circunstancias de la enseanza de la educacin fsica (Contreras, 1998; Galera, 2001; Delgado, Sicilia, 2002; Mudarra y Solana, 2002; Cauz, Perell y Ruiz; 2003; Gmez Prez, 2006; Cmaras-Altas, 2009; Martn Recio, 2009).

3.3 Los estilos de enseanza en la educacin fsica Los profesores de educacin fsica utilizan una serie de herramientas para el buen funcionamiento de sus clases. Una de estas herramientas, es la forma que tiene el profesor de trasmitir los conocimientos al alumnado, es decir sus estilos de enseanza. Lo que se traduce como un conjunto de opciones de enseanza que generan el buen funcionamiento de la clase y pueden ser usadas como pauta para reflexionar, refinar y revitalizar (Mosston, 1990). En esta lnea, presentamos resumidamente aquello que indican las investigaciones sobre el estilo de enseanza para la educacin fsica y la clasificacin de estos estilos.

3.3.1 Investigaciones sobre los estilos de enseanza

Los estilos de enseanza han sido una de las aportaciones tericas ms importantes para las profesiones relacionadas con la actividad fsica y el deporte, especialmente desde que Mosston (1966) desarrollara su espectro de estilos. El espectro se convirti en un instrumento utilizado para orientar la actividad docente de los profesores y propone 8 estilos de enseanza que se presentan ordenados de mayor a menor directividad. As, en funcin de quin toma unas u otras decisiones los diferentes estilos van definindose y situndose dentro del continuo. El espectro inicial de Mosston (1966) se encontraba orientado hacia el22

desarrollo de 4 canales: fsico, social, emocional y cognitivo. En esta lnea, Don Franks (1992) destaca los objetivos de estos estilos de enseanza: conceptualizar el proceso de enseanza, coordinar experiencias para el futuro profesorado, ensear a trabajar las diferencias individuales, favorecer la enseanza del profesorado de diferentes disciplinas (Snchez-Bauelos, 1984; Pieron, 1988; Corpas, Toro y Zarco, 1991; Delgado, 1991; Senz-Lpez, 1997; Contreras, 1998; Hernndez, 1999; Sicilia y Delgado, 2002; citados por Medina, Muros, Pascual y Som; 2008). Para Brunner y Hill (1992), citados por Medina, Muros, Pascual y Som (2008), el uso de los estilos de enseanza en sesiones de entrenamiento se hace fundamental ya que posibilita una mejor planificacin, aprendizaje tcnico y enseanza de conocimientos. Biddle y Goudas (1993) plantean que la influencia de la utilizacin de distintos estilos de enseanza sobre las variables, clima de clase y motivacin, determina que cuando las clases son planificadas y realizadas, y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivacin, satisfaccin y aprendizaje. Por otra parte, los estilos de enseanza permiten conseguir una variedad de destrezas motoras o de otra ndole. El continuo proporciona lgicas alternativas al profesorado para seleccionar el estilo de enseanza en funcin de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prcticos y tericos y facilita el desarrollo adecuado del currculum. En esta lnea, Pankratius (1997) citado por Medina, Muros, Pascual y Som (2008), analiz los estilos de enseanza estudiando actividades de similares caractersticas. Los resultados indicaron que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los estilos de enseanza empleados, sin embargo esta estructura favorece una serie de aprendizajes. As, se ha estudiado la influencia de los estilos de toma de decisin sobre variables como la habilidad motriz (Martinek, 1976; Martinek, Zaichkowsky y Cheffers, 1977; Lydon, 1978; Gerney, 1979; Virgilio, 1979; Shempp, 1981; Goldberger, Geney y Chamberlain, 1982; Schempp, Cheffers y Zaichkowsky, 1983, Lydon y Cheffers, 1984; Goldberger y Geney, 1986; Beckett, 1990), la23

actitud (Mancini, 1974; Macini, Cheffers y Zaichkowsky, 1976; Schempp, 1981; Schempp y col., 1983), las interacciones sociale (Mancini, 1974; Lydon, 1978; Gerney 1979; Virgilio, 1979; Goldberger y col., 1982), el autoconcepto (Martinek y col., 1977; Lydon, 1978; Schempp, 1981; Schempp y col., 1983; Lydon y Cheffers, 1984), la creatividad (Schempp, 1981; Schempp y col., 1983) y el aprendizaje cognitivo (Beckett, 1990). Todos ellos citados por Delgado y Sicilia (2002). De esta forma, y segn la investigacin que venimos revisando la identificacin de cada estilo y su sustentacin terica, su diseo operacional y sus implicaciones educativas, fortalecen el proceso de enseanza (Gmez Prez, 2006). En este sentido, Moston (1966) entiende que existen tres estructuras fundamentales en todo proceso de enseanza y de aprendizaje: estructura de las materias (conocimientos a aprender); estructura de la enseanza (actuaciones del docente) y; estructura del aprendizaje (formas de aprendizaje del alumno). El propsito de esta organizacin es intentar establecer un puente de unin entre los contenidos a ensear y los esquemas tericos, psicolgicos y fisiolgicos que constituyen el comportamiento del aprendiz. Con esta estructura la propuesta de 1966 se determina como un proceso continuo de enseanza, a travs del cual el profesor podr aumentar y desarrollar dos procesos claves en constante interaccin en la enseanza: el proceso de aprendizaje individualizado y los procesos cognitivos implicados en todo aprendizaje. Este continuo se representa en la siguiente figura:

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Menor independencia del alumno

Enseanza basada en el comando

Enseanza basada en la tarea

Enseanza basada en pequeos grupos

Programa individual Descubrimiento guiado Resolucin de problemas Creatividad

Mayor independencia del alumno

Figura 2 Continuo de los estilos de enseanza, Mosston, desde menor a mxima independencia del alumno, Mosston (1966).

A diferencia de la propuesta inicial, Ashworth y Mosston (1986) replantean el modelo de espectro y sealan que no existen estilos mejores o peores, ello depender de los objetivos que se pretendan. En este punto, la estructura se basa entonces en la nocin de la no controversia, es decir, mostrar las relaciones entre las opciones de los estilos de enseanza: describen el espectro de estilos de enseanza como una estructura basada en una serie de decisiones relativas al proceso de enseanza-aprendizaje y organizan las decisiones necesarias para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de 3 fases: preimpacto (momento anterior), impacto (momento durante) y postimpacto (momento posterior de la instruccin de la tarea). Los estilos de25

enseanza no pueden ser presentados ahora en forma lineal hacia la consecucin de un objetivo, como se plante en la propuesta inicial de Mosston (1966). En ese caso, los primeros estilos eran menos valorados que los ltimos en orden a conseguir individuos independientes. Partiendo de esta nueva estructura, la importancia de cada estilo est determinada en funcin del objetivo de enseanza que se persiga. La relacin entre los estilos no debe ser representada en un solo continuo, sino ms bien se correspondera con un esquema donde todos tienen la misma importancia (Figura 5).

