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UNIVERSIDAD DE MURCIA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS MATEMTICAS Y SOCIALES

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la Comunidad Autnoma

de la Regin de Murcia

D. Jos Monteagudo Fernndez 2014

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3

AgradecimientosAgradecimientosAgradecimientosAgradecimientos

Cuando se est a punto de concluir una Tesis Doctoral, uno comprende el por qu quienes le

han precedido en esta herclea tarea han dedicado una parte de la misma a dar las gracias a

todas aquellas personas que le han ayudado y acompaado en semejante esfuerzo.

Y es que, como en otras tantas facetas de la vida, sin el apoyo y auxilio de quienes nos rodean

desde distintos mbitos, no veran la luz muchas de nuestras aspiraciones y proyectos. Este

caso no es una excepcin, como es lgico.

Querra agradecer, en primer lugar, a mis padres, Pascuala y Jos, el esfuerzo que desde tantos

puntos de vista han realizado para que sus hijos, incluido el escribiente, hayan podido, y

puedan, estudiar lo que les ha inspirado e intentar as tener una oportunidad de mejorar

nuestras vidas.

Seguidamente querra mostrar mi gratitud, como no podra ser de otra forma, a mis directores,

Pedro y Jos Luis, sin cuyas directrices, orientaciones, correcciones y sugerencias, esta

investigacin tampoco hubiese sido posible, as como el tiempo que han dedicado a leer los

sucesivos borradores que les iba enviando y que enriquecieron con sus conocimientos, los

cuales han mejorado enormemente, sin duda alguna, el resultado final.

Tambin me gustara dedicar unas palabras de agradecimiento a mis compaeros del grupo de

investigacin y del rea de Didctica de las Ciencias Sociales, Pedro Antonio Snchez, Cosme

J. Gmez, Antonio Maurandi y tantos otros sin cuya colaboracin y ayuda este trabajo

tampoco hubiese sido posible en toda su extensin.

Por supuesto, tambin debo de dar las gracias a Mnica, por su paciencia y comprensin ante

las largas horas delante del ordenador que tanto tiempo ha supuesto la redaccin de este

trabajo y que seguro recuperaremos.

No puedo dejar de mencionar y agradecer el inters que familiares, compaeros del rea, de la

Licenciatura de Historia, del instituto en el que trabajo y conocidos han demostrado cada vez

que me preguntaban cmo avanzaba o en qu punto se encontraba esta Tesis Doctoral.

Finalmente, dar las gracias a todas aquellas personas que han formado parte de la muestra

con la que ha contado este estudio, sin cuya colaboracin desinteresada no hubiese sido

posible.

Una parte de ella os corresponde.

A todos vosotros, gracias.

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Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

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NDICE

RESUMEN 13 1. INTRODUCCIN 15 2. MARCO TERICO 21

2.1. Introduccin 21 2.2. El concepto de evaluacin 25 2.3. La evaluacin educativa 29

2.3.1. La concepcin convencional de evaluacin 29 2.3.2. Evaluacin de la calidad 30 2.3.3. La nueva evaluacin: evaluacin alternativa o autntica 32 2.3.4. Relevancia y caractersticas de la evaluacin educativa 35

2.4. Evaluacin del aprendizaje 41 2.4.1. Evaluacin tradicional de los aprendizajes 45 2.4.2. Nuevas formas de evaluar los aprendizajes: la evaluacin autntica 52

2.5. Evaluacin en ciencias sociales 61 2.6. Evolucin de la evaluacin en la normativa educativa 65

2.6.1. La evaluacin en las normativas anteriores 65 2.6.2. El nuevo concepto de competencias bsicas 74

2.6.2.1.Evaluacin de las competencias bsicas 81 2.6.3. Las competencias bsicas en la materia de Historia en ESO 85

2.7. Instrumentos de la evaluacin del aprendizaje 91 2.7.1. El examen en la evaluacin tradicional 95 2.7.2. El examen en la evaluacin autntica 105 2.7.3. Otros instrumentos de la evaluacin autntica 109

2.7.3.1.Instrumentos cuantitativos 111 2.7.3.2.Instrumentos cualitativos 112 2.7.3.3.Las rbricas como instrumento de evaluacin 117

2.8. La concepcin de la evaluacin entre el profesorado 123 2.9. Conclusin 137

3. MARCO EMPRICO 139 3.1. Introduccin 139 3.2. Planteamiento del problema 141 3.3. Objetivos 145 3.4. Metodologa 147 3.5. Muestra y tratamiento de la informacin 151

3.5.1. Poblacin y muestra 151 3.5.2. Tratamiento de la informacin 154

3.5.2.1.Anlisis de contenido 154 3.5.2.2.Grupo de discusin 158 3.5.2.3.Cuestionario 162 3.5.2.4.Soporte tcnico para el anlisis de los datos 163

3.6. Estudios realizados 165 3.6.1. Estudio 1. Anlisis del currculo autonmico 167

3.6.1.1.Objetivos 167 3.6.1.2.Casos 167

Jos Monteagudo Fernndez

6

3.6.1.3.Anlisis e interpretacin de los resultados del estudio 168 3.6.1.4.Conclusiones del estudio I 173

3.6.2. Estudio II. Anlisis de las programaciones didcticas 177 3.6.2.1.Objetivos 177 3.6.2.2.Muestra 178 3.6.2.3.Anlisis e interpretacin de los resultados del estudio 178 3.6.2.4.Conclusiones del estudio II 194

3.6.3. Estudio III. Anlisis de los exmenes 199 3.6.3.1.Objetivos 199 3.6.3.2.Muestra 200 3.6.3.3.Casos 200 3.6.3.4.Tratamiento de la informacin 202 3.6.3.5.Anlisis e interpretacin de los resultados del estudio 212

3.6.3.5.1. Anlisis descriptivo 212 3.6.3.5.2. Anlisis de distribuciones bidimensionales 237

3.6.3.5.2.1.Anlisis de frecuencia por tablas de contingencia 238 3.6.3.5.2.2.Anlisis de frecuencia por tablas de correlacin 256

3.6.3.6.Conclusiones del estudio III 259 3.6.4. Estudio IV. Anlisis de las concepciones y prcticas docentes 269

3.6.4.1.Objetivos 269 3.6.4.2.Muestra 269 3.6.4.3.Resultados del estudio 270 3.6.4.4.Anlisis e interpretacin de los resultados 291 3.6.4.5.Conclusiones del estudio IV 299

3.6.5. Estudio V. Anlisis de la opinin de los inspectores educativos 303 3.6.5.1.Objetivos 303 3.6.5.2.Muestra 303 3.6.5.3.Anlisis e interpretacin de los resultados del estudio 304 3.6.5.4.Conclusiones del estudio V 347

4. CONCLUSIONES GENERALES DEL CONJUNTO DE LA INVESTIGACIN

349

5. LIMITACIONES 363 6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y DE INVESTIGACIN 367 7. BIBLIOGRAFA 375 ANEXOS 395

ANEXO 1. ANLISIS DEL CONTEXTO Y DEL ENTORNO DE LOS

INSTITUTOS OBJETO DE LA INVESTIGACIN 397

ANEXO 2. PROTOCOLO Y EJEMPLOS DE EXMENES CON SU

INSTRUMENTO DE VACIADO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN 405

ANEXO 3. VARIABLES Y CATEGORAS DE LA INVESTIGACIN 419

ANEXO 4. GRUPO DISCUSIN, OCTUBRE 2011 437

ANEXO 5. CUESTIONARIO A LOS INSPECTORES 469

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

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NDICE DE TABLAS, CUADROS Y GRFICOS

Tablas Pg. Tabla 2.1. Comparativa entre modelos de evaluacin 42 Tabla 2.2. Concepciones de la evaluacin en las distintas leyes educativas 72 Tabla 3.1. Distintos modelos de investigacin 147 Tabla 3.2. Diferentes tipos de investigacin 148 Tabla 3.3. Relacin entre el tipo de conocimiento y las variables analizadas 172 Tabla 3.4. Comparacin de los objetivos establecidos por la CARM y las editoriales

179

Tabla 3.5. Comparacin de los contenidos establecidos por la CARM y las editoriales

183

Tabla 3.6. Comparacin de los elementos curriculares entre las diferentes editoriales

184

Tabla 3.7. Relacin de centros y editoriales 185 Tabla 3.8. Nmero de objetivos recogidos en las programaciones de los diferentes centros

186

Tabla 3.9. Nmero de criterios de evaluacin recogidos en las programaciones de los diferentes centros

189

Tabla 3.10. Puntuacin que resta cada falta de ortografa de la nota final segn las programaciones de los diferentes centros

190

Tabla 3.11. Fases de la evaluacin recogidas en las programaciones de los diferentes centros

190

Tabla 3.12. Instrumentos de evaluacin recogidos en las programaciones de los diferentes centros

192

Tabla 3.13. Criterios de calificacin recogidos en las programaciones de los diferentes centros

194

Tabla 3.14. Categora de los profesores participantes por centro 200 Tabla 3.15. Nmero de exmenes distribuidos por centro y categora del profesorado

201

Tabla 3.16. Parrilla de recogida de datos 204 Tabla 3.17. Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos

206

Tabla 3.18. Variables y codificacin con relacin a los contenidos de las preguntas de los exmenes

207

Tabla 3.19. Contenidos de la asignatura Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 4. ESO

209

Tabla 3.20. Criterios de evaluacin de la asignatura Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 4. ESO

211

Tabla 3.21. Acciones cognitivas ms demandas en los exmenes de Historia en 4. de ESO en la Regin de Murcia

225

Tabla 3.22. Evaluacin de los criterios de evaluacin comunes 230 Tabla 3.23. Evaluacin de los contenidos relativos a la Edad Contempornea 231 Tabla 3.24. Evaluacin de los contenidos relativos al Mundo Actual 232 Tabla 3.25. Trminos histricos ms abundantes en los exmenes de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia

