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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIÓN

TESISLA INVESTIGACION – ACCION PARA MOTIVAR A LOS

ESTUDIANTES DE CUARTO Y QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA, PARA CONTINUAR ESTUDIOS SUPERIORES, EN

LA I.E.P. “ANDRÉS AVELINO CÁCERES” DEL DISTRITO DE

OCROS, PROVINCIA HUAMANGA, REGION AYACUCHO -

2013

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTOR:

HUARIPOMA BAARIENTOS, Maribel Eliana

LEON RAMIREZ, Alcides Ciro

GOMEZ TAPAHUASCO, Marcial

ASESOR:

Dr. ROSSI VALVERDE, Ricardo Manuel

AYACUCHO - PERU2013

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CAPITULO I

INTRODUCCIÓN

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1.1 Marco referencial

1.1.1 Marco teórico

1.1.1.1 Motivación

De acuerdo con Brophy (1998), el término motivación es

un constructo que se emplea hoy en día para explicar la

iniciación, dirección, intensidad y persistencia del

comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia

metas específicas.

Por su parte, Santos (1995), define la motivación como

“el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir

metas académicas que perciben como útiles y significativas”.

Para Campanario (2002), desde el punto de vista del

docente, significa “motivar al estudiante a hacer algo, por

medio de la promoción y sensibilización”; “motivar supone

predisponer al estudiante a participar activamente en los

trabajos en el aula. El propósito de la motivación consiste en

despertar el interés y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas

definidas”.

Abarca (1995), explica que las necesidades, los

intereses y los motivos representan los componentes del

proceso motivacional. Con respecto a las necesidades, estas

se definen como “la fuerza que impulsa a los hombres y a las

mujeres a actuar, a moverse y a encontrar los medios para

satisfacer sus demandas”. Las necesidades pueden ser

clasificadas en fisiológicas, sociales y de logro. Las

necesidades fisiológicas, se relacionan con la necesidad del

ser humano de cubrir aspectos básicos como el alimento,

abrigo, saciar la sed. Es importante que estas necesidades se

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satisfagan en forma equilibrada para que se facilite la

construcción de conocimientos y de aprendizaje. Con respecto

a las necesidades sociales o secundarias, estas nacen a partir

de las relaciones con otros seres humanos, con la cultura, la

familia, las personas que poseen distintos valores y

costumbres. Por consiguiente esta experiencia social es

única y diferente en cada individuo. Por último, la necesidad

de logro entendida como “requisito de alcanzar metas, de

superarse, de descollar, de obtener altos niveles de desarrollo

personal”. Todas las personas tienen esta necesidad en

mayor o menor grado, lo cual determina la perseverancia, la

calidad, los riesgos que se toman y la consistencia para hacer

frente a sus retos y objetivos.

Las necesidades de logro son muy importantes, pues

son características aprendidas y estables en las que se

obtiene satisfacción cuando se lucha por alcanzar y conservar

un nivel de excelencia. (Feldman, 2002). También se conciben

como un patrón de pensamientos y sensaciones asociadas

con el esfuerzo y la planificación, dirigidas a la consumación

de una meta con excelencia, donde el individuo trata de ser

único en su género, correspondiendo a la necesidad de

alcanzar metas progresivamente superiores. (Salazar, 1999).

Es de esperarse que aquellos estudiantes de mayor

necesidad de logro, exhiban las siguientes características: se

fijen metas realistas, le dediquen mayor tiempo a sus estudios,

persistan para lograr las metas propuestas, presten mayor

disposición y dedicación a sus estudios, además de asumir y

sentirse responsable por el resultado de las actividades

efectuadas y de atribuirlos a elementos centrados en ellos

mismos, difícilmente otorgan la responsabilidad del éxito o

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fracaso a otros elementos, como el azar, la suerte, sus

profesores, el tipo de exámenes, entre otros, los estudiantes

con éstas características, muestran eficiencia y calidad en sus

resultados, lo cual se evidencia en el rendimiento académico.

Mientras que en el caso opuesto, el de aquellos estudiantes

con baja motivación al logro que atribuyen el fracaso en su

desempeño a las características de la tarea o al factor suerte,

no son persistentes, y consideran que el éxito o fracaso no

depende de ellos. (Sánchez y Pirela, 2006).

Es importante que el estudiante sienta la necesidad de

descubrir para satisfacer su carencia, si no es así es difícil que

se dé un aprendizaje. El educador debe crear estrategias que

faciliten la necesidad en el alumno por alcanzar un

determinado aprendizaje, ya que si el objeto de estudio es

agradable e interesante para él, esto hará que aumente su

necesidad, creando una fuerza interna consistente y fuerte en

la que el individuo busca su propia gratificación personal sin

necesidad de exámenes. Esta situación no se da a menudo

en los estudiantes universitarios. Por el contrario, el profesor

utiliza controles como las tareas y pruebas para que se

produzca el aprendizaje. (Polanco, 2005)

En cuanto al segundo componente del proceso

motivacional, los intereses, éstos significan deseos de

conocer y aprender, de practicar una disciplina o arte. Por lo

tanto, cada interés presenta un sentido emocional para cada

individuo y pueden variar con el tiempo o las circunstancias.

Los intereses pueden distinguirse por: el contenido, la

finalidad, la amplitud, la constancia y el género. (Petrovski,

1976).

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Por último, el tercer componente, está representado por

los motivos, los cuales están muy relacionados con las

necesidades y se definen como “móviles para la actividad

relacionados con la satisfacción de determinadas

necesidades” (Abarca, 1995).

El motivo es un elemento de conciencia que entra en la

determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una

persona a llevar a la práctica una acción. (Díaz y Hernández,

2007). El motivo se presenta siempre como un impulso, una

tendencia, un deseo, una necesidad. No todos los motivos

tienen un mismo origen, ni son de la 18 misma intensidad. Se

pueden señalar motivos que van desde los impulsos más

elementales, como el hambre, la sed o el sueño, hasta los

más complicados y complejos como puede ser el impulso o

deseo de una persona a ser médico, ingeniero, periodista o

maestro. (Palmero, 2002).

No se puede juzgar a simple vista el tipo de

necesidades que aparenta motivar a un ser humano, esto por

cuanto las personas pueden estar realizando una misma

actividad por motivos diferentes (sociales, fisiológicos, de

logro). Los intereses como parte de las circunstancias

históricas y los motivos; como móviles del proceso,

intervienen como parte de un momento particular determinado

por la percepción histórica de su propio mundo. (Polanco,

2005).

La explicación de qué es lo que da energía y dirección

al comportamiento resulta compleja y ha sido abordada desde

diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos

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motivacionales. Los conductistas explican la motivación en

términos de estímulos externos y reforzamiento, por lo que

piensan que a los individuos puede motivárseles mediante

castigos y recompensas o incentivos. Para la teoría humanista

el énfasis está puesto en la persona total, en sus necesidades

de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de

elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales

se orientan por la búsqueda de la autorrealización personal.

Por su parte, el enfoque cognitivo de la motivación explica ésta

en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y

satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las

personas están guiadas fuertemente por las metas que

establecen, así como por sus representaciones internas,

creencias, atribuciones y expectativas. (Díaz y Hernández,

2007).

En los contextos educativos se distingue entre

individuos con orientaciones intrínsecas cuando su

aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos

con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en el resultado

material, en la nota que pueden obtener. Entendiéndose así,

que existe una motivación intrínseca que es aquella que surge

sin motivo aparente y que es la más intensa y duradera,

definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y

la satisfacción que experimenta la persona mientras aprende,

explora o trata de entender algo nuevo; y una motivación

extrínseca, que es aquella que es auto impuesta por algún

motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de

resultados, es cuando el alumno sólo trata de aprender no

tanto porque le gusta la asignatura o carrera sino por las

ventajas que ésta ofrece. (Chiavenato, 1998).

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Sin descartar el papel que pueden tener las

recompensas externas o la búsqueda de la aprobación de los

demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo

consideran a las personas como activas y curiosas, capaces

de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean

comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y

competentes; por ello, estos enfoques anteponen la

motivación intrínseca a la extrínseca; definiendo a la

motivación intrínseca como una tendencia natural de procurar

los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y

al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el

individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar

porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. En

cambio, la motivación extrínseca se relaciona con el interés

que despierta el beneficio o recompensa externa que se va a

lograr al realizar la actividad, por ejemplo, una calificación

aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero

a cambio, etc. (Díaz y Hernández, 2007). Por su parte,

Polanco (2005), expone que la motivación puede surgir por

medio de dos procesos: intrínseco y extrínseco. Cuando un

estudiante tiene una motivación intrínseca, está motivado por

la vivencia del proceso, más que por los logros o resultados

del mismo, lo que provoca que estudie por el interés que le

genera la materia. En este caso, la autorregulación cognitiva,

la independencia y autodeterminación son cualidades

evidentes del sujeto. Para Raffini (1998), la motivación

intrínseca es elegir realizar un trabajo por la simple

satisfacción de hacerlo, sin nada que nos obligue o apremie,

esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior

nos empuja a hacerlo. Lo opuesto busca obtener una

recompensa, lo que permite visualizar el logro como una

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experiencia que podría acarrear frustración y desencanto

hacia una tarea, materia, persona o área específica del

conocimiento que no le genera premios.

Por el contrario, Campanario (2002), comenta que la

motivación extrínseca se produce cuando el estímulo no

guarda relación directa con la materia desarrollada, o cuando

el motivo para estudiar es solamente la necesidad de aprobar

el curso.

Para muchos investigadores y estudiosos de la

motivación, las motivaciones como el éxito, el logro, la

responsabilidad y la competencia, es decir motivadores

intrínsecos, son totalmente independientes de los motivadores

extrínsecos, no se afectan ni se influyen. Pero, la teoría

cognitiva propone que la introducción de recompensas

extrínsecas por comportamientos que ya han recibido una

recompensa intrínseca tiende a disminuir el nivel total de

motivación, argumentando que cuando se recompensa a un

empleado con recompensas extrínsecas cuando presenta un

comportamiento deseado para la organización, se reduce el

interés de dicho trabajador por las recompensas intrínsecas

del trabajo en sí mismo. (Amorós, 2007).

En este sentido, aquellos estudiantes que centran su

interés principalmente en factores externos pueden ver

desmejorada su creatividad así como su capacidad para

apoyar sus metas en motivadores intrínsecos, característica

generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de

las instituciones de educación superior. Este énfasis en

motivos externos puede llevar a inhibir por completo la

creatividad. (Dadamia, 2001).

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En otro extremo está el caso de las personas

desmotivadas, que sienten que sus resultados son

independientes de sus acciones y son causados por fuerzas

fuera de su control personal, de modo que estas personas que

no poseen motivaciones de ningún tipo experimentan

sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro.

La desmotivación se refiere a la ausencia de motivaciones, y

se llega a este estado a través de la experiencia de falta de

contingencia entre acciones y resultados. (Miguez, 2005).

La falta de motivación es señalada como una de las

primeras causas del deterioro y uno de los problemas más

graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal.

Numerosas investigaciones realizadas han demostrado la

importancia de la motivación en el aprendizaje, sin motivación

no hay aprendizaje, cuando los estudiantes están motivados

aprenden con mayor rapidez y más eficazmente que los

estudiantes que no están motivados. La motivación debe ser

considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los

cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca

sostenida puede convertirse en un obstáculo para un

adecuado desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible

motivar a quien quiere aprender. (Reeve, 1994).

En el plano pedagógico motivación significa

proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la

voluntad de aprender. La motivación del estudiante permite

explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y

esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los

que desean sus profesores; pero que en todo caso se

relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y

razones para involucrase en las actividades académicas. El

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papel del docente en el ámbito de la motivación debe

orientarse a inducir motivos en sus alumnos en lo que

respecta a sus aprendizajes y comportamientos para

aplicarlos de manera voluntaria, dando significado a las

actividades académicas y comprendiendo su utilidad personal

y social, de manera que desarrollen motivación por el

aprendizaje. (Díaz y Hernández, 2007).