Estilo A: Mando Directo

Estilo J: Autoenseanza

Estilo I: Alumnos iniciados

Estilo H: Programa individualizado Estilo G:

Estilo B: Estilo de Prctica Estilo C: Enseanza recproca Estilo D: Autoevaluacin Estilo E: Estilo de inclusin OBJETIVOS DE ENSEANZA

Resolucin de problemas Estilo F: Descubrimiento Guiado

Figura 3. Clasificacin de los estilos de enseanza (Ashworth y Mosston, 1986).

Es importante sealar que siendo el estilo de enseanza una manera peculiar de ensear y que se manifiesta de manera relativamente permanente, no supone que lo esencial sea siempre la idiosincrasia personal (estilo personal) sino que esa forma singular de enseanza est condicionada y afectada, adems por las caractersticas personales del profesor, como por otros factores tales como la direccin y organizacin de la clase: nivel de libertad de movimientos, distribucin de los alumnos; el control del profesor y las sanciones: actitud directiva, permisiva, anrquico; el contenido y planificacin de los planes de estudio ; la tcnica de motivacin; el procedimiento de evaluacin; la estrategia de instruccin; la tcnica de enseanza empleada; la mayor o menor emancipacin del alumno; el objeto pretendido (Rivera, 2000; Delgado y Sicilia,26

2002). Por consiguiente, el estilo de enseanza supone la adaptacin reflexiva y crtica de una manera de ensear acorde con el alumnado, el contenido y las circunstancias contextuales en la enseanza de la educacin fsica (Gmez Prez, 2006). Por otro lado, Delgado (1991) y Delgado y Sicilia (2002) establecen la nueva concepcin del estilo de enseanza que tiene en consideracin la mediacin que realiza el profesor, la mediacin que produce el contenido, la mediacin que provoca el alumnado, los efectos que el contexto produce en la manera de ensear y las circunstancias culturales de la materia enseada (Gmez Prez, 2006). Delgado (1991) incluye una teora ms sobre los estilos de enseanza con una estructuracin centrada en un nmero mayor de ejes o criterios de agrupacin. No obstante, su base se encuentra inspirada en los planteamientos iniciales de Mosston (1966). Contempla un total de catorce estilos de enseanza, los cuales quedaran agrupados en seis familias segn el objetivo pretendido y dos ttulos globales (reproductivos o productivos, segn lo que requiere la tarea). Ms concretamente, estos estilos son:

- Estilos de enseanza tradicionales - Estilos de enseanza que fomentan la individualizacin (Individualizadores). - Estilos de enseanza que posibilitan la participacin (Participativos). - Estilos de enseanza que favorecen la socializacin (Socializadores). - Estilos de enseanza que implican cognoscitivamente (Cognitivos). - Estilos de enseanza que promueven la creatividad (Creativos).3.3.2 Clasificacin de los estilos de enseanza

La clasificacin de los estilos de enseanza realizadas por Mosston (1986) y Delgado (1991) son la ms conocidas. Aunque pueden encontrarse diferencias entre variadas clasificaciones, cualquier distribucin de los estilos est formada por modelos conceptuales, o tipos ideales, que intentan describir y organizar los procesos que envuelven a la enseanza. De hecho se puede afirmar que la ambicin de estos conceptos es poder reducir la cantidad de comportamientos docentes a unos patrones lo ms estables posibles, por los cuales los profesores se apoyen en su trabajo, ya que la propuesta del deber ser no viene ya slo de27

la mano de la teora de la educacin, sino de la mano tambin de la evidencia emprica (Montero, 1995). La clasificacin de los estilos de enseanza surge fundamentalmente de la observacin propia de la prctica. Es la diversidad de formas de ensear la que da pistas para describir e identificar diferentes patrones de enseanza. Estilo tradicional: El alumno es receptor y ejecutor de las rdenes propuestas por el docente, quien es el centro del proceso de enseanza. Sus principios fundamentales son: la autoridad del docente, l toma las decisiones, actuacin pasiva del alumno y la respuesta colectiva del grupo. El rol del profesor es prescribir las tareas y acta sobre toda la clase teniendo planificadas todas las actividades. El control y la disciplina son severos por parte del profesor para que las instrucciones se cumplan tal como son planteadas. El alumno por su parte sigue las instrucciones del profesor, no tiene decisin ni autonoma. La evaluacin se basa en la ejecucin y correcciones de las tareas encomendadas y tiene como nico responsable al profesor. Es una enseanza masiva y el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo.

Estos estilos se construyen a partir de la orden mando directo, modificacin del mando directo y asignacin de tareas (Ries, 2009; Martn Recio, 2009;

Cmaras-Altas, 2009; Corrales Salguero, 2009; Gmez Prez, 2006; Baena, 2005; Delgado y Sicilia, 2002; Martnez, 2002; Mudarra, Solana, 2002; Galera, 2001; Contreras, 1998; Delgado, 1991, Sanchez Bauelos, 1986).

Mando

directo:

Aplicado

en

ejercicios

preliminares,

como

procedimiento de control, donde se exige que los alumnos realicen actividades al mismo tiempo.

Modificacin del mando directo: Para aplicar en actividades con control, para preparacin fsica con grupos numerosos.

Asignacin de tareas: Los alumnos reciben rdenes y las ejecutan segn lo que tienen que hacer.

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Estilo Individualizador: Permiten al alumnado avanzar a un ritmo individual en el que l mismo puede evaluar su ejecucin y tomar decisiones. El principio fundamental de estos estilos es la adecuacin de trabajo de la clase de educacin fsica a las diferencias personales. Permiten diferentes situaciones de aprendizaje. Estos estilos se basan en los alumnos: capacidad, intereses, etc. Sus indicadores se muestran ya que el profesor permite la realizacin de las tareas de enseanza en varios niveles o da la opcin de elegir entre diversas actividades. La enseanza es diversificada y el conocimiento de los resultados es fundamentalmente individual especfico. Todas estas son actividades programadas segn los intereses y capacidades del alumno. El profesor acta como gua que ofrece a cada uno conocimiento de los resultados. Los alumnos tienen un rol activo, ya que la tarea est centrada en l (elige lo que quiere aprender y el nivel de trabajo). Cada alumno realiza su programa de tareas especfico para l. Se utiliza principalmente la autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas estandarizadas, por tests objetivos, etc. Todas estas evaluaciones dependen del docente una vez terminado el programa. Se distinguen: trabajo en grupos, enseanza modular y programa individual

Trabajo en grupos: Existen los grupos de nivel y de inters. Se organiza la clase por grupos en niveles de aptitud, para ello se realiza una evaluacin inicial de las capacidades del alumnado. El trabajo por grupos se hace de manera progresiva, comenzando por una tarea, introduciendo varias tareas cuando se vea conveniente, y finalmente, realizando con los alumnos una lista de tareas. Los grupos de inters se basan tanto en los intereses individuales como colectivos.

