TÍTULO

Educación Online Superior y Abierta: ¿(R)evolución

en la Formación Universitaria? Retos y Oportunidades

de los MOOCs (Massive Open online Courses) para la

Formación Superior Europea en la Sociedad de la

Información

AUTORA: MARTA CÁCERES PIÑUEL

TITULACION: LICENCIADA EN SOCIOLOGÍA Y DOCTORADA EN ESTUDIOS

IBEROAMERICANOS.

DEPARTAMENTO: SOCIOLOGÍA III (TENDENCIAS SOCIALES)

FACULTAD: CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA.

DIRECTOR: JOSÉ ANTONIO DÍAZ MARTÍNEZ

TESIS DOCTORAL 2015

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TESIS DOCTORAL 2015

TÍTULO

Educación Online Superior y Abierta: ¿(R)evolución en

la Formación Universitaria? Retos y Oportunidades de

los MOOCs (Massive Open online Courses) para la

Formación Superior Europea en la Sociedad de la

Información

AUTORA: MARTA CÁCERES PIÑUEL

TITULACION: LICENCIADA EN SOCIOLOGÍA. DOCTORADA EN ESTUDIOS

IBEROAMERICANOS.

DEPARTAMENTO: SOCIOLOGÍA III (TENDENCIAS SOCIALES)

FACULTAD: CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA.UNED

DIRECTOR: JOSÉ ANTONIO DÍAZ MARTÍNEZ

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Agradecimientos

Agradezco a los miembros de la extinta Fundación Centro Superior para la Enseñanza

Virtual (CSEV) y al equipo de UNED Abierta por haber hecho posible la creación y puesta

en marcha de las dos experiencias de formación abierta analizadas (UNX y UNED COMA)

en este estudio. También agradezco a la The Global OER Graduate Network (GO-GN)

creada por la Cátedra UNESCO en OERs de la Dutch Open Universiteit en colaboración

con la Universidad de Athabasca y la Open University UK, por alentar esta investigación

y la de tantos otros doctorandos que investigan sobre Educación Abierta para que se

convierta en una disciplina de conocimiento. Por ultimo me gustaría agradecer de manera

muy especial a José Antonio Díaz, Catedrático de Sociología de la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociología de la UNED por facilitar el camino para que este trabajo vea la luz.

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Educación Online Superior y Abierta: ¿(R)evolución en la Formación

Universitaria? Retos y Oportunidades de los MOOCs (Massive Open online

Courses) para la Formación Superior Europea en la Sociedad de la Información

Índice

1. Introducción. Los MOOCs (Massive Open on-line Courses), ¿(R)evolución en el

formación universitaria? Pág 7.

1.1.-Definición Conceptual. ¿Qué es un MOOC? Pág.9

1.2.- El Objeto de Estudio. MOOCs como fenómeno universitario Pág.11

1.3.- Preguntas de la Investigación. MOOCs¿evolución o revolución?P.12

2. Marco Teórico. De la Galaxia Gutenberg a la Sociedad Red. Estudiar y Aprender

online en la era de internet. Pág.14

2.1.-Aprender en la Galaxia Internet Pág.19

3. Metodología.-Multiplicidad metodológica para el estudio del fenómeno Pág.23

PARTE I. Estado de la Cuestión. MOOCs, Una revisión global del fenómeno

4. Breve historia de la introducción TICs en la Educación Superior. Pág.28

4.1.-Situacion global del e-Learning Pág.29

4.2 El origen de la Educación Abierta; De los OERs a los MOOCs. Pág.37

5. Descripción de buenas prácticas de MOOC en universidades de USA y Europa P.47

PARTE II. Trabajo de Campo. Los MOOCs, a través de un estudio de caso y las

opiniones de los expertos.

6. Aprendiendo de los MOOCs a través de un estudio de Caso Pág.55

7.1.-Nuevo perfil de estudiante de MOOCs. Pág.56

7.2.- xMOOCs versus cMOOCs. Dos modelos de aprendizaje en línea. Pág.61

7. Análisis DAFO de los MOOCs a través de la voz de los expertos. Pág.83

PARTE III. Prospectiva y Evolución futura del fenómeno MOOC. Una propuesta

para Europa.

8. El futuro de los MOOCs desde una perspectiva Europea. Especificidades y

potencialidades de evolución a través de la certificación. Propuesta de aplicación del

modelo certificador a España. Pág.99

9. Los MOOCs y la Universidad del futuro. Pág.122

10. Conclusiones. Pág.130

11. Bibliografía Pág.135

12. Apéndice y Anexos. Pág.143

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GLOSARIO: Acrónimos y términos clave

Badge: Insignia o reconocimiento digital

Blended: metodología de aprendizaje que combina la educación presencial y online.

DAFO: Método de análisis que clasifica un fenómeno de estudio por sus Debilidades,

Amenazas, Fortalezas y Oportunidades.

Elearning: Aprendizaje electrónico. Aprendizaje mediado por la tecnología. También

denominado aprendizaje virtual u online

MOOC: Curso Online Masivo y Abierto. Acrónimo en Ingles Massive Open Online

Course.

MIT: Massachussets Institute of Tecnology.

LMS: Leaning Management System o Plataforma electrónica de aprendizaje.

LLL: Lifelong Learning o aprendizaje a lo largo de la vida

OER: Recurso Educativo Abierto. Acrónimo en inglés Open Educational Resource.

OCW: Open Course Ware. Iniciativa de promoción de OERs iniciada por el MIT.

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LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

TABLAS

Tabla 1. Mercado Mundial del eLearning Pag.32

Tabla 2: Crecimiento anual esperado del mercado del e-learning por región. Pág. 32

Tabla 3: Grupos de Edad de los alumnos del MOOC Pag.57

Tabla 4: Género de los estudiantes del curso Pag.58

Tabla 5: Nivel Educativo de los estudiantes del curso Pág.58

Tabla 6: Situación Laboral de los estudiantes de MOOCs. Pag.59

Tabla 7: Lugar de residencia de los estudiantes de MOOCs. Pag.60

Tabla 8: Nivel de Participación de estudiantes en plataforma cMOOC. Pag.72

Tabla 9: Nivel de Participación de estudiantes en plataforma xMOOC Pag.73

Tabla 10: Frecuencia de uso de herramientas educativas en cMOOCs. Pag.74

Tabla 11: Frecuencia de uso de herramientas educativas en xMOOCs. Pag.75

Tabla 12: Valoración de resultados de cMOOC en UnX. Pag.77

Tabla 13: Carácter Iberoamericano de la Plataforma UnX.Procedencia alumnado.Pag.78

Tabla 14: Resultados para la institución universitaria de hacer MOOCs. Pag.79

Tabla 15. Europeos que estudian en línea. Pag.101

Tabla 16. Evolución Porcentaje de ciudadanos que han hecho un curso online Pag.103

Tabla 17: Porcentaje de población que usa internet para buscar información sobre

educación y formación Pag.103

Tabla 18: Tipos de e-learning Universidades Europeas Pag.104

Tabla 19: MOOCs en Universidades Europeas Pag.105

Tabla 20: Crecimiento de MOOCS Europeos vs No Europeos. Pag.106

Tabla 21: Motivos para organizar un MOOC Pag.108

Tabla 22. Porcentaje de universidades en España con MOOCs Pag.113

Tabla 23. Tipo de certificaciones solicitadas en los MOOCs de UNEDCOMA Pag.118

Tabla 24. Tipos de Acreditaciones solicitadas por alumnos de MOOCs. Pag.119

Tabla 25: Motivación de los Estudiantes para participar en un MOOC-COMA Pág. 120

Tabla 26: Después de la experiencia MOOC ¿qué te gustaría hacer? Pag.121

Tabla 27. ¿Planean incluir MOOCs en su oferta Universitaria? USA versus UE. Pag.124

Tabla 28. ¿Planean la certificación de MOOCs confusión con otras certificaciones

universitarias? Opinion de Universidades de USA versus UE. Pag.125

Tabla 29. ¿Qué objetivos persigue su universidad a través de los MOOCs? Pag.126

6

Tabla 30. La Educación online es crítica en la estrategia institucional Pag127

Tabla 31. ¿Tiene tu universidad una estrategia de elearning? Pag.128

FIGURAS

Figura 1. Mapa Mundial del crecimiento esperado del mercado de e-learning Pag.32

Figura 2. Hitos Internacionales de la Educación en abierto. Pág. 39

Figura 3. OCW.Buena Practica 1 de Educación en Abierto. Pag. 40

Figura 4. UCT. Buena Practica 2 de Educación en Abierto Pág. 41

Figura 5. P2PU.Buena Practica 3 de Educación en Abierto Pag.42 Figura 6. EdX. Buena Práctica de MOOCs en Estados Unidos Pag.49

Figura 7. OpenUpEd. Buenas Prácticas de MOOCs Europeas Pag.51

Figura 8. EcoLearning Project. Figura 8. Buenas Prácticas de MOOCs Europeas Pag.52

Figura 9: Ficha Técnica de Estudio Pag.69

Figura 10: Mapa con Porcentaje de ciudadanos que usan internet para hacer cursos online

en Europa 2013. Pag.102

Figura 11: Mapa de MOOCs en Europa por país. Pag.106

Figura 12: Propuesta de integración de MOOCs en itinerarios de aprendizaje Pag.110

Figura 13: Propuesta de reconocimiento de certificación de MOOCs para aprendizaje

formal. Pag.111

Figura 14. Oferta de Posgrado en España. Presencial vs online Pag.115

Figura 15. UNAV.Buena Práctica Estrategia online Integrada Pag.116

Figura 16. Escenario Prospectivo de la Educación Superior en 2030 Pag.123

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Educación Online Superior y Abierta: ¿(R)evolución en la Formación

Universitaria? Retos y Oportunidades de los MOOCs (Massive Open online

Courses) para la Formación Superior Europea en la Sociedad de la Información

1.-Introducción. Los MOOCs (Massive Open on-line Courses), ¿(R)evolución en el

formación universitaria?

El nacimiento de los MOOCs (Massive Open Online Courses del acrónimo en

Inglés) cursos online masivos y abiertos en castellano, son una nueva modalidad de

ofrecer formación superior on-line, informal gratuita y masiva que está moviendo de

forma profunda los cimientos del sistema universitario occidental. Los MOOCs están

cuestionando las estructuras tradicionales de un sistema universitario que tenían en la

limitación del acceso, la matrícula, lo presencial, los itinerarios académicos, y la

certificación, sus ejes estructurales. Estas bases han servido para organizar el acceso al

conocimiento superior, su reconocimiento, así como su modelo de sostenibilidad durante

siglos. Sin embargo, con la introducción de Internet y las posibilidades que brinda en

todos los campos, especialmente en lo referido al acceso al conocimiento, se están

comenzando a desdibujar los pilares tradicionales en los cuales se sustentaba el mundo

universitario tradicional. ¿Supondrán los MOOCs el colapso del mundo universitario tal

y como lo conocemos hoy?, o ¿estos son tan sólo un producto de la adaptación de la

universidad al nuevo ámbito que brinda el mundo digital?

El surgimiento de los cursos masivos en línea iniciado por algunas de las

universidades más prestigiosas del planeta, como MIT, Harvard o Stanford, ha agitado el

panorama universitario, abriendo un amplio abanico de expectativas en las universidades

del mundo entero. Ofrecer educación superior en línea de forma abierta masiva y gratuita

plantea numerosas oportunidades a las universidades en el corto plazo pero también retos

a medio y largo espacio de tiempo; ¿Estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo

modelo disruptivo de formación superior universitaria que sustituirá o hará marginal el

anterior?, o ¿se trata de una evolución natural de la diversificación de la oferta de

educación superior, que con la ayuda de internet ofrece un nuevo canal educativo para

complementar la formación universitaria tradicional, ofreciendo además la posibilidad de

incorporar a nuevos colectivos al mundo de la formación superior?. Estos dos enfoques

contrapuestos serán el eje de análisis sobre el cual basculará el presente estudio.

8

La pregunta inicial del estudio es si los MOOCs son una evolución natural de la

universidad para adaptarse a la sociedad de la información, o si éstos son una revolución

en el sistema universitario que acabará con las instituciones académicas tal y como hoy

las conocemos. A partir de esta duda inicial, se realizará un análisis profundo del

fenómeno, con especial incidencia en Europa y Estados Unidos, para pasar después a

explorar las oportunidades y retos que plantea la nueva modalidad de ofrecer formación

superior tanto para el sistema universitario en particular como a la sociedad en general.

También, contando con la opinión de varios expertos en la materia, y los datos que hoy

disponemos de algunas experiencias reales, se hará un pronóstico de los efectos que este

nuevo fenómeno de formación on-line abierta tendrá en el futuro de los sistemas

universitarios tal y como hoy los conocemos.

Para comprender si los sistemas universitarios occidentales en el s.XXI se

encuentran en una evolución o una revolución, habrá que tener en cuenta la manera en la

que las universidades aborden sus cuatro mayores retos con los que cuentan en la

actualidad que son; la financiación, la justicia y equidad en el acceso, la calidad educativa,

y la inclusión de la tecnología en la educación superior. De todos estos elementos, es la

innovación tecnológica y metodológica, con iniciativas como los MOOCs, la herramienta

más poderosa de todas para poder integrar a la universidad en las necesidades de

formación necesarias en el siglo XXI (Coiffait, 2012).

Los enfoques más optimistas defienden las oportunidades evidentes que plantea

el nuevo modelo educativo y abierto on-line. Estos confían en que los MOOCs se

conviertan en el primer paso para ofrecer una formación universitaria inclusiva y con

igualdad de acceso a nivel mundial, tal y como aboga la UNESCO en el punto tercero del

acuerdo “Education for all”1. Los cursos abiertos masivos y en línea también pueden

usarse como herramienta para facilitar a través de la tecnología la superación del reto de

lograr una población permanentemente capacitada y adaptada a la economía cambiante.

Tal y como recomienda la OCDE en su documento “Better skills, Better Jobs, Better

Lives¨ (OCDE 2012). Desde una perspectiva amplia, los MOOCs pueden ayudar a

abordar estos y otros objetivos globales.

Los MOOCs también se enfrentan a algunos retos estructurales que destacan sus

principales detractores o críticos. Entre los más evidentes destacan como acuciantes los

1 . El objetivo 3 del Acta Education for All firmado en el World Education Forum de La UNESCO en Dakar en año 2000

declara:”Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable acess to appropriate learning and life-skills programmes”. Dakar framework for Action. Education for All. World Education Forum. UNESCO. Dakar. 2000.

9

siguientes; En primer lugar la compatibilización de la educación informal con la formal

tradicionalmente ofrecida por las universidades. En segundo lugar, garantizar la calidad

de la educación, fomentando la motivación y la atención al alumno en entornos masivos.

Y por último, el desafío de hacer sostenible económicamente el modelo abierto de

educación.

El presente estudio consistente en el análisis del fenómeno MOOC, desde la

génesis, pasando por la evolución, así como el estudio de las potencialidades educativas,

sociales e institucionales que este tipo de experiencias generaran en un futuro cercano. A

través de este trabajo se pretende contribuir, desde la investigación empírica, a abordar el

alcance de los MOOCs como innovación disruptiva y los retos que plantea este novedoso

fenómeno. El objetivo último es la aportación de evidencias y conclusiones que

contribuyan a repensar algunos de los cambios introducidos por los MOOCs que

modelarán el futuro de la universidad en el siglo XXI.

1.1.-Definición Conceptual. ¿Qué es un MOOC?

Un MOOC (de su acrónimo en inglés Massive Open Online Course) es un curso

masivo abierto online que tiene por objetivo la participación de gran número de

estudiantes y ofrece libre acceso desde un espacio web. Los MOOCs son un reciente

fenómeno desarrollado dentro del área de la educación a distancia. Está asociado al

progreso de los principios de la Educación en Abierto. Aunque existen numerosas

diferencias en este tipo de cursos, los MOOCs comparten una serie de características

básicas:

• Curso online

• Con acceso abierto y sin requisitos formales de matrícula

• Gratuito, al menos a la hora de registrarse.

• Escalable en cuanto al número de potenciales alumnos que pueden

participar

• En su mayor parte no se ganan créditos universitarios de forma directa por

cursarlo (Gaebel 2013)

• La evaluación y la tutorización o la interrelación con otros estudiantes es

online (Gaebel 2014)

La definición más detallada del concepto MOOC es la acuñada por la Asociación

Europea de Universidades a Distancia (EADTU, 2015) donde se hace una descripción

10

exhaustiva de lo que supone cada uno de los términos Curso, Masivo, Abierto y Online

para la educación a distancia y deja la puerta abierta a posibles evoluciones de la

experiencia educativa y el termino en sí.

Estos cursos cuentan con dos variantes metodológicas más extendidas. La primera son

los cMOOCs, que proceden de la experiencia conectivista primigenia puesta en marcha

por Downs y Siemens en 2009, en la que priorizaban en la puesta en contacto de amplios

colectivos a través de la red que interactuaban como una comunidad digital en torno a un

curso académico online. La otra modalidad metodológica son los xMOOCs, experiencias

masivas de aprendizaje que han ido proliferando a partir de 2011, junto a la evolución del

fenómeno, y que tienen en la escalabilidad de la experiencia educativa a grandes números

de estudiantes su mayor objetivo. De estos dos modelos metodológicos de MOOCs

hablaremos más adelante en un capítulo específico que pretende elucidar las diferencias

así como los pros y los contras de los cMOOCs frente a los xMOOC.

Pero para conocer el origen verdadero de los cursos abiertos en línea es necesario

retrotraerse a los inicios del eLearning hace más de dos décadas y al florecimiento de la

Open Education en los albores del segundo milenio. La confluencia de los métodos y

plataformas de elearning con los contenidos educativos abiertos dieron como resultado a

finales de la primera década del 2000 el nacimiento de los MOOCs como innovación

disruptiva.

El aprendizaje electrónico o e-learning también denominado educación online o

en línea se refiere a la aplicación de internet a la educación a distancia o a la educación

presencial con un uso activo de la red por parte del educador y el alumno (Castells 1996,

pág. 21). El e-learning desde finales de los ochenta inicio una progresiva pero definitiva

transformación de las instituciones académicas. La confluencia de aprendizaje

electrónico, con los principios de la Educación Abierta, dio lugar a una de las

innovaciones disruptivas con mayor impacto en la educación superior, los MOOCs.

Estos nuevos modelos de formación online masiva y abierta comenzaron de modo

experimental a finales de la primera década de los 2000 pero no fue hasta el año 2011

cuando estas iniciativas comenzaron a extenderse de forma global. Numerosas

universidades de Estados Unidos y Europa se han lanzado a la producción de estas

novedosas iniciativas educativas. Queda por ver su efecto dentro de los sistemas

universitarios formales y saber si supondrán un fenómeno aislado y puntual o una

verdadera evolución/revolución de la formación superior tal y como la conocemos hoy

en día.

11

1.2. El Objeto de Estudio, MOOCs como fenómeno universitario

El objetivo de esta tesis no es polemizar o posicionarse sobre los efectos positivos

o apocalípticos del nuevo fenómeno educativo online abierto y masivo, sino poner de

manifiesto las contradicciones que generan, así como los retos y oportunidades que se

presentan para los sistemas universitarios.

Explícito en este punto, una clara ausencia en el presente estudio, que es el análisis

específico de las plataformas comerciales de MOOCs lideradas por empresas y startups,

como Coursera o Udacity en Estados Unidos o Miriadax e Iversity en Europa. Esta

ausencia de análisis profundo de las plataformas agregadoras comerciales no es tanto por

falta de tiempo, sino por no descentrar el foco del ámbito universitario, aunque sin duda

esta variante comercial merecerá un nuevo estudio por separado por su previsible

impacto. El presente análisis pretende centrase en los MOOCs como fenómeno de origen

universitario y estudiar sus impactos en el futuro dentro del propio sistema de educación

superior.

El origen de los MOOCs es similar al origen de la red en sí. Nace en la universidad

con el objetivo de expandirse libremente para promocionar el conocimiento de forma

abierta, aunque después el mercado hace un uso comercial de las dos propuestas

innovadoras. Aun siendo consciente de la importancia de las variantes comerciales, este

estudio se centrara principalmente en el análisis de los MOOCs como fenómeno

universitario con origen e impacto destacado dentro del propio sistema de educación

superior.

Para abordar este enfoque, no se pretende agotar las diversas fuentes de

información en forma de miles de artículos académicos publicados en los últimos 3 años

sobre el tema, ni describir todas la experiencias universitarias de MOOCs existentes. Ya

que no es posible abordar todo el material disponible surgido al calor del entusiasmo

inicial y la rápida expansión estas experiencias de innovación educativa online en el

ámbito universitario. En los capítulos sucesivos se hará una descripción amplia del

fenómeno MOOCs, y se mencionarán algunos ejemplos de iniciativas universitarias

paradigmáticas. También se hará especial hincapié en el análisis empírico del fenómeno.