Arends (1994), argumenta que existen una serie de

factores concretos y modificables que contribuyen a la

motivación de los estudiantes y que los profesores pueden

manejar mediante sus actuaciones y mensajes. Dichos

factores se refieren al nivel de involucramiento de los

estudiantes en la actividad, el tono afectivo de la situación, a

los sentimientos de éxito e interés, así como a las

sensaciones de influencia y afiliación al grupo. De esta forma,

la motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha

al ambiente de aprendizaje imperante en el aula. La

interacción entre las necesidades individuales y las

condiciones socio ambientales del salón son factores clave

para la explicación de la motivación para el aprendizaje.

1.1.1.2 Motivación y actitudes del alumno

¿Qué es lo que provoca que un individuo decida realizar

estudios universitarios y/o superiores? ¿Qué factores están

influyendo de forma decisiva para continuar? Cofer y Appley

(1993, p. 17) responde que “existe un determinante ambiental

que precipita la conducta en cuestión; la urgencia, apetencia,

sentimiento, emoción, pulsión, instinto, carencia, deseo,

demanda, propósito, interés, aspiración, necesidad, plan o

motivo; o el incentivo o meta que atrae o repele al organismo”.

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Valle et al. (1991), ha propuesto un modelo causal

sobre los determinantes del rendimiento académico

caracterizado por factores fundamentales como el

autoconcepto, las atribuciones y las metas de logro. Por su

parte, un trabajo mas reciente elaborado por Gámez y Marrero

(2003), trata de explorar las metas y motivos de los

estudiantes que inician sus estudios en la Universidad y/

superior, concentrándose en factores de tipo afectivo como la

afiliación y los intereses personales, de poder (prestigio) y de

logro.

Sin embargo, el grupo acepta como respuestas validas

para estas cuestiones por Mora Ruiz (1990), Gonzales (1999),

Bricall (2000), y Aneca (2004) que destacan cuales son los

elementos que condicionan y motivan la demanda de este

tipo de estudios por parte del alumnado:

1. En primer lugar, la existencia de una serie de factores

económicos, importantes para explicar la participación en la

educación superior, ya que afecta a la decisión de la sociedad

de sustentar la oferta educativa en unos determinados niveles.

El individuo que desea matricularse en un centro superior

decide aceptar los costes (directos del estudio: tasas, libros,

etc; de mantenimiento en el sentido que se vea obligado a

residir fuera del entorno familiar y de oportunidad en el caso

de tener que renunciar a un trabajo lucrativo por decidir

realizar estudios superiores) si se cumplen dos requisitos: que

los beneficios esperados sean superiores a los costes y que

su situación económica personal ( generalmente la familia) le

permita asumirlos. Sin embargo, la valoración de los

beneficios es compleja y personal, ya que puede tratarse de

beneficios monetarios futuros, el prestigio que proporcionan

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los estudios, así como el conjunto de beneficios no monetarios

que cabe esperar de la adquisición de la educación.

2. Por otro lado, existe un conjunto de factores demográficos

como el tamaño y la estructura de las cohortes de la edad que

se corresponden con los años usuales de los estudios

superiores. El numero de individuos en edad universitaria han

sido un factor de relevante importancia en estos últimos treinta

años. Del mismo modo, la estructura es determinante en el

sentido de que elementos como los niveles de educación

previa, el género, el lugar de procedencia, etc. No solo actúan

sobre la demanda sino en la respuesta del individuo frente a

los cambios producidos en otras variables intervinientes.

3. El tercer lugar, destaca los factores familiares, entre los que se

señalan el nivel de educación de los padres, el tipo de

profesión de lo mismo y el número de hermanos. Parece

evidente que el nivel educativo y ocupacional de los padres, a

través de la transmisión de valores a los hijos y de la

existencia de un mayor o menor ambiente cultural, pueden

ejercer un importante estimulo sobre la demanda.

4. Al mismo tiempo, otorgan importancia a los factores sociales,

entre los que destacan la creciente diversidad cultural

condicionada por los movimientos migratorios y la aceleración

de la internacionalización de las sociedades modernas.

5. Igualmente, destacan los factores personales resumidos en

tres: la capacidad intelectual, global o por componentes; el

rendimiento académico medido por las notas medias del nivel

predecesor y las actitudes psicológicas que motivan al

individuo a seguir o no estudios superiores. Esta motivación es

el resultado de un conjunto de causas sociales y familiares ya

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mencionadas, pero también es efecto de la propia

personalidad.

6. Por su parte, existen una serie de factores tecnológicos,

caracterizados por la generación de nuevos avances

científicos y, especialmente, por la difusión de nuevas

tecnologías, lo que demanda de los titulados un alto grado de

versatilidad y con capacidad de adaptarse rápidamente a los

cambios.

7. Por último, y no menos importantes, aparecen una serie de

factores institucionales, que son aquellos que dependen, han

de adaptarse a las exigencias derivadas de la convergencia

europea. Estos factores influye más que en la demanda

global, en la específica por centros o por tipos de estudios.

Algunas de las características de las instituciones educativas

que deben ejercer influencia sobre la demanda son: el nivel de

prestigio (que no ha de coincidir necesariamente con el de la

calidad), otros factores ambientales (localización, tamaño,

etc.) y, fundamentalmente, la distancia entre la residencia del

estudiante y el centro universitario.

Como se aprecia, uno de los elementos más relevantes que

provocan que un individuo decida causar estudios

universitarios y que condicionan su estancia en las aulas es la

motivación, también considerada en los estudios realizados

por Valle, Gonzales y Cuevas (1997) en cuanto al logro de

unas determinadas metas académicas y personales.

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1.1.1.3 Motivación vocacional o académica

La motivación en el aula depende de:

• Factores relacionados con el alumno: tipo de metas que

establece, perspectiva asumida ante el estudio, expectativas

de logro, atribuciones de éxito y fracaso, habilidades de

estudio, planeación y auto monitoreo, manejo de la ansiedad

y autoeficacia.

• Factores relacionados con el docente: actuación

pedagógica, manejo interpersonal, mensajes y

retroalimentación con los estudiantes, expectativas y

representaciones, organización de la clase, comportamiento

que modela y las formas en que recompensa y sanciona a

los estudiantes.

• Factores contextuales: valores y práctica de la institución

educativa, proyecto educativo y currículo, clima del aula e

influencias familiares.

• Factores instruccionales: aplicación de principios

motivacionales para diseñar la enseñanza y la evaluación.

(Díaz y Hernández, 2007)

En cuanto a los factores de motivación relacionados con

el alumno, Alonso (1991) expone que las metas que pueden

perseguir los estudiantes en la ejecución de sus actividades

académicas, pueden clasificarse en categorías, que no son

completamente excluyentes:

a) Metas relacionadas con la tarea: la motivación por

alcanzar una meta hace que el individuo sea más

persistente, aprenda más eficazmente y tienda a llegar a

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conclusiones antes que otros estudiantes. El logro de esta

meta se da cuando el estudiante adquiere conciencia de que

la tarea ha sido superada y que ha logrado un mejoramiento

en una de las áreas que le interesa. El motivo por adquirir un

conocimiento en particular, es intrínseco a la tarea, consiste

sencillamente en la necesidad de saber y por lo tanto el

lograr obtener este conocimiento, afirma completamente la

tarea, ya que es capaz de satisfacer el motivo subyacente.

De esta manera, al ubicarse en un contexto universitario, la

posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades

y elaborar nuevos esquemas de conocimiento, puede

provocar un incremento en el nivel de motivación.

b) Metas relacionadas con el ego: Al relacionarse el

estudiante con otros, se tiene percepciones del mundo que

se forman, desde la historia personal de cada uno de los

individuos, el sentirse superior al otro o, bien, demostrarles a

los demás, sus capacidades y destrezas propias, permite

lograr una reconciliación con el “ego” y la satisfacción

personal de éxito. También se le llama a esta meta

“mejoramiento del yo” porque se refiere al aprovechamiento,

como fuente de estatus ganado, a saber, el lugar que gana

en proporción con su nivel de aprovechamiento o de

competencia. Esta meta es la que se presenta, con más

fuerza, en la mayoría de las culturas, especialmente, en la

occidental. Esta motivación produce mayor persistencia, más

éxito en la solución de problemas y mayor aprovechamiento

académico a corto y largo plazo.

c) Metas relacionadas con la valoración social: cuando el

individuo se enfrenta a una sociedad, se desarrolla la

necesidad de aceptación y reconocimiento de las virtudes y

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aprobación, tanto de padres como maestros y compañeros.

La experiencia de evitar el rechazo es un elemento de

motivación en el nivel de grupo. Esta meta no se refiere al

aprovechamiento académico, como fuente de estatus

primario, si no que se orienta hacia el aprovechamiento que

le asegure la aprobación de una persona o grupo.

Efectivamente, en la sociedad estudiantil, se destacan

características particulares que el estudiante se esfuerza por

ofrecer ante los demás y, de esta manera, obtener una

recompensa.

d) Metas relacionadas con la consecución de recompensas

externas: este factor está vinculado con el acceso a una

posición social, un estatus económico, u otras posibilidades

de recompensas externas, como becas, premios,

certificados, entre otros.

Con respecto a los factores de motivación relacionados

con el docente, Díaz y Hernández (2007), exponen que los

cambios motivacionales en los alumnos suelen estar

asociados a los mensajes que les transmite el profesor por

medio de lenguaje verbal y gestual, así como mediante su

actuación y en especial por la información que les ofrece

sobre su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en

los resultados, así como en el proceso de aprendizaje. Los

principios instruccionales involucrados y el enfoque adoptado

son elementos que igualmente intervienen como factores de

motivación relacionados con el docente. Brophy (1998),

propone que el enfoque del docente puede estar basado en

los factores que intervienen, pudiéndose describir de la

siguiente manera:

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• Reforzamiento de la conducta mediante incentivos y

sanciones, que permite establecer un sistema de

contingencias apropiadas y refuerzo de las conductas de

aprendizaje deseadas.

• Satisfacción de necesidades internas de logro y

competencia, que asegura que las necesidades de logro de

los estudiantes se vean satisfechas; se enfoca en el dominio

de los aprendizajes y el buen desempeño; diseña el

currículo y la instrucción de manera que se eviten las

dificultades.

• Formulación y coordinación de metas de aprendizaje:

organiza y coordina el clima de aula, el currículo, la

instrucción y las prácticas de evaluación de manera que

incite al estudiante a establecer metas orientadas al

aprendizaje, en lugar de metas orientadas sólo a logrear una

calificación.

• Fomento de la motivación intrínseca, enfatiza los

contenidos curriculares y las actividades que se relacionan

con los intereses del estudiante, dándole la oportunidad de

tomar decisiones acerca de qué hacer, promoviendo sí su

autonomía.

Díaz y Hernández (2007), consideran que el manejo

deliberado de las estrategias de la motivación en el aula

encaja en el campo de las denominadas estrategias de

apoyo, las cuales permiten al estudiante mantener un estado

propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo

pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante

situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención y

organizar las actividades y tiempo de estudio. Una manera

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de integrar factores y procesos involucrados en la motivación

que promueven el aprendizaje autorregulado en los

estudiantes es el modelo conocido por las siglas TARGET. A

través de este modelo se identifican seis áreas básicas en

las que los profesores pueden influir: la naturaleza de la tarea

de aprendizaje (T); el nivel de participación o autonomía del

alumno (A); la naturaleza y uso del reconocimiento y

recompensas otorgadas; la forma de agrupamiento de los

alumnos (G); el procedimientos de evaluación (E); y, el ritmo

y programación de las actividades (T).

Woolfolk (1996) considera que al modelo anterior debe

agregársele el componente de las expectativas del profesor

(T), cuestión que Alonso (1991) trata como manejo de

mensajes del profesor y modelado de valores y estrategias.

A partir de los componentes del modelo TARGET, se

derivan un conjunto de principios para la organización

motivacional de la enseñanza (apéndice a), los cuales pueden

ser manejados por el profesor de manera estratégica en el

aula. (Díaz y Hernández, 2007).

1.1.1.4 Orientación

El concepto de orientación, sus funciones y el modo de

planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos,

problemáticos y, con frecuencia, contradictorios.