Enseanza modular: Es una enseanza mixta entre grupos de nivel y grupos de inters basado en mdulos de aprendizaje. Se necesita conocer las preferencias de los alumnos. El profesor trabaja con una

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clase con niveles, pero son los alumnos los que eligen lo que quieren aprender.

Programas individuales: Es un estilo de enseanza indirecta. La informacin se trasmite por escrito y/o audiovisual. Este estilo se basa en una evaluacin inicial y continua. El alumno se responsabiliza de sus acciones y toma decisiones.

Estilo Participativo: se caracteriza por la participacin de los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que realizan funciones especficas docentes como corregir, evaluar, informar, etc. Se usa al compaero para que incida en la variable de la evaluacin entendida como feedback. Pretenden involucrar e integrar al alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje. El profesor delega sus funciones con un alumno, y es ste quien se encarga de corregir, es un alumno-profesor. El profesor interviene slo si se le pide y se dirigir al alumno-profesor, nunca a los alumnos. El rol de los alumnos en este estilo es bastante activo ya que tienen responsabilidades como decidir, evaluar y proporcionar feedback a los compaeros. La evaluacin depende del docente y del alumno que evala. Nos encontramos en este grupo: enseanza recproca, grupo reducidos y microenseanza (Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009; Gmez Prez, 2006; Delgado y Sicilia, 2002, Mudarra, Solana, 2002; Galera, 2001; Contreras, 1998).

Enseanza recproca: Los alumnos observan a sus compaeros de forma progresiva: primero slo observando sin juzgar, y

posteriormente observando y dando su opinin. La programacin de los ejercicios debe ir acompaada de la programacin de las observaciones, los criterios de ejecucin correcto o incorrecto deben estar totalmente claros.

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Grupos reducidos: Trabajo con grupos de 3 o ms personas con roles de observador, ejecutor, anotador, ayudante del ejecutor. El conocimiento de los resultados aumenta ya que tambin se ha aumentado el nmero de observadores.

Microenseanza: Mxima participacin del alumnado. El alumno ejerce el rol del profesor, cumpliendo las tareas, pero no disendolas. El profesor acta sobre un grupo, llamado Ncleo Bsico Central (NBC), quienes reciben las rdenes y actan como profesor sobre el resto de los alumnos.

Estilo cognoscitivo: plantean situaciones de enseanza que obligan al alumnado a buscar soluciones, a resolver problemas motrices, a un aprendizaje por descubrimiento y que implica por parte del docente una enseanza mediante la bsqueda y una intervencin didctica a travs de una tcnica de enseanza por medio de la indagacin, la investigacin y la bsqueda. Es un estilo que lleva a una interiorizacin de los conceptos, tareas o habilidades motrices de forma ms profunda por parte del alumno, buscando el aprendizaje significativo. Pretende, por tanto un mayor grado de implicacin de los alumnos en la tarea. La evaluacin se realiza a nivel grupal, preguntando qu respuestas han sido las adecuadas. Depende del docente que evala la bsqueda de soluciones al planteamiento.

Dentro de este grupo estn: el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas (Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009; Gmez Prez, 2006; Delgado y Sicilia, 2002, Mudarra, Solana, 2002; Galera, 2001; Contreras, 1998).

Descubrimiento guiado: Nivel intermedio entre los estilos que usan una tcnica de instruccin directa y la enseanza de indagacin. La dependencia entre las respuestas del alumno y los indicios proporcionados por el profesor son primordiales en este estilo. Nunca decir las respuestas, que sea siempre el alumno quien las indique y reforzar las respuestas correctas.

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Resolucin de problemas: Proceso de investigacin ms complejo. El alumno debe encontrar por l mismo las respuestas con total libertad, siendo mayor la independencia y participacin. La informacin se presenta verbal o escrita y los problemas deben ir guiados a un aprendizaje significativo y de inters. La solucin nunca debe ser conocida con anterioridad. El problema ha de ser un problema motor, adecuado al nivel de los alumnos y con varias soluciones (Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009; Gmez Prez, 2006; Delgado y Sicilia, 2002, Mudarra, Solana, 2002; Galera, 2001; Contreras, 1998).

Estilo Creativo: fomentan el pensamiento divergente, facilitan la libre expresin del individuo e impulsan la creacin de nuevos movimientos dejando total libertad al alumnado. Ya no se trata simplemente de resolver un problema sino de hacerlo de forma creativa. Se otorga un alto grado de autonoma al alumno para llevar a cabo el proceso de aprendizaje: elige actividades, toma decisiones, etc., por tanto, se trata de un aprendizaje abierto y flexible donde la figura de un maestro pasa a un segundo plano. Ya no se trata simplemente de resolver un problema sino de hacerlo de forma creativa. Se da posibilidad a la creacin motriz propia del alumno. El profesor slo da normas mnimas de control, anima a los alumnos para que participen, potencia la creatividad y anota las respuestas ms interesantes de los alumnos. Los alumnos, por su parte tienen libertad total para crear formas de expresin motriz. La evaluacin es sobre las creaciones realizadas por los alumnos sin comparar unas con otras. En este grupo de estilos el ms conocido es la Libre exploracin (Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009; Gmez Prez, 2006; Delgado y Sicilia, 2002, Mudarra, Solana, 2002; Galera, 2001; Contreras, 1998).

Libre exploracin: Se fomenta el pensamiento divergente, la libertad, facilitar y posibilitar la libre expresin y la innovacin en el alumno, e impulsar la creacin de nuevos movimientos.

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Estilo Socializador: intentan educar aspectos como la convivencia, respeto, participacin, trabajo en equipo, cooperacin, cohesin, y la sensibilidad hacia los dems. Requiere mentalizacin y madurez por parte del grupo. El fin primordial es favorecer las interacciones socio-afectivas entre el alumnado, para lo que se puede aprovechar las oportunidades que se dan en la clase de educacin fsica. Se disea un objetivo social claro y se preparan actividades, existiendo varias soluciones a las tareas planteadas. Los alumnos se organizan en grupos de trabajo. Cada grupo trabaja de forma libre e independiente, mientras el profesor orienta y supervisa la dinmica de todos ellos. Los alumnos se organizan en grupos de trabajo, donde cada grupo trabaja de forma libre e independiente, mientras el profesor orienta y supervisa la dinmica de todos ellos. El profesor disea trabajos colaborativos entre los alumnos y crea grupos de trabajos. Cada grupo trabaja independientemente, eligen sus normas y reglas de actuacin y como mnimo, hay un jefe de grupo. La evaluacin se realiza grupal segn el desarrollo de la clase, la participacin grupal y el respeto por las normas del curso.