12

A pesar de la proliferación de publicaciones académicas en diferentes soportes y

la multiplicación de jornadas y congresos monográficos sobre el tema en los últimos

tiempos, la producción e investigación académicas sobre MOOCs carecen aún de sólidos

y amplios estudios empíricos. Aprovechando este relativo vacío de investigaciones de

referencia se articula la presente tesis. El estudio incluirá una base descriptiva del

fenómeno, incluyendo algunos ejemplos paradigmáticos de algunas universidades de

vanguardia, una parte analítica basada en experiencia empírica de un estudio de caso con

dos plataformas una xMOOC y otra cMOOC, unas entrevistas en profundidad para

conocer la opinión de numerosos expertos internacionales en educación online y abierta

y unas previsiones de impacto futuro del fenómeno especialmente en Europa. Por ultimo

en las conclusiones se pretende dar respuesta a la pregunta inicial de si los MOOCs son

una evolución o una revolución de los sistemas universitarios.

Por medio de este estudio pretendo describir y centrar los temas de debate actual

sobre los MOOCs, basándome en observaciones provenientes de datos empíricos

extraídos de cursos MOOC reales, fruto de mi experiencia laboral como impulsora de

estos cursos. También se incluyen numerosas opiniones de expertos internacionales en

MOOCs y Educación Abierta que he ido recopilando a través de entrevistas personales

en mi periplo académico. El objetivo final es ir sentando algunas líneas de análisis básicas

que sean útiles para futuras investigaciones del fenómeno MOOC.

1.3. Preguntas de la Investigación:

La Hipótesis de partida del presente estudio será considerar a los MOOC como un modelo

complementario al sistema universitario actual que vendrá a reforzar y diversificar la

actual oferta educativa, frente a las teorías más apocalípticas que encuentran en estos

cursos que beben de la filosofía de la educación abierta el fin de la universidad tal y como

hoy la entendemos.

1-Pregunta General:

Los MOOCs ¿evolucionaran o revolucionaran la universidad tal y como hoy la

conocemos?- El cuestionamiento general del presente proyecto de investigación es

analizar el nuevo fenómeno de los MOOC y las comunidades de aprendizaje online desde

una perspectiva amplia, para conocer el alcance del modelo y las posibles repercusiones

que este puede tener en la metodología de formación, en la recomposición del sistema

13

universitario, y los impactos que puede generar en la economía y la sociedad en general.

La educación a través de cursos masivos on-line y comunidades de aprendizaje se

analizará en este trabajo de investigación tanto desde la vertiente educativa, como la

institucional y la social para comprender de forma holística la repercusión de este

fenómeno a corto y medio plazo.

2-Preguntas Específicas

¿Qué metodologías y modelos de aprendizaje asociados a los MOOCs son los

más exitosos dentro de los modelos formativos masivos y en línea? (Collective

Networked Learning, Dinámicas de interacción entre pares y potencialidades del

Collaborative Learning , en los xMOOCs y los cMOOCs)

¿Cómo evolucionaran los MOOCs y cómo será su encaje en el sistema

universitario del futuro? (Como superar el reto de la sostenibilidad económica, la

integración de la formación informal con la formal, y la captación de nuevos

estudiantes para la formación permanente a lo largo de la vida)

¿Cuáles serán los impactos indirectos que provocaran la proliferación de la

educación abierta y los MOOCs en la universidad, en la economía y el la

sociedad?

14

2.-Marco Teórico. De la Galaxia Gutenberg a la Sociedad Red. Estudiar y Aprender

online en la era de internet.

El marco teórico en el que se encuadrará el presente trabajo de investigación será

la Teoría de la Sociedad Red iniciada y teorizada por el prestigioso sociólogo Manuel

Castells. En su obra magna sobre La Era de la Información (Castells, 1996), el autor

analiza de forma amplia y exhaustiva los cambios de paradigma global que supone la

irrupción de internet en todas las esferas de la vida contemporánea, desde la economía,

pasando por la cultura, la sociedad y los modelos de interacción. Y aunque el autor,

referente para todo estudioso de las ciencias sociales en la actualidad, no teoriza

específicamente sobre el impacto de Internet en la Educación Superior, esta no se

mantiene al margen de dinámicas que impulsa el nuevo paradigma interconectado que

promueve Internet. La Educación Superior no es una excepción a las nuevas dinámicas

que impulsa la red y los MOOCs son uno de los mejores exponentes de ello.

El tránsito de la sociedad postindustrial a la sociedad del conocimiento ya fue vaticinado

por numerosos sociólogos en la década de los setenta, como Alain Touraine (La societé

post-industrielle, 1969) o Daniel Bell (The Coming of the Post-Industrial Society, 1973).

En la década de los 80 Alvin Toffler ya anunciaba la llegada de la Sociedad del

Conocimiento (The Third Wave, 1980), pero no es hasta 1999 cuando Castells realiza la

teoría más completa sobre la Sociedad Conectada a través de internet. Es esta

infraestructura tecnológica y los sistemas organizativos que permite, lo que fomenta el

desarrollo de un gran número de nuevas formas de relación social. Todo ello da como

resultado una serie de cambios históricos que no podrían haberse desarrollado sin Internet

(Castells 2001).

Los MOOC y las comunidades online de aprendizaje crean un nuevo entorno

educativo nacido al calor de las redes sociales y los nuevos entornos formativos online

que permite a través de un curso, poner en contacto a grandes colectivos sociales antes

inconexos y algunos de ellos alejados del mundo educativo formal. Estos entornos

digitales favorecen un nuevo modelo de aprendizaje basado en la puesta en contacto de

grandes grupos de individuos a través de la red, fomentando en intercambio de

conocimiento, y desdibujando las barreras institucionales del aprendizaje formal. Esta

nueva supra realidad digital supone una ampliación de los entornos de aprendizaje social,

15

que vienen a enriquecer las posibilidades de intercambio colectivo y generación de

conocimiento, redefiniendo los marcos educativos formales.

Es precisamente desde ese enfoque amplio en el que se englobará este análisis de

los MOOCs, como expresión máxima de la cultura de internet aplicada al ámbito de la

educación superior. La formación online abierta, unifica la cultura libertaria originaria de

internet (Castells 2001), con las nociones de flexibilidad y ubicuidad e interconexión que

proporcionan las redes. Los cursos online masivos y abiertos se fusionan con las

características de la propia red, convirtiendo al medio digital en el principal modelador

de la experiencia educativa. Como ya dijese McLuhan, para describir otros modos de

comunicación de masas, en los MOOC “el medio es el mensaje¨.

Continuaremos después con el análisis más específico del fenómeno de los

MOOCs, como nuevas dinámicas de interacción social dentro de las comunidades que

propicia la red. Para analizar el fenómeno desde una dimensión relacional recurriremos a

marcos de referencia que se engloban dentro de las teorías del Networking Analysis que

analizan el intercambio masivo y su comportamiento social como intercambio. La teoría

del Networking Analysis asume que la sociedad está hecha de redes relacionales y que

no solo existe el individuo o la sociedad, sino que el individuo solo existe “en relación

con” (Herrera, 2012.Pag 2014). Y sin lugar a dudas Internet brinda una nueva dimensión

relacional y social, y los entornos educativos online son un ejemplo de ello.

Tomando como punto de referencia el enfoque del Networking Analysis, como

teoría de referencia de interrelación, se analizarán en concreto las dinámicas de

intercambio dentro del ámbito educativo, tomando las comunidades virtuales de

aprendizaje masivo como ámbito en el que se realizan importantes intercambios

socioeducativos en el nuevo contexto digital como realidad diferente a la realidad

educativa analógica. Para un análisis más en profundidad del fenómeno educativo

colectivo dentro de la red se aludirá las teorías del Aprendizaje Colaborativo y tiene sus

adaptaciones en el mundo digital en las teorías del Collaborative Networked Learning

(CNL) que asume que las personas aprenden en comunidad por mediación de la

tecnología (Stahl, 2006). El último peldaño del recorrido teórico del presente trabajo lo

compone el Conectivismo (Siemens, 2004), marco de referencia intelectual fundamental

para explicar las dinámicas de aprendizaje colaborativo que se propician en los cursos

16

masivos abiertos en línea. Sobre el conectivismo se hará un mayor énfasis en la fase

analítica.

En la vertiente institucional se hará una revisión de los efectos de los MOOCs

como fenómeno disruptivo, y sus efectos en la reconfiguración o desestructuración de la

propia institución universitaria (Carr.N 2012).

La multidimensionalidad del fenómeno MOOC exige un amplio marco teórico

para encajar las repercusiones sociales, educativas y tecnológicas que implica este nuevo

modelo educativo en línea. A lo largo del presente trabajo se harán referencias a todas

estas dimensiones, abordándolas desde diversos enfoques basados en las teorías del

Networking Analysis, el Aprendizaje Colaborativo o el Conectivismo. Pero será el

enfoque sociológico amplio bajo el paradigma de la Sociedad Red lo que guiara a nivel

macro la columna vertebral del análisis, con el fin último de conocer el impacto de los

cursos masivos abiertos y en línea en el presente y el futuro de la sociedad en general y

la universidad en particular, para saber si los MOOCs supondrán la renovación o el

colapso de las instituciones universitarias tal y como hoy las conocemos.

Dos conceptos teóricos claves para el análisis: La comunidad virtual y la

desinstitucionalización del conocimiento

Para abordar la pregunta inicial de si los MOOCs suponen una evolución o una

revolución de la institución universitaria tal y como hoy la conocemos aludimos a dos

conceptos claves. Por un lado el nacimiento de comunidades virtuales gracias al cambio

de interacciones sociales que propicia internet. Y por otro lado, abordamos la crisis de las

instituciones universitarias y la desinstitucionalización del conocimiento, desde el

enfoque de las teorías de las instituciones. Sobre estos dos conceptos se estructurara gran

parte del análisis de este trabajo.

La aparición de Internet como nuevo medio de comunicación ha generado una

fuerte controversia sobre el surgimiento de nuevos patrones de interacción social. Por un

lado, la formación de comunidades virtuales, basadas principalmente en la comunicación

online se ha interpretado como la culminación de un proceso histórico de disociación

entre localidad y sociabilidad en la formación de la comunidad: nuevos y selectivos

modelos de relaciones sociales sustituyen a formas de interacción humana limitadas

17

territorialmente (…). Numerosos han sido los autores que han abordado el fenómeno del

nacimiento de las comunidades virtuales (…). Quizás uno de los más influyentes fue el

libro “Comunidad Virtual, una sociedad sin fronteras” de Howard Rheingold (1993-2000)

el que enmarco conceptualmente el nacimiento de un nuevo tipo de comunidad. La

comunidad virtual se entiende como una colectividad que a través de internet se reúne en

torno a unos intereses y valores, creando lazos y vínculos estrechos de interacción. La

noción de «comunidades virtuales», acuñada por los pioneros del estudio de la interacción

social en Internet, tenía una gran virtud: llamaba la atención sobre el surgimiento de

nuevos soportes tecnológicos para la sociabilidad, que eran diferentes, pero no por ello

inferiores, a las formas anteriores de interacción social. El papel más importante de

Internet en la reestructuración de las relaciones sociales es su contribución al nuevo modelo

de sociabilidad, basado en el individualismo. El individualismo en red constituye un modelo

social, no una colección de individuos aislados (…). Los individuos construyen sus redes,

online y off line sobre la base de sus intereses, valores, afinidades y proyectos. Debido a la

flexibilidad y el poder de comunicación de Internet, la interacción social online juega un

papel cada vez más importante en la organización social en su conjunto. Desde la

perspectiva de la sociedad en su conjunto, mientras algunos observadores celebran la

diversidad, la pluralidad y la libertad de elección en este nuevo modelo de sociabilidad,

otros temen que se produzca una «ciberbalcanización» que pueda acentuar la disolución de

las instituciones sociales y la crisis de algunas de ellas como puede ser la universidad

(Castells. 2001).

Sobre este concepto amplio de comunidad virtual, es el punto de partida en el que

se enmarca la idea de las comunidades virtuales de aprendizaje. Conseguir la creación de

una comunidad virtual en torno a un objeto de aprendizaje es el objetivo que a la larga

puede ser logrado a través de los MOOCs.

De manera paralela a la creación de estas comunidades de aprendizaje, se produce

un proceso de desinstitucionalización del conocimiento. Este proceso hace referencia a la

dispersión del conocimiento por la red, dejando este de ser entendido como patrimonio

exclusivo de las instituciones educativas. Como consecuencia de esta

desinstitucionalización del conocimiento, puede provocarse una crisis del sistema

universitario en sí mismo. Abordar el estudio de los MOOCs como fenómeno disruptivo,

18

que puede entrar en contraposición del propio sistema universitario, es otro de los

objetivos del presente trabajo.

Desde un punto de vista sociológico se utiliza la palabra institución para referirse

a un conjunto de reglas y convenciones socialmente aceptadas en un momento

determinado. Se habla de institucionalización como del proceso por el cual estas reglas y

convenciones se convierten en pautas tipificadas y estables. Este papel normativo, así

como su continuidad en el tiempo, confiere a las instituciones una imagen de entidades

que existen por sobre y más allá de los individuos, de tal manera que parecería que acaban

proporcionando la calidad y la imagen de objetividad. Las instituciones permiten a la

teoría social referirse a la vida social como totalidad y conceptualizarla como una liturgia

permanente, compleja y muy estabilizada. De hecho, para gran parte de aquélla, las

sociedades se pueden entender como configuraciones de instituciones, lo que significa

que son las instituciones las que mantienen unida una sociedad (Domenech.M et Al

2010).

En cierta medida, se puede decir que la globalización como proceso general y la

irrupción de internet en particular, son claros factores desestabilizadores de la institución

universitaria entendida en el sentido profundo, como depositario del conocimiento a nivel

local. Desde la aparición de internet, el conocimiento y la información está disperso en la

red, poniendo en duda la preminencia de las instituciones educativas como generadores

de conocimiento y puntos exclusivos de acceso al saber. Esto supone un claro factor

desestabilizador de la institución universitaria.

En este sentido, los debates alrededor de los MOOCs, pivotan sobre los procesos

desinstitucionalizadores del conocimiento. El cuestionamiento sobre el rol de la

universidad, el papel de la certificación, y la obsolescencia de las barreras físicas del

conocimiento, rodean el discurso más extremo sobre los cursos masivos y abiertos. Todos

estos elementos obligan a revisar el planteamiento previo y la vigencia de la universidad

en nuestra sociedad como institución legitima encargada de la investigación y difusión

del conocimiento. Es importante revisar los pilares fundamentales sobre los que se

sustenta en la actualidad la universidad para determinar si los MOOCs provocan el fin o

la redefinición de la institución misma.

19

Hace casi cien años la Educación superior parecía al límite de una revolución tecnológica.

La extensión de una nueva red de comunicación –el correo postal-hizo posible que

muchas universidades distribuyeran sus lecciones más allá de las fronteras de sus campus.

Cualquier persona con buzón podía participar en una clase universitaria. Hemos estado

escuchando similares afirmaciones hoy en día en torno a los MOOCs. Otra potente red

de comunicación, el Internet, está surgiendo y anuncia una revolución en la Educación

Superior. (Carr N. 2012).

Calibrar si los MOOCs supondrán una reestructuración o una revolución en las

instituciones universitarias será enfoque sobre el que se estructurara el análisis del

presente estudio.

2.1.-Aprender en la Galaxia Internet.

Con la sociedad red estamos atendiendo a un nuevo cambio de paradigma,

entendido en sentido amplio desde la concepción de paradigma que realizase Thomas

Kuhn (Kuhn, 1971). Las relaciones sociales, políticas y económicas se están viendo

transformadas de modo definitivo por el conjunto de nodos tecnológicos que condicionan

hoy el modo de relacionarnos. La educación superior y las universidades, como

instituciones formales de referencia que la imparten, no es una excepción.

Aprender en la sociedad interconectada es un reto fundamental que se relaciona

más con la capacidad intelectual para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo

información, reinterpretándola y aplicándola en cada momento puntual, que el proceso

tradicional de transmisión y acumulación de contenidos educativos. Esta sencilla

propuesta pone en cuestión todo el sistema educativo y sus instituciones (Castells, 1997).

El reto actual no sólo es impulsar una pedagogía interactiva que favorezca el

aprendizaje autónomo. Sino que el sistema universitario global como pilar del sistema

educativo, e institución de referencia en el campo intelectual del conocimiento entendido

en sentido bourdiano (Bourdieu, 1963), pueda superar los retos estructurales que pone

sobre la mesa la irrupción de internet en general y los MOOCs en particular. Estos retos

a los que se enfrenta el sistema universitario son: i) Realizar los cambio estructurales

20

necesarios para enfrentar los cuestionamientos de su capacidad en formar a ciudadanos

para las nuevas necesidades sociales cambiantes. ii) Adaptar las estructuras

institucionales a formas de actuar menos rígidas para favorecer su adaptación al cambio,

iii) incorporar la tecnología no solo a su organización sino también a la docencia como

se está incorporando en otros ámbitos. iv) ser sensibles a las demandas de nuevos

colectivos de estudiantes (necesidad de formación flexible a lo largo de la vida).vi)

realizar las reformas y estrategias necesarias para superar los problemas de financiación

para poder hacer frente a las grandes presiones por parte de los mercados y de nuevos

agentes económicos que quiere entrar en el ámbito académico.

Este replanteamiento es necesario para revalidar el papel de las universidades

como pilar dentro del campo de poder del conocimiento (Bourdieu, 1963). Las

universidades deben adaptarse al nuevo contexto digital, para mantenerse como

institución legítima no solo de la acumulación y transmisión de conocimiento científico,

un rol cada vez más cuestionado en un momento en el que el acceso a la información está

disperso y accesible a través de la red, sino consolidarse por seguir siendo un referente en

los ámbitos de la investigación, la certificación y sobre todo la generación de valores.

El reto al que se enfrentan las universidades en la sociedad red es adaptar la

formación a las nuevas necesidades de los ciudadanos, fomentando el conocimiento como

fuente de crecimiento y riqueza. Pero sobre todo las universidades deben contribuir a

educar en valores y fomentar las capacidades que contribuyan a formar ciudadanos con

mentes bien estructuradas y críticas y a la vez flexibles y adaptables a los entornos

cambiantes actuales a lo largo de la vida. Para poder enfrentar todos estos retos, las

universidades necesitan autonomía para desarrollarse y gobernarse, así como tener una

estrategia clara para incorporar la tecnología, que contribuya a posicionarse claramente

frente a la burocracia y los mercados (Castells, 2012).

Para analizar los MOOCs partimos de las teorías previas del cambio cultural y la

comunicación, que enunciasen teóricos como McLuhan, Bourdieu y otros estudiosos de

la Escuela de Frankfurt, para analizar los cambios comunicativos y por ende educativos

a lo largo de la historia.

21

La difusión de la imprenta en occidente dio lugar al impulso de la cultura escrita,

lo que McLuhan denominó Galaxia Gutemberg. En los años cuarenta la televisión

iniciaba la cultura audiovisual, dando origen a la denominada cultura de masas por

teóricos como Habermas y Adorno. Y desde finales de los años 90, la sociedad, la

educación y la cultura ha entrado en nuevo paradigma de la comunicación bidireccional

e interactiva global auspiciado por la red digital, lo que Castells ha venido a denominar

Galaxia internet (Castells, 2001).

Con internet, se inicia una nueva etapa no sólo en la manera de comunicar, sino

en la forma y las vías de transmitir la cultura, la educación y el conocimiento. La

integración entre lo textual y lo audiovisual, unido a la bidireccionalidad de la

comunicación que permite internet, en la que el sujeto receptor se vuelve a su vez

productor de mensaje y selector de dicha información, está afectando profundamente toda

la estructura social , política, relacional y educativa. Esta nueva manera de concebir la

comunicación y la transmisión de información ha llegado a la estructura medular del

sistema universitario como agente principal en la generación y transmisión de cultura y

conocimiento.

Y es dentro de este nuevo paradigma cultural, de la Galaxia Internet, en el que se

combinan la comunicación textual, la audiovisual y la interacción, en el que debemos

analizar los MOOCs, como un nuevo modelo de formación superior que aprovecha y

maximiza todo el potencial de internet para educar en línea.