La orientación ha sido tratada desde diversos enfoques:

como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones

vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la

resolución de problemas personales y/o sociales, como

sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al

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sujeto, y, más recientemente, como el eje transversal del

currículo, presente en los actos que emprende el docente en

el contexto escolar y extraescolar. (Martínez de Codes, 1998,

p. 3)

1.1.1.4.1 Aspectos de la orientación

Ahora bien, no basta decir que la orientación se

identifica con la educación o forma parte esencial

de ella. Es preciso un análisis más detallado en el

que se pongan de manifiesto los componentes de

esta dimensión educativa. Son elementos que

conviene hacer explícitos para incorporarlos de

manera intencional y sistemática a la práctica

docente:

a) Un primer elemento es el concepto de la propia

educación como orientación para la vida. La

educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de

la orientación: la educación es orientación en tanto

que preparación para la vida, la cual se desarrolla

en un itinerario personal que determinan

circunstancias externas, pero que, en alguna

medida, las opciones propias de cada persona

contribuyen también a determinar. En este sentido,

la orientación es la propia educación bajo el

aspecto de maduración de la personalidad de cada

alumno concreto y de la concreción de su camino

en la vida. Bajo este punto de vista, el énfasis en la

orientación destaca que los aprendizajes han de ser

funcionales, estar en conexión con el entorno de los

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alumnos y guardar relación con el futuro previsible

que a éstos les aguarda o que, más bien,

activamente llegarán a elegir. El proceso orientador

articula los aspectos sociales e individuales de la

educación y ha de contribuir a entroncar la función

socializadora del centro educativo en el desarrollo

personal de los alumnos.

b) La orientación puede verse, por otra parte y

además, como asesoramiento sobre caminos

diferentes y sobre las correspondientes opciones

que pueden emprender las personas. Hay casos en

que el alumno ha de elegir entre alternativas

distintas, o en que, a consecuencia de decisiones

académicas (calificaciones escolares, u otras), se

ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En

unos y otros casos, en un proceso de decisión que

corresponde a los propios alumnos, o bien a los

profesores, tiene su lugar y su papel la orientación

como función y actuación específica. Cuando se

plantea la promoción de un alumno de un ciclo a

otro, o la mejor ubicación escolar para él, la

evaluación de las capacidades actuales del sujeto

ha de ir acompañada de la orientación respecto a

las posibilidades más interesantes de futuro. La

necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto

más variadas y complejas sean las posibilidades

donde el alumno puede elegir, como sucederá en

los últimos años de la Secundaria Obligatoria y en

las modalidades y opciones del Bachillerato.

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c) La orientación, de acuerdo con el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria, significa también

educar en la capacidad para tomar decisiones

propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor

transcendencia personal o que comprometen el

futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la

acción del tutor, ya que todo profesor tiene de

hecho oportunidad de trabajar en ella, pero

constituye uno de los cometidos principales de la

tutoría, así como del Departamento de Orientación.

Máxime en la etapa de la adolescencia, cuando se

presentan posibilidades u opciones educativas que

obligan a adoptar responsablemente decisiones de

gran alcance.

d) La orientación psicopedagógica consiste, bajo un

cuarto aspecto, en la educación sobre el propio

proceso educativo: en la instrucción y capacitación

de los alumnos para sus procesos de aprendizaje.

La investigación educativa más reciente ha

destacado la importancia de las capacidades

generales y de los aprendizajes de estrategias de

control, que dirigen el desarrollo y desempeño de

otras capacidades y aprendizajes más concretos,

así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte

de esas capacidades se recoge bajo el nombre de

"meta cognición", que quiere decir: conocimiento

acerca del propio conocimiento, conciencia acerca

del propio pensamiento. Otra parte, más importante

incluso, es la de las estrategias de control y manejo

de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen

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desde las más clásicas técnicas de estudio y de

rendimiento de la memoria, hasta las más

recientemente investigadas y crecientemente

apreciadas capacidades de aprender a aprender,

de búsqueda y organización de la información

pertinente, de automonitorización, autocorrección,

autoevaluación y, en general, de aprender por uno

mismo. Son capacidades que se requieren para

poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a

ciertos niveles de los mismos. En ese sentido

constituyen requisito previo para contenidos

curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y

estrategias generales aplicables a una gama amplia

de contenidos. En muchos casos, la intervención

educativa para la adquisición de esas estrategias y

capacidades por parte de algunos alumnos habrá

de ser realizada por el profesor especialista de

Psicología y Pedagogía. Pero también los tutores y

profesores, en general, pueden colaborar a ello,

convenientemente asesorados por ese especialista.

(Fernández Sánchez, 1991)

1.1.1.4.2. Objetivos de orientación

La acción de educar no se ejerce sólo en

relación con el grupo docente, ni tiene lugar

exclusivamente dentro del aula. La personalización

de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la

atención individualizada a las necesidades

educativas específicas de cada alumno, la

preocupación por las circunstancias personales, el

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apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la

conexión con la familia y con el entorno productivo y

cultural, y, en general, el trato particular que se

establece entre el profesor y el alumno contribuyen

sobremanera a que las experiencias escolares y

extraescolares puedan ser integradas

progresivamente, convirtiéndose en elementos de

referencia de proyectos de vida cada vez más

autónomos.

Los cometidos que acaban de señalarse

forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de

funciones de cualquier profesor. Compete a todo

profesor, al equipo docente y a la institución escolar

en su conjunto el logro de esos objetivos

educativos. El logro de los mismos y la práctica

docente encaminada a ellos han de quedar

plenamente incorporados e integrados en el

ejercicio de la función docente, como función

realizada con criterios de responsabilidad

compartida y de cooperación, en el marco del

Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.

1.1.1.4.3. Orientación y currículo

Las funciones de orientación e intervención

educativa de refuerzo o apoyo han de desarrollarse

en el marco del currículo establecido para la

Secundaria Obligatoria. Desde esa concepción,

tanto la tutoría como la orientación en general, e

igualmente el apoyo educativo o la intervención

25

¨

psicopedagógica especializada a cargo del

Departamento de Orientación, forman parte del

currículo, del desarrollo curricular, entendido éste

como oferta educativa integral, dirigida a todos los

aspectos del aprendizaje y maduración de la

personalidad de los alumnos, y, por ello mismo,

además, oferta personalizada.

Los tres niveles de concreción - currículo

establecido, Proyectos curriculares,

Programaciones de aula- que fueron propuestos en

los documentos del Diseño Curricular Base, y que

han quedado luego recogidos en la normativa del

currículo que desarrolla, tienen una dimensión

personalizadora, de individualización. En concreto,

tanto el Proyecto curricular de etapa - diseñado

para todos los alumnos de la etapa- como las

Programaciones de aula - diseñadas para todos los

alumnos de un grupo docente- han de atender a

esos aspectos individualizados, personalizadores.

Pero cuando la individualización de la enseñanza

no se ha conseguido por otros medios, cobra

particular importancia lo que cabría considerar un

cuarto nivel de concreción, nivel cuyo referente es

cada alumna o alumno concreto.

En el último nivel de concreción, allí donde el

currículo se concreta para un alumno individual

determinado, están presentes los distintos

elementos del currículo: objetivos educativos,

contenidos, criterios de evaluación, metodología.

26

¨

Todos y cada uno de estos elementos han de ser

individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar

tanto las adecuaciones, por así decir, ordinarias del

currículo, cuanto las adaptaciones curriculares

propiamente dichas, se aparten, o no,

significativamente del currículo establecido, y se

correspondan, o no, con necesidades educativas

especiales de determinados alumnos.

Junto con la individualización, la orientación

educativa destaca todavía otro aspecto del

currículo: el de su integridad, el de su relación con

el desarrollo completo de la persona. Son

contenidos del currículo no solamente los

conocimientos conceptuales, o los procedimientos,

sino también el desarrollo de actitudes, normas,

valores y sentimientos: el desarrollo de la

personalidad entera. Ahora bien, es posible que

estos contenidos curriculares, que gozan de menor

respaldo en la tradición escolar, queden olvidados.

Conviene, por eso, recordarle al profesor que es

misión suya, en relación con la orientación

educativa, prestar particular atención a aquellos

aspectos del currículo que deben formar parte de la

educación ordinaria, que corren peligro de quedar

postergados y que, sin embargo, contribuyen de

modo decisivo a la educación integral de la

persona.

Algo semejante hay que decir de las

dimensiones transversales del currículo: de los

27

¨

contenidos curriculares que, de acuerdo con el Real

Decreto que establece el currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria, han de impregnar las

distintas áreas de esta etapa.

Por su carácter transversal a distintas áreas

del currículo, estas dimensiones o ejes tienen

enorme potencial integrador de capacidades de

distintos ámbitos y tienen también enorme poder

personalizador, de educación integral de la

persona. Al no quedar encasillada en una

determinada área, corren peligro, a semejanza de

otros elementos del currículo, de quedar relegadas.

Es, por ello, un elemento importante de una

educación realmente orientadora atender a esas

dimensiones curriculares transversales que, en su

transversalidad misma, contribuyen a un

planteamiento integrador de la Educación

Secundaria y a un enfoque completo e integral de la

educación de los jóvenes en esta edad. (Fernández

Sánchez, 1991).

1.1.1.4.4. Refuerzo y apoyo educativo

La orientación ha de consistir a veces, con

determinados alumnos y en determinados

momentos de su escolarización, en una educación

de refuerzo o apoyo.

A lo largo de su escolaridad, en momentos

concretos o de modo permanente, en algunas

materias determinadas, en varias o en todas ellas,

28

¨

muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones

educativas, metodología didáctica específica, y/o

enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o

posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la

educación de refuerzo o apoyo se extiende a

muchas situaciones en las que las necesidades

educativas de los alumnos - necesidades siempre

específicas y, en definitiva, individualizadas- no

pueden ser suficientemente atendidas con los

medios educativos ordinarios, que han de ser

suplementados con algún tipo de intervención

"extra". En una concepción educativa más amplia,

la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como

objeto la atención de muchas necesidades bastante

comunes en todos o casi todos los alumnos.

Por refuerzo y apoyo educativo a los

alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto

de actividades educativas que complementan,

consolidan o enriquecen la acción educativa

ordinaria y principal.

Algunas de esas actividades han de ser

desarrolladas por los respectivos profesores de

área. Otras son responsabilidad del Departamento

de Orientación mediante la tutoría.

El refuerzo y el apoyo educativo incluyen

procesos de enseñanza que no son los habituales

en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo

mismo, sino en atender de modo específico

29

¨

necesidades educativas específicas. En esa

perspectiva, las necesidades propiamente

especiales - que presentan alumnos en los centros

de integración- y las necesidades consideradas

comunes no constituyen categorías del todo

cerradas, separadas, con límites tajantes y netos.

En realidad, cada alumno tiene sus necesidades

propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de

las necesidades personales de los alumnos son, en

mayor o menor medida, semejantes a las de sus

compañeros, y contempladas, por ello, como "más

normales" o "menos especiales", mientras que las

necesidades más diferenciadas y que afectan a

menor número de niños son calificadas de "más

especiales". Las necesidades especiales, así

consideradas, se sitúan en el continuo de las

necesidades educativas en general y dejan de

referirse exclusivamente a un grupo concreto de

alumnos, como categoría aparte. Estas

necesidades son, todas ellas, específicas e

individualizadas, y abarcan desde las más

generales y comunes hasta las más singulares,

propias de ciertos alumnos y que se hallan en el

extremo de dicho continuo.

Para atender a las necesidades educativas

de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo,

que constituyen variedades de la intervención

orientadora:

30

¨

1. El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos

alumnos en orden a la adquisición de algunos

aprendizajes, donde tienen dificultades, es un

trabajo de igual naturaleza que el realizado con

todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de

ellos requiere de intervención personalizada, y

frecuentemente de metodología específica. Se

trata de un refuerzo en el que a veces hay que

dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces,

no se trata de tiempo, sino de modos distintos de

enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al

resto de la clase.

2. La aplicación de métodos específicos y

especializados para la adquisición de

determinados aprendizajes por parte de algunos

alumnos con problemas, que a menudo se derivan

de la anterior historia familiar y educativa del

alumno. El tratamiento educativo de algunas

dificultades y problemas bastante comunes que se

dan en el centro, requiere de técnicas y

estrategias educativas que el profesor debería ser

capaz de desarrollar, con el asesoramiento y

cooperación de otros especialistas.

3. En relación con lo anterior, la intervención

psicopedagógica reclama a menudo procesos

instruccionales alternativos a los convencionales.