Favorecen la interaccin, comunicacin y relacin social del alumnado. Uno de los aspectos ms importantes que se pretende con este estilo es la resolucin de conflictos mediante el dilogo. En este grupo cabe destacar: Tormenta de ideas (Martn Recio, 2009; Gmez Prez, 2006; Delgado y Sicilia, 2002).

Estilos Tradicional Mando directo Modificacin del mando directo Asignacin de tareas

Caractersticas Se sustentan en el orden, la tarea y el control. El docente es quien toma las decisiones. Promueve la pasividad del alumno. Las respuestas son colectivas ante una misma tarea. No existen relaciones individualizacin. afectivas ni

Individualizador Trabajo en grupos

Atencin individualizada teniendo en cuenta las caractersticas, intereses y capacidades

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-

Enseanza modular Programas individuales

del alumno. Conocimiento individual y especfico.

Participativo Enseanza recproca Grupos reducidos Microenseanza

Provoca mayor autonoma en el alumno. El alumno participa en la toma de decisiones. La enseanza se adapta al perodo evolutivo del alumno y al grado de madurez. Un alumno se encarga de corregir a su compaero. El profesor entrega la retroalimentacin a los alumnos-profesores.

Socializador Tormenta de ideas

Estimula la cooperacin, solidaridad a travs del trabajo grupal. Fomenta la responsabilidad y un clima de cordialidad.

Cognoscitivo Descubrimiento guiado Resolucin de problemas

El docente es gua. Se fomenta la indagacin, el aprendizaje por descubrimiento, la capacidad crtica y la toma de decisiones. Se busca un aprendizaje activo y espontneo. Respeto por todas las ideas planteadas. El profesor no evala unas ideas entre otras, sino cmo se lleg a tal respuesta.

Creativo Libre exploracin

Tabla 2. Clasificacin y caractersticas de los estilos de enseanza (Martn Recio, 2009; Gmez Prez, 2006; Delgado y Sicilia, 2002).

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4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Esta investigacin es en base a mtodos cualitativos, desde los cuales, se estudia la realidad en su contexto natural, intentando interpretar los fenmenos de acuerdo con los discursos de las personas implicadas en el proceso de enseanza, en este caso los profesores (Rodrguez, Gil y Garca, 1999). Asimismo, Denzin y Lincoln (1994), describen la investigacin cualitativa como la va ms adecuada cuando se conoce poca informacin respecto al fenmeno de estudio, cuando se desea acceder a procesos subjetivos y en especial a la propia perspectiva o experiencia de los sujetos.

Es as que se pretende conocer el campo a estudiar, en contacto directo con la realidad para ir elaborando categoras de anlisis que poco a poco permitan comprender con ms detalle el fenmeno los estilos de enseanza en la educacin fsica (Prez Serrano, 2003).4.1 Contexto de la investigacin

Esta investigacin trata sobre los estilos de enseanza de los profesores de educacin fsica. Para ello nos basamos en la clasificaciones hechas por Mosston y Ashworth, 1986; Delgado, 1996 y Delgado y Viciana, 2002. Trabajamos con profesores de distintos establecimientos educacionales. Los cuales se detallan a continuacin:

- Instituto Nacional: ubicado en la comuna de Santiago Centro, con una poblacin de 4266 alumnos, y dependiente de la Municipalidad de Santiago. - Instituto Zambrano: ubicado en la comuna de Estacin Central, cuenta con una poblacin de 186 alumnos y es un establecimiento particular pagado. - Colegio Madre de Jess: ubicado en la comuna de Maip, posee una poblacin de 545 alumnos(as) y es un establecimiento particular pagado.

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4.2 Muestra

Corresponde a tres profesores de Educacin Fsica titulados, con ms de 10 aos de experiencia docente de la cuidad de Santiago y que realizan clases en uno de los establecimientos seleccionados: Instituto Nacional, Instituto Zambrano, Colegio Madre de Jess.4.3 Instrumentos

Para llevar a cabo la investigacin se utilizarn 3 instrumentos: un cuestionario, una entrevista y una pauta de registro de observacin de clases

Cuestionario DEMEVI: Es el cuestionario que se utilizar para establecer cules son los estilos de enseanza de los profesores de Educacin Fsica. Este instrumento ha sido utilizado por Delgado, Medina y Viciana (1996) y Barrientos y Posada (2003). Estudia cules son las teoras implcitas del profesorado de Educacin Fsica durante la formacin inicial (Delgado, 1996).

El primer estudio para valorar los estilos de enseanza se realiz con 63 estudiantes de educacin fsica (Delgado, Medina y Viciana, 1996). Los alumnos, en ese momento, ya haban cursado la materia de Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte II, de quinto curso y haban estudiado, terica y prcticamente, los estilos de enseanza (Delgado, 1996). Posteriormente, se aplic el mismo cuestionario a 40 profesores de Educacin Fsica ya titulados.

El cuestionario DEMEVI consta de sesenta expresiones o afirmaciones relacionadas con los estilos de enseanza, diez afirmaciones por cada grupo de estilo de enseanza. Fue elaborado y analizado por un grupo de expertos que modificaron la redaccin, eligieron las diez afirmaciones ms claras y significativas. Una vez elaborado el cuestionario por grupos de estilos de enseanza, se estableci un orden aleatorio para que no coincidieran frases o afirmaciones del mismo estilo. El procedimiento a seguir es leer las expresiones, frases, afirmaciones y responder con signo positivo (+) si se est de acuerdo con

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lo que se dice y con signo negativo (-), si se est en desacuerdo con lo que se expresa en la frase.