Para poder analizar los MOOCs, sin caer en juicios apocalípticos sobre el futuro

del sistema universitario, por utilizar la definición que utilizase Umberto Eco para

denominar los cambios culturales (1967), debemos analizar el nuevo fenómeno educativo

de forma multidimensional, pero interpretándolo dentro del paradigma internet actual. Es

necesario estudiar los fenómenos culturales del presente con ojos del presente (McLuhan

1963). Para no llegar a conclusiones excesivamente optimistas o integradas, o en

términos de catástrofe y apocalipsis, es necesario no intentar analizar fenómenos nuevos

desde prismas basados en anteriores paradigmas culturales (Eco, pág. 41).

El MOOC es el fenómeno más perfecto de adaptación del contenido comunicativo

al medio. El medio es el mensaje como diría a McLuhan en una de sus máximas

22

interpretativas de la evolución de la cultura. El propio estilo y contenido educativo se

adaptan a las variables del entorno virtual, desdibujando las estructuras básicas de las

instituciones universitarias que habían permanecido inalteradas durante siglos. La

redefinición de limites espacio temporales de los entornos de educación virtual, así como

la disolución de la relación jerárquica tradicional entre el docente discente, generan una

nueva dinámica en las acciones formativas. La educación en línea en general y los

MOOCs en particular, por su carácter abierto y masivo, generan una nueva dimensión

para la formación y el conocimiento que nace y se desarrolla dentro de la red.

Para comprender el carácter innovador del fenómeno MOOC como experiencia

educativa diferenciada de la formación online tradicional desde su origen, es necesario

retrotraerse al inicio de los primeros movimientos de Open Source y Open Education, y

sus diferentes evoluciones desde hace más de una década hasta como los conocemos en

nuestros días. La evolución histórica de estas experiencias de educación abierta y en línea

las abordaremos en siguientes capítulos, pero las mencionamos aquí para destacar que los

MOOCs más que un fenómeno disruptivo, se tratan de la maduración de un nuevo modelo

de formación superior que ha cristalizado con internet y la cultura abierta que caracteriza

a la red.

Hay dos tendencias a la hora de interpretar el fenómeno MOOC. Las

interpretaciones apocalípticas que auguran el fin del sistema universitario tal y como hoy

lo conocemos, con la desagregación de funciones y servicios. Y las visiones más

optimistas o integradas, por usar la terminología de Eco (1965), que confían en que los

cursos masivos abiertos y en línea contribuyan a superar los grandes retos de la educación

superior en nuestros días como son la inclusión, por su carácter abierto, la formación a

lo largo de la vida por su carácter flexible, y el económico, considerando a los MOOCs

como una nueva vía de promoción y la búsqueda de nuevos modelos de sostenibilidad

que ayuden a sobrellevar la maltrecha financiación universitaria (Yi Yuan y otros, 2104).

23

3.-Metodología. Multiplicidad metodológica para el estudio de un fenómeno

complejo

El estudio del aprendizaje masivo y en línea exige una aproximación

metodológica múltiple, haciéndose necesaria la combinación de diversos enfoques y

métodos de investigación. Si bien el aprendizaje colaborativo lleva siendo estudiado

como modelo de aprendizaje efectivo desde los clásicos, como Sócrates, Platón o

Aristóteles (Stahl, 2008), estudiar el modelo de formación masiva online y abierta y sus

implicaciones exige una aproximación metodológica multidisciplinar.

El modelo formativo de los MOOCs, las comunidades de aprendizaje y sus

potencialidades educativas e institucionales se analizan por medio del análisis de fuentes

secundarias y de trabajo de campo. Para la fase experimental se han utilizado tanto

herramientas metodológicas cualitativas como cuantitativas. Las principales conclusiones

y lecciones aprendidas de este trabajo de campo se presentan en la parte II de este estudio.

La actualidad del fenómeno supone una existencia limitada de obras de referencia sobre

el mismo, así como de trabajos empíricos sólidos, a pesar de los numerosos artículos

periodísticos y científicos de nueva publicación consagrados a los MOOCs en los últimos

tiempos. Esta cierta carencia de fuentes documentales de referencia, vendrá a suplirse con

la generación de múltiples herramientas de investigación tanto cuantitativas como

cualitativas, que permitan dar luz y hacer un estudio empírico en profundidad del

fenómeno. El objeto de estudio se abordara desde una perspectiva múltiple; desde la

perspectiva del investigador y agente generador de cursos online abiertos masivos, desde

la perspectiva del profesorado y gestor universitario, y desde la experiencia del alumno

de MOOCs.

La estrategia de investigación para lograr este múltiple enfoque desde diversos

colectivos, ha consistido en una mezcla de herramientas metodológicas tanto cuantitativas

como cualitativas. Dentro de las técnicas cualitativas se han utilizado la observación

participante, con el investigador actuando a la vez como agente generador de diferentes

dinámicas innovadoras de educación online, incluidos los MOOCs. También se ha

realizado una revisión de estrategias de MOOCs paradigmáticas llevados a cabo

24

universidades de vanguardia que sirven de referente como buenas prácticas en el ámbito

internacional (Ver Anexo III con matriz de recogida de información sobre buenas

prácticas). Esto se ha realizado a través de entrevistas en profundidad a profesores de

estas universidades que son a su vez expertos internaciones en educación en línea, así

como a responsables en sus instituciones para impulsar e implementar programas de

Educación Abierta (Universidades, centros de investigación, instituciones educativas…).

Para ver el listado de informantes claves entrevistados y modelo de entrevista utilizada ir

al Anexo I y II. Estas entrevistas a profesores y expertos en Educación Abierta, también

han servido para hacer un análisis DAFO del fenómeno MOOC desde una perspectiva

plural, a través de las experiencias y las opiniones de algunos de los principales

impulsores de programas de MOOCs a nivel mundial. Se presentan al final de este

estudio, en la parte III posibles escenarios futuros de los MOOCs que supondrán cambios

definitivos en la política universitaria europea por medio de la apertura de la Educación

Superior al mundo online.

También se han aplicado en nuestro trabajo de campo, técnicas cuantitativas, para

estudiar el nuevo paradigma educativo de forma numérica. Por medio de encuestas a

alumnos, y análisis de los datos que arrojan 2 plataformas de MOOCs a través de los

módulos de learning analytics, se estudian estas experiencias en sus dos versiones

metodológicas, los cMOOCs y los xMOOCs. Por medio de estas técnicas estadísticas se

estudian en primer lugar, el perfil y en segundo el comportamiento y la percepción del

alumnado que participa en estos entornos educativos. Los datos se han extraído por medio

de un estudio de caso de un mismo curso impartido en dos plataformas de MOOCs, una

de carácter masivo (UNED COMA) y otra más conectivista (UNX). Esta comparativa se

ha llevado a cabo para, por un lado, conocer el perfil sociodemográfico del alumnado de

MOOCs, y por otro obtener evidencias empíricas de las diferencias entre ambas

experiencias metodológicas desde la perspectiva de los estudiantes. Para realizar este

análisis se han analizado los resultados de las encuestas de opinión y evaluación hechas

a los alumnos de ambas plataformas, con el objetivo de conocer el perfil

sociodemográfico de colectivo y averiguar la impresión de los participantes sobre eficacia

la formación abierta y en línea.

Por último, y dentro la misma experiencia empírica del estudio de caso, se ha

realizado un análisis de los datos (learning analytics) que generan las 2 plataformas de

25

MOOCs estudiadas, una más masiva (UNED COMA) y otra con componentes más

conectivistas (UNX). Este análisis del Big Data educativo se ha realizado para conocer

desde una perspectiva numérica y cuantitativa las diferencias esenciales de las dos

metodologías de MOOC predominantes, la xMOOC y la cMOOC. Los datos que arrojan

los módulos estadísticos de ambos LMS nos han ayudado a conocer las diferencias reales

de dinámicas de aprendizaje que subyacen en cada uno de los modelos metodológicos de

estos cursos masivos. Para contextualizar el fenómeno, en las secciones I y III del análisis,

se han utilizado fuentes secundarias de información sobre educación online y MOOCs

realizadas por organismos especializados en la materia.

La investigación empírica de los MOOCs desde un enfoque metodológico

múltiple ha sido posible gracias a la experiencia laboral de la investigadora dentro del

ámbito de la educación superior en línea, dando apoyo a diversas experiencias de

innovación online universitaria, y específicamente como directora de varios proyectos

de MOOCs, entre los que se encuentran los estudiados en el caso de análisis. Las

entrevistas provienen de los intercambios realizados con investigadores, responsables

académicos, y asistencia a congresos y conversaciones realizadas durante el periplo

profesional y académico dentro del ámbito de la educación en línea.

A través de este enfoque múltiple se pretende hacer un análisis amplio y

documentado, pero no exhaustivo del movimiento, con el objetivo de dejar abierto el

debate sobre los nuevos retos que plantean los MOOCs en el diseño institucional

universitario, teniendo siempre en cuenta que es un fenómeno en continua evolución con

muchas posibles derivadas.

Como se ha mencionado con anterioridad, el estudio está organizado en tres

capítulos. El primero es un análisis global del fenómeno, con una contextualización

histórica y algunos casos de buenas prácticas internacionales. El segundo resume el

trabajo empírico llevado a cabo para este trabajo. A través de una perspectiva

metodológica múltiple se aborda el análisis de temas puntuales que generan controversia

en los MOOCs a través del estudio de un caso concreto. También se caracteriza el

fenómeno MOOC a través de las encuestas realizadas a expertos internacionales en la

materia y se clasifica en un análisis DAFO. El tercer capítulo, es una sección de

prospectiva, y se centra en las oportunidades que generan los MOOCs en los sistemas

universitarios Europeos y sus posibles evoluciones futuras.

26

De forma concreta, la primera parte del trabajo hace un recorrido por la historia

del elearning, la educación abierta y los MOOCs, para después pasar a la descripción de

experiencias puntuales en Europa y USA. En el apartado número dos, de carácter

empírico, se analiza a través de encuestas a alumnos (Ver anexo IV) y datos de las

plataformas de un estudio de caso, la propia esencia del fenómeno. Desde conocer el

perfil del alumnado tipo, pasando por un análisis metodológico y de otros componentes,

a través de una comparativa de los cMOOCs frente a los xMOOCs se conocen a través

de un estudio empírico basado en un estudio de caso. Se hace además un análisis DAFO

de los MOOCs a través de las opiniones de los expertos recogidas por medio de

numerosas entrevistas en profundidad (Ver listado de entrevistados y estructura

semiestructurada en Anexos I y II). Finamente en la tercera sección, consistente en el

capítulo prospectivo, se contemplan posibles derivadas del fenómeno en los sistemas

universitarios europeos a través de la certificación. Por último se hace una predicción del

impacto de los MOOCs en los sistemas universitarios el futuro. En las conclusiones se

hace balance del fenómeno MOOC y se valora su impacto en el sistema universitario en

particular y la sociedad en general.

27

PARTE I. Estado de la Cuestión.

MOOCs, Una revisión global del fenómeno

28

4.-Breve historia de la Introducción de las TICs en la Educación Superior

La Sociedad de la Información en las dos últimas décadas ha plateado un cambio

de modelo radical en todos los ámbitos, tanto social, como económico, y político. Y el

mundo de la educación no es una excepción. La multiplicidad de vías de acceso a la

información, intercambio y generación de nuevos contenidos y conocimientos que

permiten las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en general e internet

en particular, han cambiado de forma radical el modo de acceso a contenidos educativos,

y el modelo relacional del intercambio de conocimientos.

El mundo de la educación formal se ha sumado a esta nueva ola tecnológica de

forma decidida, pero lo ha hecho de modo diferenciado según los diferentes niveles

educativos. En los niveles inferiores de formación (Básica, primaria y secundaria) han

existido numerosos programas políticos e institucionales para impulsar masivamente la

inclusión de las TIC en las aulas, (Stahl, Koschmann, and Suthers 2006) sobre todo en lo

que se refiere a equipamiento y conectividad, comenzando por las aulas de ordenadores

y llegando a modelos más complejos e innovadores de la incorporación de la tecnología.

Por el contrario, en los niveles de formación superior universitaria esta adopción

tecnológica ha sido dispar y sobre todo poco homogénea en cuanto a modelos.

Si bien durante los últimos treinta años se produjo la incorporación paulatina de

las TIC en las aulas universitarias, algo más tardía ha sido la inclusión de las TIC como

mediadoras del aprendizaje a distancia. Sin embargo, la formación on-line forma ya parte

habitual no sólo de la formación a distancia sino también del blendend learning

incorporado ya como modelo de formación habitual en la mayoría de las grandes

universidades del mundo. Pero desde mediados de la última década de los noventa en

EEUU y Europa han comenzado a surgir un nuevo movimiento universitario que aboga

por la Educación Superior no formal y la difusión del conocimiento a través de internet,

la denominada Educación Abierta. A continuación haremos un recorrido desde el

nacimiento de la educación a distancia, hasta el nacimiento de los MOOCs.

29

4.1.-Situacion global del e-Learning

La sociedad de la información exige una población en continua formación y

proceso de reciclaje, y las nuevas tecnologías e internet permiten un acceso a la educación

de forma permanente, ubicua y a lo largo de la vida. La formación en línea, o elearning

ha revolucionado el mundo universitario y cambiado por completo la manera de adquirir

conocimientos y habilidades en el siglo XXI. Gracias a la tecnología educativa e internet,

unido nueva metodología online cada vez más innovadora, millones de personas de todo

el mundo acceden a la educación superior a través de la red.

En este estudio utilizamos el término “elearning” de acuerdo a la definición que

hizo la OCDE en 2005. “Se trata del uso de las tecnológicas de la información y la

comunicación para dar soporte al aprendizaje en la educación terciaria”. Dada la

diversidad de metodologías educativas emergentes, adoptar una definición amplia de

elearning, permite la inclusión de varias formas de educación que incorporan TICs. Desde

cursos blended, a los cursos 100% en línea. La noción de “distancia” se vuelve más difícil

de delimitar, y el aspecto virtual gana terreno en los métodos de docencia y aprendizaje

emergentes. La Comisión Europea en 2001 suma a la definición de elearning, la noción

de separación temporal y espacial, definiendo el elearning como “El uso de nuevas

tecnologías multimedia e internet para mejorar la calidad del aprendizaje, facilitando

acceso a recursos y servicios así como intercambios y colaboración remota”. Con la

emergencia de nuevos métodos pedagógicos, y las mejoras tecnológicas multimedia e

interactiva, la educación mediada por la tecnología cada vez se parece más a la educación

cara a cara, desdibujando la noción de distancia y aproximándose más a la noción de

educación virtual. (OECD, 2015)

La educación virtual o elearning es una tendencia creciente y cada vez más

extendida tanto en el ámbito de la formación académica formal de todos los niveles, como

la informal, así como en la formación permanente a lo largo de la vida (Lifelong

Learning.- LLL).

En el ámbito universitario la formación en online ha sido una tendencia en

aumento no sólo para las universidades a distancia, sino también por las de carácter

presencial. Un movimiento que es necesario conocer desde sus orígenes, para saber

después sus derivadas en formatos más disruptivos, como es el caso de los MOOCs.

30

Los orígenes del elearning se retrotraen a los primeros experimentos de impartir

educación superior fuera de las aulas, la educación a distancia. Las primeras experiencias

datan del siglo XIX, donde el correo postal permitió el envió de materiales didácticos a

alumnos que no podían ir físicamente a la universidad. Pero fue a mediados del siglo XX,

gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías y a la demanda creciente de educación

superior, cuando se consolida definitivamente la idea de Educación Superior a Distancia.

A pesar del surgimiento y auge del e-learning se asocia de manera generalizada a

las últimas dos décadas, el aprendizaje a distancia y el soporte de la tecnología como

herramienta facilitadora, tiene ya una antigüedad de más de cuarenta años.

Las primeras experiencias de educación distancia abierta en Europa las

encontramos en la pionera Open University del Reino Unido (1969), seguida de la

alemana Fern Universität in Hagen (1970) y la Española Universidad Nacional de

Educación a Distancia (1972). En 1970 también nacía a imagen y semejanza de la Open

University UK la Universidad de Athabasca en Canadá. Estas primeras universidades

abiertas a distancia surgieron como alternativa para estudiantes situados geográficamente

fuera del acceso a instituciones de educación superior. Los primeros modelos de

educación a distancia se basaban en el correo postal, después se fueron introduciendo

paulatinamente la radio, el teléfono, y la televisión para impartir docencia. Años después

irían llegando tecnologías más avanzadas, desde video y casetes a plataformas

informáticas avanzadas.

Fue a principios de 1990 cuando surgieron las primeras plataformas de formación

online, con experiencias pioneras llevadas a cabo en Estados Unidos, como la

consolidación online de la Phoenix University. La emergencia de internet en banda ancha

y tecnológicas informáticas cada vez más sofisticadas, han propiciado una cuarta

generación de educación a distancia basada en el elearning. La innovación tecnológica y

metodológica en el campo de la educación virtual ha producido cambios y avances de

modo constante y a un ritmo acelerado en las maneras de concebir la educación superior.

El elearning se ha ido convirtiendo en un fenómeno cada vez más relevante para

las universidades, y una herramienta útil para mejorar el acceso a la educación superior y

búsqueda de fuentes complementarias de sostenibilidad. En este sentido, el elearning es

visto no solo como una herramienta para impartir educación, sino un modo de adquirir

las competencias digitales necesarias por parte de los estudiantes universitarios en un

31

mundo cada vez más digital. También se considera como una oportunidad de

reorganización para lograr mayor eficiencia y alcance de los sistemas universitarios a

nivel global (OECD, 2015).

Desde mediados de los años noventa, la adopción del elearning por parte de las

universidades ha sido paulatina. Cada vez han sido más las instituciones académicas que

han comenzado a impartir formación no presencial con el apoyo de cada vez más

sofisticadas plataformas de aprendizaje en línea. A fecha de hoy se ha recorrido ya un

largo camino de evolución tecnológica y metodológica, transitando desde las

herramientas más rudimentarias de tele formación y sesiones presenciales, hasta la

educación no presencial basada 100% en el aprendizaje electrónico.

El desarrollo del aprendizaje en línea, ha estado liderado por Estados Unidos, y

las universidades europeas se encuentran en segunda posición. Si bien las universidades

a distancia fueron los iniciales impulsores del elearning, en los últimos tiempos cada vez

son más las universidades presenciales que utilizan también la tecnología para hacer

formación blended u online.

Las universidades que quieran estar adaptadas a la nueva era digital, y dar

respuesta a las nuevas necesidades educativas de la población actual, no deben soslayar

el potencial de la formación online para implantar nuevas dinámicas de aprendizaje tanto

informales como formales.

Esta tendencia creciente generalizada de la educación virtual, se ha producido por

la legitimación del elearning como modelo válido de formación educación superior. Por

un lado esto se ha producido por la adaptación de la educación al entorno de internet a

través de una cada vez más perfeccionada tecnología, y por otro gracias al florecimiento

de experiencias innovadoras de gran impacto mediático como los MOOCs. Es a partir de

2011, cuando las plataformas de aprendizaje o LMS han demostrado todo el potencial

que puede aportar la educación online a la universidad (Horizon Report, 2013). De la

mano del fenómeno MOOC, numerosas universidades del ámbito occidental,

especialmente de Estados Unidos y en segundo lugar Europa, han comenzado a ofrecer

formación on-line abierta de forma global, a pesar de ser la mayoría de ellas

eminentemente presenciales. Esto ha supuesto un auge sin precedentes en el mundo del

elearning y una tendencia incontestable dentro del ámbito universitario.

32

Este florecimiento no viene sino a constatar la constante tendencia de crecimiento

que el fenómeno de la educación virtual ha experimentado en la última década. Aunque

las estadísticas sobre la expansión del elearning son escasas, a continuación se hace una

breve revisión del estado de situación del elearning a nivel internacional. Tanto en cuanto

a cifras de mercado, como adopción por parte de las universidades y otros modelos de

educación terciaria.

Mercado Mundial del e-Learning: La Oferta.

El mercado del e-learning se ha multiplicado por 10 en la última década. En cifras

generales el mercado del e-learning tenía en 2011 un volumen de 35,6 miles de millones

de dólares. Esta cifra aumenta hasta los 56,2 en 2013 y se espera que este mercado va a

duplicarse para el año 2016 (Docebo Report 2013)

Tabla 1. Mercado Mundial del eLearning

Fuente: Elaboración propia. Basada en datos de Global e-learning marketing Report

2013.Informe Docebo.

Si atendemos a la media de crecimiento del mercado del e-learning anual es de

7,6 %, sin embargo hay regiones en vías de desarrollo en las que este crecimiento está

siendo exponencial con unos aumentos anuales en Asia del 17,3%, en Europa del Este de

16,9% , en África del 15,2% y en América Latina del 14,6%.