El profesor es el mediador privilegiado de las

experiencias educativas que tienen los alumnos.

La mediación sistematizada de las experiencias en

31

¨

que consiste la educación necesita, en algunos

casos y para algunos alumnos, de métodos

didácticos que faciliten la adquisición de

capacidades muy básicas y generales,

potencialmente transferibles a muy distintos

dominios: capacidades de discriminación, de

formación de conceptos, de solución de

problemas, de manejo de la memoria, de

procesamiento de la información en general. Son

aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele

adquirir mediante los procedimientos educativos

convencionales, pero que en algunos sujetos sólo

llegan a instaurarse mediante técnicas

instruccionales y procedimientos didácticos

específicos. La programación de esos

procedimientos deberá realizarse o asesorarse

desde el Departamento de Orientación. Pero todo

profesor ha de ser consciente de que la adecuada

respuesta educativa a las necesidades

específicas, permanentes o transitorias reclama

actividades docentes también específicas:

actividades que pueden concretarse y

desarrollarse en programas concretos de

orientación educativa y de intervención

psicopedagógica; en definitiva, actividades y

programas dirigidos a orientar, asistir, completar y

reforzar los procesos de aprendizaje de los

alumnos y de las alumnas.

La persona, el alumno considerado

individualmente, y en su contexto, es el referente

32

¨

básico y último de la orientación y del apoyo

educativo. Y lo es porque el alumno, en sus

características individuales y en su totalidad

personal, es el referente último de la educación.

La orientación se refiere, por eso, a todos los

alumnos, aunque no de manera indiscriminada,

sino precisamente diferenciada, personalizada.

Las tareas de orientación pueden ser

particularmente intensas - y, a la vez, complejas-

respecto a determinados alumnos adolescentes en

alguna o en varias de estas categorías:

- Que en su vida de relación e interacción con el

entorno atraviesan momentos difíciles o

conflictivos;

- Que experimentan dificultades en su desarrollo

físico o social; que se hallan en situaciones de

desventaja educativa y/o cultural;

- Que sufren discriminación por motivos diversos,

de lengua, de clase social, de grupo étnico.

Sin embargo, el referente individualizado de

la orientación, que se hace más patente en las

necesidades de muchos alumnos, no exige que

los programas orientadores se desarrollen

exclusivamente con alumnos de manera individual.

La acción orientadora, en particular la del tutor,

incluye a veces, desde luego, una comunicación

personal del profesor con cada uno de sus

alumnos, en unos tiempos y con una intensidad

33

¨

que, por lo demás, variará mucho de unos a otros.

Pero muchas de las acciones de tutores y de la

actividad orientadora tendrán lugar con grupos de

alumnos, o también con sus padres, que, si han de

ser colaboradores del profesorado en la educación

de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo

en los aspectos orientadores de la educación.

(Fernández Sánchez, 1991).

1.1.1.5 Tutoría

La tutoría es un servicio concebido como

una labor de acompañamiento y orientación que

se brinda al adolescente, alumna o alumno de

educación secundaria.

El propósito central de esta labor es atender

sus necesidades, a través de la creación de un

espacio de confianza en el cual el tutor (a) le

ofrezca la posibilidad de ser escuchado, atendido

y orientado de manera personalizada en diferentes

aspectos de su vida.

En el desarrollo de esta labor resulta

indispensable conocer y comprender al alumno y

alumna de manera integral respetando su

individualidad; lo cual implica conocer las

características propias de la adolescencia, así

34

¨

como aquellas características y condiciones

propias del contexto socio cultural que se

desenvuelve.

El maestro que asume el papel de tutor,

deberá ser una persona abierta y receptiva,

mostrar interés y compromiso en asumir esta

responsabilidad, contar con capacidad de

escucha, apertura y flexibilidad, así como un buen

nivel de acercamiento y comunicación con los

alumnos. Es indispensable que aquellos maestros

que asuman ese rol reciban una capacitación

progresiva y continua. (MINEDU)

Gómez, Raúl (2001) considera que a partir

de la década del 70, se introduce en nuestro

sistema educativo el sub sistema de orientación

escolar que está unida con la pedagogía infantil y

psicológica en general. Su finalidad es coadyuvar

en el proceso de formación de los educandos,

ofreciendo un servicio permanente; pero por la

influencia del capitalismo que prefiere al hombre

con suficiente fuerza para el trabajo, para la

producción sin prestar importancia en su conducta

y formación integral del ser humano, hace que se

desintegre esta área, que formaron como curso de

solución al problema de indisciplina y no como un

conjunto de actividades sistemáticas con

sustanciales al proceso educativo y que muchas

veces llevaron al extremo de considerarla un área

de recreación.

35

¨

Según Ruiz, María (2001) las tutorías

académicas, entonces, juegan un papel importante

para que el modelo alcance sus objetivos, creando

una cultura en la que mediante la enseñanza

personalizada el estudiante participe activamente

en el proceso educativo generando y aplicando el

conocimiento, desarrollando para tal efecto

habilidades, destrezas, actitudes y valores. Esto

implica el establecimiento de una relación

profesor- alumno diferente, pues ahora se sitúa en

el centro del proceso enseñanza- aprendizaje al

estudiante quien con la orientación del tutor elige

el contenido y el tiempo de su formación.

1.1.1.5.1 Área vocacional

En el área vocacional será necesario

que el maestro oriente al alumno en la

exploración y descubrimiento de sus interés

y posibilidades de desarrollo profesional, lo

cual requerirá el conocimiento de sus

propias características así como la que su

contexto social le ofrece en términos de

estudio y trabajo. La labor de la tutoría lo

ayudara a tomar sus decisiones

contemplando los aspectos mencionados.

Esta área de igual modo, posibilita que

el alumno viva un proceso dinámico de

desarrollo donde se debe diagnosticar y

armonizar su realidad: ¿Quién soy?, sus

36

¨

intereses: ¿qué quiero?, sus capacidades:

¿qué puedo?, para conocer el índice de

sus potencialidades, con las que va afrontar

la dinámica social en base a su mejor

selección y más justa elección: ¿qué debo?

1.1.1.6. Principios de orientación e intervención educativa

Martínez, Díaz, M (1991) La orientación educativa

atiende al carácter personalizado de la educación. Ese

carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:

- De individualización: se educa a personas concretas, con

características particulares, individuales, no a abstracciones o

a colectivos genéricas.

- De integración: se educa a la persona completa, y, por

tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las

correspondientes líneas educativas.

La educación personalizada se contrapone a la

parcelación de los conocimientos, tal como han solido

impartirse en la enseñanza tradicional. También se contrapone

al descuido de la personalidad concreta de los alumnos,

cuando éstos no son más que una abstracción o un número

dentro de la clase. Destacar la función orientadora de la

docencia es poner en primer plano aquellas características de

la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción

y constituye, en verdad, educación individualizada de la

persona entera.

37

¨

En consonancia con la profunda unidad existente entre

educación y orientación, todo profesor en algún sentido es

también orientador, aunque, desde luego, lo es más cuando

tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de alumnos.

1.1.1.7. Madurez vocacional y elección profesional

La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que

se desea tener en la sociedad, a través de una determinada

profesión, se denomina habitualmente madurez vocacional.

El término "madurez vocacional" es mucho más amplio que

el de elección vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de

decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades

de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales,

además de la propia elección vocacional. Un adolescente o

joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que

quiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia,

está capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a

emprender un determinado camino; un camino que, de

momento, no tiene por qué estar perfilado al máximo, pero sí,

al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos

márgenes.

Desde las consideraciones anteriores se comprende

que el desarrollo de un currículo integral y personalizado,

como el que se define para la Secundaria Obligatoria, implica

enseñar a los jóvenes la capacidad de tomar decisiones

significativas para su vida y, específicamente, educar para

aquellas decisiones que afectan a su futuro. Conducir al

estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y

vocacional, capaz de realizar tomas de decisión autónomas y

38

¨

acordes con sus capacidades e intereses, figura como una

de las funciones ineludibles de la acción tutorial y

orientadora, tradicionalmente denominada orientación

vocacional u orientación profesional.

La orientación vocacional es considerada, en la

actualidad, un objetivo fundamental de cualquier sistema

educativo, en función de la creciente diversificación de la

oferta curricular y las características de la sociedad actual en

constante cambio y transformación. Ha perdido, por tanto, el

carácter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que

abandonan la escolaridad, para ser incardinada plenamente

en el proceso orientador de los centros educativos, al

considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del

desarrollo personal, y este último tiene lugar en el ámbito

educativo y socio-familiar.

Castaño, C (1983) La orientación vocacional se

contempla, en el currículo de Secundaria Obligatoria, como

parte del desarrollo integral y, por ello, como un aspecto de la

orientación educativa que, por las características de la etapa

y hacia el final de la misma, debe posibilitar un marco de

ayuda y opción para que los estudiantes realicen tomas de

decisión realista, eficaz y autónomas.

Por otra parte, decidir es una tarea compleja pero

importante en la vida cotidiana y en la vida profesional de las

personas. Enseñar y aprender a tomar decisiones en

diferentes situaciones constituye un objetivo educativo. La

toma de decisión vocacional es, probablemente, la decisión

de mayor responsabilidad y trascendencia con la que se va a

39

¨

enfrentar el adolescente que termina la escolaridad

obligatoria, pero para la que ahora debe disponer de un

aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre que

implica dicha elección. De esta forma, el nuevo currículo

brinda el contexto y las condiciones que favorecerán la

integración de los conceptos educativos y vocacionales que

permitan a los estudiantes valorar y actualizar sus

preferencias y les conduzca a establecer libremente su

decisión personal en relación a sus proyectos.

La preparación para afrontar este hecho con las

mayores probabilidades de éxito es una de las finalidades de

la Educación Secundaria Obligatoria, explícitamente

expresada en el artículo 18 de la LOGSE Este carácter

orientador y propedéutico, de preparar para la vida y para

elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen

las preferencias de los adolescentes y su capacidad de

llevarlo a cabo, es precisamente una de las notas más

características de esta etapa.

El asesoramiento tutorial y orientador para la elección

se recomienda en el currículo para el segundo ciclo de la

Secundaria Obligatoria y, singularmente, para el último año

en función de la opcionalidad que se da en el mismo. Las

tomas de decisión vocacional se hacen patentes en este

segundo ciclo, no sólo por la dimensión terminal de la etapa,

sino porque el currículo, aún conservando un fuerte carácter

comprensivo, incluye en los dos últimos años un espacio de

optatividad que posibilita la elección de algunas materias en

correspondencia con la diversidad de intereses, aptitudes y

motivaciones del adolescente. Esta primera elección

40

¨

curricular, que se inicia con una materia de carácter optativo

el tercer año y es más acentuada en cuarto año, configura

itinerarios educativos diferentes que condicionan, en cierto

modo, decisiones académicas y profesionales posteriores.

Diversos apartados del Real Decreto de Currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria explicitan las condiciones

y orientaciones para el desarrollo de la madurez vocacional y

la elección de itinerario educativo, como puede verse a

continuación:

Por otra parte, el final de la escolaridad obligatoria

despierta incertidumbres entre los adolescentes y sus

familias acerca de qué itinerario o camino seguir: acceder a

una formación académica o profesional, o incorporarse

directamente al mundo del trabajo. La trascendencia de esta

decisión es considerable: no sólo afecta a la totalidad de

alumnos y alumnas, sino que implica una opción, si no

irreversible, bastante definitoria respecto a su futuro laboral y

personal.

Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se

toman en el último tramo de la Enseñanza Obligatoria, el

desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a

este momento, sino un proceso que forma parte del

desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida y

conduce a la madurez vocacional. Este proceso se va

configurando a través de experiencias y vivencias y es

influido por modelos, normas y valoraciones del entorno.

Cada persona, progresivamente, va almacenando

informaciones vocacionales que le brinda el contexto y

41

¨

teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar

los contenidos de diversas materias que se dirigen a

diferentes áreas vocacionales. Estas experiencias tienen un

peso importante en el proyecto de vida que cada uno se

traza y van definiendo los intereses y preferencias

individuales. A veces un peso negativo, puesto que fuerzan a

decidir basándose en estereotipos y modelos sociales o

expectativas familiares que poco tienen que ver con las

motivaciones, aptitudes y valores personales.