Por otro lado, para esta investigacin se adaptan los tems, en indicadores de observacin a fin de constatar en la prctica los estilos de enseanza y triangular esta informacin con la recopilada mediante observacin global. Se omiti una pregunta por tem a evaluar por motivos de comprensin de la pregunta. Puesto que se podan interpretar para ms de un estilo de enseanza, los resultados podan variar si se incluan las preguntas. Por esto, se determin realizar el cuestionario con nueve preguntas por estilo, y un total de 56 para el cuestionario completo. Entrevista: se utilizar en la investigacin una entrevista a los profesores, con el objetivo de relacionar el nivel de identificacin con lo que declaran realizar en sus clases de educacin fsica. Para ello, se realiza una entrevista a cada uno de los profesores con preguntas abiertas, referidas a cmo realizan sus clases y qu objetivos pretenden alcanzar con sus alumnos (Villa Zapata, 2008; Casas y Guqueta, 2007; Centeno, 2005). Adems, para elaborar las preguntas se utilizarn los resultados del Cuestionario DEMEVI.4.4 Procedimiento de aplicacin de los instrumentos

Para trabajar con los profesores y poder indagar los estilos de enseanza, se presenta y explica la investigacin a los docentes. De esta forma, se les motiva y compromete su participacin. Luego, se entrega el cuestionario DEMEVI con un tiempo para responder de 30 minutos por profesor. Luego, se acuerda una fecha y hora para realizar la entrevista.4.5 Sistema de categoras

Los aspectos que determinan el estilo de enseanza utilizado son la tcnica de enseanza, el rol del profesor en el desarrollo de la clase, el rol del alumno y el tipo de evaluacin que hace el profesor durante la clase, es decir el feedback (Delgado, 1991; Contreras, 1998; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002;

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Martnez, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Gmez Prez, 2006; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009). A continuacin explicaremos cada una de estas categoras: Tradicionales: En l se plantea una enseanza centrada en el profesor, transformando al alumno en mero receptor y ejecutor de tareas propuestas. Se caracteriza por un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, sobre lo que va a ser enseando, cmo va a ser enseando y desde que criterio ha de ser evaluado. Las palabras claves son: orden (mando) y tarea. El rol del profesor es prescribir las tareas actuando sobre toda la clase y teniendo planificadas todas las actividades. El control y la disciplina son severos por parte del profesor para que las instrucciones se cumplan tal como son planteadas. El alumno por su parte sigue las instrucciones del profesor, no tiene decisin ni autonoma. La evaluacin se basa en la ejecucin y correcciones de las tareas encomendadas y tiene como nico responsable al profesor. Es una enseanza masiva y el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo. Los estilos de enseanza ms representativos son: el mando directo y la asignacin de tareas (Snchez Bauelos, 1986; Delgado, 1991; Contreras, 1998; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Martnez, 2002; Baena, 2005; Gmez Prez, 2006; Corrales Salguero, 2009; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009). Individualizadores: Permite al alumnado avanzar a un ritmo individual en el que l mismo puede evaluar su ejecucin y tomar decisiones. El principio fundamental de estos estilos es la adecuacin de trabajo de la clase de educacin fsica a las diferencias personales permitiendo diferentes situaciones de aprendizaje. Estos estilos se basan en los alumnos, su capacidad, intereses, etc. La enseanza es diversificada y el conocimiento de los resultados es fundamentalmente individual y especfico. El alumno, por tanto, adopta algunas decisiones respecto a su ritmo de ejecucin o respecto a las tareas a realizar.

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Todas estas son actividades programadas segn los intereses y capacidades del alumno. El profesor acta como gua que ofrece a cada uno conocimiento de los resultados. Los alumnos tienen un rol activo, ya que la tarea est centrada en l (elige lo que quiere aprender y el nivel de trabajo), donde cada alumno realiza su programa de tareas especfico para l. Se utiliza principalmente la autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas estandarizadas, por tests objetivos, etc. Todas estas evaluaciones dependen del docente una vez terminado el programa. Se distinguen como parte de este estilo los trabajos en grupos, la enseanza modular y el programa individual (Delgado, 1991; Contreras, 1998; Duarte, Lisbona y Ramrez, 1999; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002; Martnez, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Gmez Prez, 2006; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009). Participativos: Se definen como un conjunto de estilos de enseanza que se caracterizan por la participacin directa de los alumnos en el proceso de enseanza y de aprendizaje. El profesor delega sus funciones con un alumno, y es ste quien se encarga de corregir, es un alumno-profesor. El profesor interviene slo si se le pide y se dirigir al alumno-profesor, nunca a los alumnos. El rol de los alumnos en este estilo es de gran actividad ya que tienen responsabilidades como decidir, evaluar y proporcionar feedback a los compaeros. La evaluacin depende del docente y del alumno que evala. Nos encontramos en este grupo la enseanza recproca, grupo reducidos y microenseanza (Delgado, 1991; Contreras, 1998; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002; Martnez, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Cervell, Moreno y Vera, 2006; Gmez Prez, 2006; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009). Socializadores: Son aquellos que intentan educar aspectos como la convivencia, respeto, participacin, trabajo en equipo, cooperacin, cohesin, y la sensibilidad hacia los dems. Requiere mentalizacin y madurez por parte del

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grupo. El fin primordial es favorecer las interacciones socio-afectivas entre el alumnado, para lo que se puede aprovechar las oportunidades que se dan en la clase de Educacin Fsica.

Se disea un objetivo social claro y se preparan actividades, existiendo varias soluciones a las tareas planteadas. El profesor disea trabajos colaborativos entre los alumnos y crea grupos de trabajos, los alumnos se organizan de tal forma que cada grupo trabaje de forma libre e independiente, mientras el profesor orienta y supervisa la dinmica de todos ellos. Cada grupo elige sus normas y reglas de actuacin y como mnimo, hay un jefe de grupo. La evaluacin se realiza grupal segn el desarrollo de la clase, la participacin grupal y el respeto por las normas del curso.

En este grupo cabe destacar la tormenta de ideas (Delgado, 1991; Contreras, 1998; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002; Martnez, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Gmez Prez, 2006; Perea, 2008; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009; Fernndez, 2009). Cognoscitivos: Plantean situaciones de enseanza que obligan al alumnado a buscar soluciones, a resolver problemas motrices y a un aprendizaje por descubrimiento. Implica por parte del docente una enseanza mediante la bsqueda y fomentando en el alumnado la indagacin, la investigacin y la bsqueda.

La diferencia con relacin a los anteriores estilos la marca el nivel de participacin tanto del profesor como del alumno. Hasta ahora los estilos utilizaban una tcnica de enseanza por instruccin directa, basada en el modelo, sin embargo ahora es el alumno quien debe encontrar respuestas para las dificultades planteadas. El profesor disea tareas que se deben resolver segn la experiencia del alumno, orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean ellos los que investiguen, tomen decisiones y descubran. El alumno, por su parte, busca respuestas al problema motor planteado y cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea. La evaluacin se realiza a nivel

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grupal, preguntando qu respuestas han sido las adecuadas. Depende del docente que evala la bsqueda de soluciones al planteamiento.