233

Jos Monteagudo Fernndez

8

Tabla 3.26. Porcentaje de los criterios de evaluacin utilizados 235 Tabla 3.27. Contingencia Contenido * Origen Editorial 240 Tabla 3.28. Pruebas de chi-cuadrado 240 Tabla 3.29. Medidas simtricas 241 Tabla 3.30. Contingencia Contenido * Formato del ejercicio de examen 242 Tabla 3.31. Medidas simtricas 242 Tabla 3.32. Contingencia Contenido * Categora Profesorado 243 Tabla 3.33. Pruebas de chi-cuadrado 244 Tabla 3.34. Contingencia Capacidad cognitiva * Tipo de Centro 245 Tabla 3.35. Medidas simtricas 245 Tabla 3.36. Contingencia Capacidad cognitiva * Origen Editorial 246 Tabla 3.37. Medidas simtricas 247 Tabla 3.38. Contingencia Capacidad cognitiva * Formato del ejercicio de examen

248

Tabla 3.39. Medidas simtricas 248 Tabla 3.40. Contingencia Capacidad cognitiva * Grupo 249 Tabla 3.41. Medidas simtricas 250 Tabla 3.42. Contingencia Formato del ejercicio de examen * Origen Editorial 251 Tabla 3.43. Medidas simtricas 251 Tabla 3.44. Contingencia Formato del ejercicio de examen * Categora Profesorado

253

Tabla 3.45. Medidas simtricas 253 Tabla 3.46. Contingencia Formato del ejercicio de examen * Grupo 255 Tabla 3.47. Medidas simtricas 255 Tabla 3.48. Correlaciones Nmero de preguntas * Nmero de preguntas cortas 256 Tabla 3.49. Correlaciones Nmero de preguntas * Nmero de pruebas objetivas 256 Tabla 3.50. Correlaciones Nmero de preguntas * Nmero de ejercicios de recuerdo de hechos

257

Tabla 3.51. Correlaciones Nmero de preguntas * Nmero de ejercicios de recuerdo de conceptos

258

Tabla 3.52. Correlaciones Evaluacin de la prueba * Nmero de preguntas cortas

259

Tabla 3.53. Categoras halladas en el grupo de discusin 271 Tabla 3.54. Los profesores evalan a cada estudiante con relacin a los objetivos establecidos

304

Tabla 3.55. Los profesores adaptan la evaluacin a las caractersticas de los alumnos

307

Tabla 3.56. Los profesores consideran que la evaluacin debe basarse en la comprensin de cmo aprende el alumno

309

Tabla 3.57. Un cambio en la evaluacin no lleva automticamente a la mejora de la calidad de la educacin

315

Tabla 3.58. El examen es el instrumento ms objetivo: es necesario e imprescindible para evaluar

322

Tabla 3.59. La comprobacin de los resultados del alumnado es una actividad de clase muy habitual, incluso llega a ser la ms frecuente

323

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

9

Tabla 3.60. La vida escolar se reduce a una permanente preparacin de exmenes

325

Tabla 3.61. Es fcil evaluar mediante observacin directa 330 Tabla 3.62. Instrumentos de evaluacin que utilizan los profesores de segundo ciclo de ESO

335

Tabla 3.63. Las calificaciones son objetivas, reflejan el conocimiento del alumnado

337

Tabla 3.64. La trascendencia de las calificaciones proviene del valor que se les da desde el punto de vista social

338

Tabla 3.65. La calificacin por nmeros es mejor que la valoracin cualitativa mediante adjetivos (notable, sobresaliente...)

341

Tabla 3.66. En los centros que cuentan con segundo ciclo de ESO se trabaja la evaluacin por competencias bsicas

343

Tabla 3.67. Sujeto que realiza el trabajo por competencias 344 Tabla 3.68. El trabajo por competencias se traslada a la evaluacin de los alumnos

344

Tabla 3.69. Peticiones de asesoramiento desde los centros en relacin a la evolucin del alumnado

345

Tabla 3.70. Temas de asesoramiento de los inspectores 346

Cuadros Pg. Cuadro 2.1. Ejemplo de rbrica global 120 Cuadro 2.2. Ejemplo de rbrica analtica 121

Grficos Pg. Grfico 3.1. Nmero de exmenes por profesor 202 Grfico 3.2. Exmenes recogidos por centro 212 Grfico 3.3. Categora acadmica del profesorado 213 Grfico 3.4. Grupo acadmico del alumnado 214 Grfico 3.5. Editorial del libro de texto 215 Grfico 3.6. Evaluacin en la que se ubica la prueba realizada 216 Grfico 3.7. Periodo que evala el examen realizado 217 Grfico 3.8. Distribucin de la tipologa de ejercicios 219 Grfico 3.9. Eleccin de las preguntas de examen por parte del alumnado 222 Grfico 3.10. Valoracin de las preguntas del examen 223 Grfico 3.11. Capacidades cognitivas demandadas en los exmenes de Historia 224 Grfico 3.12. Sealizacin del valor de las preguntas 226 Grfico 3.13. Aviso de la realizacin del examen 227 Grfico 3.14. Penalizacin de la ortografa 228 Grfico 3.15. Evaluacin de la claridad expositiva 228 Grfico 3.16. Se evalan sobre todo contenidos conceptuales 305 Grfico 3.17. Se adaptan los contenidos enseados a los contenidos evaluados 306 Grfico 3.18. En la evaluacin se hace una seleccin, consciente o inconsciente, del contenido

306

Jos Monteagudo Fernndez

10

Grfico 3.19. No se evala todo lo que se ensea 307 Grfico 3.20. Los profesores adecuan la evaluacin a las diferencias individuales de los estudiantes

308

Grfico 3.21. Los profesores identifican con la evaluacin todos los errores y aciertos del estudiante en su aprendizaje

309

Grfico 3.22. Los inspectores consideran que los estudiantes tienen xito escolar con el mnimo esfuerzo

310

Grfico 3.23. Lo que los estudiantes escriben en los exmenes refleja lo que saben

311

Grfico 3.24. Los estudiantes aprenden ms de lo que reflejan los exmenes 311 Grfico 3.25. Los profesores evalan aspectos cuantificables antes que competencias

312

Grfico 3.26. Las prcticas de evaluacin convencionales impiden el cambio de la prctica docente

313

Grfico 3.27. Los profesores deben cambiar la evaluacin para cambiar su pedagoga

314

Grfico 3.28. Las prcticas de evaluacin convencionales impiden la innovacin 314 Grfico 3.29.Los profesores disponen de margen legal para interpretar las reglas de la evaluacin

316

Grfico 3.30. Los procedimientos de enseanza o de evaluacin pueden ser los responsables de buena parte del fracaso escolar

317

Grfico 3.31. Los profesores habitualmente evalan a los alumnos al final del proceso de enseanza-aprendizaje

318

Grfico 3.32. Para los profesores la evaluacin inicial es ms una exigencia administrativa que un inters pedaggico

319

Grfico 3.33. Los profesores emplean gran variedad de instrumentos 320 Grfico 3.34. Los profesores utilizan poco los procedimientos de evaluacin cualitativos

321

Grfico 3.35. La evaluacin del alumno por medio de exmenes es la prctica ms extendida y utilizada

322

Grfico 3.36. Los exmenes favorecen a determinados grupos sociales y no proporcionan una igualdad de oportunidades

324

Grfico 3.37. Los profesores emplean la autoevaluacin como complemento de otros procedimientos de evaluacin

326

Grfico 3.38. La autoevaluacin ayuda a la autorregulacin de trabajo y el aprendizaje del alumno

327

Grfico 3.39. El alumnado de ESO no tiene capacidad ni seriedad para determinar si ha aprendido o no

328

Grfico 3.40. Prctica de la evaluacin continua 329 Grfico 3.41. Opinin sobre la realizacin de evaluaciones frecuentes 329 Grfico 3.42. Recuperacin como repeticin de exmenes 331 Grfico 3.43. Tienen ms nota quienes aprueban en la primera oportunidad 332 Grfico 3.44. Opinin sobre si en las pruebas de suficiencia y exmenes de septiembre se rebaja el nivel de exigencia

332

Grfico 3.45. Opinin sobre si los docentes realizan la evaluacin final como promedio de las evaluaciones parciales

333

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

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Grfico 3.46. Para los docentes, la evaluacin se reduce a calificacin 336 Grfico 3.47. Las calificaciones son la principal preocupacin de padres y alumnos

338

Grfico 3.48. Las calificaciones condicionan el futuro del alumnado 339 Grfico 3.49. Las notas son un medio de control de los alumnos 340 Grfico 3.50. Se exagera la importancia de las 341 Grfico 3.51. A mayor nmero de ejercicios en un examen, ms fciles son y permiten obtener mejores resultados

342

Grfico 3.52. Los alumnos dan ms importancia al examen por la calificacin final que reciben

343

Jos Monteagudo Fernndez

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Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

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RESUMEN

La evaluacin es un elemento fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. La introduccin de las competencias bsicas con la LOE ha supuesto un nuevo replanteamiento de la misma hacia nuevas formas de evaluar que tengan en cuenta conceptos, procedimientos y actitudes, y al empleo de nuevos instrumentos de evaluacin ms cercanos a la realidad del alumnado que consigan un verdadera evaluacin formativa, ayudando de esta forma a los discentes a aprender a desarrollarse personal y socialmente.

ste ha sido, junto a otros, uno de los objetivos de nuestra Tesis Doctoral, la cual ha contado para describir las prcticas de evaluacin que se siguen en la materia de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia, con el anlisis del currculo autonmico, el estudio de las programaciones docentes, el anlisis de los exmenes que los docentes proponen a sus alumnos, as como la opinin de los propios profesores de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, sobre la evaluacin; y el parecer de los inspectores educativos sobre lo que ocurre en las aulas respecto a la evaluacin.

El abundante material que ha sido objeto de estudio nos demuestra que las concepciones y las prcticas de evaluacin que siguen presidiendo las aulas en la actualidad, tienen un largo camino por recorrer hasta adaptarse a los nuevos planteamientos y necesidades que las leyes y la sociedad de hoy necesitan de la escuela.