La primera decisión vocacional que afronta el

adolescente en la Secundaria Obligatoria tiene lugar en el

segundo ciclo, especialmente al comenzar el último año. Las

materias que elija, entre áreas fundamentales obligatorias y

asignaturas optativas que oferte el centro, configuran un

camino que, de alguna forma, orienta y define la decisión por

la que opte al concluir la etapa.

De igual forma, en la diversificación curricular que se

prevé para alumnos mayores de dieciséis años que no han

conseguido los objetivos de la etapa y desean continuar en

ella, deben incluirse materias que, respondiendo a las

posibilidades y expectativas personales de los jóvenes,

desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras

elecciones.

Al final de la etapa de Secundaria Obligatoria, el alumno

que ha terminado con éxito, tiene tres posibilidades: cursar

un ciclo formativo de Formación Profesional específica de

grado medio, cursar algunas de las Modalidades del

Bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las actuales

42

¨

condiciones sociales hacen sumamente desaconsejable

abandonar la educación formal antes de los dieciocho años.

Las posibilidades de trabajo están muy condicionadas por los

estudios realizados. Un determinado nivel y especialización

de estudio no garantiza el acceso al trabajo, pero sí suele

constituir una condición indispensable o facilitadora para ello.

Precisamente en condiciones de paro profesional extendido,

los mejor cualificados tienen mayores probabilidades de

empleo. Los profesores deben ser conscientes y hacer

conscientes de esto a los alumnos. En todo caso, para los

adolescentes que dejen el sistema educativo el tránsito a la

vida activa exige una adaptación laboral y social al mundo

adulto que puede resultarles problemática, agravada por la

situación actual de desempleo y movilidad ocupacional.

Además, para aquéllos que opten por abandonar, la

Secundaria Obligatoria puede significar la última oportunidad

de recibir asesoramiento vocacional - situación que no se

produce en los alumnos que continúan dentro del sistema- y,

por otro lado, su decisión parece en principio más definitiva.

Se presenta peor el panorama para los alumnos que, al

cumplir los dieciséis años, no han alcanzado el título de

Secundaria Obligatoria y, por la actual marcha de sus

estudios, no parece que puedan en condiciones normales

llegar a alcanzarlo. Se hace preciso entonces, considerando

los supuestos del artículo 23 de la LOGSE donde se prevé

que estos alumnos puedan cursar un currículo diverso, tratar

con dicho currículo de alcanzar los objetivos generales de la

etapa y, en consecuencia, alcanzar también la titulación.

43

¨

Por otro lado, los programas de garantía social para

jóvenes de más de dieciséis años que desean abandonar los

estudios sin haber alcanzado los objetivos de la etapa,

constituyen un puente en su tránsito al mundo laboral, en

donde, al tiempo que completan su formación básica, tienen

oportunidad de iniciarse en una profesión que puede abrirles

las puertas del mercado de trabajo.

1.1.1.8. El asesoramiento vocacional

Rivas, F (1988) Los escolares necesitan, en ese

período de tránsito, una ayuda especializada que les facilite

la información necesaria y contribuya a analizar y clarificar el

proceso que conduce a la toma de decisión individual.

Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia

de cómo uno es, cuando se es capaz de integrar los

intereses, capacidades y valores en un plan de acción, y

cuando comienzan a tener lugar comportamientos estables y

de alcance. Por eso en esta etapa evolutiva las decisiones

pueden hacerse con ciertas garantías de éxito. Una decisión

que hubiera de tomarse antes es probable que estuviera

condenada al fracaso.

El estudiante, por lo general, tiene una experiencia

limitada de sí mismo y del entorno laboral y por ello necesita

ayuda antes de hacer su elección. Es frecuente, entre los

jóvenes, optar por el futuro sin haber recibido ninguna

preparación específica, lo que conduce en bastantes casos al

abandono prematuro de los estudios emprendidos. O lo que

es peor, finalizar la preparación profesional con la sensación

de haber hecho una elección equivocada y verse obligado a

44

¨

buscar trabajo en ese campo ocupacional, con la

considerable insatisfacción personal y social.

En ocasiones, la influencia de determinados

condicionantes externos, que actúan persistentemente a lo

largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una

elección mediatizada, sin haberse detenido a pensar si el

desempeño de la alternativa elegida va a resultarle

satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios

externos están la familia, el contexto social, la presión

ambiental y los medios de comunicación que, a través de

estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia

de ciertas carreras para chicos y otras para chicas, o estiman

más aconsejables los trabajos con status profesional mejor

considerado. Una intervención educativa a la hora de decidir

vocacionalmente evitaría en la mayoría de los casos que la

decisión fuera tomada a última hora, o que otras personas la

tomaran en vez del interesado.

En los últimos años se ha producido un cambio

importante en la forma de entender y realizar la intervención

o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisión ha

pasado de ser el orientador a ser el estudiante. El orientador

o profesor tiene el papel de asesorar u orientar, pero no de

decidir por aquél. Por otro lado, no debe ser convertida la

orientación vocacional - como ocurrió tiempo atrás y en

algunos medios sigue siendo habitual- en una práctica más o

menos encubierta para la selección de personas, centrada en

tareas fundamentalmente clasificatorias y diagnósticas con el

objetivo de predecir quiénes tendrán éxito en determinadas

carreras o profesiones. Debe ser contemplada como una

45

¨

ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el

fin de capacitarle para que realice con responsabilidad y

madurez su propia toma de decisión, en un proceso que le

conduzca a la autoorientación. La orientación vocacional ha

de realizarse como una parte integrante del proceso

educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la

mayor armonía posible entre las capacidades, actitudes,

valores e intereses de la persona, por una parte, y las

exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo

laboral, por otra, con objeto de encontrar la propia

autorrealización. Es por consiguiente, esencial capacitar al

estudiante para que sea el agente de su propia elección o

decisión.

1.1.1.9. Programas de orientación profesional

La orientación profesional puede requerir el desarrollo

de programas institucionales sistemáticamente organizados

en el centro, con la participación del Departamento de

Orientación.

Álvarez, M (1991) Todo programa o intervención que

pretenda formar a los adolescentes que terminan la

Secundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su

futuro, debería favorecer el desarrollo de los siguientes

aspectos:

1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. El

concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo

en la elección profesional. Conocerse supone reflexionar

sobre cómo uno es: sus intereses, motivaciones, valores,

aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de

46

¨

relación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan

para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al

alumno cómo es, sino tomar conciencia de cómo se ve uno

mismo desde la auto observación.

2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y

profesionales que brinda el sistema educativo y sus

perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta

el mercado del trabajo a aquellos jóvenes que quieran

incorporarse a la vida activa tras concluir el período de

escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se señala

en los principios metodológicos para el desarrollo curricular

de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar

información actualizada del mundo laboral o de itinerarios

académicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo,

facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia

personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su

entorno social, de conocimiento y experiencias directas de

otros centros de educación posobligatoria.

3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto

personal de vida, que conduzca a tomar decisiones

autónomas y responsables basadas en la adecuación de las

características y expectativas personales y los

requerimientos de las opciones académicas y laborales que

se ofrecen. Esta fase de toma de decisión vocacional

requiere una madurez personal que incluya procesos de

saber pensar, autonomía y autoconcepto, todos ellos

objetivos de la etapa.

47

¨

El adolescente dispone de un conocimiento experiencial

de sí mismo y de una información sobre el ámbito

profesional. Aparte de que en la mayoría de los casos ese

conocimiento es incompleto y no siempre verdadero, lo

realmente importante, cuando se enseña al estudiante a

decidir, es que se le enseña a organizar adecuadamente las

informaciones y experiencias personales para dirigirlas a un

objetivo: plantearse un itinerario, trazarse un plan para

lograrlo y, finalmente, tomar las decisiones oportunas que le

conduzcan a él. Una actitud planificadora es, por tanto, lo

que caracteriza una toma de decisión responsable.

Esos tres elementos de la decisión: actitud

planificadora, conocimiento de sí y conocimiento del medio,

interactúan de tal modo que la profundización en cada uno

de ellos define y replantea los otros dos. Así, una correcta y

detallada planificación puede requerir una información más

exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejor

evaluación de las exigencias profesionales puede suponer un

rechazo en las preferencias y, por tanto, una planificación

diferente de opciones. El objetivo de este proceso es

aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias

decisiones vocacionales, hecho importante en una sociedad

como la actual en constante movilidad laboral y

transformación profesional.

Los programas de orientación vocacional no tienen

como únicos destinatarios a los alumnos, sino que las

familias lo son también de pleno derecho. Es preciso implicar

a los padres, proporcionándoles información sobre la

intervención, explicándoles los objetivos de la misma y

48

¨

ofreciéndoles pautas acerca de la conducta que se espera de

ellos en la decisión que deben tomar sus hijos. Su aportación

e influencia es fundamental en esta edad, tanto en los

momentos de reflexión del estudiante, como en las sucesivas

decisiones que éste va tomando hasta llegar a la última

elección. Es importante asesorar a los padres en dos tipos de

cuestiones: hacerles ver que son los jóvenes los que han de

tomar sus propias decisiones, y hacerles comprender que su

aportación debe centrarse en apoyar las opciones de los

hijos tomadas responsablemente. Por otra parte, la

coparticipación de los padres en el desarrollo de los

programas de orientación vocacional no se agota ahí. Las

familias pueden facilitar al tutor una información de gran

utilidad a la hora de planificar posibles actividades con los

alumnos y aportar su ayuda mediante la participación en

actividades concretas del programa, como por ejemplo

exponiendo sus experiencias desde los diferentes ámbitos

profesionales.

Además de colaborar en programas de orientación

vocacional, el Departamento de Orientación del centro tendrá

que facilitar a los profesores y, en particular a los tutores, tres

tipos de materiales y asesoramiento:

a) Información profesional, relativa a posibilidades de

estudios universitarios o profesionales, y posibilidades del

mercado de trabajo dentro del ámbito local y regional.

b) Posibilidades de refuerzo educativo, adaptación y, en su

caso, diversificación curricular que se ofrece o que se apoya

desde el Departamento.

49

¨

c) Evaluación psicopedagógica de determinados alumnos en

orden al asesoramiento vocacional de los mismos,

aconsejándoles unos determinados itinerarios educativos y

profesionales.

1.1.1.10 Enseñar a decidirse

Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las

distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada

opción adoptada significa realización de una posibilidad de

vida, creación de nuevas posibilidades y exclusión de otras.

La educación es orientadora en el sentido de que ayuda a los

educandos a orientarse en la vida. La orientación educativa

incluye, por tanto, educación para tomar opciones.

El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de

un proceso de decisión, largo o corto, acertado o

desacertado, en el que intervienen elementos de distinta

naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación,

de contraste con la realidad objetiva. Enseñar a tomar

opciones es, por eso, enseñar a desarrollar procesos de

toma de decisiones a través de los cuales llegará a

elaborarse una opción. Decisiones y opciones las hay, por

otra parte, de muy diferente naturaleza e importancia. Las

decisiones más importantes, las elecciones verdaderamente

decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo.

Son también las más difíciles, porque uno mismo está metido

de lleno en los términos de la alternativa, y por lo general, en

condiciones de incertidumbre.

50

¨

Enseñar a decidir es, en realidad, enseñar a decidirse,

a desarrollar procesos de decisión significativos, en los que

uno mismo está implicado.

El proceso de decisión envuelve elementos de

naturaleza cognoscitiva, no sólo de representación de la

realidad, sino también de evaluación de la misma. La

capacidad de tomar decisiones constituye una capacidad

cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo:

capacidad no sólo de representar o aprehender teóricamente

la realidad, sino también capacidad de tomar conciencia, de

sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas

expectativas a otras.

Las decisiones se hacen más complejas porque por lo

general hemos de tomarlas en situación de información

incompleta. Una decisión en condiciones de información

completa casi no sería una decisión. Cuando sabemos

exactamente, sin género de duda, cuáles son las

consecuencias de diferentes cursos alternativos de acción y

cuando, además, conocemos cuál es el valor de deseabilidad

de esas alternativas, no hay mucho que decidir: se produce

una decisión, pero casi automáticamente. La decisión está

implícita ya en la información, conocimiento y valoraciones

previos; en realidad está tomada ya de antemano, aunque la

persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso se hace

mucho más complejo cuando hay que tomarla en

condiciones de incertidumbre, de información incompleta.