23800

7528

7100

1400

443

332.9

0 5000 10000 15000 20000 25000

Norteamerica

Europa

Asia

America Latina

Oriente Próximo

Africa

Mercado e-learning en 2013 por region(Millones de Dolares)

33

Tabla 2: Crecimiento anual esperado del mercado del e-learning por región.

Fuente. Informe Docebo.

Si nos fijamos en la posible evolución futura, las zonas con mayores crecimientos

brutos esperados para 2016 son: EEUU, Asia, Europa y Latinoamérica por este orden.

Figura 1. Mapa Mundial del crecimiento esperado del mercado de e-learning

Fuente. E-Learning Market trends and Forecast 2014-2016. Docebo Report

Como conclusión, cabe destacar que el crecimiento del mercado del e-learning es

constante a nivel global, y que Estados Unidos y Europa lideran está tendencia. Sin

embargo si atendemos a los datos de crecimientos relativos esperados, son Asia y

América Latina las regiones que se consolidan como zonas con un mercado del elearning

en expansión en los próximos anos, rondando el 15% de aumento anual.

17.30 16.90 15.20 14.60

8.20 5.80 4.40

-

5.00

10.00

15.00

20.00

Crecimiento porcentual anual mercado e-learning por region

34

Algunas Cifras de implantación de elearning en el ámbito universitario

Si nos centramos en el ámbito de educación superior, la adopción de la educación

en línea ha sido un fenómeno creciente. A pesar de que las estadísticas y encuestas sobre

el tema son escasas, podemos afirmar que en el mundo universitario, los estudiantes en

línea se concentran en su gran mayoría en Estados Unidos, donde el 32% de los

estudiantes universitarios hicieron algún curso online (Informe Babson 2012). Esta

tendencia se está extendiendo en todos los continentes, incluida Europa, donde la oferta

de formación online crece cada año. Cerca del 82% de las universidades europeas ya

ofrecen alguna experiencia online y más del 90% incluyen experiencias blended en sus

programaciones curriculares (EUA, 2014). Sólo en España, a nivel de posgrado se estima

que el 15% de los másteres ofrecidos son online o blended y la cifra asciende al 38% en

los títulos propios. (Estadísticas sobre Formación Universitaria . MECD 2014). Mientras

que en el Reino Unido el 35% de las universidades ofrecieron al menos un curso en línea

(OECD 2015).

Si nos fijamos en los países en vías de desarrollo vemos que la demanda de

educación superior es creciente. Por ejemplo en América Latina el 19 % de las

universidades ya imparten de forma preferente educación online y el 16% formación

blended (OECD, 2015). La UNESCO estima que en menos de cuarenta años la demanda

de educación universitaria se multiplicará por cinco en estas regiones emergentes.

Globalmente se estima que la demanda de formación superior pasará de 100 millones de

personas en el año 2000 a 250 millones en el año 2025 (UNESCO GLOBAL FORUM IN

HIGHER EDUCATION 2011). La educación online podría dar respuesta de forma

inclusiva a esta gran demanda educativa en continentes como Asia, África o América

Latina. Una demanda de educación superior que crece de forma exponencial en estas

regiones y que difícilmente podría abordarse desde el ámbito de la formación presencial.

Es especialmente en los países en vías de desarrollo donde la Educación superior on-line

tiene una especial oportunidad. La proximidad lingüística de España con Latinoamérica

será un facilitador indudable para la internacionalización de iniciativas universitarias en

línea.

35

E-Learning en la educación terciaria y la formación permanente a lo largo de la vida

(LLL)

La economía digital exige constantemente nuevas capacidades lo que supone que

los ciudadanos se vean abocados a un continuo reciclaje de competencias. Cada vez más

personas tienen que adaptar sus capacidades a las constantes innovaciones marcadas por

la evolución tecnológica, y cambios asociados a la reconfiguración del mercado de

trabajo, especialmente en el actual contexto de crisis económica global. La formación

permanente a lo largo de la vida (Lifelong-Learning, LLL) a través del elearning se perfila

como una de las modalidades de formación con más potencial a ser desarrolladas por las

universidades en el futuro (ICDE, 2013).

Si atendemos solamente al ámbito de la formación corporativa, el 41,7% de las

empresas a nivel mundial están utilizando actualmente alguna forma de tecnología

educativa o elearning para formar a sus empleados (Kineo report 2013) y en Europa este

porcentaje ronda el 50% (Fundación Tripartita 2014).

Esta cifra se espera que va a aumentar de manera constante en los próximos años

no sólo en el ámbito no formal (asociado a formación corporativa u otro tipo de formación

abierta) sino también y de forma especial en el ámbito formal asociado al mundo

académico eminentemente universitario. Las universidades, con la ayuda de la tecnología

en general y con las plataformas de aprendizaje en línea en particular, tendrán un

importante papel a desarrollar en el ámbito de la formación permanente y el aprendizaje

a lo largo de la vida (Lifelong Learning.-LLL). Los cursos universitarios online de

formación permanente para reciclaje profesional y capacitación en nuevas competencias

profesionales será un ámbito de claro florecimiento dentro del mundo del mundo

universitario en línea.

Últimas Tendencias de la formación on-line en el mundo universitario:

El e-learning goza de un nuevo auge de aceptación por parte de las instituciones

educativas universitaria. Así lo constatan las últimas tendencias identificadas por el

Informe Horizon de Educación Superior 2014 y la Encuesta Babson 2012 sobre educación

online. Según estas publicaciones sobre Tecnología y Educación de referencia

internacional, la educación universitaria on-line está siendo una tendencia generalizada.

Esta inclusión de cursos online universitarios implica numerosos modelos de formación

a través de internet. Se puede utilizar la educación en línea como recurso educativo dentro

36

y fuera del aula, tanto en educación formal como informal, en versión presencial a

distancia o blended.

El e-learning se perfila de forma sólida como medio de acceso a la formación

superior no sólo para los estudiantes universitarios tradicionales sino para el aprendizaje

a lo largo de la vida (Lifelong Learning, LLL). Los avances de la tecnología permiten a

su vez un acceso al conocimiento ubicuo y flexible a través de internet, y adaptado a los

nuevos dispositivos móviles. Los nuevos hábitos sociales de acceder a la información a

través de la red y a la interacción virtual entre los colectivos, se extienden también en el

ámbito de la educación superior en línea.

Si atendemos a las últimas tendencias pronosticadas por el Horizon Report 2014

para universidades, detectamos las siguientes temáticas que tendrán un efecto directo en

el diseño de la formación on-line en los próximos años:

i. El uso de internet y dispositivos móviles como herramientas de

aprendizaje está siendo una tendencia generalizada en todos los niveles educativos

especialmente en los niveles de educación superior.

ii. El mercado de trabajo está demandando nuevas competencias digitales por

lo que la tecnología en las aulas y la formación en línea está siendo una de las

herramientas más utilizadas para formar en estas competencias, tanto por las

universidades como otros entornos educativos.

iii. Parte de las capacidades demandadas por el mercado laboral global se

adquieren de forma informal por medio de la tecnología.

iv. Cada vez se tiende a personalizar más el aprendizaje online a través de una

tutorización de los docentes, y del learning analytics de las plataformas educativas. El

análisis de los datos que arrojan las plataformas educativas serán un gran ámbito de

investigación docente para personalizar la experiencia de aprendizaje on-line.

v. Existe un gran abanico de modelos pedagógicos y proyectos de innovación

educativa asociadas al aprendizaje on-line. Con el florecimiento del elearning cada vez

son más los centros educativos que apuestan por modelos pedagógicos híbridos como el

blended learning, el flipping the classroom y sobre todo la puesta en marcha de modelos

colaborativos de educación en línea.

Si atendemos a las principales tendencias detectadas por la última Encuesta

Babson 2012 de formación online en educación superior, podemos destacar que el

aprendizaje en línea universitario tiende a adaptarse a las nuevas necesidades de

37

formación de amplios colectivos de la sociedad. El nuevo modelo de educación superior

en línea tiende a diseñarse para que la oferta formativa sea más flexible, por competencias

y accesible de forma ubicua. Un nuevo tipo de educación superior a través de la red que

viene a dar respuesta a las nuevas necesidades de capacitación que demanda el mercado

laboral.

Los nuevos estudiantes y trabajadores o demandantes de empleo acuden a la

educación permanente online en busca de una formación superior customizable,

autogestionada, que aporte créditos académicos en formatos flexibles para mejorar sus

habilidades y cumplimentar su perfil para que mejore su empleabilidad (Babson 2012).

Una de las principales ventajas que destacan estos colectivos sobre la formación en línea,

es que el acceso a los recursos educativos a través de plataformas es abierto y flexible.

Los estudiantes entienden su proceso educativo como una trayectoria flexible y adaptable

a sus necesidades (de tiempo, ubicación, disponibilidad…), y consideran sobre todo que

la metodología online es un modelo adaptado y apto sobre todo para el aprendizaje

individualizado a lo largo de la vida.

4.2.- El origen de la Educación Abierta; De los OERs a los MOOCs.

El concepto de educación en abierto remite a una serie de términos interrelacionados que

nacen al calor de un nuevo movimiento global en pro de la educación inclusiva a través

de la tecnología. Un fenómeno que se ha ido forjando desde mediados de los años noventa

y principios del segundo milenio, y que se ha consolidado en el ámbito universitario a

escala global en la última década. Como señala Martin Weller (2011), los conceptos más

relevantes en relación con la educación abierta son:

1. Fuente abierta (Open source): La mayoría del software en abierto tiene su

origen en las universidades y centros de enseñanza superior.

2. Recursos educativos en abierto (Open Educational Resources): El término

se acuñó en 2002 por la UNESCO para designar la filosofía de la fuente

abierta aplicada a los contenidos educativos

3. Cursos abiertos (Open Courses): Ofrecidos a través de la red, con

matrícula o totalmente gratis.

4. Investigación abierta (Open Research): Los investigadores exploran la red

para el desarrollo de proyectos de investigación: conferencias abiertas

online, crowdsourcing, etc.

38

5. Datos abiertos (Open Data): Intercambio de datos en la red.

6. Aplicaciones en abierto (Open Apls): La web 2.0 permite el desarrollo de

aplicaciones para crear herramientas y códigos para el tratamiento de

datos.

7. Publicaciones de acceso abierto (Open Access Publishing): Se refiere a la

facilidad que da la red para publicar.

De todos los movimientos de Open Education, es la generación de contenidos educativos

digitales abiertos (Open Educational Resources en inglés-OERs) uno de los más

populares y extendidos. En este estudio se utiliza la definición OER tanto de la UNESCO,

como la hecha por el OCW del MIT.

“Los OERs son la provisión abierta/libre de recursos educativos, facilitada por las TIC,

para consultar, usar y adaptar por parte de una comunidad de usuarios con fines no

comerciales” (Implica Contenidos de aprendizaje, herramientas y recursos de

implementación) (UNESCO 2002).

“Se entiende por OER toda publicación digital abierta y gratuita de materiales educativos

de nivel y calidad universitaria. Estos están organizados como asignaturas, y a menudo

incluyen materiales de planificación, herramientas de evaluación así como contenidos

temáticos. Los OERs se pueden usar, reutilizar y rehacer libremente con fines de

docencia”. (OCW 2001)

Los OERs son generados por las universidades para su difusión global y gratuita a través

de internet. Los contenidos educativos abiertos, y en especial estrategias agregadoras de

materiales documentales, como el Open Course Ware (OCW) iniciada en EEUU por el

Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), comenzaron a revolucionar los

fundamentos de la educación superior. Los OERs suponen la difusión de contenidos

educativos al mundo de manera abierta, global y de libre acceso a través de la red,

ofreciendo un amplio abanico de posibilidades para la formación informal y lo largo de

la vida. En el corazón del movimiento de los OERs reside la simple y poderosa idea que

el mundo del conocimiento es un bien público, y que la tecnología en general y la web en

particular da una oportunidad extraordinaria para que todos puedan compartir, usar y

reutilizar el conocimiento.( Smith.M. 2006) . Son muchos países los que se han sumado

al movimiento de formación abierta con el objetivo de hacer accesibles a toda la población

39

los contenidos educativos universitarios de calidad a través de internet. (OECD, OER

2012). Si bien los agentes que han impulsado en sus instituciones objetos educativos

abiertos han actuado de una manera más o menos autónoma, hay algunos hitos comunes

que son reconocidos internacionalmente como eventos clave para el asentamiento y

reconocimiento de un marco de referencia para la Educación Abierta. Un resumen somero

de dichos hitos se presenta a continuación en un cuadro resumen. Este marco pretende

servir de referencia de los hechos que han llevado a la apertura de la educación de la

universidad de forma global a través de la red en los últimos 15 anos. Para hacer esta

recopilación ha sido necesario tanto revisar los documentos generados por organismos

internacionales que han actuado en pro del fenómeno de la Educación Abierta (OCDE,

UNESCO, Comisión Europea), como ponerme en contacto con agentes y principales

actores a nivel nacional e internacional que han impulsado este fenómeno de la Educación

Abierta desde sus respectivas instituciones.

Figura 2. Hitos Internacionales de la Educación en abierto.

Principales hitos internacionales de la Educación en Abierto

1994-95:Nacimiento del concepto Educación Abierta:

1995. Objetos de aprendizaje. (Hodgins)

1994.Free Learning Open Source -FLOSS, (Willey,)

2001.-Nacimiento del MIT Open Course Ware. (OCW).Massachusetts Institute of

Technology.

2002.- UNESCO. I International OER Forum. Reconocimiento Internacional del

Movimiento.Definición Concepto “Open Education (OE) y Open Educational

Resources (OER)”:

2005.-OECD: Foro Internacional EA y OERs. Publicación Informe“Giving education

for Free. The Emergence of OER” (2007).

2008.- Declaración Cape Town sobre Educación en Abierto (OSI y Fundación

Shuttleworth)

2008.- Primeros MOOCs. (Siemens y Downes .- Modelo Conectivista de cMOOCs)

2011-2012. Nacimiento de plataformas de xMOOCs

MOOCs en USA. EdX, Coursera, Udacity,

MOOCs en Europa (OpenUpEd, FutureLearn, Iversity,

UNEDcoma, FUN).

2013.-Reconocimiento Institucional MOOCs.

Lanzamiento Estrategia OpeningUp Education de la Comisión Europea.

Proliferación de Congresos Internacionales sobre MOOCs (EMOOCs, Open

Education Conference, EADTU Anual Conference, ICDE Anual Conference)

2014. Declaración de Oporto de MOOCs Europeos.

Fuente. Elaboración propia a partir del análisis de la documentación de los eventos

mencionados y entrevistas con actores implicados en los eventos.

40

A continuación se describen algunos ejemplos destacados, y prácticas exitosas de

Educación Abierta, de diferente calado descritas por sus principales responsables (Para

ver matriz utilizada para la recopilación de buenas prácticas en el trabajo de campo ver

anexo III). En cuadros resumen presentamos desde grandes estrategias universitarias de

open education, a proyectos extrauniversitarios de innovación educativa abierta o

actividades abiertas complementarias en grandes universidades presenciales. Pero todas

ellas comparten la filosofía de ofrecer contenidos de educación superior de forma gratuita

a través de la red.

Comenzamos por la macro estrategia institucional de Educación Abierta del

Massachusetts Institute of Technology, el Open Course Ware (OCW). La pionera

iniciativa ve la luz en 2001 ofreciendo de modo abierto y reutilizable materiales

educativos en abierto pertenecientes a asignaturas presenciales de grado y postgrado de

profesorado del MIT a través del Open Course Ware. En 2005 MIT Open Course Ware y

otros proyectos OCW formaron el Open Course Ware Consortium, cuyo objetivo es

extender la publicación y el uso de materiales abiertos educativos y encontrar fórmulas

sostenibles de generación y publicación de OERs. La estrategia del MIT OCW es hoy por

hoy la mayor iniciativa universitaria de estas características a nivel mundial y está

evolucionando para incorporar materiales de orientación pedagógica, para ir más allá de

puesta a disposición de recursos educativos. Las líneas básicas de la estrategia del

MITOCW se describen a continuación.

Figura 3. Buena Practica 1 de Educación en Abierto.

1.Nombre de la

Inciativa Abierta

OPEN COURSE WARE.

MASSACHUSSETS INSTITUTE OF TECHNOLOGY

2.-Tipo de

Institución

Educativa

2.1.- Universidad : Presencial

2.2.-Número de Alumnos presenciales. ~10.000 aprox.

2.4.- Número de Profesores ~1,000 aprox

2.5.-Localizacion. Cambridge, Massachusetts. USA)

3.-Estrategia de

Educación

abierta

3.1.-Fecha de inicio: OCW: 4 Abril 2001

3.2. - Programas desarrollados. Publicación de Materiales Open Course

Ware de 2,180 asinaturas de grado y postgrado realizados por

profesores del MIT.

3.4. - Situación actual del Proyecto. Publicación de nuevos materiales

de asignaturas.

4.-Financiacion 4.1.-Fuentes: Fondos del OCW: Central institute, subvenciones,

esponsorizaciones, donantes individuales

4.2.- Cantidad total invertida OCW: ~USD $45 Millones de dólares

4.3.- Presupuesto del ultimo ano OCW: USD $3.6 Millones de dólares

(2013)

41

5.-Personal

involucrado

5-1.-Profesores:1750 profesores y personal docente

5.2.- Personal de Administración: 25

5.3.-Desarrolladores tenologicos:5

5.4.-Estudiantes y usuarios : ~170 millones

6.-Soporte

Tecnológico

6.1. - LMS o plataforma. Plone based CMS

6.2. - Otra tecnología utilizada. YouTube para video

7.-Sponsors y

Socios

7.1.-Empresas. Telmex, Accenture, Dow Chemical, Lockheed Martin,

Ab Initio and MathWorks

8.-Siguientes

pasos

Continuar la publicación de asignaturas abiertas (~125 cursos OERs), y

desarrollo de nuevas funcionalidades en la web (OCW Educator:

Incluirá información pedagógica en el site.

Fuente. Elaboración propia tras entrevista con Steve Carson. Director de Comunicación

OCW. Cambridge. Massachussets.Agosto 2013.

También existen iniciativas dispersas sobre Open Education en diversas universidades

presenciales, aunque esto no significa que tengan una estrategia universitaria unificada y

que permee a toda la institución, sino que se trata de experiencias de innovación aisladas

llevadas a cabo por algunos departamentos dispersos dentro de una misma institución

educativa. Este modelo de experiencias de educación abierta dispersas ocurre también

incluso las universidades más activistas en Educación Abierta, como la de Ciudad del

Cabo donde se firmó el primer manifiesto mundial en pro de la Open Education.

Figura 4.Buena Practica 2 de Educación en Abierto

La Universidad de Cape Town (UCT) en Sudáfrica, institución de referencia para

la Educación en Abierto en África, sede para la Declaración de Cape Town sobre

educación en abierto, y anfitriona de numerosos encuentros internacionales de Open

Education. A pesar de su activismo, paradójicamente no dispone de una estrategia

integrada y global de Educación Abierta. Representa en su modelo a las instituciones

que desarrollan prácticas abiertas de manera dispersa y esporádica, impulsadas por

departamentos aislados, como ocurre en muchas universidades presenciales a nivel

global. No por ello significa que sus iniciativas abiertas sean menos interesantes. Desde

la UCT se coordinan experiencias internacionales de promoción de educación en

abierto para varios países, como es la iniciativa “ ROER4D, OER in the Global South”.

ROAR4D es una red de investigación para estudiar el impacto de los Oes en el sur del

planeta y sus posibilidades para el impulso de la inclusión educativa universitaria. El

Proyecto cuanta con universidades socias de los cinco continentes que trabajan de

forma conjunta para hacer directorios de recursos y materiales para poner a disposición

42

de los países en vías de desarrollo. El Proyecto está financiado por el Canadian

International Development Research Centre (IDRC). La iniciativa ROER4D utiliza

Sakai como LMS agregador, denominado Vula que significa abierto en zulu, y

Matterhorn para grabación de video e incorporación de material audiovisual educativo.

El directorio con el repositorio de OER de la UCT, UCT OpenContent, fue desarrollado

con Drupal y Dspace y aglutina gran cantidad de OERs.

Fuente. Elaboración Propia tras entrevista con Cheryl Hodgkinson-Williams, Profesora

de la Universidad de Cape Town. Coordinadora del Proyecto ROAR4D. Ciudad del Cabo.

Diciembre 2013.