Palabras clave: Evaluacin, ciencias sociales, Educacin Secundaria, competencias bsicas.

ABSTRACT

Assessment is a key element in the teaching-learning process. The introduction of basic skills with the LOE has supposed a restatement towards new forms of assessment that take into account concepts, procedures and attitudes, and use of new assessment tools more attached to reality of students which achieve a true formative assessment, thus helping students to learn to develop personally and socially.

This has been, along with others, one of the objectives of our doctoral thesis, which has had to describe assessment practices that are followed in the subject of History in the 4th year of ESO in the Region of Murcia, with the analysis of the regional curriculum, the study of didactic programs, the analysis of the tests that teachers offer their students, as well as the opinion of the teachers of Social Sciences, Geography and History, about assessment, and the opinion of the inspectors of schools about what happens in classrooms with the assessment.

The abundant material that has been studied shows that the conceptions and practices of assessment that continue presiding classrooms currently have a long way to go to adapt to new approaches and needs that laws and society today require from school.

Keywords: Evaluation, Social Sciences, Secondary Education, basic skills.

Jos Monteagudo Fernndez

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Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

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1. INTRODUCCIN

La introduccin de las competencias bsicas en el currculo ha supuesto la mayor

novedad educativa en los ltimos aos. Su aparicin conlleva una serie de cambios

didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de todas las disciplinas escolares,

incluidas las ciencias sociales. Dichos cambios estn relacionados con la enseanza de

determinados conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores para un

completo desarrollo personal y social. Por tanto, las modificaciones en la enseanza

conllevan tambin cambios en las prcticas relacionadas con la evaluacin, con sus

mtodos e instrumentos. Si tenemos ello en cuenta, la evaluacin de los aprendizajes no

puede sostenerse solamente en la adquisicin de conocimientos disciplinares, sino que

debe orientarse hacia la aplicacin de dichos conocimientos en situaciones cotidianas

(Tiana, 2011).

En este sentido, la historia es una disciplina muy til para la interaccin del alumnado

con el medio social y cultural y para la adquisicin de esas destrezas y habilidades que

exige la nueva normativa (Miralles, Molina y Santisteban, 2011; Navarro 2008; Pags,

2007; Prats, 2011).

Estos cambios legislativos y didcticos estn en la senda de las tendencias renovadoras

que desde hace varios aos apuestan por implementar en las aulas aprendizajes activos

basados en problemas ligados a la realidad para una mejor educacin ciudadana a travs

de una evaluacin formativa alejada del empelo exclusivo de los tradicionales exmenes

como instrumento de evaluacin hegemnico (Perrenoud, 2004, 2012).

Por tanto, para un correcto desarrollo de las competencias bsicas es imprescindible una

evaluacin que se ajuste a la naturaleza de las mismas, lo que la convierte en un

elemento esencial del proceso de enseanza-aprendizaje. Ello supone abandonar la

tradicional concepcin de la evaluacin como un hecho concreto final, y pasar a

considerarla como un proceso que recorre toda la actividad educativa y que sirve,

Jos Monteagudo Fernndez

16

adems de calificar, para orientar y motivar (Alfageme y Miralles, 2009); en suma, para

mejorar.

De este modo, la evaluacin posee el papel de viga maestra sobre la que se sostiene todo

cambio e innovacin educativa; hacindose imprescindible descubrir nuevas

dimensiones dentro de la evaluacin: nuevos criterios, procedimientos e instrumentos de

evaluacin. A partir de ahora sta no puede centrarse slo en la evaluacin de

contenidos y en la utilizacin de unos instrumentos de evaluacin determinados.

Sin embargo, se ajusta la evaluacin en la materia de Historia en 4. curso de

Educacin Secundaria Obligatoria a estos cnones? sta es la gran incgnita a la que

hemos buscado respuesta a travs de esta Tesis Doctoral. Circunscrita al mbito de la

Regin de Murcia, nuestra indagacin ha pretendido arrojar algo de luz sobre este tema

de actualidad y de gran importancia en el mbito educativo.

Tradicionalmente centrada en el alumnado, la evaluacin ha ido cambiando y ampliando

su campo de aplicacin con el paso de los aos y las diferentes leyes educativas,

pasando a evaluarse tambin la labor docente, los programas educativos, etc., hasta

llegar a la actual LOE y la introduccin de las competencias bsicas, un elemento que,

como acabamos de comentar, tambin influye en los procesos de evaluacin.

Qu manifiestan las leyes educativas respecto a la evaluacin? He aqu uno de los

interrogantes que exigan ser contestados para conocer las caractersticas de las

prcticas educativas relacionadas con la evaluacin llevadas a cabo en las aulas. Y ello

porque son los marcos normativos los que dirigen y orientan en gran medida la realidad

del proceso educativo que se desarrolla en la prctica diaria. Objetivos, contenidos y

criterios de evaluacin, as como los elementos objeto de evaluacin, vienen

determinados por la regla legal a la que han de ajustarse los docentes, debiendo adecuar

su labor educativa, incluida la evaluacin, a los dictados normativos, lo que justifica la

necesidad de saber cules son las disposiciones que respecto a la evaluacin establece la

ley.

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

17

Qu caractersticas presentan las programaciones didcticas respecto a la evaluacin?

Siguiendo las prescripciones legales, profesores y grupos editoriales elaboran estos

documentos educativos que recogen la labor docente durante todo un curso acadmico.

En las programaciones hay reservado un espacio relevante a la evaluacin, el cual

recoge, entre otros, criterios de evaluacin, fases de la evaluacin, tcnicas e

instrumentos de evaluacin, criterios de calificacin, etc. La importancia que se conceda

a un determinado instrumento de evaluacin sobre otro, el peso de los diferentes

instrumentos en la calificacin final del alumnado, as como la relevancia de los

criterios de evaluacin relativos a procedimientos, actitudes o conceptos, dara un cariz

u otro a la evaluacin, haciendo sta ms sancionadora y selectiva, o ms orientadora y

formativa.

Cmo son los exmenes de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia? Teniendo

en cuentan la tradicional importancia de los exmenes en educacin como el principal

instrumento de evaluacin, es necesario estudiar sus caractersticas para poder

determinar qu tipo de contenidos y qu capacidades cognitivas, entre otros elementos,

son las ms evaluadas en los exmenes y, por tanto, enseadas, habida cuenta del peso

de los exmenes en la evaluacin y calificacin del alumnado. Y ello es as porque, si

tal y como afirma (Merchn, 2005) los alumnos acaban estudiando aquello que intuyen

es relevante para el examen y para la evaluacin, stos conocern una determinada

manera de ensear y aprender historia y desconocern otras, pudiendo adquirir unos

conocimientos memorsticos y repetitivos, u otros ms comprensivos gracias al trabajo

con fuentes histricas, permitiendo, no slo aprenderla, sino aprehenderla.

Cules son las opiniones de los profesores de Historia acerca de la evaluacin?

Recoger la concepcin de este sujeto fundamental en el proceso de enseanza-

aprendizaje y, por tanto, en la evaluacin, resulta vital para comprender la realidad de

las prcticas de evaluacin que se dan hoy en las aulas. Conocer qu sabe, qu dice, qu

hace, sus criterios y valoraciones, sus experiencias, sus quejas; todo ello puede

ayudarnos a conocer las caractersticas del proceso de evaluacin en el da a da con la

intencin de mejorarlo.

Jos Monteagudo Fernndez

18

Qu piensan los inspectores de Educacin de la evaluacin que se practica en las

aulas? Si averiguar el parecer de los docentes era un elemento significativo en nuestro

intento por conocer y mejorar las prcticas de evaluacin, no lo es menos el hecho de

saber cul es la opinin de un sujeto educativo que, gracias a su experiencia y

conocimiento, que incluyen la evaluacin que se practica en las aulas, se torna en un

referente a tomar en cuenta si se desea conocer cmo es la evaluacin educativa y qu

puede hacerse por perfeccionarla, ya que poseen una visin privilegiada, la del conjunto

de centros educativos de la Regin de Murcia.

stos y otros han sido los interrogantes a los que hemos pretendido dar respuesta

mediante la presente Tesis Doctoral, un trabajo de largo recorrido que tuvo su inicio con

la realizacin de los cursos de Doctorado y la incorporacin al grupo de investigacin

del rea de Didctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Educacin de la

Universidad de Murcia, un grupo en el que ha aprendido de todos sus componentes y

del que surgi la posibilidad de la presente indagacin a travs de los proyectos de

investigacin Los instrumentos de evaluacin de los contenidos histricos en 4. de

Educacin Secundaria Obligatoria (P-III 08/124), financiado por la Consejera de

Educacin, Ciencia e Investigacin de la CARM; y Criterios, procedimientos e

instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo

ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la

Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el

marco del II PCTRM 2007-2010.

Cabe decir que esta Tesis Doctoral consta de varios captulos. En el denominado Marco

terico realizamos una puesta al da, mediante revisin bibliogrfica, del estado de la

cuestin concerniente a la evaluacin. Abordamos cuestiones relativas al concepto de

evaluacin, la importancia de sta en el mbito educativo, las diferencias entre

evaluacin tradicional y las nuevas prcticas de lo que se ha dado en llamar evaluacin

autntica, que se identifica, entre otras cuestiones, por el empleo de nuevos

instrumentos y de tcnicas de evaluacin de un marcado carcter cualitativo, cuestin

sta de los instrumentos de evaluacin que tambin afrontamos en este apartado de la

investigacin. Asimismo, nos aproximamos al tratamiento que ha recibido la evaluacin

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

19

en las diferentes leyes educativas hasta la entrada en vigor de la LOE y el nuevo

concepto de las competencias bsicas, as como la evaluacin en el mbito de las

ciencias sociales y las concepciones sobre la evaluacin que poseen los docentes y que

investigaciones precedentes han puesto de relieve.