Esa incertidumbre e información incompleta son las

condiciones habituales en situaciones en las que hemos de

51

¨

realizar una decisión acerca de nosotros mismos, de nuestro

propio futuro. La educación y orientación en la toma de

decisiones que se supone que el profesor o el orientador han

de desarrollar en los alumnos se refiere a una toma de

decisiones principalmente relativas a su propia vida: qué

amigos/as elegir, qué hacer este verano o el curso próximo,

por qué carrera inclinarse, a qué valores adherirse, qué

género de vida escoger, etc. A menudo, los niños e incluso

los adolescentes no se plantean de modo explícito esas

decisiones. La orientación y educación en la toma de

decisiones trata, primero, de hacer consciente la elección a la

que la persona se enfrenta, segundo, dotarle de la máxima

información posible acerca de las alternativas donde elegir, y,

tercero, dotarle de las capacidades - principalmente, de

heurísticos, de reglas de pensamiento, valoración y acción-

que le permitan manejar esa información y elegir con acierto.

Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida,

en lo que nosotros mismos decidimos. Ser capaz de tomar

decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del

propio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las

capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los

aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los

elementos esenciales, quizá el central, de la madurez

personal.

A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por

lo general, de escaso alcance y poca relevancia para el

propio futuro. La vida del niño está demasiado en manos de

los padres y de los adultos, como para que sus propias

opciones y acciones contribuyan a decidir mucho su rumbo

52

¨

actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia. Aunque

todavía muy dependiente de los adultos, el adolescente

adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen

a marcar mucho la dirección que toma su vida. Para estos

procesos de decisión necesita el adolescente un

conocimiento de sí mismo y de la realidad, de las

posibilidades y los límites que el contexto le ofrece, de sus

propios límites y posibilidades, así como de sus intereses,

preferencias y valores. En concreto, además, en la

adolescencia y primera juventud se toman las opciones

profesionales que, salvo giros profundos e improbables en el

curso de la vida, determinarán el desarrollo de ésta.

El desarrollo de un currículo integral incluye educar a

los alumnos en la capacidad de tomar decisiones,

principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a

su futuro. Los currículos establecidos, principalmente, el de la

Educación Secundaria Obligatoria, contienen objetivos

educativos de área y de etapa relacionados con esa

capacidad. Por su carácter integrador de otras capacidades,

de otros aprendizajes, así como por su clara conexión con el

desarrollo personal, la educación para la madurez decisional

pertenece a la dimensión educativa que responde a las ideas

de tutoría y de orientación. Todos los profesores, pero de

modo especial tutores y orientadores, fomentarán esa

madurez, que, en la edad de la adolescencia, empieza a

constituir ya un supuesto previo indispensable para

emprender, con responsabilidad y con expectativas de

acierto, itinerarios educativos que contribuirán a definir el

futuro lugar social del adolescente de hoy. (Álvarez Rojo, V.,

1991)

53

¨

En la decisión de una carrera profesional, la información

necesaria para determinar la mejor opción proviene de dos

fuentes:

- Fuente interna. Estos datos provienen del sujeto que

elegirá su ocupación futura. Consiste en considerar datos de

sí mismo como intereses, aptitudes y rasgos de

personalidad.

- Fuente externa. Esta información proviene del medio y

se refiere a todos aquellos datos que nos hablan de las

características y perfiles que tienen las diferentes carreras

profesionales: materias, objetivos, perspectivas de trabajo; y,

además, las instituciones o universidades que las ofrecen. .

(Rimada Peña, Belarmino. “Manual de orientación profesional

universitaria”, pp. 09 y 10)

1.1.1.10.1. Principios rectores de la decisión.

1. Principio de congruencia.

Toda decisión vocacional está animada por este

principio, aunque desgraciadamente no en todos los casos

se observa su aplicación. Este proceso se inspira

esencialmente en la necesidad que tiene el ser humano de

vivir una íntima relación válida entre lo que puede hacer, lo

que le gusta hacer y la carrera u ocupación que ha elegido

para su realización profesional. En otras palabras: el

educando busca, de acuerdo con sus propias aptitudes e

intereses, la carrera que más correlacione con estos

aspectos.

2. Principio de realidad

54

¨

Vocacionalmente éste principio, en algunas

ocasiones se pone al de congruencia, ya que el estudiante

se orienta hacia una carrera, pero teme no conseguir una

fuente de trabajo al término de sus estudios. Por ello

prefiere renunciar a sí mismo y optar por una ocupación que

ofrezca un mercado confiable de trabajo. En esos casos no

se trata necesariamente de una decisión equivocada,

puesto que muchos de los alumnos crean con el tiempo

nuevos intereses relativos a la profesión y la desempeñan

felizmente. Sin embargo, no todos logran ese ajuste con

éxito.

3. Principio de semejanza

Este principio implica un tender hacia la

congruencia. El estudiante que ha hecho una elección

congruente en el primer momento puede enfrentar, por

ejemplo, la situación de que sus posibilidades económicas

no le permitan el acceso a la universidad que ofrece

determinada carrera y, entonces, opta por una similar en

otra institución que le brinde condiciones más convenientes.

Por ejemplo, elegir congruentemente la licenciatura en

administración de personal, y optar por las relaciones

industriales. Este principio está conformado por muchos

factores y no siempre va unido al factor económico, ya que

pueden influir situaciones, tales como, ubicación del plantel,

la calidad del mismo, etc.

El estudiante que elige de acuerdo con este principio tiene

más posibilidades de realizar felizmente su ocupación

futura, que aquel que se rige por el principio de realidad.

4. Principio residual.

Son pocos los alumnos cuya decisión se apoya en

este principio. Cuando calificamos a este proceso como

55

¨

residual nos referimos a aquella situación en el que el

estudiante muestra interés en dos carreras de áreas y

familias distintas; por ejemplo, medicina y letras. Casi

siempre se muestra mayor tendencia a una de ellas,

aunque sea ligera, y lo que hace el aspirante es dejar la que

tiene en segundo lugar como una posibilidad en caso de no

lograr su ingreso a la primera carrera.

5. Principio de aleación

Igual que el principio anterior, son muy pocos los

alumnos que se rigen de esta forma. Por ejemplo, un

estudiante tiene interés en mecánica y biología humana, de

manera que en un momento dado podría regirse por el

principio residual, pero ya que los intereses son igualmente

predominantes, este alumno podría combinarlos e

inscribirse en la carrera de ingeniería biomédica. Este

principio no funciona forzosamente en áreas diferentes,

sino que pueden ser carreras de una misma división, como

estudiar primero administración de empresas y después

contaduría pública, con todas las posibilidades de éxito.

Esta es una modalidad congruente. (Rimada Peña,

Belarmino. “Manual de orientación profesional universitaria”.

pp. 09 y 10)

1.1.1.11. Papel de los profesores

Todo profesor de Secundaria, no importa cuál sea

el área que imparta, tiene una responsabilidad específica en

enseñar a los alumnos a decidirse, en general, y educarles

en la madurez vocacional, en particular. Respecto a lo

primero, todas las áreas del currículo incluyen elementos

56

¨

cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de

actitudes, que guardan relación con la capacidad de

decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Es de

enorme importancia que los profesores favorezcan en los

alumnos esta madurez, tanto más necesaria en una edad

en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, en

exceso irreflexivos. Además de eso, por otra parte, a través

de la docencia en todas y cada una de las áreas, tanto de

las obligatorias cuanto de las materias optativas, los

profesores pueden y deben dar oportunidad a los alumnos

de tomar contacto con conocimientos, destrezas, modos de

hacer, actitudes, que contribuyen a definir determinados

ámbitos profesionales y, por consiguiente, a orientarles en

tales ámbitos. El desarrollo de las materias de esta etapa

adquiere con ello un contenido y un valor educativo

orientador.

No es posible separar la función orientadora de la

función docente, ya que ambas configuran el propio

proceso educativo. Por tanto, todo profesor asumirá

explícitamente, en el desarrollo del currículo escolar, y

desde su responsabilidad en cada área concreta, aquellos

aspectos prácticos de la misma que pongan de relieve el

significado de cada materia en el ámbito profesional y

orienten al estudiante, definiendo sus preferencias. Esta

dimensión práctica permite configurar una Formación

Profesional de Base, idónea para este nivel educativo,

estableciendo, como puede leerse en el Decreto de

currículo: una mayor vinculación de la escuela con el

mundo del trabajo y considerando éste como objeto de

57

¨

enseñanza y aprendizaje y como recurso pedagógico de

primer orden. (Rodríguez, Moreno, M. L., 1992).

1.1.1.12. Papel del tutor

La orientación vocacional, como proceso educativo,

persigue la adquisición de habilidades y destrezas que

posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación. Su

integración en el currículo aporta a la educación un alto

nivel de funcionalidad al hacer comprender a los diferentes

agentes educativos el verdadero sentido de los

aprendizajes y su proyección futura en el mundo

académico, social y profesional, y la convierten en un

quehacer a desarrollar en las actividades de tutoría en los

centros educativos. El tutor, con la adopción de este

planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la

faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que

ninguna elección puede efectuarse al margen de otros

ámbitos personales, familiares y relacionales. Por otra

parte, el tutor tiene un conocimiento de cada alumno en

particular de valor inestimable: horario de estudio,

rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses,

esfuerzo... Posee, además, su propia opinión y la de otros

profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta la

información y apoyo técnico del Departamento de

Orientación. La responsabilidad específica del tutor en la

implantación y desarrollo de programas de orientación

vocacional consiste en la personalización de los mismos en

la individualidad de cada alumno y en la conexión de estos

programas con la realidad escolar y personal de los

estudiantes. Nadie más indicado, por tanto, que el tutor

58

¨

para enseñar a los alumnos a valorar en su justa medida la

adecuación de sus intereses, motivaciones, actitudes,

rendimiento y esfuerzo con las exigencias académicas y

profesionales.

Ahora bien, en esta integración de la dimensión

orientadora en la tarea escolar, la tutoría no ha de llevar en

exclusividad, como sucedía en planteamientos anteriores, la

responsabilidad de su eficacia, ya que determinados

aspectos de la misma; como por ejemplo, las estrategias

para la toma de decisiones- reclaman técnicas

especializadas que deberán ser asumidas por los

profesionales de los Departamentos de Orientación. Por

tanto, desde el plano institucional, la orientación vocacional

es una función que los orientadores deberán contribuir a

desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo.

La intervención de estos profesionales se centrará

prioritariamente en facilitar y coordinar la elaboración y

desarrollo de los programas de orientación vocacional cuya

implantación facilite a los estudiantes la adquisición de

técnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir

responsablemente las posibles opciones académicas y

profesionales. (Rodríguez, Moreno, M. L., 1992).

1.1.2 Marco conceptual

1.1.2.1. Motivación

El término motivación se deriva del verbo latino

moveré, que significa “moverse”, “ponerse en movimiento” o

“estar listo para la acción”.

59

¨

Para Moore (2001), la motivación implica “impulsos o

fuerzas que nos da energía y nos dirigen a actuar de la

manera en que lo hacemos”.

Según Woolfolk (1996), la motivación es un estado

interno que activa, dirige y mantiene la conducta.

Ensayo mental preparatorio de una acción para

animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia (Real

Academia Española)

1.1.2.2. El interés

Claparéde lo define como “un estado afectivo

manifiesto frente a algo que es considerado como síntoma de

necesidad”. Quiere decir con esto que el interés es indicativo

de nuestra conciencia, que una actividad profesional, objeto

o persona nos es muy importante en relación con lo que

queremos ser o queremos tener. Algunos estudios han

revelado que entre la habilidad e interés hay una relación

muy íntima, por ejemplo; la habilidad matemática se nos

manifiesta por un gusto hacia lo numérico mientras que la

habilidad verbal se muestra por un vivo interés y gusto por la

literatura. Es muy importante que haya unidad en nuestra

persona, es decir, que entre interés y habilidad exista una

relación muy estrecha. (Rimada Peña, Belarmino. “Manual de

orientación profesional universitaria”, p. 42)

1.1.2.3. Poder

Tener cualidades personales, es decir, tener la

capacidad mínima para emprender una serie de estudios.