Por otro lado existen también iniciativas independientes, no pertenecientes a instituciones

universitarias, inspiradas por la filosofía global de la educación en abierto. Este es el caso

de la Peer to Peer University. La P2PU es una iniciativa online pionera sin ánimo de lucro

que permite a los usuarios organizarse y participar en cursos y grupos de estudio para

aprender sobre temas específicos. Su filosofía, pionera en el movimiento MOOC más

abierto, consiste en auspiciar dinámicas de aprendizaje grupales en línea open access y

que utilicen recursos educativos abiertos. Los cursos online y las dinámicas grupales de

aprendizaje de la P2PU son gratuitas y el software que utilizada y desarrolla es abierto

100%. Los estudiantes pueden tanto participar en un curso como crearlo, de ahí la

metodología de aprendizaje entre pares. Para la certificación de la experiencia de

aprendizaje utilizan la tecnología del open badge de Mozilla. Otra de las iniciativas

similares a este tipo es UNX, una plataforma de Educación abierta desarrollada en España

heredera de la filosofía de la P2PU de la cual hablaremos más adelante.

Figura 5.Buena práctica 3 de Educación en Abierto 1.Nombre PEER TO PEER UNIVERSITY

2.-Tipo de

Institución

Educativa

2.1.- Universidad: No Formal. Peer to Peer University

2.2.-Modalidad. Método online 100% con webinars online

2.4.- Número de Profesores: 0

2.5- Localización. Londres. Reino Unido y Massachusetts. USA.

3.-Estrategia de

Education

abierta

3.1.-Fecha de inicio: Septiembre 2009

3.2.- Programas desarrollados dentro del ámbito Open. Objetos de

aprendizaje abierto y modular. Mechanical MOOCs. Moocs modulares

participativos e interactivos, experiencias de certificación (Open Badge

Mozilla). Dinámicas de aprendizaje en comunidad, Innovaciones sobre

tecnología educativa abierta.

3.4.- Situación actual del Proyecto. Experimentación metodológica con

dinámicas de educación abierta entre pares. Reiteraciones de Múltiples

43

mechanical MOOCs. Nuevos temas de cursos y diferentes dinámicas

grupales (unhangout).

4.-Financiacion 4..1.-Fuentes: Fondos de la Fundación Hewlett, Shuttleworth

Foundation MacArthur and DML.Todo lo invertido es abierto, incluida

la tecnología y los contenidos

Presupuesto para 2013 = U$480 000.00

4.4.-Fuentes complementarias de financiación: Donaciones (~U$4000)

5.-Personal

involucrado

5-1.-Profesores: 0. Hay un coordinador instruccional

5.2.- Administradores. 1 persona a jornada completa, 2 personas a

media jornada

5.3Desarrolladores tecnológicos: 2

5.4.-Estudiantes. Más de 20.000

6.-Soporte

Tecnológico

6.1.- LMS o plataforma. Django y Google +. Mechanical MOOC usa

mailgun email system, y wordpress blog.

6.2.-Otra tecnología complementaria. Google+ para hangouts y

reuniones, etherpads para trabajos colaborativos.

7.-Sponsors y

Socios

7.1.-Empresas.

Creative Commons (patrocinadores de School of Open)

Open Knowledge Foundation ( partners de School of Data)

K12 Open Ed (partners en School of Ed)

MIT Media Lab / Lifelong Kindergarten (socios en Proyecto Learning

Creative Learning MOOC)

Mozilla (antiguos partners de School of Webcraft)

8.-Siguientes

pasos

Desarrollando una nueva tecnología para videoconferencias grupales

denominada “unhangout”

Fuente. Elaboración propia tras entrevista con Philipp Schmidt Executive director y

Bekka Kahn, Community manager. Fundadores de la P2PU. Entrevista realizada

Agosto 2013. Cambridge. Massachusetts.

El origen de los MOOCs

En los últimos tiempos hemos asistido a una nueva vuelta de tuerca en mundo de

la educación superior on-line y los recursos educativos en abierto. Y es el nacimiento de

los MOOCs. Una propuesta educativa que en su origen combina varios de los elementos

de la educación abierta (OER, software libre, gratuidad, acceso abierto…), aunque

después ha ido evolucionando con variantes menos Open. Lo singular de los MOOCs, es

la combinación de la filosofía de la educación informal abierta, con la metodología del

aprendizaje colectivo online que permiten plataformas masivas de aprendizaje. Y es en

la masividad de las dinámicas de aprendizaje y apertura de acceso al conocimiento donde

los MOOCs tienen su mayor potencial.

44

Nacidos a finales de la primera década del 2000 en EEUU, los MOOCs son un paso más

allá de los OER´s tradicionales, integrándolos en una plataforma de elearning para

ponerlos a disposición de grandes colectivos forma didáctica, organizada, abierta,

interactiva y a veces certificable. Los MOOCs permiten la formación masiva y gratuita

de grandes grupos de personas que pueden estudiar e interactuar a través de internet en

todo momento y desde cualquier lugar del mundo. Lo novedoso no es lo colaborativo y

abierto del aprendizaje, ya que esta filosofía permea desde hace décadas las forma de

aprender y trabajar de los programadores de software y es parte intrínseca de la forma de

intercambio de conocimiento en la red desde los años setenta (Castells, 2001). Lo

realmente novedoso de los MOOCs y las comunidades de aprendizaje asociadas es la

masividad de la formación y la estructura didáctica y motivadora del curso que permite

la escalabilidad de la formación a través de la interacción generada por la propia

comunidad de conocimiento (Downes 2013).

Los primeros experimentos sobre cursos masivos online y abiertos fueron en 2008

en la universidad canadiense de Manitoba, pero no es hasta finales de 2011, ligado a la

Universidad de Stanford, cuando se popularizó el nacimiento de los cursos on-line

masivos y abiertos. A través de internet un curso de Inteligencia Artificial lograba llegar

a varias decenas de miles de personas, que aprendían de forma colaborativa, abierta y

gratuita. Ligados a esta experiencia de 2011 comienza la explosión tanto de lanzamiento

de MOOCs, como de repercusión en prensa y en publicaciones académicas en Estados

Unidos y Europa.

La primera experiencia de los massive open online courses en 2008, fue lanzada por los

canadienses George Siemens y Stephen Downes. Ambos crean un curso online desde la

universidad de Manitoba denominado “Connectivism & Connective Knowledge (Weller

2011: 97)”. Este curso fue gratuito para los alumnos externos y en él participaron más de

2.200 personas a través de numerosas dinámicas de interacción entre pares en la red.

Realmente, lo que hizo diferente este curso fue que la interacción se hacía a través de

cualquier línea de conexión, y eso es lo que derivó en un curso no tradicional. El

conocimiento estaba en la conexión de las personas, y el aprendizaje era el desarrollo de

la propia conexión ( Downes, 2012).

45

Fué el profesor canadiense, Dave Cormier, el que acuñó en 2008 el nombre de MOOC,

acrónimo en inglés de Massive Open Online Course como un nuevo recurso educativo.

Según las primeras definiciones, los MOOC eran libres y gratuitos con una fecha de inicio

y una de terminación y abiertas a la participación de un número elevado de alumnos que

interactúan en el entorno online.

Sin embargo, esta no fue la primera experiencia de curso online abierto, aunque si masivo.

Hay que retrotraerse un año antes para encontrar el primer curso online abierto (OOC,

Open Online Course) como un paso más evolucionado de los tradicionales OERs. Como

señala Fini “The CCK08 is not the first open online course (OOC). For example, in

2007/08 the Social Media Open Education course by Alec Couros and the Introduction

to Open Education course by David Wiley had international relevance. Open online

courses may be considered to be a special type of OER, which solves the problem of the

lack of interaction that is typical of most OER initiatives. While OERs are merely content,

OOCs are live courses, which include direct participation of teachers and rich and

valuable interaction among participants.” (Fini 2009).

Los primeros MOOCs realmente Masivos o xMOOCs vieron la luz en 2011, cuando

Peter Norvig y Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford pusieron en marcha su

famoso curso de Inteligencia Artificial que tuvo un éxito arrollador con más de 160.000

inscritos. A partir de esta experiencia sin precedentes en cuanto a número de estudiantes,

Thrun fundaba Udacity, una plataforma masiva comercial centrada en los MOOC

científicos. Después Coursera ó EdX verían la luz seguidos de iniciativas Europeas como

Iversity, ó MiriadaX y la Australiana Open2Study entre otras. Todas estas experiencias

de xMOOC tenían en la masividad del aprendizaje su principal objetivo e indicador de

éxito.

A partir del año 2012 las más prestigiosas universidades norteamericanas como

MIT, Harvard, o Berkeley se fueron sumando al movimiento de los MOOCs con

plataformas propias o estrategias agregadoras como EdX, Coursera ó Udacity. En Europa,

de forma paulatina, comienzo a producirse el mismo fenómeno. En una primera fase

fueron las grandes universidades a distancia que llevaban años abogando por la educación

en abierto las que iniciaron el movimiento MOOC en Europa (Open University del Reino

Unido, Open Universiteit de Holanda ó UNED en España). En una segunda fase, iniciada

46

en 2013, se produjo la unión al movimiento MOOC de un buen número de universidades

presenciales europeas y otras instituciones de carácter cultural.

Al calor de este fenómeno, han surgido iniciativas agregadoras de carácter

europeo como la plataforma OpenupEd promovida por la Asociación EADTU, o

iniciativas nacionales como OpenFuture en el Reino Unido ó la alemana Iversity. El

movimiento MOOC ha irrumpido también con fuerza en España de la mano de entidades

agregadoras como Miriada X y otras iniciativas aisladas llevadas a cabo por universidades

y otras de entidades culturales. A las plataformas agregadoras se han sumado un gran

número de universidades españolas, que ven en el modelo MOOC una puerta de entrada

poder llegar a nuevos colectivos demandantes de formación, que hablan castellano y que

habitualmente no pasan por sus aulas (desempleados, trabajadores con necesidad de

reciclaje profesional, estudiantes de América Latina…etc.).

Las universidades europeas cuentan además desde 2014 con el impulso

institucional necesario para el impulso de estrategias abiertas en general y de MOOCs en

particular a través de la iniciativa OpeningUp Education de la Comisión Europea (2014).

Las iniciativas españolas tienen además en los MOOCs una oportunidad única para

ofrecer formación superior utilizando el español como lengua vehicular, con la

posibilidad de incorporar de nuevos alumnos y ampliando las posibilidades formativas en

América Latina.

En la actualidad ya se cuentan por decenas las universidades en el mundo que

ofrecen cursos masivos on-line y abiertos de las más variadas temáticas, yendo más allá

de la clásica temática tecnológica de los orígenes. La masividad y el componente social

de la educación alcanzan ya todas las disciplinas del saber. Un fenómeno iniciado en

Estados Unidos y continuado por Europa, que tiene en España un potencial añadido ligado

a la lengua española. El valor añadido de estas plataformas es la posibilidad de poner en

contacto a grandes colectivos antes inconexos con muevas realidades de aprendizaje.

Llegados a este punto se nos plantean dos cuestiones: ¿Han sido los MOOCs un fenómeno

que ha surgido de forma esporádica, o se debe a la confluencia de numerosos factores que

se hayan unido en un momento idóneo?, y ¿Serán los MOOCs y las comunidades de

aprendizaje una moda temporal, o será una evolución tecnológica que llega para quedarse

y revolucionar el sistema universitario? La primera pregunta ha quedado contestada en la

47

parte inicial de este capítulo, demostrando la confluencia de factores que hicieron posibles

la cristalización de la educación Abierta en MOOCs. A la segunda pregunta intentaremos

dar respuesta a lo largo de los siguientes capítulos.

Los MOOCs son una evolución tecnológica y metodológica que llega para quedarse, y

es fruto de la confluencia de varios elementos. Por un lado de la filosofía de la Educación

Abierta con más de una década de andadura, por otro la maduración de la tecnológica

educativa y las plataformas de elearning en los últimos veinte años, y tercero la evolución

de los hábitos sociales que se transforman las maneras de acceder al conocimiento y

comunicarse al calor de internet. Esta evolución y confluencia de elementos lleva más de

una década fraguándose y ha cristalizado en los MOOCs como nuevo modelo educativo

universitario adaptado al medio que propicia internet.

5.-Descripción de buenas prácticas de MOOC en universidades de USA y Europa

Desde su inicio, los MOOCs han gozado una enorme aceptación por parte de

instituciones universitarias y empresas tecnológicas, principalmente en Estados Unidos y

Europa. Desde estos dos continentes, los MOOCs representan un fenómeno mundial

global de gran calado que ha venido a revolucionar las formas de aprender y entender las

instituciones universitarias como lugares físicos y restringidos de acceso al saber. Pero

en cada región las estrategias MOOCs y sus orientaciones han sido diferentes. En Estados

Unidos los MOOCs han tenido un objetivo eminentemente comercial y de búsqueda de

nuevos colectivos de estudiantes y de mercados. Mientras que en Europa, los MOOCs se

han orientado más como experiencias de innovación educativa per se, y en el análisis de

las variantes metodológicas y el impacto en modificaciones que provocan en el sistema

universitario como estructura, que en la derivada económica que supone la captación

masiva online de nuevos alumnos.

Esta diversidad en la orientación de los MOOCs se explica por el diseño del propio

sistema universitario en cada uno de los continentes. En Estados Unidos el acceso a la

educación superior sigue teniendo importantes condicionantes económicos. El sistema

educativo norteamericano es muy estratificado y eminente privado. Esto supone para el

alumnado costosas matriculas en las universidades privadas de elite, y restrictivos

mecanismos de acceso. Igualmente las universidades norteamericanas tienen una alta

48

presión económica por competir por nuevos alumnos en nuevos mercados y esto

condiciona el carácter de sus MOOCs (Gaebel 2014).

Por el contrario en Europa, el sistema universitario es mayoritariamente público,

con importante financiación gubernamental, lo que atenúa la presión económica. Europa

cuenta además con importantes mecanismos compensadores para facilitar el acceso al

alumnado, con numerosos programas de becas. Todo ello permite que la educación

superior sea más inclusiva y la variable económica no sea el condicionante principal el

acceso a la universidad. Por ello los MOOCs europeos se han orientado más a aumentar

la experimentación en línea, y a mejorar la visibilidad internacional de las universidades,

que a buscar verdaderos modelos de sostenibilidad.

En Estados Unidos la revolución que supone para el gran público el inicio de los

MOOCs, es la apertura de las universidades más prestigiosas y caras del mundo,

ofreciendo formación en línea de forma gratuita y abierta (MIT, Harvard,

Stanford...etc.).

En Europa por el contrario, superar la barrera del acceso gratuito no ha sido tan

disruptivo, sobre todo en países como Alemania o países nórdicos, donde la educación

superior es mayoritariamente gratuita. La aportación más destacada de los MOOCs en el

continente europeo es la aceptación generalizada de la formación online como modelo

metodológico válido para impartir educación de calidad de nivel universitario (Informe

Horizon, 2014). Con la nueva formación abierta y en línea, accesible a nivel

internacional, modular y adaptado para aprender a lo largo de la vida de forma flexible,

con el único limitante de la lengua, se plantea un nuevo escenario de redefinición de los

sistemas universitarios europeos tradicionales.

Revisión de buenas prácticas de Plataformas MOOC en Estados Unidos

A continuación haremos un breve recorrido por las iniciativas MOOCs más

destacadas. Las buenas prácticas se destacan a continuación en recuadros informativos.

Esta información proviene de sus propios impulsores institucionales (Ver listado de

Responsables Institucionales en ANEXO I). El resto de iniciativas mencionadas tan solo

se describen de forma breve para dar a conocer el mosaico de la oferta formativa de

MOOCs en cada uno de los continentes.

49

Figura 6. Buena Práctica de MOOCs en Estados Unidos

a) EdX; El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) es una de las

instituciones presenciales más prestigiosas del mundo en el ámbito de la

tecnología y las ciencias experimentales. El MIT se unió en 2012 a la Universidad

de Harvard, número uno mundial en los ránquines universitarios de la Ivy League,

para crear EdX, una joint venture para la generación y difusión de MOOCs. Para el

lanzamiento del proyecto aportaron entre ambos 30 millones de dólares, creando

una plataforma agregadora de MOOCs. Una vez creada la spin-off universitaria

EdX, invitaron, previo pago de una membresía, a las más prestigiosas

universidades del mundo para ofrecer MOOCs a través de su plataforma, bajo

ciertos lineamientos metodológicos y de calidad. Hoy por hoy ya son más de 40

universidades socias y otras tantas instituciones actúan como patrocinadoras. El

LMS creado con Django y Python tienen una versión abierta llamada OpenEdx, el

cual utilizan varias instituciones académicas de forma libre, con unos pequeños

compromisos y un acuerdo de licencia de uso que garantiza seguir siendo una

referencia de calidad e innovación educativa a nivel mundial. La plataforma

OpenEdx es un proyecto de innovación abierta y en ella trabajan técnicos de

Google + Sakai y Moodle. Las nuevas funcionalidades de Learning Analytics se

realizan de forma colaborativa a través de hackatones. La oferta educativa de

MOOCs de EdX es muy variada y va desde la formación universitaria, pasando por

la formación para educación secundaria, hasta la formación permanente y

profesional, todas ellas de carácter abierto. Los MOOCs de EdX cuentan con

diferentes modos de reconocimiento, desde el certificado de finalización, pasando

por el título de experto profesional, o el reconocimiento de créditos

universitarios, todos ellos de pago.

MITx El MIT a través de su unidad específica generada para EdX denominada

MITx no otorga créditos universitarios pero si certificaciones de verificación en

algunos de sus MOOCs por una pequeña tasa. El MIT de la mano de EdX está

generando en la actualidad una importante red de centros de apoyo y consorcios

certificadores por toda Norteamérica, Europa, Australia y Asia. Esta institución

posee una task force interna formada por profesorado del MIT que evalúa tanto

los modelos de innovación pedagógica y metodológica que permiten los MOOCs

en educación online 100%, como su impacto educativo, así como las diversas

utilidades in-campus (Blended learning, Flipping classrroms, comunidades

educativas on-line, MOOCs con experiencias Premium in-campus, etc...). También

investigan a través de su task force posibilidades de sostenibilidad de los MOOCs

(desde pago por certificaciones, o las experiencias in-campus como complemento

Premium a los MOOCs, así como la generación de SPOCs para formación

profesional (Small Prived Courses). Como variante que contribuya a la

sostenibilidad contemplan vender sublicencias de cursos a otras instituciones y

50

empresas para el uso de módulos específicos MOOCs por el valor añadido que

supone que hayan sido generados por el MIT. Las políticas de incentivos a

donantes y sponsors es otra de las líneas de financiación complementaria que

contemplan.

HarvardX La estrategia de MOOCs de la Universidad de Harvard dentro de EdX

se denomina HarvardX y ofrece cursos abiertos y una vez finalizados se puede

optar a una verificación de haber cursado la experiencia previo pago de un

pequeño pago, pero no ofrece certificación oficial. Cabe destacar que dentro de las

estrategias on-line de Harvard, que la educación online es una oferta diferenciada

de la experiencia presencial tanto en reconocimiento como acreditaciones, y se

oferta como puerta de entrada de incentivación a la matriculación posterior en la

educación formal in-campus. Harvard posee un college blended que ofrece cursos

on-line con algunas sesiones presenciales. Esta formación en línea permite una

vez terminada esta experiencia on-line, convalidaciones y certificaciones que son

la puerta de entrada para cursar cursos oficiales presenciales de grado y

postgrado en la propia universidad. Esta posibilidad aún no se ofrece con los

MOOCs. Tanto en el MIT como en Harvard la experiencia presencial tiene un valor

y un reconocimiento diferenciado de alto valor, no homologado a la experiencia

online.

Fuente. Elaboración propia tras entrevista con Cecilia Oliveira. Directora MITx, Sanjay Sarma, Director of Digital Learning MIT (MITx – Edx) y Piotr Mirtros. Edx Main developper. Cambridge. Massachusetts.Agosto 2013 y Madrid Noviembre 2014.

La Universidad de Stanford fue pionera en la generación de spin-off universitarias

generadoras de plataformas de MOOCs. De hecho las empresas Coursera y Udemy

surgieron de equipos docentes de Stanford. Actualmente la institución ha generado su

propia plataforma institucional de MOOCs denominada Stanford online que ofrece una

variada gama de MOOCs abiertos institucionales.

Entre las plataformas comerciales más conocidas y actualmente con un mayor

número de alumnos a nivel internacional se encuentra Coursera. Una plataforma

comercial que se está expandiendo de modo exponencial no solo en Estados Unidos sino

también en Europa y Asia. Actualmente numerosas instituciones de estos tres continentes

ofrecen formación a través de su web. Cabe destacar los pilotos de certificación y la

traducción multilingüe que están realizando gracias a asociaciones con diferentes

instituciones educativas de todos los países del globo.