Dentro de este grupo estn el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas (Delgado, 1991; Contreras, 1998; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002; Martnez, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Gmez Prez, 2006; Perea, 2008; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009). Creativos: Son modalidades de estilo que dejan libertad para la creacin motriz, tales como la sinctica con sus variantes (Joyce y Weil, 1985). Son palabras claves: diversidad, pensamiento divergente, creacin. Tienen como caractersticas fomentar el pensamiento divergente, facilitar la libre expresin del individuo e impulsar la creacin de nuevos movimientos dejando total libertad al alumnado. Ya no se trata simplemente de resolver un problema sino de hacerlo de forma creativa, por lo tanto, se da posibilidad a la creacin motriz propia del alumno. El profesor slo da normas mnimas de control, anima a los alumnos para que participen, potencia la creatividad y anota las respuestas ms interesantes de los alumnos. Los alumnos, por su parte tienen libertad total para crear formas de expresin motriz. La evaluacin es sobre las creaciones realizadas por los alumnos sin comparar unas con otras. En este grupo de estilos el ms conocido es la libre exploracin (Delgado, 1991; Contreras, 1998; Famose, 1999; Galera, 2001; Mudarra y Solana, 2002; Martnez, 2002; Delgado y Sicilia, 2002; Gmez Prez, 2006; Perea, 2008; Ries, 2009; Martn Recio, 2009; Cmaras-Altas, 2009).

A continuacin en la siguiente tabla 2.1, exponemos resumidamente las caractersticas de los estilos de enseanza, los cuales vienen a constituir nuestro sistema de categoras y subcategoras.

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Categora Actividades Estilo Rol del profesor Rol del alumno Evaluaciones

Prescripcin de las Tradicional tareas por parte del profesor.

Acta sobre toda la clase. Tiene planificada la clase. Control y disciplina severa.

Sigue las instrucciones del profesor. No tiene decisin ni autonoma.

Correccin de los movimientos. Tiene como nico responsable al profesor.

No interviene si no hace falta o se le pide. Se dirigir al alumnoEl alumno realiza Participativo las tareas y corrige a su compaero. profesor, nunca a los alumnos. El alumno que se encarga de corregir tiene todo el protagonismo (alumnoprofesor). Activo. Comienza a tener responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar feedback. La evaluacin depende del docente y del alumno que evala.

Activo. Es protagonista ya que la tarea est centrada en l (elige lo que Actividades segn Individualizador los intereses y capacidades del alumno. Tiene un papel de ayuda y gua. Ofrece a cada alumno informacin individual de los resultados. quiere aprender y el nivel de trabajo). Cada alumno realiza su programa de tareas especfica. Autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas estandarizadas, por tests objetivos, etc. Depende del docente una vez terminado el programa.

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Trabaja Trabajos colaborativos entre los alumnos Crea grupos de trabajos. Acta como mediador y gua. No interfiere en los grupos. independientemente, elige sus normas y reglas de actuacin. Como mnimo, hay un jefe de grupo.

Evaluacin grupal del desarrollo de la clase y el respeto por las normas del curso por parte del profesor. Se evalan los resultados a nivel

Socializador

Cognoscitivo

Tareas que se deben resolver segn la experiencia del alumno.

Orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean ellos los que investiguen, tomen decisiones y descubran

Buscar la respuesta al problema motor planteado. Cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea.

grupal, preguntando qu respuestas han sido las adecuadas. Depende del docente que evala la bsqueda de soluciones al planteamiento.

Da normas mnimas de control, anima a los alumnos para que Creativo Creacin motriz propia del alumno. participen, potencia la creatividad y anota las respuestas ms interesantes de los alumnos. Activo. Tiene libertad total para crear formas de expresin motriz. El profesor evala las creaciones realizadas por los alumnos. No compara unas con otras.

Tabla 2.1 Resumen sistema de categoras

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5. ANLISIS DE LOS DATOS

A continuacin se presentan los datos obtenidos en base al anlisis de entrevistas y cuestionarios aplicados a los profesores de educacin fsica, para cada una de las categoras de investigacin. Se analizar cada caso por separado segn las respuestas obtenidas en la entrevista y el cuestionario.

5.1

Caracterizacin Sociodemogrfica de la muestra Se expone a continuacin, una tabla que caracteriza la muestra de los

profesores de educacin fsica.Protocolo Sexo Edad Establecimiento Comuna Aos de experiencia en docencia

N 1

M

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Instituto Zambrano Instituto Nacional Colegio Madre de Jess

Santiago Centro Santiago Centro Maip

23 aos

N 2

M

52

30 aos

N 3

M

43

20 aos

Segn lo descrito en la metodologa, la muestra de profesores est compuesta por 3 personas, titulados en Pedagoga en Educacin Fsica. Todos corresponden al sexo masculino. El rango de edad flucta entre los 43 aos y los 52 aos. Otra caracterstica importante, son los aos de experiencia en docencia que va de los 20 a los 30 aos trabajando en establecimientos educacionales. 5.2 Anlisis de la entrevista A continuacin se analizarn las respuestas entregadas por los profesores entrevistados segn las categoras de anlisis: Planificacin, contenidos, rol del alumno, rol del profesor y evaluacin de las actividades (feedback). Esta44

entrevista consta de 30 preguntas abiertas y que fueron transcritas textualmente de acuerdo a las opiniones de los profesores. 5.2.1 Caso 1: Instituto Zambrano 5.2.1.1 Planificacin La planificacin de clases se refiere a la prctica pedaggica orientada a la organizacin coherente y funcional de lo que se pretende lograr con los estudiantes. Implica, a grandes rasgos, la definicin de objetivos, la secuenciacin de contenidos y la planeacin de actividades para su consecucin. Ello implica tomar decisiones previas a la prctica sobre qu es lo que se aprender, para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera. Durante la entrevista, el profesor expuso los siguientes puntos:As llevas un orden, las actividades, las tareas que tienen que hacer los alumnos son mejor ordenadas, y no dejas nada, ehhh () no improvisas La clase tiene que estar planificada de antes. Puedes hacer cambios en el momento, si ves que algo no est saliendo como lo esperabas, pero cero opcin de improvisar. O sea yo mando en mi clase y puedo hacer lo que veo es mejor para los alumnos. Dejo que ellos hagan sus tareas como crean es mejor segn el modelo que les muestro. Que puedo mostrarlo yo, u otro alumno. Y a partir de eso () que ellos hagan lo mismo () que vean qu hacen bien y lo refuerzo y lo que hacen no tan bien, se corrige.

Dado esto, situaramos al profesor dentro de un estilo de enseanza Tradicional. Este estilo se caracteriza por un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, sobre lo que va a ser enseando, cmo va a ser enseando y desde que criterio ha de ser evaluado.