Está en relación con las aptitudes de tipo intelectual. La

mayoría de nosotros tenemos un cociente intelectual

60

¨

suficiente, es decir, tenemos la capacidad necesaria para

realizar unos estudios, siempre y cuando añadamos a esta

capacidad otros elementos. En potencia, casi todos podemos

estudiar. Si queremos y sabemos cómo hacerlo... si no

podemos por las causas que sean, no lo lograremos

(Diccionario de la Real Academia Española). Tener el deseo,

la voluntad o la intención de hacer o conseguir una cosa

(Real Academia Española)

1.1.2.4. Querer

Implica poseer una motivación o deseo de aprender

algo nuevo. Tienes que establecer una serie de metas y

prioridades. Y ser consciente de que el estudio necesita sin

excusas cierto esfuerzo y tenacidad, cierta renuncia y

sacrificio, y que para llegar al final, al éxito, es preciso una

dedicación diaria. Si no queremos, aunque podamos, porque

tengamos todo lo necesario y sepamos, no lograremos nada

(Diccionario de la Lengua Española)

1.1.2.5. Saber

Que implica dominar unas destrezas, técnicas y

estrategias de estudio determinadas: selección de

información, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales,

estrategias de resolución de problemas, etc. Aunque

queramos y sepamos, si no sabemos cómo hacerlo tampoco

nos saldrá bien (Diccionario de la Lengua Española)

Estudiar ya no es una actividad básicamente

memorística. Has de saber que en el rendimiento en el

estudio sin duda influyen muchos factores, entre ellos tu

situación familiar y tus condiciones de vida, factores de tipo

emocional y afectivo, y las técnicas de estudio. Pero no te

61

¨

engañes, posiblemente el factor más determinante es que

estés motivado por tus estudios. Hay muchos ejemplos que

confirman que personas con unas capacidades normales,

pero altamente motivadas, son capaces de obtener los

mejores resultados.

1.1.2.6. Orientación Vocacional

La orientación vocacional es definida “como la ayuda

proporcionada con respecto al proceso de elegir una

ocupación, prepararse para ella, lograr el ingreso a la misma

y obtener progresos en su ejercicio” (Artur, Jones “Principios

de orientación”, p. 333).

1.1.2.7. Orientación Profesional

“La orientación profesional es una situación científica,

compleja y persistente destinada a conseguir que cada sujeto

se dedique al tipo de trabajo profesional en el qué con menor

esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y

satisfacción para sí y para la sociedad” (Mira y López:

“Orientación vocacional”, p. 95)

1.1.2.8. Aptitud.

- Es cualquier característica psicológica que permite

pronosticar diferencias interindividuales en situaciones

futuras de aprendizaje.

- Carácter o conjunto de condiciones que hacen a una

persona especialmente idónea para una función

determinada.

62

¨

- La capacidad de una persona para realizar

adecuadamente una tarea.

- Cualidad que hace que un objeto sea apropiado para

un fin. Idoneidad para el buen desempeño de alguna cosa.

(Diccionario de la Real Academia Española)

1.1.3 Marco espacial y temporal

La investigación se realizará en la Institución Educativa “Andrés

Avelino Cáceres” de la Región de Ayacucho, la cual

La presente investigación está programada para llevarse a cabo

entre julio del 2012 y junio del 2013, en la Institución Educativa

Pública “Andrés Avelino Cáceres” del Distrito de Ocros, de la

Provincia de Huamanga, de la Región de Ayacucho, en la cual

participa Director y Docentes.

63

¨

CAPITULO II

PROBLEMA DE INVESTIGACION

2.1. Situación problemática

64

¨

2.1.1. Planteamiento del problema

Es sabido que la educación es la base fundamental para el desarrollo de la

persona humana y mejora de su calidad de vida. Por lo que la educación no debe

convertirse en impartir puro conocimiento sin que estos sean percibidos por los

alumnos como necesarios y aplicables a sus diferentes necesidades. Por otro lado

la acción de educar conlleva el concepto de futuro en el cual, nuestros alumnos de

hoy deberán enfrentarse mañana a una serie de problemáticas y desafíos.

En términos generales, los jóvenes de las áreas rurales, la mayoría de los cuales

son pobres, tienen dificultades para resolver los costos educativos, tienen muy

limitadas oportunidades de obtener una educación superior que los ayude a

romper el ciclo de la pobreza. Muchos jóvenes nunca ingresan a la universidad y

muchos no completan el ciclo de educación superior.

“En algunas familias se ha tomado la decisión de enviar a sus hijos e hijas del

pueblo a estudiar en la capital de la provincia, con la esperanza de una mejor

educación” (Patricia Salas O´Brien, 2009)

Se sabe que la ruta de migración en busca de mejor oferta educativa se ha

acortado. Lo común hace 25 ó 30 años era que las familias con mejores

posibilidades, enviaran a sus hijos e hijas a la ciudad más cercana en busca de

educación superior; ello estaba acompañado de la migración al pueblo más

cercano donde había una secundaria; pues eso ya no es suficiente, ahora se

envía a los jóvenes a terminar la secundaria a la ciudad capital de la región, con la

idea de que aumentarán sus posibilidades de acceso a la educación superior. “Por

lo tanto el número de jóvenes que aspiran a postular y seguir estudios superiores

viene disminuyendo de manera alarmante en los años recientes, en muchos casos

debido al incremento de los costos y más aun los jóvenes de zonas rurales que

son pocas las oportunidades para proseguir sus estudios son mucho más

limitados que de las áreas urbanas” (Carmen Bazo, 2010).

“Cuanto mayor es el porcentaje de los que terminan la educación secundaria,

menor es el de los que ingresan a la universidad” (SITEAL. Sistema de

Información de tendencias educativas en América Latina. 2009). Al respecto, de

65

¨

las observaciones que realizamos como profesionales de educación básica

regular, en los últimos años los estudiantes que egresan de la educación

secundaria rural no logran ingresar a la universidad en comparación con los

estudiantes de zona urbana, a pesar de tener aspiraciones, esto por diversos

factores.

Para los docentes en general, es una seria dificultad, motivar a los estudiantes de

secundaria en las clases, en el ámbito rural ello es más grave pues el adolescente

deja de asistir, porque su familia lo necesita en alguna tarea productiva, o

simplemente porque prefiere trabajar que estudiar, en su pueblo o en cualquier

otra parte donde se le presente la oportunidad; no olvidemos que en las áreas

rurales los jóvenes, en particular los varones, toman decisiones

independientemente de la autoridad familiar a más temprana edad. Las mujeres

adolescentes, pueden tener una asistencia irregular, en función a las tareas del

hogar, pero seguirán adelante, salvo un embarazo o matrimonio.

Por lo anteriormente descrito nos hemos propuesto desarrollar el presente trabajo

de investigación centrado el mismo en la Institución Educativa Pública “Andrés

Avelino Cáceres” del Distrito de Ocros, provincia de Huamanga de la Región de

Ayacucho.

2.1.2. Formulación del problema

¿Qué podemos hacer para motivar a los estudiantes de cuarto y quinto año

de educación secundaria de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del distrito de

Ocros, para continuar estudios superiores?

66

¨

CAPITULO III

JUSTIFICACION

67

¨

3.1. Teórica

La educación como proceso de formación y desarrollo se da a lo largo de

nuestra vida para ser protagonista dentro de nuestra sociedad. Los seres

humanos aprendemos o adquirimos los conocimientos a través de nuestras

experiencias ya sea que uno esté estudiando una profesión o en el quehacer

cotidiano; siendo así la educación parte de la socialización y endoculturación

de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e

intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de

comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del

diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado

de la imagen, etc.), orientada sobre todo a la influencia ordenada ejercida

sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles

complementarios; en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la

generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia

colectiva. (es.wikipedia.org/wiki/Educación - 2007).

En este sentido, no es un hecho desconocido que los estudiantes rurales

egresados de la educación media demanden mayores oportunidades para

incorporarse en nuestra sociedad, admitiendo que los pasos fundamentales

para conseguir una inclusión social efectiva dependen, tanto de las

posibilidades que tengan cada uno de ellos de continuar estudios superiores

o capacitarse, como también mediante una pronta inserción laboral-

productiva. No obstante, la realidad nos muestra el hecho concreto de que la

gran mayoría de los estudiantes no alcancen a cumplir tales aspiraciones

educacionales producto de las pocas posibilidades de competencia que

presentan frente a otros jóvenes mejor preparados y con una acumulación

mayor de capitales sociales, haciendo cada vez más evidente la tendencia a

la “desigualdad educacional de las clases y la inequidad del sistema

escolar” (Ghiardo y Dávila, 2005, p. 35).

Por todo lo mencionado, es necesario y muy importante que el docente

realice el servicio de orientación, con el fin de ayudar al alumno a afianzar su

68

¨

propia identidad, desarrollar y consolidar conceptos positivos y mediante ello

busque elaborar un proyecto de vida a partir de valores, preferencias y

capacidades que le permitan llevarlo a cabo.

3.2. Metodológica

La motivación es un factor crucial y muy importante para ayudar y apoyar

al alumno a construir su proyecto de vida, y en especial la reflejada en los

estudiantes por descubrir intereses y posibilidades de desarrollo

profesional, para afrontar y solucionar situaciones que se le presente en la

vida, pues es bien sabido que para seguir estudios superior, requiere

mayor concentración y dedicación sobre todo aptitud y vocación por parte

del estudiante, por lo que es indispensable que éste último se encuentre

adecuadamente motivado a todo lo largo de su proceso de aprendizaje,

para así obtener los más óptimos y gratificantes resultados durante el

ejercicio de su profesión.

El trabajo a realizar está directamente relacionado a la motivación y

orientación de la personalidad y mediante ello busque elaborar su proyecto

de vida en la sociedad donde se desenvuelva, que incide en el desarrollo

emocional y social, y en la construcción de las representaciones de sí

mismo y en las expectativas y posibilidades futuras sobre el estudio y el

trabajo de los jóvenes que asisten a escuelas medias rurales pertenecientes

a circuitos educativos diferenciados. La incorporación del espacio

situacional y más ampliamente el contextual, da cuenta de que el proceso

motivacional es el resultado de una combinación de dos dimensiones de la

motivación: la intrínseca, ligada a los intereses, deseos y expectativas de

los individuos; y la extrínseca, entendida como los aspectos del contexto

que pueden funcionar como estímulos. ((Aisenson y otros, 2002, 2007a,

2007b, 2008; Aisenson, 2009; Legaspi y Aisenson 2003, 2005))

La orientación vocacional es un proceso científico mediante el cual se

ayuda al individuo para que elija una profesión que esté de acuerdo a su

realidad, capacidad intelectual, aptitudes, intereses, valores y personalidad,

69

¨

de manera tal que le permita obtener un óptimo rendimiento, en provecho y

satisfacción de sí mismo y de la sociedad” (Crisólogo Arce, Aurelio “Como

estudiar para alcanzar el éxito”, pp. 67 - 68).

3.3. Práctica

(Durston, 1996; González, Y. 2003; Pezo, 2005) confirma que los

mayores niveles de educación formal, como también las condiciones de

fragilidad socioeconómica de las localidades rurales de origen, se han

transformado en los factores de expulsión más comunes que obligan a

emigrar a los jóvenes hacia las zonas urbanas. Al observar la situación de

los estudiantes secundarios rurales, se nos señala que actualmente los

territorios rurales entregan cada vez menos posibilidades para que estos

realicen sus anhelos post secundarios en materia de educación y trabajo,

cuestión que contribuye a que sus motivaciones personales y sociales los

lleven mayoritariamente a migrar indefinidamente de sus comunas (Pezo,

2005). Desde esta perspectiva, es paradójico pensarlos desde la noción

de generación de reemplazo (Espíndola, 2006) y, endosarles la

responsabilidad de ser los portadores de las esperanzas de cambio y

transformación de las alicaídas zonas rurales (Duhart, 2004). Será en este

sentido, que el cuestionamiento por las proyecciones post secundaria de

las juventudes rurales no solo sea una pregunta para los propios sujetos y

su futuro, sino que es una pregunta que engloba el devenir del mundo

rural en el presente siglo. En resumen, resulta ineludible reflexionar sobre

las actuales demandas de inclusión social de los estudiantes secundarios

rurales, teniendo en cuenta las brechas y dificultades que se presentan

para la integración social de este segmento.