De lejos le siguen iniciativas como Udacity o Udemy que con la misma filosofía

aglutinan un número menor de oferta formativa.

51

Revisión de buenas prácticas de Plataformas MOOC en Europa

En el ámbito europeo podemos identificar también a partir de 2012 otras

iniciativas agregadoras de MOOCs con proyección; como la paneuropea OpenupEd que

aglutina a gran número de universidades abiertas y a distancia que ofrecen formación

online a través de MOOCs.

Figura 7. Buenas Prácticas de MOOCs Europeas

b) OpenupEd es una interfaz agregadora de MOOCs de 12 plataformas de

universidades europeas la mayor parte de ellas abiertas y públicas. La iniciativa surge

al calor de la iniciativa política de la Comisión Europea de Opening up Education

(2013) cuyo objetivo es el impulso a las iniciativas de Educación Superior Abierta en

la región. OpenupEd nace con el objetivo de convertirse en el referente agregador

europeo de MOOCs 100% open y sin ánimo de lucro, frente al creciente impacto de las

plataformas norteamericanas de MOOCs comerciales. En la inciativa OpenupEd se

define curso online abierto como accesible, gratuito, abierto a las necesidades del

alumnado, abierto también en cuanto a licencias de reutilización, flexible en cuanto a

inicio libre o calendarizado, y libre en cuanto a modelo pedagógico, pero siempre

contando con el apoyo docente. Las universidades que a través de sus MOOCs y sus

plataformas cumplen estos requisitos, se les acreditan con una etiqueta de calidad que

certifica que se trata de iniciativas abiertas acorde a los lineamientos establecidos por

OpenupEd. Otro elemento diferenciador de OpenupEd es que todos los cursos tienen

su reconocimiento de finalización, ya sea por badge digital, certificado de finalización

o créditos universitarios oficiales (ECTs), previo pago de tasas a la universidad

impulsora. A través de la web OpenupEd se da acceso a 185 MOOCs de las más

variadas temáticas, y en 12 lenguas, claro reflejo del multilingüismo y la variedad

cultural en la universidad europea. Esta web agregadora es un símbolo del carácter

europeo de los MOOCs, muy centrado en la innovación metodológica, y en la

verificación de calidad respetando a vez la diversidad cultural de cada una de las

entidades que participan. Para ser universidad miembro de OpenUpEd es necesario

pagar una pequeña cuota, y la membresía está abierta a universidades presenciales de

los 5 continentes.

Fuente. Elaboración propia tras entrevista con Fred Mudler. Fundador de OpenupEd y

Director de la Catedra UNESCO de Educación abierta (Openup Ed). Paris Octubre 2013.

52

Si nos fijamos en iniciativas destacadas de MOOCs por país encontramos, FutureLearn

en el Reino Unido. Una estrategia auspiciada por la Open University UK en colaboración

con diversas instituciones educativas y culturales del Reino Unido, que tienen por

objetivo competir con la oferta de Educación Abierta norteamericana en lengua inglesa.

La Open University del Reino Unido también tiene la estrategia interna de MOOCs y

Educación Abierta denominada OpenLearn. Además cuenta con una oferta consolidada

de formación a distancia y online regladas y con certificación, aunque las iniciativas de

MOOCs de momento no cuentan con una certificación oficial.

France Universite Numerique (FUN) es la plataforma gubernamental del

ministerio de la Educación en Francia para lanzar MOOCs y hacer desarrollos

metodológicos conjuntos con diversas universidades, especialmente las públicas. Única

iniciativa de carácter institucional, cuenta con más de 30 universidades francófonas socias

y utiliza como tecnología la plataforma tecnológica OpenEdX. Por su parte Iversity es la

plataforma sin ánimo de lucro principal en Alemania, pionera tanto en temáticas de los

cursos, como en ofrecer certificados de finalización y créditos ECTs por sus MOOCs.

Además ofrece cursos en 5 idiomas. La plataforma MiriadaX en España aglutina a más

de 30 universidades españolas y Latinoamericanas. Es una iniciativa comercial llevada a

cabo por Telefónica y Universia. EL proyecto MiriadaX conto con la asesoría en sus

orígenes de la Fundacion CSEV, think tank publico-privado creado para la innovación y

la digitalización de la universidad española. Actualmente en MiriadaX se ofrecen

MOOCs en lengua española y en portuguesa.

Figura 8. Buenas Prácticas de MOOCs Europeas

EcoLearning Project. El proyecto Eco es otra iniciativa de impulso de MOOCs financiada

por la Comisión Europea y liderada por la UNED, destinada a la formación de personal

docente en la generación de estas experiencias educativas. Eco cuenta con más de 20 socios

europeos (universidades y empresas) que de forma conjunta y colaborativa generan MOOCs

en 6 lenguas diferentes para la formación del profesorado. Los recursos educativos utilizados

son abiertos y el objetivo del proyecto es formar a nuevos docentes en la metodología MOOC

social. El proyecto además facilita la plataforma tecnológica para que los estudiantes-

docentes puedan generar e impartir sus propios cursos a nivel global con el correspondiente

efecto multiplicador de la experiencia MOOC.

Fuente. Congreso ECO. Madrid. Diciembre 2014.

53

En paralelo, son muchas las iniciativas aisladas de numerosas universidades que

han puesto en marcha MOOCs en sus propios entornos web o en plataformas que no

nacieron para hacer MOOCs pero que se han ido adaptando al nuevo fenómeno. Este es

el caso de Coursesites, Moodle u OpenMOOC. Entre estas iniciativas universitarias que

ofertan MOOCs de modo individualizado destacan a nivel español la UNED con su

iniciativa UNED Abierta, de la que hablaremos más adelante, la Universidad Politécnica

de Valencia, la Universidad Carlos III o la Universidad de Navarra.

Numerosos son las experiencias, pero aun lo son más los retos que se plantean

todavía en torno a los MOOCs; la certificación, la garantía de identidad del alumno, los

modelos pedagógicos más exitosos y personalizados, o el reto de la sostenibilidad son

sólo algunos de los más mencionados. Lo que parece una tendencia constatada es la

experimentación académica con los MOOCs. Para el futuro queda pendiente el reto de

cómo integrar estas acciones no formales con la formación formal, reglada tanto online

como presencial.

54

PARTE II.

Trabajo de Campo. Los MOOCs, a través de un estudio de

caso y las opiniones de los expertos.

55

6. Aprendiendo de los MOOCs a través de un estudio de Caso

En esta sección se pretende poner sobre la mesa algunos de los temas de debate más

recurrentes sobre los MOOCs. Para ilustrar el debate, se realizara un análisis de enfoque

cuantitativo, basado en un estudio de caso de un mismo MOOC ofrecido en dos

plataformas diversas. Una con características de xMOOC y otra de tipo más conectivista

o cMOOC. Este estudio se ha llevado a cabo para aportar datos numéricos para aportar

elementos de juicio, sobre algunos de los puntos sobre los que los MOOCs generan más

controversia.

Los datos reflejados este apartado, provienen de fuentes cuantitativas primarias

generado por experiencias empíricas propias. Las estadísticas y tablas reflejadas en esta

sección sobre dinámicas internas de los MOOCs, provienen de un estudio de caso hecho

por la autora sobre dos experiencias de cursos MOOCs reales. Algunos de los análisis y

conclusiones que se presentan a continuación, son una compilación de trabajos realizados

por la autora para la elaboración de papers de congresos y revistas.

Las conclusiones de este apartado, se basan en los resultados obtenidos a través del el

estudio de caso, pero su objetivo es que se conviertan en juicios extrapolables a cualquier

experiencia MOOC. Con los datos disponibles se traza en primer lugar un perfil

sociodemográfico del estudiante de MOOC tipo, con el cual podemos dar algunas

respuestas los debates académicos sobre los MOOCs como por ejemplo;

i) ¿Qué tipo de colectivos prioritarios son los que demandan estos cursos? ii) ¿Serán los

MOOCs una tendencia creciente que conviva o que canibalice la universidad actual?

iii) ¿Permiten los MOOCs la posibilidad de la inclusión universitaria a los colectivos

aislados menos formados o en situación desempleo?

En la siguiente sección, a través del estudio de caso, se analizan las diferencias básicas

entre los MOOCs masivos o xMOOCs frente a los MOOCs más conectivistas o cMOOCs

en cuanto a metodología, resultados académicos e institucionales.

56

6.1.-Nuevo perfil de estudiante de MOOCs.

Fruto de los cambios constantes en el mercado laboral, emerge un nuevo perfil de alumno

universitario online diferente al tradicional. Saber cuál es el perfil del estudiante en línea

en general y de los MOOCs en particular, es una pregunta recurrente entre los

organizadores de experiencias educativas en línea, y una de las principales líneas que

articulan el debate académico sobre la educación online. Es por ello, que a través de una

encuesta de evaluación, se han analizado los perfiles sociodemográficos de los

estudiantes que participan en las dos plataformas de nuestro estudio de caso.

Una de las preguntas recurrentes que alimentan el debate sobre los MOOCs es como son

los estudiantes tipo. ¿El seguidor de MOOCs el alumno universitario tradicional que está

mutando, y prefiere formatos online en lugar de presenciales para formase?, o ¿se trata

de nuevos colectivos fuera de la franja de edad típicamente universitaria que utiliza en

formato en línea y abierto para poder seguir reciclándose de forma permanente? El temor

a la canibalización del formato online sobre el presencial es uno de los grandes caballos

de batalla de los que ven indicios apocalípticos, por usar la terminología de Eco, en el

formato de educación en línea y abierto.

A lo largo del presente apartado haremos una revisión del perfil tipo del estudiante de

MOOCs a través de nuestro estudio de caso, basándonos en los datos que arrojan nuestras

encuestas a alumnos que han participado en las dos experiencias. Las diferencias

sociodemográficas entre ambas no son sustantivas por lo que podemos perfilar el alumno

tipo de experiencias MOOCs en torno a las variables edad, genero, nivel de estudios

situación laboral y lugar de residencia.

El perfil tipo de un estudiante de MOOCs es un varón entre 30 y 45 años con estudios

universitarios superiores, siendo mayoría los alumnos que han alcanzado el postgrado

(Swope 2013). El público de este tipo de formación es eminentemente urbano y está en

activo. Este es el perfil medio según gran número de estudios sobre la materia. Y nuestro

estudio de caso no es una excepción. Esa es precisamente la descripción

sociodemográfica del alumnado de nuestro estudio de caso, tal y como puede verse en las

tablas descriptivas que aparecen a continuación, que vienen a reforzar estas afirmaciones.

57

Edad

Tabla 3: Grupos de Edad de los alumnos del MOOC

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

La franja de edad de 31 a 45 es claramente la predominante con un 46% de los alumnos,

seguida a más de 10 puntos de diferencia por el grupo de 15 a 30, edad tradicional de

estudio. Es el colectivo adulto mayor de 30 años el principal usuario de MOOCs. Esta

afirmación, puede posiblemente ser matizada para nuestro estudio de caso, ya que puede

haber una posible sobrerrepresentación de este grupo de edad en la experiencia, por la

propia temática del curso, centrada en el Emprendimiento. (Se hará una descripción más

detallada de la experiencia en el siguiente apartado). No obstante, las cifras confirman la

tendencia que destaca que son los adultos en edad activa los más proclives a participar en

estas actividades educativas abiertas y en línea.

A la luz de estos datos podemos afirmar que es el aprendizaje a lo largo de la vida es la

formación a la que se dirige prioritariamente este tipo de experiencias masivas. Con estas

cifras sobre los participantes, queda patente el gran potencial que este tipo de experiencias

educativas tiene para la formación permanente flexible y continua más allá de los estudios

universitarios per se (Hill.p.2014) Todo ello demuestra que, a priori, los MOOCs no

entran en frontal competencia con los años habituales en los que se suele cursar la

educación formal universitaria, sino que vienen a complementar la oferta formativa

destinada a colectivos más orientados al LLL.

0%

35.37%

46.34%

13.41%

4.88%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

<15 años 15-30 31-45 46-55 >55 años

Edad Alumnos MOOC

58

Género

Si atendemos al género de los participantes constatamos que la preeminencia de público

masculino, que duplica el porcentualmente el número de mujeres

Tabla 4: Género de los estudiantes del curso.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

La preponderancia del alumnado masculino en los MOOCs, queda patente y marca una

tendencia que merece ser tenida en cuenta para estudios de género más detallados.

Nivel de estudios

Si atendemos al nivel de estudios podemos afirmar que en este tipo de formación abierta

llega a grupos sociales con estudios universitarios previos, fundamentalmente de nivel de

postgrado. El curso básico de Emprendimiento analizado en el caso no es una excepción,

a pesar que por la temática podría esperarse a priori que pudiera interesar a grupos sociales

más amplios.

Tabla 5: Nivel Educativo de los estudiantes del curso

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

36.59%

63.41%

Sexo Estudiantes del curso

Mujeres

Hombres

0%

7.32%

14.63%

37.80%40.24%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

EducaciónPrimaria

EducaciónSecundaria

FormaciónProfesional

EstudiosUnversitarios

Estudios dePostgrado

Nivel Educativo %

59

La composición de los participantes por nivel de estudios, pone en cuestión el carácter

inclusivo que en ocasiones se ha querido atribuir a estas dinámicas formativas, siendo los

más formados los que acceden masivamente a los MOOCs. Por el contrario, estos datos,

junto a la franja de edad predominante reflejada arriba, contribuyen a desmontar el mito

ampliamente extendido del posible riesgo de canibalización de la formación universitaria

formal por parte de los MOOCs (Christensen G.2014), ya que son las personas que ya

han pasado por el sistema universitario formal y que no tienen la edad tradicional para

estudiar, los más proclives a participar en este tipo de cursos.

Situación laboral

También podemos reforzar esta idea si atendemos a la situación laboral predominante

entre los participantes. Son las personas que están trabajando las que más participan en

este tipo de cursos.

Tabla 6: Situación Laboral de los estudiantes de MOOCs.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

La situación laboral también nos aporta nuevos hallazgos. Contrariamente a lo que cabría

suponer por la temática del estudio de caso, donde los desempleados a priori se esperaría

que fuera el colectivo más representado, por el contrario son los trabajadores en activo el

colectivo más numeroso en los MOOCs. Estas cifras vienen a corroborar que son

mayoritariamente los grupos sociales que no pueden acudir a las aulas por temas

laborales, los que mayoritariamente participan en este tipo de dinámicas abiertas online.

Cuestionándose de nuevo el carácter inclusivo e integrador de este tipo de experiencias.

10.98

70.33

12.26.1

0

20

40

60

80

Estudiante Trabajador Desempleado Otra situación

Situación Laboral (%)

60

Lugar de residencia

Son las personas que viven en áreas urbanas las que acceden de forma determinante a los

MOOCS representado el 89% de los estudiantes.

Tabla 7: Lugar de residencia de los estudiantes de MOOCs.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

El área de residencia predominantemente urbana también viene a poner en duda que los

MOOCs dan oportunidades de formarse a las personas que no disponen de una

universidad cerca o viven en zonas remotas o subdesarrolladas. Aunque las posibilidades

que brinda a priori a las zonas aisladas pero conectividad a internet son indudables.

Conclusiones

En este apartado sobre perfil sociodemográfico del estudiante de MOOCs podemos

concluir que el alumno medio en los MOOCs es un varón, de edad media, trabajador,

residente en zona urbana y que cuenta con estudios superiores. Esto viene a poner de

manifiesto que los MOOCs son una formación complementaria destinada a alumnado ya

formado que no puede acudir a las aulas. Esto despeja las dudas sobre la posible

canibalización. Pero a su vez pone en duda la capacidad inclusiva de la educación abierta,

ya que son los ya formados los que acuden a este tipo de dinámicas. A pesar de ello no

debemos soslayar el potencial que a priori los MOOCs tienen como elemento de

capacitación profesional y extensión dela educación superior a zonas remotas.

11.11%

88.89%

Area de Residencia %

Rural

Urbana

61

6.2.- xMOOCs versus cMOOCs. Dos modelos de aprendizaje en línea.

Desde 2008 numerosas universidades e instituciones han comenzado a hacer cursos

masivos online y abiertos. Pero ¿son todos los MOOCs iguales? Existen dos tipos de

experiencias online de aprendizaje masivo, unas que ponen en énfasis en la escalabilidad

de la experiencia, los denominados xMOOCs y otras más centradas en la interacción de

los estudiantes y el aprendizaje colectivo, los cMOOCs.

El presente apartado se centra en el análisis de las diferencias de los cMOOCs frente a

los xMOOCs basándonos de un estudio de caso, para conocer cuáles son las

características de cada una de las metodologías de forma práctica, y si existe superioridad

de una sobre la otra. El estudio de caso trata de un mismo curso ofrecido en dos

plataformas diferentes; una con características de xMOOC y otra con mayores

componentes sociales y aprendizaje colectivo en la línea de los cMOOCs. Conocer cómo

ha evolucionado este tipo de curso, el perfil de las instituciones que lo ofertan, así como

las potenciales diferencias de la experiencia de aprendizaje asociada a cada una de las

distintas plataformas cMOOC y xMOOC, desde un enfoque empírico, será el tema

analizado en el presente apartado.

Muchos han sido los artículos que se han dedicado a hacer definiciones metodológicas y

diferencias teóricas de estos dos distintos estilos de impartir cursos masivos en línea.

Menos abundantes son los papers destinados a describir experiencias de uno y otro tipo.

Pero aún más escasos o prácticamente nulos son los análisis de experiencias prácticas que

ofrezcan evidencias empíricas de los resultados de participar en un cMOOC o un

xMOOC; ¿Cuál es el estilo de aprendizaje asociado a cada uno de los entornos

tecnológicos?, y ¿cuál es el resultado de cada una de las experiencias tanto para los

alumnos participantes, como las propias instituciones organizadoras? Este y otros asuntos

son abordados a continuación a través de un estudio comparativo de un mismo MOOC

ofrecido en dos entornos tecnológicos diferentes, uno masivo y otro de carácter

conectivista. El fin último es conocer los resultados asociados a cada una de las

experiencias, así como los distintos estilos de aprendizaje que propician cada una de las

plataformas.

62

De cMOOC a los xMOOC, dos modelos de un nuevo paradigma

A pesar de que los primeros experimentos sobre MOOCs en 2008 apostaron por modelos

pedagógicos claramente interactivos y conectivistas, los denominados cMOOC, parece

que el modelo que está imperando en la actualidad es el de carácter más masivo y

tradicional en cuanto a diseño pedagógico, los llamados xMOOC. Estas experiencias que

incluyen la X en sus siglas priorizan la escalabilidad del aprendizaje sobre las

posibilidades de interacción social que permiten las redes sociales y otras herramientas

de interacción a través de internet.

El origen de los cMOOCs lo encontramos cuando los precursores Siemens y Downes en

2008 crean un curso online denominado “Connectivism & Connective Knowledge

(Weller, 2011: 97)”. Este curso fue gratuito para los alumnos externos y en él participaron

más de 2.200 personas a través de numerosas dinámicas de interacción entre pares en la

red. Realmente, lo que hizo diferente este curso fue que la interacción se hacía a través

de cualquier línea de conexión, y eso es lo que derivó en un curso no tradicional. El

conocimiento estaba en la conexión de las personas, y el aprendizaje era el desarrollo de

la propia conexión (Downes 2010: 27).

Un aspecto importante de la experiencia promovida por estos profesores es que

encontraron algo que no buscaban. Como ellos señalan: “The success of our first course

- CCK08 - was not anticipated. We found quickly that the course took a life of its own as

participants created Second Life meeting areas, Google groups to discuss certain topic

areas, study groups for people in similar locations, Facebook groups, and so on” (George

Siemens 2010).

Un rasgo que destaca en las orientaciones más conectivistas del aprendizaje en línea, y

que marca la diferencia entre la situación actual y la pretérita, es el papel relevante de la

tecnología, o, si se prefiere, de las herramientas que permiten la interacción de los

miembros de una comunidad de creación del conocimiento. Podríamos hablar con

propiedad de la intermediación enriquecida, por cuanto la tecnología no tiene un papel

neutro, antes bien, supone un recurso básico para facilitar el proceso creativo. Así, el

conocimiento que reside en una base de datos o en un repositorio debe conectarse con las

personas adecuadas y en un contexto adecuado para ser considerado un proceso de

63

aprendizaje. El elemento central del conectivismo es la ampliación del aprendizaje, del

conocimiento y de la compresión a través de la extensión de la red personal (Siemens,

2004).

En las últimas décadas se han producido algunos cambios significativos en el proceso de

creación de conocimiento y del proceso de aprendizaje que explican la nueva realidad

pedagógica, como el desarrollo del concepto de community learning (Scardammalia y

Bereiter, 1994). La nueva teoría del aprendizaje ya no se basa en procesos individuales

de conocimiento, sino en proceso sociales, en la construcción común del conocimiento.