El siguiente captulo contempla los pormenores del proceso metodolgico seguido para

la elaboracin de nuestro estudio, tales como el planteamiento del problema, los

objetivos de investigacin, el mtodo empleado, la poblacin, la muestra o los

instrumentos utilizados para obtener la informacin necesaria con la que retratar la

prcticas de evaluacin que se aplican en las aulas de la Regin de Murcia,

concretamente en la asignatura de Historia en 4. curso de ESO. Dicha informacin es la

que se desarrolla y detalla en el mismo captulo, pero dentro del apartado que trata los

diferentes estudios llevados a cabo en nuestra indagacin: currculo, programaciones,

exmenes, profesores e inspectores; en los que, en cada uno de ellos, presentamos

aisladamente los resultados de cada estudio, as como un anlisis e interpretacin de los

resultados ms unas conclusiones parciales.

En el captulo de Conclusiones generales se expone una recopilacin global de los

resultados alcanzados tras el anlisis de toda la informacin aportada por cada estudio,

lo que nos ayuda a alcanzar cada uno de los objetivos que nos habamos planteado.

Finalmente, damos a conocer los lmites en los que se inserta nuestra investigacin, as

como una serie de implicaciones educativas que subsanen los fallos encontrados en el

proceso de evaluacin durante nuestra indagacin, y las posibilidades que la misma abre

para futuros estudios que amplen el campo de conocimientos sobre las prcticas de

evaluacin, al que esperamos haber aportado algo de luz desde las lneas que siguen a

continuacin.

Jos Monteagudo Fernndez

20

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

21

2. MARCO TERICO

2.1. Introduccin

La evaluacin es la emisin de un juicio de valor sobre algo que se quiere mejorar. Se

trata de un proceso que consta de, al menos, tres momentos: recogida de informacin,

anlisis de dicha informacin y juicio sobre el resultado de ste; y toma de decisiones de

acuerdo con el juicio emitido (Jorba y Sanmart, 1996).

Desde el punto de vista educativo, comnmente, cuando se habla de evaluacin, se

piensa de forma exclusiva en los resultados alcanzados por los alumnos en su proceso

de aprendizaje. Se toma la evaluacin como un instrumento calificador y sancionador

referido nicamente al alumno y cuyo objetivo es la consecucin de una serie de

aprendizajes segn unos objetivos previstos. Sin embargo, la evaluacin no ha de

limitarse a este mbito, sino que abarca el progreso seguido por los alumnos, el proceso

colectivo de enseanza-aprendizaje (Zabala, 1995).

La evaluacin es una actividad imprescindible en las tareas docentes. Sin embargo, la

evaluacin no debe ser entendida como una accin, un hecho concreto final, sino como

un proceso que recorre toda la actividad educativa y que sirve para valorar e introducir

propuestas de mejora y guiar e informar a los participantes (profesorado, alumnado...)

sobre el desarrollo de los procesos educativos y de sus posibles modificaciones, para

conseguir con xito los objetivos que se proponen.

Desde una concepcin actualizada, la evaluacin aparece como un instrumento al

servicio del proceso de enseanza y aprendizaje, integrada en el quehacer diario del aula

y del centro educativo. Adems, debe ser el punto de referencia en la adopcin de

decisiones que afectan a la intervencin educativa, a la mejora del proceso y al

establecimiento de medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular. Por ello,

Jos Monteagudo Fernndez

22

facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes, pues afecta no

slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, sino tambin a los

procesos de enseanza y a los proyectos curriculares.

Nuestro inters por la evaluacin proviene de la importancia de la misma dentro del

sistema educativo. Fue con la LOGSE cuando la evaluacin se situ como base del

currculo del sistema educativo, realidad que ha continuado hasta el da de hoy. No en

vano, autores como Perrenoud (1996) sostienen que la evaluacin est en el ncleo del

sistema didctico, por lo que cualquier cambio en la evaluacin conlleva cambios en

otras partes del sistema.

En los ltimos tiempos la evaluacin se ha convertido en un tema recurrente (Pruebas de

Diagnstico, informes PISA). Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin

uno de sus principales actos, se debe abordar desde distintos aspectos: ideolgicos,

sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. De esta forma, lo que se evala acaba

determinando lo que se ensea, y los alumnos terminan trabajando aquello que perciben

que es relevante en la evaluacin.

El lxico evaluativo se enriqueci con la entrada en juego de un nuevo concepto tras la

promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), el de las competencias

bsicas. Es este un trmino que proviene del mundo laboral y que se encuadra en la

tctica de mercado de la Unin Europea (Souto, 2009). Las competencias bsicas

expresan las capacidades que se han conocido en anteriores leyes educativas (LOGSE,

1990) y que, sin embargo, no sirvieron para superar el modelo de evaluacin tradicional,

lo que pone de relieve que la implantacin de nuevos marcos normativos y de nuevos

modelos curriculares no facilita por s solos que el profesorado modifique sus modelos,

hbitos y tcnicas de evaluacin ni ample su objeto ms all de la comprobacin de la

cantidad de conocimientos adquiridos (Alfageme y Miralles, 2009). Por ello, uno de

nuestros intereses con la presente investigacin ha sido el de conocer si se evalan las

competencias bsicas a travs de los exmenes. Qu competencias y cmo se evalan se

han mostrado como otros interrogantes de investigacin.

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

23

Como acaba de quedar dicho, los exmenes han constituido el elemento primordial

alrededor del cual se ha vertebrado nuestra indagacin. Su recogida y anlisis, junto con

las programaciones didcticas, los decretos educativos y las opiniones de los docentes,

nos ha ayudado a resolver el problema principal del que emana la presente tesis

doctoral: qu esencia y rasgos subyacen en las evaluaciones que llevan a cabo los

docentes de Geografa e Historia en el 4. curso de Educacin Secundaria Obligatoria en

la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia?

La fuente del problema arranca de nuestra propia experiencia docente y de nuestros

intereses profesionales por mejorar el proceso de evaluacin a la luz de los cambios

pedaggicos y legislativos.

Con esta investigacin pretendemos identificar las buenas prcticas de evaluacin que

se hallan en los exmenes, en las disposiciones legales y en las programaciones

didcticas. Hemos centrado el anlisis en 4. de ESO porque, para muchos adolescentes

que no continan sus estudios con posterioridad o que se deciden por la formacin

profesional, se trata del ltimo curso en el que reciben formacin reglada sobre Historia,

de manera que los conocimientos que adquieran en estos cursos pueden ser clave.

El fin perseguido ha sido el de acercarnos a lo que ocurre cotidianamente en la realidad

de las aulas. Disponer de informaciones acerca de lo que ocurre actualmente en las

prcticas de evaluacin a travs de los elementos mencionados constituye un material

muy valioso para proponer mejoras en el proceso de evaluacin que realizan los

docentes de Geografa e Historia en el ltimo curso de la ESO, lo que lleva aparejado

consigo progresos en la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales.

Jos Monteagudo Fernndez

24

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

25

2.2. El concepto de evaluacin

Partiendo del hecho de que el hombre es un ser tico, esta condicin lleva aparejada,

inseparablemente, la capacidad de emitir juicios con un carcter asiduo. Es por ello por

lo que la evaluacin es una actividad que realizamos a diario. En este sentido, debemos

de entender que la evaluacin, en tanto actividad humana, es llevada a cabo por

personas y afecta a personas (Zaragoza Radu, 2003).

Es por este motivo que la evaluacin no es algo objetivo y neutro, sino que, dada su

naturaleza antropolgica, aqulla est sujeta a las distintas formas de ver y entender la

realidad de cada uno, por lo que conlleva unos valores que pueden ir en beneficio de

unos y en perjuicio de otros (Santos Guerra, 2003).

Una definicin de evaluacin en la que coinciden varios expertos en la materia (Jorba y

Sanmart, 1994; Castillo y Cabrerizo, 2003) es aqulla que la define como la emisin de

un juicio de valor sobre algo que se quiere mejorar, para lo que se sigue un proceso que

consta de, al menos, tres momentos: recogida de informacin, anlisis de dicha

informacin y juicio sobre el resultado de este anlisis; y toma de decisiones de acuerdo

con el juicio emitido.

A pesar de que la evaluacin es un proceso que se aplica en muchos, por no decir todos,

mbitos de la vida diaria de las personas, tradicionalmente, al emplear el trmino

evaluacin, de forma sbita nos viene a la mente el mundo de la educacin y de la

escuela. Sin embargo, se habla tambin de evaluaciones psicolgicas, aqullas que

determinan el estado de la salud mental de las personas; de evaluaciones econmicas,

realizadas para identificar ventajas y desventajas asociadas a una inversin; y de

evaluaciones fsicas para comprobar el perfil clnico de una sujeto antes de iniciar una

actividad fsica. Se aprecia, en consecuencia, que la evaluacin est presente en

multitud de facetas de la vida diaria de las personas.

Jos Monteagudo Fernndez

26

A pesar de todo, pruebas de que suele asociarse evaluacin y educacin son las

acepciones recogidas en el diccionario de la Real Academia Espaola, en su edicin

digital1, acerca del trmino evaluacin. El primero de los dos significados mostrados

dice: Accin y efecto de evaluar; mientras que el segundo de los mismos reza: Examen

escolar. Vemos aqu, y de modo inmediato, cmo se presenta un mbito especfico

relacionado con el mundo educativo en lo concerniente a la evaluacin, y, ms

concretamente, cmo sta se identifica con la prctica educativa del examen, realidad de

la que se hablar largo y tendido ms adelante en este trabajo de investigacin.

Esta circunstancia no se da en los pases anglfonos, donde diferencian entre dos

conceptos: evaluation y assessment. Este ltimo se refiere nicamente a la evaluacin

de los conocimientos del alumno (evaluacin de los estudiantes, el examen en definidas

cuentas), mientras que el primero es la evaluacin relativa nicamente al sistema de

enseanza-aprendizaje, idoneidad de programaciones, etc. Evaluation se usa, por

ejemplo, para la constatacin de una situacin (analizar las diferentes variables)

mientras que assessment implica la medicin (calificacin) de la misma (Angelo y

Cross, 1993).