Es desde esta tribuna que la presente memoria desarrolla un

acercamiento a la situación que enfrentan las juventudes rurales del siglo

XXI, donde la comprensión de los cambios y contextos particulares de los

estudiantes de la Institución Educativa “Andrés Avelino Cáceres del

70

¨

Distrito de Ocros, sea un aporte a la generación de reflexiones y análisis

de este fenómeno a nivel nacional.

Por experiencia, sabemos que la elección de una carrera es un gran

problema, sobre todo para los adolescentes de zonas rurales , quienes

muchas veces, no tienen ni la menor idea de lo que quieren hacer con sus

vidas, ya sea porque no se han puesto a pensar en ello y por lo tanto no

se conocen a fondo y no se permiten identificar sus aptitudes y verdaderos

intereses, o bien, no tienen la suficiente información acerca de las

opciones vocacionales que existen.

Es relevante señalar lo esencial que es la orientación vocacional, porque

si ésta es buena y además, conocemos nuestros verdaderos intereses,

aptitudes y capacidades nos permitiremos tomar una buena decisión.

Por lo descrito anteriormente frente a la problemática real de nuestros

estudiantes del 4° y 5°año de educación secundaria de la I.E.P. “Andrés

Avelino Cáceres” del distrito de Ocros, es necesario motivar y orientar a

los jóvenes que planifiquen su propia vocación, su proyecto de vida,

especialmente el itinerario formativo a seguir.

71

¨

CAPITULO IV

OBJETIVOS

72

¨

IV. OBJETIVOS

4.1 Objetivo General

Motivar a los estudiantes de cuarto y quinto año de educación secundaria

de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del distrito de Ocros, para continuar

estudios superiores.

4.2Objetivos específicos

O.E.1: Medir el nivel actual de motivación de los estudiantes de cuarto y

quinto de secundaria de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del distrito de

Ocros, para continuar estudios superiores.

O.E.2

O.E.3: Identificar los factores de desmotivación en los estudiantes de cuarto

y quinto de secundaria de la I.E.P. “Andrés Avelino Cáceres” del Distrito de

Ocros, para continuar estudios superiores.

O.E.4: Entrevistar y aplicar test de aptitud vocacional a los estudiantes de

cuarto y quinto de secundaria de la I.E. “Andrés Avelino Cáceres” del

Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores.

O.E.5: Desarrollar charlas y talleres de orientación vocacional a los

estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la I.E. “Andrés Avelino

Cáceres” del Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores.

73

¨

CAPITULO V

MATERIALES Y METODOS

74

¨

V. MATERIALES Y METODOS

5.1.Aspectos metodológicos.

5.1.1 Metodología de investigación.

El presente trabajo de investigación corresponde al tipo descriptivo y

los procesos a desarrollar en el presente proyecto tendrán como referente

el enfoque en el modelo cualitativo. El diseño que utilizaremos en la

presente investigación corresponde al método de Investigación - Acción.

Que a continuación comentamos.

Investigación – Acción

a) Origen.- El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952) medico,

biólogo, y filósofo alemán, reconocido como el fundador de la sicología

moderna, se intereso por la investigación de la sicología de los grupos y

las relaciones interpersonales.  Coordinó a un grupo de investigadores que

trabajó con grupos de diferentes clases y defendió la investigación básica

resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de que es imposible

conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente; y fue

utilizado por primera vez en 1944. Aunque la idea de investigación –

acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los

años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una

forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a

producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la

75

¨

acción social. Definió el trabajo de investigación – acción como un proceso

cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.

Mediante la investigación – acción, Lewin argumentaba que se podía lograr

en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.

El concepto tradicional de investigación acción proviene

del modelo Lewin sobre las tres etapas del cambio social:

descongelación, movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste

en:

Insatisfacción con el actual estado de cosas.

Identificación de un área problemática;

Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la

acción;

Formulación de varias hipótesis;

Selección de una hipótesis;

ejecución de la acción para comprobar la hipótesis

evaluación de los efectos de la acción

Generalizaciones. (Lewis 1973)

No es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña, Lawrence

Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica de

investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas

educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta

traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes

investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse

(Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993), la investigación –

76

¨

acción se entiende como «el estudio de una situación social para tratar de

mejorar la calidad de la acción en la misma».

Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la

Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80,

buscan una reconceptualización de la investigación - acción. Consideran

que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las

prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio

social que se emprende colectivamente.

En la última década del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo

aplica al currículo, por ser un instrumento “potente e inmediato para la

transformación de la enseñanza”, cuyos elementos son articulados en la

práctica, de manera que la investigación es el potencial del educando: su

preocupación, su colaboración y su perfeccionamiento; mientras que la

acción es la actividad teórica para desarrollar el potencial del educando

(Laurence Stenhouse)

b) Concepto.- Es un método en el que escribe una forma de

investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social

con programas de acción social que respondiera a los problemas

sociales principales de entonces (Kurt Lewin 1944)

Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigación, de la

acción y de la formación como tres elementos esenciales para el

desarrollo profesional. Los tres vértices del ángulo deben permanecer

unidos en beneficio de sus tres componentes.

77

¨

Según este autor la investigación acción tiene un doble propósito, de

acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para

generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción no es ni

investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle

recursivo y retroactivo de investigación y acción.

“Es una forma de investigación autorefelxiva realizada por quienes

participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o

educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas

prácticas se realizan” (Kemmis 1984)

“Es una intervención en la práctica profesional con la intención de

ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido

a que implica una indagación disciplinada (Lomax 1990)

Es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación,

la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias

sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o

sin ayuda de un facilitador externo al grupo (Bartolomé 1990)

“Es un estudio de una situación social con el fin de mejorar la

calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión

sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el

profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico)

de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van

encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una

comprensión más profunda de los problemas (Elliott 1993)

INVESTIGACIÓN

ACCIÓN FORMACIÓN

78

¨

Una indagación practica realizada por el profesorado de forma

colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de

ciclos y reflexión (Latorre 2003)

La investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica

y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la

investigación-acción es:

Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes

participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las

situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la

racionalidad y la justicia de:

a) sus propias prácticas sociales o educativas;

b) su comprensión sobre las mismos; y

c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan

(aulas o escuelas, por ejemplo) (Kemmis 1984)

En este sentido, el principal objetivo de la Investigación –Acción es

transformar la realidad, es decir, se centra deliberadamente en el cambio

educativo y la transformación social. Para ello, la Investigación –Acción se

orienta hacia la resolución de problemas mediante un proceso cíclico que

va desde la "actividad reflexiva" a la "actividad transformadora" Lewin y

Kemmis 1988). Los momentos que constituyen la investigación - acción

pueden verse en la siguiente figura:

79

¨

RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO

DISCURSO

entre

participantes

4. reflexión 1. 1. Planificación

PRACTICA

en el contexto

social

3. Observación 2. Acción

c) Características.- La investigación – acción se presenta como una

metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se

caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan

(Kemmis y MacTaggart 1988);

Se construye desde y para la práctica

Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al

mismo tiempo que procura comprenderla,

Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus

propias prácticas,

Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados

colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de

investigación,

Implica la realización de análisis crítico de las situaciones y

80

¨

Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción,

observación y reflexión.

Entre los puntos clave de la investigación – acción, (Kemmis y Mctaggart

1988) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender

a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción,

reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor

educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las

pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a

cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada,

comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.

A estas características debemos unir las siguientes;

No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco

está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la

forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué

cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima

de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece

discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos

comprometidos.

Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su

conocimiento profesional como parte del proceso de constitución

de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y

necesidades.

No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el

contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación

requiere un contexto social de intercambio, discusión y

contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la

elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no

81

¨

privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros

conocimientos.

Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica

docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas,

necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible.

Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la

discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la

recogida de información, su análisis.

d) Etapas del método de investigación Acción.- Hay cuatro etapas

de la investigación – acción:

1. La observación (Diagnostico y reconocimiento de la situación

inicial). El proceso de investigación acción comienza, en sentido

estricto con la identificación de un área problemática o necesidad

básica que se quiere resolver. Ordenar, agrupar, disponer y

relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la

investigación, es decir, preparar la información a fin de proceder a

su análisis e interpretación. Ello permitirá conocer la situación y

elaborar un diagnóstico.

2. La planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente

informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando

ya se sabe lo que pasa ( se ha diagnosticado una situación). En el

plan de acción se estudiara y se establecerán prioridades en las

necesidades, y se tomaran opciones entre las posibles

alternativas.

3. La acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para

poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el

contexto en que tiene lugar. Es importante la formación de grupos

82

¨

de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas y la

adquisición de un carácter de lucha material, social y política por el

logro de la mejora, siendo necesaria la negociación y el

compromiso.

4. Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva

planificación. Será preciso un análisis crítico sobre los procesos,

problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los

efectos, lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y

deseable y a sugerir un nuevo plan ( (Kemmis y Mc taggart, 1988)

e) Propósitos de la investigación acción. Los principales beneficios

de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de

la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La

investigación acción se propone mejorar la educación a través del cambio

y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la

generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los

valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-

acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los

discursos sociales.

Así pues la investigación-acción se propone:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez

que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la

formación.

Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

Convertir a los prácticos en investigadores ( Kemmis y

McTaggart 1988)

f) Modalidades de la investigación acción.- Las principales de la

investigación acción son:

83

¨

Técnica. Efectividad, eficiencia de la práctica educativa.

Desarrollo profesional ( Lewin 1946)

Practica. Protagonismo del profesorado. Transformación de

pensamientos, conciencia (Stnhouse 1989; Elliott 1993).

Emancipatoria. Comprometida con la transformación social,

organizativa y educativa (Karr y Kemmis 1988).

5.1.2 Fuentes de información

Las principales fuentes de información que tendremos en cuenta

para la realización de nuestro trabajo de investigación serán los alumnos,

padres de familia, los docentes y el director de la Institución Educativa

Pública “Andrés Avelino Cáceres” del Distrito de Ocros de la región de

Ayacucho.

5.1.3 Técnicas de información.

Se usará la Técnica de la entrevista. Durante la aplicación de nuestro

proyecto de investigación se utilizara esta técnica que es cómoda y muy

personal, de esta manera conocer lo que el entrevistado desea, piensa,

siente, opina y describe acerca de los datos que nos proporcionen

información más exacta y confiable. Ya que dicha información no puede ser

observada.

5.1.4 Tratamiento de información.

Después de haber aplicado las encuestas feed- back a los alumnos,

padres de familia, docentes y director de la Institución Educativa Publica

“Andrés Avelino Cáceres” de la región de Ayacucho, se procederá a realizar

un análisis e interpretación exhaustiva de los datos obtenidos de cada

entrevistado, mediante la triangulación de los datos, y así buscar y plantear

soluciones pertinentes que contribuyan a la construcción de un perfil

competente.

84

¨

VI. CRONOGRAMA DE TRABAJO

N° ACTIVIDADES2012 - 2013

J A S O N D E F M A J

01 Identificación de la realidad

problemática.X

02 Revisión de la bibliografíaX X

03 Formulación del Proyecto de

InvestigaciónX

04 Elaboración del Proyecto de

Investigación

X X X

05 Implementación del proyecto X

06 Elaboración y Evaluación de los

instrumentos de investigación

X

07 Recolección de datos X

08 Procesamiento de la Información X

09 Análisis e interpretación de los

resultados

X

10 Elaboración del informe de

investigación

X

11 Sustentación de la investigación X

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VII. CUADRO DE PRESUPUESTO

N° CLASIFICADOR CANTIDADCOSTO

UNITARIO S/.

COSTO

TOTAL S/.

01 Viáticos y asignaciones 100.00 300.00

02

Material de escritorio

Material de impresión

Papel bond A4, 80 gr. 1 millar 30.00 30.00

Cartucho de tinta 2 60.00 120.00

Material para

procesamiento automático

de datos

CD 6 1.00 6.00

03 Movilidad 400.00

04

Otros servicios de terceras

personas

Fotocopias 500 unidades 0.10 50.00

Internet 60.00

Digitación 100 pág. 0.50 50.00

Fotografías 10 unidades 1.00 10.00

TOTAL 192.60 1006.00

86

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