Como señala Stahl, “The new learning theory was founded on a constructivist theory of

knowledge: knowledge was no longer viewed as a body of facts that teachers could

package as explicit messages for reception by students, but more as a subtle

developmental process in which students had to construct new understanding based on

their current conceptualizations” (Stalh 2006: 278).

Este grupo de experiencias educativas denominadas cMOOCs están alineadas con el

Conectivismo (Downes, 2007), una teoría con hondas raíces en las teorías constructivistas

de Vigotsky y otras hipótesis educativas que destacan la importancia del contexto social

y cultural para el aprendizaje. Estas teorías apuestan por la idea de que el conocimiento

se genera a través de las redes y los nexos entre personas, y utilizan las plataformas

digitales y herramientas sociales, como blogs, wikis y otras actividades entre pares, para

hacer conexiones entre contenidos y generar comunidades de aprendizaje y conocimiento

online (Mackness, 2013).

La creación de la comunidad de aprendizaje mediada por la tecnología se basa en el

surgimiento de un conocimiento producto de la interacción o colaboración de un grupo.

Este proceso no hay que percibirlo como un proceso determinista y que ocurrirá

inevitablemente, sino por el contrario, algo que hay que incentivar. Las limitaciones de

la reflexión individual, la posibilidad que ofrecen las tecnologías, sobre todo las de

comunicación, debe verse como un proceso positivo que incrementa sustancialmente la

capacidad de crear conocimiento. En este sentido, el uso de la tecnología actual por parte

de grupos de aprendizaje puede mejorar la construcción del conocimiento. La

construcción del conocimiento colaborativo hace hincapié en la interacción en el grupo

de estudiantes, con un profesor que juega más un rol de facilitador que de instructor. En

64

función de este proceso, la construcción efectiva de conocimiento colaborativo supone

pensar juntos sobre un problema y presentar un resultado compartido por el grupo (Stahl

2006: 3).

Los primeros xMOOCs tendrían que esperar hasta 2011, de la mano de Peter Norvig y

Sebastian Thrun, en la Universidad de Stanford, con su famoso curso de Inteligencia

Artificial que tuvo un éxito arrollador, con más de 160.000 inscritos. A partir de esta

experiencia surgirían numerosas plataformas comerciales de xMOOCs con la masividad

como principal objetivo. Algunos ejemplos estadounidenses de plataformas xMOOC son

Udacity, Coursera ó EdX al igual que las iniciativas Europeas Iversity, ó MiriadaX y la

Australiana Open2Study, entre otras.

Los xMOOCs están más asociados a instituciones universitarias que imparten un curso

científico ó asignatura, frecuentemente certificado, relativo a un área de interés

académico. Estos cursos se caracterizan por una estructura más rígida conformada por

videos y test de autoevaluación, y permiten una gran contingencia de alumnos al mismo

tiempo. La interacción entre los mismos es más limitada y las clases están organizadas de

modo jerárquico, siendo el docente el que imparte las clases y los alumnos siguen las

lecciones y completan las actividades siguiendo un modelo pedagógico más tradicional y

transmisivo. El uso de herramientas de interacción es limitada, así como los contenidos

distribuidos en otros entornos web.

Sin embargo, los cMOOCs, están desarrollados en plataformas que incorporan numerosas

herramientas sociales y se espera que los estudiantes hagan diferentes contribuciones e

interacciones a través de distintas herramientas digitales, como foros, tweets, newsletters,

subida de contenidos o actividades de evaluación entre pares. Generalmente los

cMOOCs, a nivel institucional, no están asociados ó financiados por grandes instituciones

académicas. En su lugar suelen estar apoyados por organismos o asociaciones interesadas

en un mismo tema o campo de acción. Los certificados en estos entornos no suelen ser

frecuentes. Estos entornos de aprendizaje fomentan comunidades de aprendizaje, donde

estudiantes de diferentes lugares pueden conectarse, compartir y colaborar en una misma

área de interés, para mejorar sus habilidades profesionales o generar una red de contactos

profesional. Los cursos suelen ser más abiertos y flexibles en cuanto a fechas y requisitos

de entrega (Mackness J. 2013).

65

Comparando la Plataforma cMOOC UNX con la plataforma xMOOC UNED COMA.-

El objeto del presente apartado es contrastar si las distintas características de la plataforma

online pueden transformar la experiencia educativa y los resultados de aprendizaje de un

MOOC. Para ello, se ha realizado un análisis comparativo de un mismo MOOC, con

idénticos contenidos y material multimedia, impartidos a través de dos plataformas de

aprendizaje online de características diferentes. Una de carácter más masivo y tradicional,

denominada UNED COMA, y otra con mayor número de componentes y herramientas

sociales que permiten una experiencia MOOC más conectivista e interactiva, la llamada

comunidad de aprendizaje para el emprendimiento UNX. En el análisis, basado en las

encuestas de opinión y learning analytics de ambas plataformas, se evalúa, además del

estilo de aprendizaje asociado a cada entorno, el nivel de satisfacción tras realizar cada

una de las experiencias. Por último, también se estudian de forma empírica los resultados

que la organización de estos MOOCs tiene para las instituciones que los impulsan. En

este sentido se intenta medir el éxito más allá de la contabilización de los alumnos que se

inscriben, y se buscan nuevas variables que cuantifiquen los resultados positivos que la

puesta en marcha de una experiencia MOOC puede tener para la universidad u

organización promotora. En definitiva, el objetivo de este apartado es evaluar los estilos

de aprendizaje asociados a cada uno de los entornos tecnológicos (xMOOC y cMOOC).

Partiremos del análisis de los datos generados por un mismo curso MOOC impartido en

diferentes entornos, y la exploración de los resultados de la experiencia en una y otra

plataforma para contar con elementos de juicio para determinar si una metodología aporta

o no ventajas comparativas sobre la otra.

El MOOC a analizar: Estudio de caso

El curso sobre el que se ha realizado el estudio de caso se denomina “Competencias

Transversales del Emprendedor” y se ha ofrecido en varias convocatorias en las

plataformas de UNED COMA y UNX a lo largo del curso 2013-2014. “Competencias

Transversales del Emprendedor” es un MOOC con un enfoque multidisciplinar

desarrollado por un equipo docente de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

El curso aborda desde las más dispares disciplinas como la Economía, la Sociología o la

Psicología las habilidades básicas que debe tener una persona que esté interesada en

emprender, ya sea para crear una nueva empresa, innovar dentro de una organización

66

preexistente ó impulsar iniciativas de emprendimiento social. El nivel del curso es de

iniciación y no son necesarios unos conocimientos previos en la materia para poder

cursarlo. Es un MOOC que por su temática, ha tenido gran aceptación en ambas

plataformas, aunque no forma parte del currículo oficial de ningún grado o postgrado.

La plataforma Masiva UNED-COMA

La plataforma UNED COMA es el entorno online desarrollado por la Universidad

Nacional de Educación a Distancia, dentro de su estrategia de educación en abierto

“UNED Abierta”. UNED COMA es una plataforma de e-learning preparada para ofrecer

cursos xMOOC, denominados COMA dentro de esta institución universitaria, del

acrónimo en castellano Cursos Online, Masivos y Abiertos. El entorno se puso en marcha

en modo piloto durante el curso 2012-2013. A pesar de contar con ciertas herramientas

sociales como foros, actividades de evaluación entre pares con rúbricas programables por

el docente, o sistemas de votación de las mejores respuestas, UNED COMA no dispone

de un espacio específico para que interactúe la comunidad de aprendizaje. Es claramente

un entorno masivo para ofrecer xMOOCs. Las fechas de los cursos están cerradas con

unas convocatorias pautadas, y si bien la evolución modular del curso es libre, las fechas

de inicio y cierre de los COMA están ceñidas a convocatorias rígidas establecidas a priori,

por lo que el alumnado tiene un tiempo limitado para finalizar el curso.

Los cursos COMA cuentan con certificación convalidable por ECTs, y para poder optar

a él, el alumno debe haber finalizado el curso online, solicitar y pagar el derecho a un

examen presencial, y superar este examen para poder obtener el certificado universitario.

La comunidad de Aprendizaje para el Emprendimiento UNX, una plataforma de MOOCs

conectivista

La otra plataforma donde se ofrece el curso “Competencias Transversales del

Emprendedor” de nuestro estudio de caso es UNX. Se trata de una comunidad online de

carácter iberoamericano centrada en la formación social para el emprendimiento Su

modelo pedagógico es claramente conectivista y el LMS que lo soporta tienen claras

características de cMOOC. Se basa en la colaboración entre iguales, el uso libre de

67

recursos educativos y gran número de herramientas sociales para poner en contacto a

personas interesadas en emprender y generar comunidad.

La plataforma UNX nació el primer semestre de 2012 con el objetivo de impulsar el

emprendimiento en España, Portugal y América Latina, y sus lenguas de comunicación

son el español y el portugués. El proyecto de UNX se puso en marcha por un partenariado

de instituciones público-privadas de carácter educativo y empresarial bajo la dirección de

la Fundación CSEV y la colaboración del Instituto Tecnológico de Massachusetts – MIT-

Media Lab, la Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED, Telefónica

Learning Services, y el Banco de Santander-Universia.

La comunidad de emprendimiento UNX está compuesta por dos capas funcionales

interconectadas; Una de formación masiva a través de cMOOCs y otra de comunidad

donde los miembros pueden no sólo seguir e intercambiar impresiones sobre los cursos,

sino que también pueden interactuar entre ellos a través de foros temáticos, blogs, tablón

de oferta y demanda, perfil personalizado para poder visibilizar habilidades, intereses y

competencias, herramientas de comunicación, encontrar información de interés (noticias,

eventos, seminarios presenciales sobre emprendimiento…) o intercambiar ofertas y

demandas relacionadas con el mundo de la Empresa.

Los MOOCs de UNX incorporan una metodología conectivista para aprender de forma

flexible, gratuita y adaptada a las necesidades de formación de las personas que están

interesadas en aprender a emprender, aprovechando todas las posibilidades que facilita el

entorno digital interconectado. Las convocatorias de los MOOCs son abiertas, y los

alumnos pueden elegir plazos de cuándo acceder y cursar los diferentes módulos para

generar su propio perfil de competencias profesionales. El cumplimiento de los cursos se

reconoce con badges digitales que el estudiante puede visibilizar en sus perfiles online.

Estas insignias digitales están desarrolladas con el OBI de Mozilla. Las dinámicas de

interacción entre pares que permite el entorno digital creado son muy variadas. Estas van

desde las herramientas habituales de evaluación entre pares, o la incorporación de

sistemas de votación entre estudiantes. Los votos entre pares sirven para identificar las

respuestas ó aportaciones más destacadas y que añaden valor a la comunidad de

aprendizaje. Los miembros más activos y más votados por sus compañeros adquieren

puntos denominados “karma”, que es una forma de visibilizar los miembros más

68

influyentes y que más experiencia aportan en la comunidad de aprendizaje. Esta estrategia

de gamificación ha sido muy utilizada por los estudiantes. UNX al no ser un entorno

únicamente universitario, carece de certificaciones académicas.

El MOOC sobre “Competencias transversales del emprendedor” se ofreció en la UNX de

forma permanente y abierta. Precisamente sobre los datos de learning analytics, y las

encuestas de valoración de los alumnos de este curso, en las plataformas UNX y

UNEDCOMA, haremos el siguiente estudio comparativo entre cMOOCs versus

xMOOC.

Learning Analytics: Conociendo los MOOCs a través de los datos.

Las plataformas de MOOCs, ya sean “x” o “c”, permiten recolectar valiosa información

al respecto del comportamiento de estudiantes en estos entornos de aprendizaje en línea

y de carácter masivo, ya sea a través de entrevistas, o por medio del big data que arrojan

los módulos de learning analytics de cada una de las plataformas.

La recolección de estos valiosos datos nos permite evaluar de manera completa las

interacciones de los alumnos en estos entornos de aprendizaje autocontenido, analizar sus

opiniones y motivaciones para participar en MOOCs, y mucha más información que

permite hacer extrapolaciones científicas, gracias a la masividad de los resultados.

El principal motivo de esta sección es mostrar cómo el gran número de datos disponibles

que arrojan las plataformas de MOOCs ofrecen una oportunidad única para la

investigación y conocimiento del comportamiento educativo en estos entornos masivos

en línea.

Estos datos nos permiten no sólo estudiar los resultados del aprendizaje, sino también

analizar cómo esos estudiantes interactúan con otros pares en un nuevo espacio on-line

que puede llegar a generar nuevos entornos de conocimiento y networking más allá del

propio curso masivo. La finalidad última de esta sección es comparar empíricamente si

existen diferencias sustantivas tanto educativas, como relacionales ó de resultados de

aprendizaje, asociados a las plataformas de carácter más conectivista frente a las de

carácter más masivo.

Esta comparación se hará a través del análisis del learning analytics y encuestas

personales a alumnos del Curso Masivo sobre “Competencias Transversales del

Emprendedor” impartido en las plataformas UNX (Plataforma cMOOC) y UNED COMA

(Plataforma xMOOC), que se tomará como estudio de caso.

69

Los datos de partida del curso en las dos plataformas descritas son los que se describen a

continuación.

Figura 9: Ficha Técnica de Estudio

Total estudiantes UNEDCOMA:261.480

En el curso:5.602

Muestra: 210 encuestas

Total estudiantes UNX: 38.881

En el curso:2.262

Muestra: 82 encuestas

Fuente: Datos de las plataformas xMOOC y cMOOC. Febrero 2014.

En las distintas secciones se comparará de manera empírica cuáles son las diferencias

esenciales entre las plataformas de xMOOCs frente a cMOOC con respecto al grado de

finalización de los cursos, la intensidad de interacción entre pares, los estilos de

aprendizaje asociados a cada entorno, y el nivel de satisfacción en los mismos. Todo ello

para tratar de dilucidar si el tipo de plataforma condiciona de modo determinante estos

factores.

Comparando las diferencias entre los cMOOC y los xMOOCs

Exploramos aquí las potenciales diferencias entre las plataformas conectivistas (cMOOC)

frente a las masivas (xMOOC), en aspectos como el nivel de finalización del curso, el

efecto motivador de la certificación, los estilos de aprendizaje asociados a cada tipo de

plataforma, o los niveles de satisfacción de la experiencia educativa. Tratamos de

comprobar si existe una diferencia real entre la experiencia de cursar un MOOC en

contextos conectivistas frente a entornos más masivos, así como sus resultados.

70

Nivel de finalización de cursos en los entornos xMOOC versus cMOOCs: Posibles

correlaciones entre ratio de finalización, diseño instruccional y certificación disponible.

El bajo nivel de finalización de los MOOCs se ha criticado en numerosas ocasiones,

identificándose como talón de Aquiles de este tipo de experiencias. Sin embargo un bajo

ratio de seguimiento de un curso masivo no tiene por qué ser siempre traducido como un

fracaso en la experiencia educativa (Kizilce et. al., 2013). Todo depende en la motivación

y la finalidad que cada alumno busque en la formación abierta. Quizás, con el aprendizaje

de ciertas competencias y capacidades, sea suficiente para determinados alumnos de los

MOOCs.

Analizando los datos de finalización del curso en las dos plataformas, llegamos a una

interesante conclusión. El porcentaje de finalización del curso es más elevado en la

plataforma xMOOC que en la cMOOCs, llegando a superar, la primera, los 10 puntos

porcentuales de diferencia.

Las cifras de finalización del curso en la plataforma cMOOC UNX ronda el 23,5% de los

alumnos, una cifra que no es baja si lo comparamos con otros MOOCs cuya media es del

9%. Sin embargo, si lo comparamos con el entorno masivo de la diferencia asciende a

más de 13 puntos porcentuales, alcanzando en la plataforma XMOOC de UNED COMA,

un ratio de finalización de 37,8%.

Esta diferencia en el porcentaje de finalización puede deberse, por una lado, a que el

aprendizaje en entornos conectivistas, como es el caso de UNX, el alumno puede seguir

de manera flexible el curso, y construir sus propios itinerarios de aprendizaje, ya que

todos los cursos están permanentemente abiertos, y la interacción con el resto de los

estudiantes es constante. Este tipo de diseños flexibles e interactivos facilitan la

interacción social y el intercambio permanente. Sin embargo, el hecho de no tener el

itinerario tan pautado ni unas fechas de entrega establecidas, puede ser disuasorio para

finalizar el curso. Todo ello, unido a la falta de disponibilidad de certificación oficial al

final del curso en UNX (cMOOC), creemos que influye en el descenso de más de 10

puntos de los alumnos que finalizan el curso en la plataforma xMOOC.

71

Por el contrario, los alumnos de xMOOCs universitarios, impartido en UNEDCOMA,

consiguen un mayor porcentaje de finalización de los cursos. El factor de éxito, en nuestra

opinión, es que los xMOOCs poseen un diseño instruccional más rígido en cuanto pautas

de cursado y un calendario fijo; obligando a seguir a los alumnos los itinerarios de

aprendizaje prediseñados, con unas reglas académicas más fijas y preestablecidas; lo cual

contribuye a que finalicen el curso. La calendarización y progresión del curso, con un

diseño instruccional más rígido y próximo a lo académico, unido a la disponibilidad de

una certificación oficial, sirven como elementos incentivadores para que los alumnos del

modelo X (masivo) finalicen el curso en mayor medida que los del modelo C

(Conectivista). No obstante, el porcentaje de alumnos del modelo X que piden la

certificación es muy bajo (1,23%).

Si bien, el porcentaje de alumnos que abandonan los cursos en uno y otro entorno supera

el 65 %, el nivel de satisfacción es muy elevado: el 98% de los alumnos de UNX –

cMOOC califican la experiencia como muy satisfactoria frente al 95% de los alumnos de

UNEDCOMA-xMOOC.

Acabar o no acabar el curso no significa que los alumnos del MOOC consideren que la

experiencia no ha sido provechosa. Quizás, la culminación de ciertos módulos o la

posibilidad de generar interacciones entre pares, parece igual de interesante o más, que

finalizar el curso completo. Este tipo de dinámicas abiertas y flexibles las favorecen

especialmente los MOOCs conectivistas, y son precisamente los alumnos de estos cursos,

los que muestran mayor porcentaje de satisfacción, a pesar de ser el grupo que menos

finaliza la totalidad de los módulos de los cursos.

Por todo ello, el ratio de finalización de los MOOCs debe ser tomado con cautela a la

hora de evaluar el éxito de los mismos, ya que los alumnos que se acercan a estas

experiencias, lo hacen con una lógica diferente a cuando se acercan a la formación

académica formal. Esta nueva visión debe ser tenida en cuenta por las instituciones que

generan este tipo de cursos masivos, y adaptar las variables de evaluación y los modelos

de sostenibilidad a las nuevas realidades e intereses que propicia el entorno digital.

72

Nivel de interacción y participación on-line en cada uno de los entornos: Participación

en cMOOCs y xMOOCs.

Existe la idea extendida de que la participación online y la interacción entre pares son

muy frecuente en los entornos masivos de aprendizaje en línea. Sin embargo, tras analizar

los datos de las diferentes plataformas, esta afirmación debe ser matizada (Davidson,

2013). A pesar de que la participación previsible en los entornos on-line debería ser alta,

la mayor parte de los alumnos de los MOOCs realizan, fundamentalmente, un aprendizaje

autónomo. No obstante, hay diferencias: en las plataformas conectivistas, los alumnos se

apoyan más en los pares y tienen mayor participación en la comunidad. Por el contrario,

en los xMOOCs, la mayoría de los estudiantes adoptan el rol de observador, y son menos

activos en la comunidad de aprendizaje.

Las plataformas conectivistas poseen más herramientas para la interacción y el

aprendizaje entre pares (P2P). Si analizamos el Karma2 en UnX, vemos que la mayoría

de los alumnos participan con una intensidad baja, puntuación de aprendiz (78,51%);

mientras que, en el otro extremo, están los que no participan nunca (21%). Los estudiantes

muy participativos, que alcanzan la categoría de gurú, tan sólo representan el 0,65% (Ver

tabla 8).

Tabla 8: Nivel de Participación de estudiantes en plataforma cMOOC.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

2 Karma es la herramienta fundamental de participación en la comunidad de aprendizaje. Consiste

en la ppuntuación que obtiene el estudiante cada vez que participa.