Volviendo a nuestro mbito, la analoga entre evaluacin y educacin contina. En una

nueva bsqueda en el mismo diccionario de la palabra evaluar, el catlogo de vocablos

castellanos dice de la misma en una tercera instancia: Estimar los conocimientos,

aptitudes y rendimiento de los alumnos. Volvemos a encontrarnos con una nueva

relacin, de modo directo, de la evaluacin y el mundo educativo, ms concretamente

con una de las partes: el alumnado; relacin de la que nos ocuparemos en las lneas

siguientes.

La vinculacin a la que se hace referencia en el ltimo prrafo se corresponde con una

concepcin tradicional de la evaluacin que hace equivalente la evaluacin educativa a

la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, la propia evolucin de la

enseanza y de los procesos implicados en ella ha llevado parejo una evolucin en la

1 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=evaluacin, consultado el 1 de febrero de 2011.

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

27

misma concepcin de la evaluacin y sus procesos que, sin desvincularse de su funcin

como proceso que lleva a emitir juicios sobre el rendimiento y aprendizajes de los

alumnos, ampla sus funciones a la valoracin del mismo proceso de enseanza-

aprendizaje, de los factores que influyen en ste y su incidencia en el rendimiento y

aprendizaje de los alumnos, de modo que la finalidad misma de la evaluacin no se

reduce a la de emitir juicios de valor sino tambin a la toma de decisiones sobre cmo

mejorar el aprendizaje de los alumnos y qu mejorar del proceso de enseanza-

aprendizaje para conseguirlo.

Jos Monteagudo Fernndez

28

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

29

2.3. La evaluacin educativa

En el mundo educativo podramos definir la evaluacin como el proceso por el se

juzgan los resultados de un proceso mucho mayor, y dentro del que se halla inserta la

evaluacin, que es el proceso de enseanza-aprendizaje, siempre en relacin con unos

objetivos previstos (Jorba y Sanmart, 1994).

Pero esta definicin no se ajusta a lo que ha ocurrido tradicionalmente, y sigue

ocurriendo, en las aulas. La nocin del concepto de evaluacin ha ido mutando con el

paso de los aos debido a los nuevos conocimientos que las investigaciones cientficas

en campos como la psicologa o la pedagoga han realizado (Decroly, 1927; Piaget,

1969; Vygotsky, 1982-1984; Ausubel 1963; etc.). Gracias a ellos se ha avanzado desde

los pensamientos decimonnicos acerca del aprendizaje y la evaluacin hasta

concepciones ms actuales que tienen en cuenta dichos avances. Analizamos

brevemente las diferentes ideas sobre la evaluacin, ya que algunas de ellas sern objeto

de comentarios ms profundos a la hora de tratar la evaluacin de los aprendizajes.

2.3.1. La concepcin convencional de evaluacin

La nocin convencional, tradicional o estandarizada de la evaluacin naci de las

necesidades de principios del siglo XX debido al establecimiento de la enseanza

obligatoria y el requerimiento de clasificar a los nios en diferentes niveles (Bravo y

Fernndez, 2000).

Bajo esta lupa, la evaluacin es un hecho aislado y puntual que afecta slo a los

alumnos y cuyos parmetros tienden a ser establecidos nicamente por el docente, quien

mantiene el control absoluto sobre el sistema de evaluacin. Se trata de una evaluacin

sumativa y cuantitativa en la que slo mediante unos exmenes que priman la memoria

y las calificaciones numricas de estos se juzga y mide el aprendizaje de los alumnos de

Jos Monteagudo Fernndez

30

acuerdo con los objetivos previstos (Tyler, 1949). En este sentido, la evaluacin de

corte tradicional se considera como un fin de s misma, limitada a la constatacin de

resultados traducidos en calificaciones que adquieren un fin meramente social de

promocin y titulacin. Este tipo de evaluacin ofrece un carcter punitivo, ya que se

centra en las debilidades y errores, que no son asumidos como motores esenciales del

aprendizaje (Tobon, Rial, Carretero y Garca, 2006).

2.3.2. Evaluacin de la calidad

Una de las nuevas concepciones de la evaluacin que existen actualmente es la que tiene

que ver con la calidad de la misma. Hay un creciente inters y una cada vez mayor

praxis tanto en las administraciones pblicas que gestionan los centros pblicos

como en las instituciones privadas que gestionan los centros privados y concertados

en otros procesos ms amplios de evaluacin que afectan a la institucin escolar en su

conjunto, mediante procesos que procedentes del mbito empresarial cada vez se

adaptan ms al contexto escolar, y cuya finalidad es el reconocimiento mediante sellos y

certificados de calidad Q de calidad, sello EFQM y ese tipo de evaluacin tiene

aceptacin en el contexto social. Administradores, educadores, padres, alumnos y toda

la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las

repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado, existiendo una mayor consciencia

de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar

adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos, a lo que hay que sumar el nivel

de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor, y la

comprensin, por parte de los profesionales educativos, de que la evaluacin se ha

constituido en una disciplina cientfica que sirve como elemento de motivacin y de

ordenacin de los aprendizajes (Castillo y Cabrerizo, 2010).

Este fenmeno de evaluacin de la calidad educativa comenz a manifestar su

importancia hace ms de veinte aos, cuando los ministros de Educacin de los pases

miembros de la OCDE se reunieron en 1990 en una conferencia que llevaba por ttulo

Una educacin y una formacin de calidad para todos (Tiana, 1999).

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

31

Los motivos que contribuyen a explicar este inters por la mejora de la calidad de la

educacin son de carcter tanto externo como interno al sistema educativo. Entre los

primeros pueden citarse el efecto de la creciente presin que ejerce la economa sobre la

educacin, as como el renovado nfasis puesto en la educacin como factor de

desarrollo o la reconsideracin del papel del Estado en cuanto prestador de servicios.

Entre los segundos han de citarse factores tales como el malestar creado en los ltimos

decenios a consecuencia de la expansin y masificacin registradas por los sistemas

educativos, la evidente tensin experimentada entre la bsqueda de la excelencia y de la

equidad o la desilusin provocada muchas veces por los procesos de reforma educativa

(Tiana, 1996b).

El campo de aplicacin de la evaluacin de la calidad educativa se ha extendido de los

alumnos hacia profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. En este

sentido incluso se evala la calidad de los propios mtodos de evaluacin de los

estudiantes. Por esta direccin se encaminaron las investigaciones de Baartman, Prins,

Kirschner y Van der Vleuten (2007), en las que, resultado de un proceso de

autoevaluacin desarrollado en varios centros, se lleg a la conclusin de emplear

alternativamente pruebas tradicionales y nuevos mtodos evaluativos que implican tanto

evaluacin formativa y evaluaciones sumativas para el caso de las competencias. Dentro

de este mismo campo, los escritos de Harlen (2007) se centran en evaluar diferentes

procedimientos de evaluacin para valorar sus ventajas y desventajas en la evaluacin

de los alumnos. Para ello propone seguir los criterios de validez de constructo,

confiabilidad e impacto deseado, concluyendo que los procedimientos llevados a cabo

siguiendo estos criterios tienen ms garantas de xito cuando se realizan de manera

interna en los propios centros que impuestos desde agentes externos. Incluso tcnicas

concretas, como la prctica de evaluacin entre pares, tambin es objetivo de los

criterios de calidad (Ploegh, Tillema y Segers, 2009). As pues, si se parte de un

instrumento de evaluacin reconocido por el profesorado, que se ha de implicar como

protagonista del cambio, y ese instrumento ha sido elaborado a parir de principios

psicoeducativos slidos, las evaluaciones de calidad de carcter externo pueden ayudar

a cambiar las prcticas docentes en este terreno (Monereo y Morcillo, 2011).

Jos Monteagudo Fernndez

32

Sin embargo, Tiana (1999) nos pone en alerta acerca de las consecuencias de esta visin

de la evaluacin, reclamando una mayor prudencia a la hora de utilizar esa expresin:

Ya no basta simplemente con evaluar diversos aspectos de la realidad educativa

(aunque haya que seguir hacindolo), sino que parece llegado el momento de

vincular esa tarea a una reflexin sistemtica sobre ese concepto tan ambiguo,

polismico, complejo y huidizo que es el de calidad (Tiana, 1999, p. 19).

Y es que para Tiana al hablar de evaluar la calidad de la educacin ha de hacerse para

contribuir decididamente a la mejora de las instituciones que se someten a evaluacin, y

no para emitir juicios de uno u otro tipo cuyo propsito oculto consiste en justificar

decisiones tomadas con anterioridad, ni como un instrumento al servicio de una

estrategia particular, posicionamiento que compartimos plenamente. En esta misma

lnea se sitan Prez y Soto (2011) cuando afirman que las evaluaciones externas

motivan a docentes y administracin a introducir cambios en las prcticas de enseanza-

aprendizaje, pero cambios superficiales en los contenidos y actividades a desarrollar

para preparar los tests, y no cambios profundos. Asimismo, nos alertan de las

debilidades de las pruebas PISA, entre las que se encuentra la utilizacin poltica de los

resultados, que, en los pases mejor situados, se toman como modelo a seguir, cuando

los contextos en los que se aplican son diferentes. Finalmente, su origen economicista

puede otorgar un sesgo econmico a los problemas educativos.

2.3.3. La nueva evaluacin: evaluacin alternativa o autntica

Fruto de los avances lneas arriba comentados, los ltimos decenios han sido testigos

del florecimiento de una nueva concepcin de la evaluacin, segn la cual sta est

indisolublemente ligada al proceso de enseanza-aprendizaje tal y como afirman Coll,

Barber y Onrubia:

[] de la misma manera que no tiene mucho sentido, en el mbito de la educacin

escolar, desgajar la enseanza del aprendizaje, tampoco lo tiene desvincular la

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

33

evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a los que indefectiblemente

se refiere y de los que inevitablemente forma parte [] las situaciones y actividades

utilizadas para evaluar qu han aprendido los alumnos forman parte, a todos los

efectos, del conjunto de situaciones y actividades que despliegan profesores y

alumnos en el aula con la doble finalidad de promover y conseguir una apropiacin

lo ms significativa posible de los contenidos (Coll, Barber y Onrubia, 2000, p.