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5.2.1.2 Contenidos Se refiere a las materias que son enseadas durante las clases de educacin fsica y la forma de establecer qu contenidos tratar, cmo y cundo ensear. El profesor entrevistado, mencion lo siguiente sobre la forma de determinar los contenidos y cmo ensear: Tener claro de antes lo que pretendes con ellos. Y cmo () planificando antes. No utilizo algo para saber qu contenidos ensear en mis clases. Pero si creo, es importante ver el desarrollo de los alumnos. Cmo progresan, cmo trabajan () No olvides que cada alumno es distinto y tiene caractersticas fsicas diferentes. Entonces hay que estar atento a estas diferencias. Por si hay que modificar tareas u objetivos () a veces durante una misma unidad, o una clase.

-

Es mejor entonces modificar las actividades, cambiar el proceso, y tratar de llegar al objetivo planificado, pero por otro camino. Con esto te quiero decir que no puedes cerrarte a slo lo que tienes planificado.

Los estilos de enseanza observados corresponden al estilo Tradicional e Individualizador.

El estilo tradicional se caracteriza por prescripcin de los contenidos por parte del profesor. Los contenidos son iguales para todos los alumnos de la clase. Por su parte, el estilo individualizador se basa principalmente en la adecuacin de trabajo de la clase de educacin fsica a las diferencias personales. Permiten diferentes situaciones de aprendizaje, la enseanza es diversificada y el conocimiento de los resultados es fundamentalmente individual y especfico. Todas estas son actividades programadas segn los intereses y capacidades del alumno.

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5.2.1.3 Rol del alumno Se refiere a las tareas que realizan los alumnos durante la clase de educacin fsica. Va desde slo repetir movimientos indicados por su profesor sin tener decisin ni autonoma, a la creacin de expresiones motrices por su propia cuenta. Las referencias sobre el rol del alumno, hechas por el profesor fueron las siguientes: () las actividades son para todos iguales. No me gusta que anden todos dispersos, porque pierdes un poco el control. Entiendo que no todos tengan las mismas facilidades para ciertas actividades, pero prefiero que a travs de la repeticin y la observacin mejoren.

-

Me sirve para que el que trabaja o puede realizar la tarea con ms facilidad ayude al compaero, se crean lazos de amistad () y al final todos aprenden en los mismos tiempos, pero segn su ritmo ()

-

yo les muestro a los alumnos cmo lo hacen, les doy ejemplos y hago yo primero lo que tiene que hacer () o a veces uso a algn alumno que lo haga bien para que muestre, pero la idea es que siempre tengan como el ejemplo claro de cmo se hacen bien los ejercicios () Hasta ah llego yo, despus los veo hacer los ejercicios no ms () les corrijo un poco, pero dejo que ellos sean quienes hagan los trabajos.

-

Esto sirve para que ellos mismos vayan conociendo sus capacidades, lo que pueden hacer bien, lo que hacen no tan bien y lo que no pueden hacer.

Podemos identificar el estilo de enseanza Tradicional e Individualizador. Segn el estilo de enseanza tradicional, el rol del alumno sera seguir las instrucciones del profesor, sin tener decisin ni autonoma. Por su parte el estilo individualizador se basan en los alumnos: capacidad, intereses, etc. Los alumnos tienen un rol activo, ya que la tarea est centrada en l (elige lo que quiere aprender y el nivel de trabajo). Cada alumno realiza su programa de tareas especfico para l.

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5.2.1.4 Rol del profesor Se refiere a las acciones y decisiones que toma el profesor durante la clase de educacin fsica. Va desde la prescripcin de tareas y el orden y control absoluto de la clase, a entregar la posibilidad al alumno para que cree expresiones motrices. Algunas de las referencias hechas por el profesor sobre este tema son las siguientes: En mis clases como te deca yo observo, demuestro y corrijo. Eso principalmente es lo que hago. Me ayudo de aquellos alumnos que tienes facilidades para la realizacin de las actividades y junto a ellos demuestro lo que se pretende.

-

Las correcciones son por lo general a todo el curso al mismo tiempo. O sea, en mi labor como profesor soy yo la autoridad, el que sabe. Si les ordeno hacer alguna actividad es porque s que es la ms pertinente. El profesor tiene que ser un gua, mantener el orden de la clase, pero tambin aceptar que todos los alumnos tienen caractersticas distintas. Saber convivir con estas diferencias es importante.

-

Prefiero al profe que hace las cosas con los alumnos, demuestra () pero que tambin los deje trabajar a su ritmo. Algo as como () yo los veo, les muestro, pero, no s () segn su esfuerzo es su mejora.

Segn esto, los estilos de enseanza mencionados son el Tradicional e Individualizador. El estilo de enseanza tradicional, seala que el rol del profesor es prescribir las tareas y acta sobre toda la clase teniendo planificadas todas las actividades. El control y la disciplina son severos por parte del profesor para que las instrucciones se cumplan tal como son planteadas. Por su parte, en el estilo de enseanza individualizador el profesor permite la realizacin de las tareas de enseanza en varios niveles o da la opcin de elegir entre diversas actividades. El profesor acta como gua que ofrece a cada uno conocimiento de los resultados.

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5.2.1.5 Evaluacin de las actividades (Feedback) Se refiere a las correcciones que se realizan durante la clase y el tipo de evaluacin. Puede ser exclusiva responsabilidad del profesor, evaluacin de un alumno a sus compaeros e inclusive, puede corresponder a una autoevaluacin. Segn este punto, el profesor seal lo siguiente: Evalo en las clases. Cuando el alumno hace su trabajo especfico, cuando trabaja, incluso cuando les doy tiempo para jugar. Veo si aplican lo que se estuvo trabajando en la clase

-

siempre estoy evaluando a mis alumnos. Lo tienes que hacer si quieres saber si estn trabajando bien o no. Si los objetivos de tu clase se estn cumpliendo. Siempre me fijo durante la clase. Porque el error una vez que se detecta, es necesario corregirlo de inmediato. En la siguiente clase ya ser muy tarde. si la falla la tiene slo un alumno, dejas que todos los dems sigan con su actividad y corriges personalmente. Si son todos o la mayora () se para la clase, se corrige y se vuelve a la actividad.

Los estilos de enseanza referidos por el profesor corresponden al estilo de enseanza Tradicional e Individualizador. El estilo de enseanza tradicional seala que la evaluacin se basa en la ejecucin y correcciones de las tareas encomendadas y tiene como nico responsable al profesor. Es una enseanza masiva y el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo. Por su parte, en el estilo de enseanza individualizador se utiliza principalmente la autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas estandarizadas, por tests objetivos, etc. Todas estas

evaluaciones dependen del docente una vez terminado el programa.