112).

La definicin de evaluacin educativa que aportan otros autores como Gimeno Sacristn

y Prez Gmez es la siguiente:

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias

caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo,

de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la

atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones

en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea

relevante para la educacin (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1996, p. 334).

Para investigadores como Escamilla:

La evaluacin es un proceso de trabajo continuo, sistemtico flexible y participativo

orientado a valorar la evolucin de los aprendizajes de los alumnos, y a tomar las

decisiones necesarias para mejorar el diseo y desarrollo de la accin educadora de

acuerdo con las necesidades y logros detectados en los procesos de aprendizaje de

los alumnos (Escamilla, 2009, p. 197).

Todas las anteriores definiciones de la evaluacin educativa estn insertas en una

concepcin que podramos definir como constructivista, actual o autntica del

aprendizaje, la propia evaluacin y de la educacin en general. Dicha concepcin, a la

que nos sumamos desde las lneas que conforman la presente investigacin, sostiene que

la evaluacin no es un acto aislado, sino un proceso que no afecta slo a los alumnos,

sino a todos los elementos que forman parte del escenario educativo. Asimismo, la

Jos Monteagudo Fernndez

34

finalidad de aqulla no es emitir un juicio de valor que sancione o premie, sino mejorar

el aprendizaje de los alumnos (Hamayan, 1995), el proceso de enseanza-aprendizaje, la

misma docencia y hasta la propia evaluacin, siguiendo as las tesis de Stufflebeam y

Shinkfield (1995) que identificaban evaluacin con perfeccionamiento y mejora. Desde

esta posicin no se pretende mejorar slo el aprendizaje actual, sino tambin el futuro a

travs de evaluaciones integradoras que incluyan la valoracin de todo el proceso de

enseanza-aprendizaje y la consideracin de todos sus actores, tanto alumnos como

docentes, en lo individual y lo colectivo (Crisp, 2012).

lvarez Mndez (2008) tambin ve la evaluacin como actividad de aprendizaje en la

medida en que por ella se adquiere conocimiento, llegando a asegurar que:

Slo cuando aseguramos el aprendizaje, podemos asegurar la evaluacin, la buena

evaluacin que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y expresin

de saberes. Slo entonces podremos hablar con propiedad de evaluacin formativa

(lvarez Mndez, 2008, p. 12).

En este mismo sentido caminan las teoras de Clark (2012), para quien las virtudes de la

evaluacin formativa afloran cuando la informacin recogida del proceso de evaluacin

se da a conocer al alumno para mejorar su proceso de aprendizaje. Dicha informacin

posibilita una autorregulacin de dicho proceso en la medida en que le ayuda a adquirir

estrategias de aprendizaje que puede emplear siempre que lo requiera, enriquece su

razonamiento y perfecciona las habilidades metacognitivas. De esta forma, mejora su

motivacin y su compromiso hacia el aprendizaje, estando ms cerca de las escuelas

inteligentes de Perkins (1997), donde para ensear cmo usar el conocimiento se

precisaba, entre otras cuestiones, de informacin clara, prctica y reflexiva, adems de

una realimentacin informativa y fuertes motivaciones intrnsecas y extrnsecas para

reducir el riesgo del fracaso y ayudar a los estudiantes a aprender ms.

No obstante, las investigaciones de Struyf, Vandenberghe y Lens (2001) sacaron a la luz

que la mayora de docentes no realizaba una evaluacin formativa tras la correccin de

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

35

exmenes tipo test que aplicaban a sus alumnos como evaluacin sumativa. Un 25% de

los docentes ni siquiera mostraba el examen a los alumnos para discutir los resultados y

comprobar errores y aciertos. Otro 37% s entregaba los exmenes a los discentes para,

simplemente, tomar nota de los fallos y recordar la respuesta correcta. Finalmente, slo

un 38% devolva los exmenes corregidos a los alumnos y explicaba el por qu slo una

de las opciones era vlida y el resto no. Adems de la discusin en gran grupo,

preparaban acciones individuales con los discentes que ms lo necesitaban. De esta

forma el alumnado aprenda de sus errores y adquira estrategias de aprendizaje en la

medida en que se razonaba el por qu de las cosas, siendo entonces cuando la

evaluacin sumativa se converta en evaluacin formativa.

De las ideas expuestas hasta ahora se deriva la trascendencia de la evaluacin, pues se

conforma como un elemento esencial dentro del panorama educativo al constituir la

herramienta de seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje que permite obtener

informacin acerca de cmo se desarrolla dicho proceso para ajustar la intervencin

educativa en funcin de los datos obtenidos. Es, en suma, el elemento que retroalimenta

el proceso de enseanza-aprendizaje.

2.3.4. Relevancia y caractersticas de la evaluacin educativa

Castillo Arredondo (2002) pone nfasis en la significatividad de la evaluacin dentro de

la accin didctica, pues afecta al resto de componentes de sta con el objetivo de

constatar su aplicacin, desarrollo y resultados con la finalidad de mejorarlos. En

relacin a la enseanza, Castillo Arredondo (2002) afirma que la evaluacin se interesa

por la actuacin del profesor, la metodologa que emplea, los recursos que utiliza y los

resultados que obtiene. En el mbito del aprendizaje, la evaluacin se ocupa del

rendimiento acadmico del alumno, de sus circunstancias psicopedaggicas y sociales

que contextualizan su actividad escolar. Finalmente, en relacin al currculo, la

evaluacin incide en los elementos neurlgicos de su composicin: objetivos,

metodologa, recursos, actividades y sobre el ambiente y organizacin en los que se

desarrolla.

Jos Monteagudo Fernndez

36

Teniendo presente lo hasta ahora expuesto, Castillo Arredondo (2002) habla de tres

mbitos de actuacin en los que se mueve la evaluacin educativa. En primer lugar se

encontrara el mbito didctico, como ya se ha comentado, en el que la evaluacin

ayuda a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, siendo el

elemento determinante que ayuda a localizar los errores y corregirlos en beneficio de su

aprendizaje, de la funcin docente y del funcionamiento del centro.

Un segundo mbito sera el psicopedaggico, en el que la evaluacin permite al docente

el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje adaptado a las necesidades de

cada alumno a travs de la recogida de informacin relevante para ello. De este modo,

se posibilita el anlisis de los motivos por los que se producen los avances o

estancamientos en el aprendizaje de los alumnos, conduciendo a las medidas de ayuda o

ajuste necesarias para mejorar la calidad del aprendizaje de estos.

Finalmente, se encuentra el mbito social, en el que la evaluacin acredita o certifica

ante los propios alumnos, la familia y la sociedad los aprendizajes alcanzados,

decidindose cuestiones de suma importancia para los discentes, como son la

promocin o la titulacin.

Por todo lo dicho, no es de extraar que la evaluacin despierte tanto inters en todos

los debates sociales entorno al mundo de la educacin. Para Coll y Martn (2006) han

sido tres los motivos por los que la evaluacin se ha convertido en el pilar que sustenta

el mundo de la educacin y su apartado legal. En primer lugar, debido a su funcin

reguladora, en la medida en que la informacin que proporciona la evaluacin ayuda a

tomar decisiones que corrigen y mejoran la educacin. En segundo lugar, por su funcin

de rendicin de cuentas, es decir, el empleo de los resultados de las evaluaciones como

medidores de la consecucin de los objetivos propuestos por un profesor o cualquier

otra instancia del sistema educativo, y, finalmente, por el establecimiento de modelos de

calidad de evaluacin, traducidos en los niveles de rendimiento que deben alcanzar los

alumnos a una edad o nivel educativo concreto. Todo ello es lo que ha contribuido a

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

37

colocar a la evaluacin en el centro de las reformas curriculares que buscan una

supuesta mejora de la educacin.

A ello habra que aadirle la tesis planteada por Merchn (2011), que habla de la

consideracin de la evaluacin como un instrumento de mejora de la educacin, pero

una educacin entendida como una inversin que permite el desarrollo econmico.

Desde esta perspectiva, la escuela se tiene como una industria creciente en la que los

objetivos formulados inicialmente requieren de una evaluacin posterior para

comprobar que se han alcanzado, de ah la proliferacin de pruebas y exmenes que dan

cuenta del xito o el fracaso, tales como las Pruebas de Diagnstico o los exmenes

PISA; unas pruebas que, por otra parte, no han salido de la nada, sino que estn

sustentadas tambin en las legislaciones estatales (LOE, 3 de mayo de 2006) y

orientaciones internacionales y comunitarias (Puesta en marcha de PISA por la OCDE

en 1997 y las Recomendaciones del Parlamento europeo y del Consejo de 2005), por lo

que las prcticas de dichas pruebas no han supuesto otra cosa que cumplir con la

normativa.

Recogiendo la informacin aportada hasta el momento, sta nos ayuda a responder a

varios de los interrogantes que han planeado sobre la evaluacin educativa en los

ltimos aos, en especial desde la reforma de la LOGSE, cuando la evaluacin se situ

como base del currculo del sistema educativo.

A las preguntas de por qu y para qu se evala, Jorba y Sanmart (1994) nos dicen

que, como finalidad primera, se evala para ayudar a los alumnos en su proceso de

aprendizaje con el fin de adecuar los procedimientos de enseanza a las necesidades de

aprendizaje de stos. Sin embargo, el proceso de evaluacin no slo sirve a los alumnos,

sino tambin a los profesores, ya que a travs de la evaluacin los docentes obtienen

indicadores de los progresos y dificultades de los alumnos, pudiendo as reajustar su

intervencin en el aula. Esta idea se deriva de las teoras de Cronbach (1963), quien

sugiri que la evaluacin debera utilizarse tambin para ayudar a los docentes a tomar

decisiones para reorientar el proceso de enseanza.

Jos Monteagudo Fernndez

38

En este sentido, si la evaluacin tiene como meta fundamental asegurar el progreso de

los alumnos en su aprendizaje, a la pregunta de qu evaluar se habra de contestar

diciendo que todos aquellos elementos que estn presentes en el proceso de enseanza-

aprendizaje y aquellos factores que, sin formar parte directa de dicho proceso interfieren

en l. Por ello, no slo se ha de evaluar a los alumnos, sino tambin al profesorado con

el fin de incentivarle en su desarrollo profesional y promover buenas prcticas docentes.

Tambin habra que evaluar a las escuelas para lograr un mejor funcionamiento y para

conseguir unas condiciones que favorezcan el aprendizaje de calidad. Y, finalmente,

evaluar el propio sistema educativo para valorar la adecuacin, pertinencia y eficacia de

las polticas educativas impulsadas que no deben buscar otra cosa que la mejora en

todos los mbitos educativos, incluyendo, por supuesto, el aprendizaje de los

estudiantes (Jorba y Sanmart, 1994).

En este ltimo punto, para que la evaluacin alcance su verdadero fin, Santos Guerra

(2003) defiende cuatro principios bsicos para ello, como son el hecho de que la

evaluacin debe ser continua, es decir, ha de ir paralela al proceso de aprendizaje, para

que est contextualizada y tenga en cuenta las condiciones en que se produce la

formacin. Esto supone concebir la evaluacin como un proceso y no un acto aislado.

En segundo lugar, el citado autor sostiene que para mejorar la calidad del aprendizaje,

los evaluados, es este caso los alumnos, han de participar en el proceso de la evaluacin,

fomentando el dilogo en el aula. Tambin menciona el hecho de diversificar los

instrumentos de evaluacin, a fin de que sta sea la ms rigurosa posible. Confluye en

este punto con lvarez Mndez (2008), para quien lo importante es la calidad y

relevancia de la informacin que se recoge. Por ello es necesario multiplicar las fuentes

de informacin, a fin de que sta sea significativa y educativamente til para la

adquisicin y desarrollo de conocimiento.

Sin embargo, para que la evaluacin educativa sea til y relevante, ha de cumplir con

una serie de garantas tcnicas que deben permitir evaluar todos los aspectos que estn

comprometidos con los procesos de enseanza-aprendizaje Entre los criterios o

requisitos que han de tenerse en cuenta se encuentra la fiabilidad, que hace referencia al

nivel de exactitud de los datos en el sentido de su persistencia cuando se aplica el

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

39

mismo instrumento de evaluacin en diferentes momentos, y por otro la validez, que

Seoane y Rechea (1976), recogiendo una definicin ya clsica, expresan que "la validez

es la capacidad de un test para medir lo que se propone medir".

A estas dos garantas Camilloni (1998) aade otras dos. Por un lado la practicidad de las

tcnicas e instrumentos de evaluacin, relacionada con el tiempo y el trabajo que

conlleva el diseo, realizacin y correccin de las pruebas de evaluacin, y la utilidad,

en el sentido de que una tcnica o instrumento de evaluacin es til cuando demuestra

su capacidad para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los procesos

de enseanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluacin no son tiles para la

orientacin de los alumnos, del docente, de la escuela como institucin, de los padres de

los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de la educacin, poco importa que,

en un marco restringido, el programa y cada instrumento sean fiables y prcticos.

Sin embargo, Santos Guerra (2003) y lvarez Mndez (2008) coinciden en la necesidad

de no confundir evaluacin con calificacin o medicin, ya que estas ltimas son

actividades relacionadas con la primera, la cual est por encima de ellas en la medida

en que la evaluacin supone una actividad de aprendizaje por la que se adquiere

conocimiento, tanto el profesor para mejorar su prctica docente, como el alumno.

Entendemos, pues, que desde una concepcin actualizada, la evaluacin aparece como

un instrumento al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje, integrada en el

quehacer diario del aula y del centro educativo. Adems, debe ser el punto de referencia

en la adopcin de decisiones que afectan a la intervencin educativa, a la mejora del

proceso y al establecimiento de medidas de refuerzo educativo o de adaptacin

curricular. Por ello, facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los

docentes, pues afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos y las

alumnas, sino tambin a los procesos de enseanza y a los proyectos curriculares.

A pesar de todo, cuando se habla de evaluacin, se piensa de forma exclusiva en los

resultados alcanzados por los alumnos en su proceso de aprendizaje. Se toma la

Jos Monteagudo Fernndez

40

evaluacin como un instrumento calificador y sancionador referido nicamente al

alumno y cuyo objetivo es la consecucin de una serie de aprendizajes segn unos

objetivos previstos (Tyler, 1950). Rara vez se entiende como algo ms complejo que

abarca al docente, sus estrategias y a la institucin, y se suele emplear como medio para

mantener el orden en las aulas, careciendo entonces de uso pedaggico (Bixio, 2007).

Como escribe Castillo Arredondo:

Est siendo largo el camino y muy lento el avance del profesorado en su prctica

docente y evaluadora, para pasar de una evaluacin casi centrada exclusivamente en

un control del aprendizaje, a una evaluacin cuyo potencial didctico est en su

capacidad de dinamizar y regular la actividad educativa, que conjuntamente

ejecutan y construyen el profesor y el alumno para desarrollar el conocimiento

(Castillo Arredondo, 2002, p. 11).

Esta afirmacin, dada nuestra experiencia docente, puede ser expuesta hoy en da con la

misma rotundidad. Ha sido ello, no en vano, una de las razones que nos impuls a

iniciar la investigacin que ha dado lugar a esta tesis doctoral.

Por ello, el siguiente apartado lo dedicaremos en exclusiva a analizar la evaluacin del

aprendizaje de los alumnos, parte, como se ha comprobado, de la evaluacin del proceso

de enseanza-aprendizaje.

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

41

2.4. Evaluacin del aprendizaje

En la actualidad, y como ya se ha especificado anteriormente, el concepto de evaluacin

hace referencia a varios mbitos relacionados con el mundo de la educacin: currculo,

prctica docente, sistemas educativos, aprendizaje, etc. Sin embargo, tradicionalmente,

y, hasta el da de hoy, la evaluacin en el mbito educativo se ha centrado en el

aprendizaje de los alumnos en la medida que las concepciones tradicionales de la

evaluacin y de la educacin han cargado sobre las espaldas de los discentes toda la

responsabilidad acerca de su aprendizaje, mostrando adems su carcter jerrquico, ya

que los nicos destinatarios eran estos, debiendo amoldarse a las exigencias de los

profesores (Santos Guerra, 2003).

Sin embargo, Trepat (2012) argumenta la importancia que verdaderamente posee el

hecho de evaluar los aprendizajes en la medida en que todo acto de enseanza persigue

la construccin de aprendizajes, por lo que es imprescindible verificar el grado de

consecucin de los mismos. Sostiene que es incluso necesario aunque no se llegue a una

calificacin, ya que sabiendo cmo aprenden los alumnos y cmo pueden aplicarlo a

otras situaciones y contextos, el docente puede valorar su actuacin.

Aunque se tratar con mayor detenimiento en pginas posteriores, merece la pena

indicar que coexisten actualmente dos concepciones o culturas de evaluacin del

aprendizaje en las aulas.

Por un lado, Coll, Barber y Onrubia (2000) mencionan la cultura del test, que refleja

una concepcin cuantitativa y acumulativa del aprendizaje, apoyada en los modelos

psicolgicos conductistas o neoconductistas. En este sentido, el aprendizaje es

entendido como el resultado de un proceso de reproduccin o copia literal por parte del

alumno de los conocimientos y habilidades que le son presentados por el docente, quien

los refuerza una y otra vez dentro de una secuencia lineal y jerrquica de enseanza, por

lo que cabe la posibilidad de hablar de nivel de aprendizaje del alumno y hacer nfasis

Jos Monteagudo Fernndez

42

en la medida del mismo. Por todo ello, una evaluacin vinculada a la cultura del test

sostiene que la inteligencia y la capacidad de aprendizaje se hallan en parte de la

poblacin escolar, por lo que es natural e inevitable el fracaso escolar en porcentajes

significativos, siendo la escuela el filtro de seleccin de los ms capacitados.

En cambio, la cultura de la evaluacin autntica muestra una concepcin del aprendizaje

como proceso de creacin y comprensin de representaciones y significados por parte

del alumno, lo que implica una serie de cambios cualitativos en la naturaleza y

organizacin de sus conocimientos y capacidades. El aprendizaje se produce a partir de

los conocimientos previos y en colaboracin con otras personas en situaciones cercanas

a la realidad. En este sentido, la inteligencia y la capacidad de aprender se conciben

como algo abierto y cambiante a travs de las experiencias educativas, as como que

existen diferentes tipos de inteligencia, de motivaciones y de capacidades que varan en

funcin de su valoracin y promocin en diferentes contextos escolares.

Tabla 2.1. Comparativa entre modelos de evaluacin (Fuente: Coll, Barber y Onrubia, 2000)

Modelo

Aspectos Evaluacin tradicional Evaluacin autntica

Funcin predominante Social y acreditativa Pedaggica

Momentos de la evaluacin Puntuales

Al trmino de un proceso de enseanza-aprendizaje

Al principio Durante

A la finalizacin de un proceso de enseanza-

aprendizaje

Finalidad Medicin de los resultados Conocer el perfil de las

competencias que el alumno posee

Tipo de actividades o tareas

Pruebas escritas de respuesta nica

Proyectos Presentaciones Indagaciones

Aspectos a los que presta atencin

Objetividad Neutralidad

Pertinencia Relevancia

Contextualizacin

Valoracin de las respuestas de los alumnos

Velocidad Eficiencia de ejecucin

Reflexin Comprensin

Argumentacin Elaboracin

Naturaleza/concepcin del aprendizaje

Cuantitativo Acumulativo

Cualitativo Creativo

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

43

Continuando con la evaluacin del aprendizaje, Luis Valda lo define como:

Un proceso permanente de informacin y reflexin que permite al docente conocer

el nivel de logro de los estudiantes en funcin de las competencias, emitir un juicio

valorativo, otorgar una calificacin y tomar decisiones sobre el curso de las

actividades pedaggicas para mejorarla (Valda, 2005, p.56).