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Grfico 1. Resumen caso 1. Instituto Zambrano

5.2.2 Caso 2: Instituto Nacional 5.2.2.1 Planificacin El profesor seal los siguientes temas ms relevantes sobre la planificacin en clases: La planificacin, creo, es lo primero que debes hacer antes de cualquier trabajo. No slo como profesor, en cualquier trabajo que t tengas. tengo para cada curso su actividad, el tiempo, el objetivo, el da que se realizar esa clase. es importante por que puedo organizar el contenido que quiero entregar, segn los objetivos que tienes con tu clase.

Segn lo sealado, el estilo de enseanza al cual se refiere el profesor corresponde al estilo Tradicional. El estilo tradicional de enseanza se caracteriza por un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, sobre lo que va a ser enseando, cmo va a ser enseando y desde que criterio ha de ser evaluado.

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5.2.2.2 Contenidos Sobre los contenidos, el profesor mencion durante la entrevista los siguientes puntos: Saber los contenidos es lo mnimo que haces como profesor. Se establecen segn las reuniones del departamento de educacin fsica del Instituto. Ah vemos lo que se va a ensear, y cmo. Ah despus van al papel () a la planificacin

Segn los contenidos, el estilo de enseanza sealado es principalmente el estilo Tradicional. El estilo tradicional se caracteriza por prescripcin de los contenidos por parte del profesor. Los contenidos son iguales para todos los alumnos de la clase. 5.2.2.3 Rol del alumno El profesor seala que segn su opinin, el rol del alumno debiese ser lo siguiente: Todos los alumnos realizan las mismas actividades? Si claro. Algunos casos especiales no ms se salvan. El alumno que tiene necesidades especiales, bueno, le haces actividades especiales, si es el caso del curso. Igual son los menos. Los dems todos igualitos.

-

Empezamos con un calentamiento, guiado o libre, ms menos centrado en la unidad que pasemos. Tren superior, tren inferior Yo por ejemplo con este curso estoy con deportes colectivos, o sea que practiquen la tcnica del voleibol. Y despus de eso una vuelta a la calma, un repaso de las actividades

Segn el rol del alumno en la clase, el estilo de enseanza que el profesor menciona, corresponde al estilo Tradicional. En el estilo de enseanza tradicional, el rol del alumno sera seguir las instrucciones del profesor, sin tener decisin ni autonoma.51

5.2.2.4 Rol del profesor El rol del profesor es visto segn nuestro docente entrevistado de la siguiente forma: como profesor t vas llevando el ritmo de la clase, las actividades dirigindolas, observando al curso, que hagan las actividades de manera correcta. Ms o menos vas siendo como el director de la clase.

-

Para mi el profesor debe ser el que facilite el aprendizaje del alumno. de ser profesor es guiar al alumno y que ste pueda ir creciendo intelectualmente y fsicamente, que al final es nuestra labor como profesores de educacin fsica.

Se destaca una inclinacin por el profesor hacia un estilo de enseanza Tradicional. El estilo de enseanza tradicional, seala que el rol del profesor es prescribir las tareas y acta sobre toda la clase teniendo planificadas todas las actividades. El control y la disciplina son severos por parte del profesor para que las instrucciones se cumplan tal como son planteadas. 5.2.2.5 Evaluacin de las actividades (Feedback) El proceso de evaluacin o feedback es visto por nuestro entrevistado de la siguiente manera:- Ver el proceso completo, con sus partes, el progreso del alumno, el esfuerzo. Eso tambin se valora al momento de poner una nota al libro. - Evalo mediante actividades que se asemejen a lo practicado en clases, es la mejor forma de visualizar lo aprendido y lo enseado en tus clases. - Ir evaluando las tareas del alumno va dando una idea de qu podemos esperar de l, que se puede potenciar y qu no. - Siempre durante las clases son las evaluaciones ms generales de las actividades. Ver los pequeos errores de los alumnos, las cosas a corregir inmediatamente y las vas rectificando con el alumno.

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Segn la evaluacin de las actividades o feedback, el estilo de enseanza dentro del cual se ubica el profesor entrevistado es el estilo Tradicional. El estilo de enseanza tradicional seala que la evaluacin se basa en la ejecucin y correcciones de las tareas encomendadas y tiene como nico responsable al profesor. Es una enseanza masiva y el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo.

Grfico 2. Resumen caso 2. Instituto Nacional

5.2.3 Caso 3: Colegio Madre de Jess 5.2.3.1 Planificacin El profesor entrevistado seala como los puntos ms relevantes de la planificacin de clases, los siguientes: Planificar ya sea en la educacin fsica o en cualquier actividad, clase, hasta en tu vida es necesario. Te permite mantener un orden, una forma de llevar a cabo lo que planeas y claro, te es ms fcil llegar al objetivo que te planteas. Para planificar una clase siempre debes tener en cuenta lo que quieres ensear, cmo lo quieres ensear, a quin y para qu. O sea, si veo que una actividad que yo planifiqu no tiene los resultados que yo esperaba, bueno pues se cambia o se modifica y para la prxima vez, ya no voy a planificar esa actividad, sino que la corregida. 53

-

planificacin tiene que ser () digmoslo as () flexible, que se pueda modificar, por que a veces no sabes con lo que te puedas encontrar en tu clase. Algn imprevisto en el colegio, algn alumno, muchas cosas.

Se puede situar al profesor dentro de los seguidores de un estilo de enseanza Tradicional e Individualizador. El estilo de enseanza tradicional se caracteriza por un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, sobre lo que va a ser enseando, cmo va a ser enseando y desde que criterio ha de ser evaluado. El estilo de enseanza individualizador por su parte, planifica actividades segn los intereses y capacidades del alumno, posterior a la evaluacin diagnstica de los alumnos. 5.2.3.2 Contenidos El profesor entrevistado, mencion lo siguiente sobre la forma de determinar los contenidos y cmo ensear: Si no s yo los contenidos, mis alumnos menos van a tener claro. Y como te deca antes, para eso tambin sirve la planificacin. Los contenidos se establecen segn lo que pide el Ministerio (de Educacin) y el colegio. Lo que yo creo es ms pertinente ensear tambin influye y por ltimo, las necesidades de los alumnos, las capacidades y la disponibilidad de materiales y recursos.

-

tambin segn la evaluacin inicial que t haces de tu curso te sirve para ir definiendo criterios sobre qu contenidos tratar en tus clases.

Segn los contenidos, el estilo de enseanza sealado es principalmente el estilo Individualizador. El estilo de enseanza individualizador se basa en la premisa de que las actividades y contenidos deben responder a las necesidades y

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capacidades individuales de los alumnos. Toda tarea planificada est relacionada con los inter