Efectivamente, la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico de recogida de

informacin acerca de los avances y/o dificultades de los alumnos en su proceso de

aprendizaje. Para este mismo autor, su fin no es otro que el de orientar y mejorar el

proceso de enseanza-aprendizaje en beneficio de los discentes, ya que la informacin

obtenida debe ser utilizada por el docente para identificar los problemas que se

presentan en los procesos de aprendizaje de los educandos, e incluso para evaluar su

propia prctica, con la finalidad de tomar las medidas que permitan orientarla y

mejorarla. De este modo, es posible conseguir aprendizajes de mayor calidad. En este

mismo sentido coinciden Villa y Alonso (1996), para quienes la importancia de la

evaluacin de los aprendizajes dentro del proceso educativo reside en la informacin

que ofrece a los profesores acerca del grado en que los alumnos alcanzan o no los

conocimientos relacionados con los objetivos educativos y criterios de evaluacin

establecidos, as como las razones por las que no los alcanzan, el porqu de sus

dificultares, aciertos y errores; todo con el fin de ayudarlos a progresar en su

aprendizaje.

Algunos de los motivos por los que el aprendizaje de alumnos ha sido, y es, el centro de

atencin, tanto en la actividad diaria de las aulas como en las reformas legislativas que

buscan mejorar la calidad de la educacin, son, a juicio de Mateo (2000), el

convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en que es aprendido

y no enseado. Junto a ello est la comprobacin de la consecucin de los objetivos

previamente establecidos, siendo ms valorados los resultados que expresan el

rendimiento de los alumnos, cuestin que emana desde la peticin de responsabilidades

desde las administraciones. Finalmente, se hallan las demandas de la sociedad, su

Jos Monteagudo Fernndez

44

inters por comprobar que los alumnos adquieren los conocimientos que les garantizan

una buena insercin socio-laboral.

Todo ello no hace sino ratificar la importancia de la evaluacin del aprendizaje en el

sistema educativo, ya que su objetivo, como actividad genrica, es valorar el

aprendizaje en su proceso y resultados (Gonzlez Prez, 2001). Por tanto, y ya que los

resultados de las evaluaciones se utilizan para obtener informacin sobre los

estudiantes, para tomar decisiones importantes con respecto a ellos y a su futuro, y,

tambin, para tomar decisiones relacionadas con la mejora del proceso de enseanza-

aprendizaje; resulta de gran trascendencia el asunto de que estas evaluaciones sean

vlidas y apropiadas segn su propsito.

Teniendo en cuenta todas las definiciones y aspectos en los que los distintos autores

centran la importancia de la evaluacin de los aprendizajes, a modo de sntesis

consideramos que la evaluacin del aprendizaje debera servir para mejorar del proceso

de enseanza-aprendizaje mediante la reorientacin de la prctica docente que ayude al

alumnado en su formacin.

He aqu donde entra en juego las diferentes aproximaciones existentes de la evaluacin

de los aprendizajes. Porque en los ltimos aos, desde el punto de vista terico, al igual

que hemos conocido una evolucin en la enseanza, en general, con nuevas

concepciones y prcticas que han tenido ciertas repercusiones en la sucesin de

diferentes estructuras y modelos en nuestro sistema educativo, en referencia a la

evaluacin de los aprendizajes han surgido, tambin, nuevas nociones y nuevas praxis

acerca de lo que supone la evaluacin del proceso de aprendizaje de los discentes;

diferentes ideas que, sin embargo, han influido en distinto grado en la prctica docente

y en los procesos de enseanza-aprendizaje y que, por ello, parece que necesiten algo

ms que tiempo para hacerse un hueco en las prcticas evaluativas del da a da de la

realidad escolar.

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

45

2.4.1. Evaluacin tradicional de los aprendizajes

Durante los ltimos cien aos, de forma aproximada, se ha consolidado en el panorama

educativo, y concretamente en el tema de esta tesis, la evaluacin, unas formas, usos y

costumbres respecto a la misma que han devenido en una suerte de conjunto homogneo

de prcticas relativas al citado proceso, y que han sido bautizadas con diversas

denominaciones, tales como evaluacin convencional o estandarizada (Bravo y

Fernndez del Valle, 2000), clsica (Perrenoud, 2008), o, ms simplemente, tradicional

(Prez Luna, 1999).

Para Blanco Gutirrez (2004), este arquetipo referido a la evaluacin arrancara desde

las races del paradigma conductista, segn el cual, el alumno es una tabula rasa y vaca

que hay llenar de contenidos, suministrarle una serie de informaciones para que

produzca ciertos resultados. En esta situacin de enseanza, el profesor, a travs de un

mtodo fundamentalmente descriptivo-expositivo, monopoliza el papel activo de la

relacin, pues ha de transmitir todos los conocimientos planificados a los alumnos, que

son meros sujetos pasivos que han de asimilar y almacenar la informacin ofrecida

(Watson, 1925).

La evaluacin est enfocada hacia el resultado, medible y cuantificable, de unas pruebas

en las que se trata de repetir de forma mecnica lo visto en clase anteriormente (Skinner,

1968). Sin embargo, este tipo de evaluacin suele tener en cuenta slo el recuerdo de

hechos, centrndose en el resultado, existiendo habilidades o inteligencias que no son

evaluadas mediante este tipo de pruebas (Bravo y Fernndez del Valle, 2000).

El objetivo de este tipo de evaluaciones es averiguar y clasificar a los estudiantes dentro

de un grupo supuestamente homogneo, por lo que este modelo parte de la base de que

todos los alumnos son iguales y todos reciben la misma informacin, siendo evaluados

de la misma manera. Se trata de una evaluacin sumativa que hace nfasis en la

calificacin y seleccin de los estudiantes, y en la determinacin de la eficacia del

currculo.

Jos Monteagudo Fernndez

46

En esta concepcin de la enseanza centrada en la seleccin de los alumnos ms

preparados para continuar escolarizados, es lgico que el sujeto de la evaluacin sea el

alumno y que el objeto de la evaluacin sean los aprendizajes alcanzados. As se

prioriza una funcin sancionadora: calificar y sancionar desde pequeos a aqullos que

pueden trepar en la carrera hacia la Universidad (Zabala 1995).

La herramienta estrella en este tipo de evaluaciones es el examen, unas evaluaciones

que estn destemporalizadas, pues se realiza la evaluacin una vez terminada la

actividad programada (Blanco Gutirrez, 2004). Las calificaciones obtenidas se

emplean como instrumento de presin y control del alumnado, que, como se ha

sealado anteriormente, es el objeto nico de la evaluacin; una evaluacin, por otra

parte, centrada en la medicin de conocimientos que posteriormente se convierte en

mercanca de cambio en el sentido de que en recompensa por estudiar y demostrar lo

que el alumno supuestamente sabe en el examen, el profesor le pone una buena nota que

quedar reflejada en el boletn de calificaciones de cara al profesorado, sus compaeros

y familia (Bandura, 1997).

Las razones por las que sigue imperando todava esta visin de la evaluacin son, segn

Blanco Gutirrez (2004), la objetividad, la neutralidad del mtodo y mantenimiento del

control del aula por parte de los profesores.

Nuestra experiencia profesional parece demostrarnos que, efectivamente, en la prctica

parece haberse mantenido la ideologa positivista que concibe la evaluacin como

medicin del progreso de los alumnos en el sistema escolar y que ha desarrollado unos

instrumentos que preconizan la individualidad y la neutralidad, y todo est estructurado

entorno a notas, pruebas y exmenes que otorgan el control y el poder al profesorado.

En este sentido, la evaluacin de los alumnos es, junto el control de sus conductas y la

transmisin de informacin, una de las claves que permiten comprender las prcticas

pedaggicas ms habituales en el aula.

Sin embargo, la problemtica que arrastra esta evaluacin tradicional o convencional

Las prcticas de evaluacin en la materia de Historia de 4. de ESO en la CARM

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que acabamos de retratar es variada y profunda.

Uno de los perfiles de dicha problemtica es el que centra la evaluacin en el alumno,

concretamente en los resultados de su aprendizaje y rara vez se entiende como algo ms

complejo que abarca al docente, sus estrategias y a la institucin (Bixio, 2007). Este

punto de vista es compartido por varios expertos en la materia, para quienes, en efecto,

ya que el nico objeto a evaluar es el aprendizaje del alumno, solo l es el culpable de

su fracaso escolar, no teniendo en cuenta la actuacin del profesorado o el ambiente

familiar y social (Castillo y Cabrerizo, 2003).

Santos Guerra (2003), cuando habla de ello, se refiere entonces al comportamiento

jerrquico de la evaluacin, ya que el nico destinatario es el alumno, ltimo eslabn de

la cadena: El alumno es la ltima pieza del sistema Por qu slo se le pide cuentas al

que est en el ltimo lugar del escalafn? (Santos Guerra, 2003, p. 63).

Para Santos Guerra quien evala, en este caso el profesor, ejerce poder, y han de ser los

alumnos quienes se amolden a las exigencias del profesor, casi siempre indiscutibles.

Por ello, el conocimiento que emana del docente es el nico relevante, el nico sobre el

que gira la evaluacin. As, la evaluacin tiene poder porque impone normas.

Esta concepcin de la evaluacin como un instrumento de poder, otorga al docente el

papel de juez, constituyendo un elemento de enfrentamiento entre profesores y

estudiantes que crea un ambiente de ansiedad y de falta de cooperacin, llegando

incluso a crear aversiones y rechazo, ya no slo al profesor o a la materia, sino tambin

al centro y al propio sistema educativo, pudiendo llegar a la exclusin de algunos

alumnos (Castillo y Cabrerizo, 2003). Para Sainz Leyva (2002), la evaluacin as

entendida puede suponer hasta un instrumento de violencia en el aula, entendiendo por

violencia: Toda aquella imposicin a la que son sometidos los educandos sin que

puedan cambiar fcilmente dicha situacin (Sainz Leyva, 2002, p. 2).