78.51%

0.65%20.81%

Nivel Participation UNX (Karma)

Baja Participacion

Alta Participacion

No participacion(observadores)

73

Si analizamos el nivel de participación en las plataformas masivas, como es el caso de

UNEDCOMA, vemos que baja significativamente y las cifras se invierten; siendo el

colectivo de los que no participan nunca el grupo mayoritario (87,87%), frente al 4,60%

los que participan alguna vez. Sorprendentemente, en los entornos masivos, hay un grupo

minoritario de personas altamente participativas, alcanzando el 8%; lo que supone un

porcentaje mucho mayor de participantes intensivos que en los entornos conectivistas

(Tabla 9).

Tabla 9: Nivel de Participación de estudiantes en plataforma xMOOC

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

Por ello, podemos concluir que, en general, en los MOOCs la participación no es tan

elevada como cabría esperar. A pesar de ello, la participación online de los estudiantes es

más frecuente y homogénea en los cMOOCs, aunque no especialmente intensiva. Sin

embargo, en los entornos xMOOCs la participación, en general, es escasa o

prácticamente nula, y la que hay, está muy polarizada.

¿Cómo aprenden los alumnos en un entorno MOOC? Herramientas utilizadas y estilos

de aprendizaje en xMOOCs vs cMOOCs.

En general, el estilo de aprendizaje en los MOOCs es autónomo y autoadministrado. Las

herramientas de aprendizaje más utilizadas por el alumnado son: el visionado de videos,

los test y autoevaluaciones, y la lectura de contenidos. Pero este aprendizaje autónomo es

4.60%8.25%

87.85%

Nivel Participation UNED COMA (Foro)

Baja Participacion

Alta Participacion

No participacion(observadores)

74

complementado con otro tipo de dinámicas, dependiendo del tipo de entornos,

conectivista o masivo.

Si consideramos los entornos xMOOCs, el alumnado tiende a ser más autónomo y a

requerir puntualmente el apoyo docente ante cualquier duda; mientras que si analizamos

cómo aprenden en los cMOOCs, el alumnado, cuando tiene alguna duda, suele apoyarse

más en sus pares. Estas afirmaciones las constataremos para los dos tipos de plataformas

cMOOC y xMOOC. Analizamos los datos de los estudiantes cuando estos declaran

cuando se les pregunta sobre las herramientas que utilizan durante el proceso de

aprendizaje en ambos modelos (Ver Tablas 10 y 11).

Tabla 10: Frecuencia de uso de herramientas educativas en cMOOCs.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

0 20 40 60 80 100 120

Videos

Autoevaluaciones

Test

Leer /ver contenidos

Actividades pares P2P

Facebook (Seguidores)

Twitter (Seguidores)

Anuncios de Oferta y Demanda

Preguntas frecuentes MOOCs

P2P Contacto directo

Participación en Foro

Votaciones

Escribir en muros

Compartir contenidos

Uso de herramientas educativas en UNX

75

En el entorno conectivista de UnX, el aprendizaje autónomo se complementa en gran

medida con actividades sociales. En UnX existen gran número de herramientas y

dinámicas sociales, siendo las actividades p2p las que más frecuentemente realizan los

alumnos para completar el aprendizaje autónomo (80%). También utilizan de forma

menos intensiva, algo más del 20%, herramientas de comunicación social con fines de

difusión (twitter, Facebook). Estos datos indican que el estilo de aprendizaje en la

plataforma cMOOC es autónomo, complementado con un apoyo importante de las

dinámicas entre pares y herramientas sociales.

Tabla 11: Frecuencia de uso de herramientas educativas en xMOOCs.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

En los xMOOCs, el estilo de aprendizaje es fundamentalmente autónomo,

complementado, en menor medida que en el modelo anterior, por actividades P2P

predefinidas (28%). La siguiente herramienta más utilizada es el contacto directo con el

facilitador y/o curador. Sorprende el nivel interacción con los responsables académicos

en contextos masivos. Evidentemente, la plena realización de esa interacción entraña una

gran dificultad en la organización de estos cursos. Podríamos concluir que, en las

plataformas xMOOCs-UNEDCOMA, el aprendizaje es fundamentalmente autónomo

complementándose en menor medida con actividades entre pares y el apoyo docente.

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Videos

Autoevaluaciones

Test

Leer /ver contenidos

Actividades pares P2P

Apoyo Facilitador

Apoyo Curador

P2P Contacto directo

Uso de herramientas educativas en UNEDCOMA

76

Midiendo los resultados del aprendizaje masivo. ¿Qué se debe tener en cuenta para

valorar el éxito en los cMOOCs y los xMOOCs?

Habitualmente se considera el número de participantes como la única variable a tener en

cuenta para calibrar el éxito de un MOOC. Sin embargo, hay otras dimensiones que

deberían analizarse para evaluar el éxito de un Curso Online Masivo y Abierto. En primer

lugar, la calidad percibida por los estudiantes. Según nuestros datos, en uno y otro

entorno, las puntuaciones de la calidad percibida han sido altas, con una media en torno

al 80%. El nivel de satisfacción de los estudiantes también es un indicador interesante a

tener en cuenta para medir el éxito del MOOC. En nuestro curso, la satisfacción ha sido

muy elevada, logrando en ambas plataformas puntuaciones superiores al 95%. Existe una

pequeña diferencia en la valoración del curso en la plataforma conectivista de UnX

(98%). Sin embargo esta puntuación ligeramente superior en el nivel de satisfacción de

la experiencia conectivista no es concluyente para afirmar que los cMOOCs son más

satisfactorios que los xMOOCs. Más bien podemos deducir que, en los MOOCs, lo que

determina los niveles de satisfacción de los alumnos es la calidad de los contenidos del

curso. Por lo tanto es irrelevante si el curso esta impartido con una metodología de

xMOOC o cMOOC. Esta afirmación viene a cuestionar la supremacía de uno sobre otro

modelo de experiencia educativa masiva.

Pero para medir el éxito de los cursos MOOCs no sólo es necesario conocer las opiniones

y valoraciones de calidad otorgadas por los estudiantes, también es necesario saber los

resultados que los MOOCs generan para las instituciones que los impulsan. Como el

factor económico no es, hasta la fecha, significativo para justificar la organización de

MOOCs, existen resultados diferenciales para las instituciones que los impulsan,

dependiendo del tipo de plataforma.

En los entornos de formación masiva conectivistas, los MOOCs suelen estar

estructurados en torno a ejes temáticos, y las instituciones que los ofertan no son

exclusivamente las universidades. Por ello, deben evaluarse la consecución de los

objetivos específicos de la comunidad de aprendizaje.

En el caso de UnX, la temática perseguida por la comunidad de aprendizaje es el impulso

del Emprendimiento en Iberoamérica. Si analizamos los datos concretos del curso de

77

Competencias Transversales del Emprendedor, los resultados son altamente positivos: el

45% del alumnado se siente “completamente capaz de emprender, después de realizar el

MOOC”, y el 29,27% se considera “muy capaz”. Por lo tanto, los resultados son positivos

para la consecución de los fines de la comunidad de emprendimiento UnX (Tabla 12).

Tabla 12: Valoración de resultados de cMOOC en UnX.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

Si evaluamos el carácter internacional Iberoamericano que pretende lograr la comunidad

UNX, a la luz de los datos, vemos que este objetivo también se ha alcanzado. Los alumnos

de la plataforma proceden de España, y todo Latinoamérica, incluido Brasil. La facilidad

del acceso a través del entorno online abre fronteras para el aprendizaje, con la sola

limitación de la lengua. La disponibilidad de UNX en Español y Portugués favorece el

logro del carácter Iberoamericano que persigue la comunidad de aprendizaje para el

emprendimiento UNX (ver tabla 13).

0

25.61

29.27

45.12

0 10 20 30 40 50

No

Parcialmente capaz

Muy Capaz

Completamente capaz

Resultados de aprendizaje UNX :Te sientes capaz de Emprender después del MOOC?

(%)

78

Tabla 13: Carácter Iberoamericano de la Plataforma UnX. Procedencia alumnado.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

En conclusión, la experiencia de aprendizaje en cMOOC ha sido un éxito, ya que las

personas que lo han cursado han logrado los objetivos perseguidos por la comunidad de

aprendizaje.

La evaluación del éxito de un xMOOC tiene matices institucionales diferenciales. Los

baremos utilizados por los entornos de xMOOCs para ser considerados exitosos obedecen

a dos variables: la primera, la capacidad de márketing que el MOOC tenga para

promocionar el nombre de la universidad, y, la segunda, el potencial de fidelización y

captación de nuevos estudiantes para los cursos de formación reglada o de títulos propios.

El curso de Competencias Transversales del Emprendedor de UNEDCOMA ha servido

no sólo para difundir la imagen de la UNED a nivel global (el 45% de los participantes

conocían la institución aunque no habían sido alumnos, y el 31% han conocido por

primera vez la UNED gracias a este MOOC); sino que, además, el curso ha logrado que

el 60% de los alumnos conozcan mejor la institución, el 70% le gustaría seguir

aprendiendo a través de MOOCs de la UNED y el 60% están dispuestos a matricularse

en formación formal de la universidad (Tabla 14).

Visitas a unX por pais

España

Brasil

Mexico

Colombia

Argentina

Perú

Estados Unidos

79

Tabla 14: Resultados para la institución universitaria de hacer MOOCs.

Fuente- Elaboración propia a partir del estudio de caso

Estos datos demuestran el éxito de la experiencia xMOOC de UNEDCOMA, por un lado

por la difusión de la universidad en internet y por otro por la capacidad de captación de

alumnado para experiencias formales. Si bien la dimensión de marketing universitario es

un objetivo perseguido por la mayoría de las universidades que ofrecen MOOC, la

posibilidad de captación de nuevos alumnos para experiencias formales es una dimensión

que habitualmente no se tienen en cuenta en los proyectos de xMOOC. Sin embargo la

capacidad de los MOOCs de atraer a nuevos alumnos a la educación universitaria formal,

ya sea de forma presencial u online, será lo que a la larga, condicionará la continuidad de

los MOOCs por parte de las universidades que los impulsan. Queda por delante el reto de

la creación de itinerarios de aprendizaje en línea por parte de las universidades, que

contribuyan a tender puentes entre las experiencias informales de los MOOCs y la

formación reglada. Esto contribuirá a hacer este tipo de experiencias educativas

sostenibles para las universidades y comprensivas, para que los participantes puedan

continuar sus itinerarios de aprendizaje a lo largo de la vida con acreditaciones

reconocidas y reconocibles por el mercado.

Lecciones Aprendidas sobre los xMOOCs y los cMOOCs:

Las conclusiones que nos ofrece este estudio de caso están destinadas a identificar los

matices diferenciales en el estilo de aprendizaje de los cMOOCs frente a los xMOOCs.

Complementariamente se analizan los resultados de las plataformas masivas frente a las

0

60

70

60

0 10 20 30 40 50 60 70 80

No volveré a participar en un curso UNED

Me gustaría participar en un cursos formalde la UNED

Me gustaría participar en otro MOOC de laUNED

Conozco mejor la UNED

ÉXITO UNED.Después del MOOC en UNED COMA…

80

conectivistas, con respecto a la opinión de los alumnos, y el logro de los objetivos

fundacionales de las instituciones que los impulsan.

a. Abandono y Niveles de Finalización en xMOOCs frente cMOOCs: Los

MOOCs tienen un elevado porcentaje de abandono. Sin embargo,

detectamos a la luz de los datos de nuestro estudio, que en el entornos de

xMOOCs la ratio de finalización es más elevada que en los cMOOC. En

la plataforma masiva UNED COMA, la calendarización y la evolución del

alumnado en el curso está más pautada, y dispone de certificaciones

académicas (convalidables por ECTs) al final del curso; lo cual parece

incentivar la finalización del mismo. Por el contrario, en la plataforma

conectivista de UNX, el alumnado puede seguir su propio itinerario de

aprendizaje de forma completamente libre, puesto que los cursos están

permanentemente disponibles. Este tipo de entornos favorecen que los

alumnos seleccionen únicamente aquellos contenidos que les interesan, y,

por lo tanto, disminuye el número global de alumnos que terminan el

curso. Podríamos concluir al respecto que la certificación y la

calendarización en los MOOCs incentivan la finalización de los mismos.

b. Participación en MOOCs: Existe la idea de que los MOOCs son entornos

de aprendizaje participativos. Sin embargo, a la luz de los datos, podemos

concluir que los cursos en línea, ya sean conectivistas o masivos, no tienen

unos niveles de participación elevados. Como matiz diferencial cabe

destacar que si bien los cMOOCs fomentan la participación de la mayoría

de los estudiantes aunque no sea de forma intensiva, en los xMOOCs la

participación está muy polarizada. En estos entornos masivos, la inmensa

mayoría no participa y se comporta como mero observador de la

experiencia, y en el otro extremo hay una minoría muy participativa.

c. Estilos de Aprendizaje en cMOOCs frente a los xMOOCs: En el estilo de

aprendizaje de los cMOOCs, frente a los xMOOCs, hay más similitudes

que diferencias. Los entornos masivos se caracterizan por incentivar

fundamentalmente el aprendizaje autónomo y autoadministrado, aunque

sí existen matices sobre qué tipos de herramientas complementarias se

81

utilizan en uno u otro entorno. Mientras que en los cMOOCs el alumnado

se apoya intensivamente en herramientas sociales y el aprendizaje entre

pares; en los xMOOCs el estudio es eminentemente individualizado, y, de

manera muy esporádica, son las actividades P2P, y la interacción directa

con el equipo docente, los apoyos más utilizados. Sin embargo, como

matiz diferencial podemos destacar que en los xMOOC el colectivo de

estudiantes se extingue al finalizar el curso, mientras que en las

experiencias cMOOCs la comunidad de aprendizaje generada pervive más

allá de la experiencia educativa en línea.

d. Resultados para los estudiantes y la institución: Los niveles de

satisfacción del alumnado son muy similares en los entornos cMOOC y

los xMOOC. Más que el modelo pedagógico, lo más determinante para la

satisfacción del alumnado, en la plataforma masiva, es la calidad de los

contenidos. Para valorar el éxito de un MOOC, además de la percepción

de los alumnos, es necesario conocer el impacto para la institución que lo

impulsa. Mientras que en las comunidades de aprendizaje, lograr los

objetivos fundacionales con el MOOC es un indicador de éxito; en las

instituciones universitarias es la función de márketing y el poder de

captación de nuevos alumnos formales el dato que puede calibrar el éxito

de la experiencia.

Conclusiones. Las comunidades de aprendizaje y los modelos pedagógicos conectivistas

como entornos educativos del futuro.

Aunque en términos cuantitativos no detectamos una supremacía de un modelo

pedagógico sobre otro, sí constatamos que son los entornos conectivistas los mejor

adaptados al entorno digital. Sus herramientas de interacción entre pares potencian en

mayor medida el poder de conexión social para la generación de conocimiento, que brinda

internet. Aunque los modelos masivos, en términos de resultados de aprendizaje, parecen

ser igual de efectivos que los conectivistas, lo cierto es que, en los cursos masivos, las

comunidades de conocimiento generadas a través de las conexiones entre pares aportan

un mayor valor añadido al curso. Este hecho debe ser explotado en el futuro para el

enriquecimiento del aprendizaje social. Las comunidades de aprendizaje que se generan

82

en los entornos cMOOC persisten y tienen sentido a lo largo del tiempo más allá de la

experiencia del curso, mientras que los alumnos que interaccionan en un xMOOC su

relación se acaba con el curso (Caulfield, 2013). Es de esperar que en un futuro cercano

las comunidades de aprendizaje on-line florezcan, ofreciendo a amplios grupos de

personas formación sobre algunas temáticas específicas, para que los grupos con

similares inquietudes tengan un espacio de formación e intercambio, que irá más allá que

un solo curso MOOC. Las comunidades de conocimiento, a largo plazo, serán capaces de

generar e intercambiar conocimiento por sí mismas, logrando crear una realidad

formativa digital distinta y paralela a la educación universitaria formal. Estas

comunidades estarán destinadas fundamentalmente a la formación permanente de la

población, y son los organismos internacionales y las entidades sin ánimo de lucro las

principales candidatas a sostener estos modelos. Por su parte, las universidades, pueden

seguir explotando el poder de marketing institucional que aportan los xMOOCs y

explorando el potencial educativo de las herramientas en línea en la Educación Superior.

83

7.- Análisis DAFO de los MOOCs a través de la voz de los expertos.

En esta sección la información recabada proviene del trabajo de campo llevado a cabo

durante varios meses, periodo durante el cual se han hecho entrevistas a expertos

internacionales en educación abierta para recopilar sus opiniones sobre el fenómeno

MOOC. En esta parte del trabajo de campo, eminentemente cualitativa, la información

recopilada está basada en las entrevistas en profundidad realizadas a responsables de

diferentes instituciones educativas internacionales. (Para conocer la lista de expertos

entrevistados ver Anexo I, y para conocer el guion de la entrevista semiestructurada ver

Anexo II). El objetivo de esta sección es poner sobre la mesa algunas de las características

claves que articulan los MOOCs, tanto positivas como negativas. Lo que se persigue en

esta parte del estudio es poner de manifiesto las fortalezas e inconsistencias de los

MOOCs, clasificándolas en un análisis DAFO para un conocimiento profundo del

fenómeno. No se trata de hacer un ranking organizado de las afirmaciones más extendidas

sobre los MOOCs, sino poner en claro las características más destacadas,

potencialidades, límites y paradojas que enfrentan estas experiencias de innovación

educativa, que condicionaran su evolución e impacto en el sistema universitario del

futuro.

Los MOOCs son experiencias educativas complejas, y como toda innovación, plantean

Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades, por ello se aborda este apartado a

través de la metodología de análisis DAFO. Por un lado los MOOCs ofrecen evidentes

ventajas asociadas a la facilidad de acceso al conocimiento que brinda la tecnología. Pero

plantean a la vez elementos conflictivos, que generan tensiones en el seno de la

universidad tradicional. Para no caer en juicios apocalípticos ni excesivamente integrados

sobre los MOOCs, por usar la nomenclatura de Umberto Eco cuando analizaba las

revoluciones culturales, realizaremos un análisis calibrado del fenómeno a través del

método DAFO. La información reflejada en esta sección es una síntesis de las respuestas

dadas por los expertos en la entrevista semiestructurada sobre los MOOCs, catalogadas

por Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. El objetivo de este apartado no

es realizar una categorización de mayor a menor de barreras y ventajas, sino poner sobre

la mesa las contradicciones que los MOOCs generan en los sistemas universitarios

tradicionales y explorar sus posibles evoluciones futuras y vías de superación de estos

conflictos internos. Cada uno de los puntos que se mencionaran a continuación en el

84

DAFO podrían ocupar “per se” varios análisis específicos, pero la finalidad de esta

sección en tan solo mencionarlos, y dejar patente las limitaciones y potencialidades del

fenómeno, para que sirvan como punto de partida para futuras investigaciones. Se ha

intentado aglutinar todas las respuestas de los expertos en un análisis sintético de 10

puntos por sección, que ayude a dibujar el nuevo mapa de tensiones y posibilidades que

crean los MOOCs en los sistemas universitarios, esbozando las posibilidades para la

integración o la disrupción del fenómeno en la universidad del futuro.

9.1. Debilidades

Numerosas son los puntos débiles que demuestran los expertos sobre los MOOCs.

Los pedagogos ponen el dedo en las necesidades de mejora que todavía deben abordar

los MOOCs como innovaciones educativas y destacan que es necesario mejorar

metodológicamente las experiencias, y no quedarse únicamente con el entusiasmo que

despiertan la masividad en el aprendizaje en línea. A continuación se listan las debilidades

de los MOOCs más señaladas.

Sobre revolución de los MOOC: “Over-expectations are the worst friends of

learning thechnologies”. Pierre Dillembourg. EPFL Institute of Technology Lausanne.

eMadrid Event. Junio 2013.

1. Elevadas tasas de abandono.

Uno de los principales talones de Aquiles de los MOOCs es la elevada tasa de deserción

de los estudiantes. Se estima que más del 90% de los alumnos que se matriculan no

terminan el curso. Esto pone de manifiesto que queda un largo camino hasta conseguir

retener al alumno hasta el final del curso y culminar la experiencia educativa hasta el

final. No obstante a la luz del presente trabajo, tal y como se indicaba en la sección

segunda, los alumnos de MOOCs no consideran primordial finalizar el curso para que la

experiencia sea satisfactoria. También se perfilan algunos incentivos que pueden mejorar

la retención, como son los diseños instruccionales pautados y calendarizados y las fechas

e hitos de entrega. En paralelo, han demostrado su poder de incentivación para la

consecución del MOOC, la disponibilidad de acreditaciones por la finalización del curso.

2-Metodologia Masiva no creativa (Modelo transmisivo tradicional)

Otra de las críticas frecuentes de los pedagogos es que los xMOOCs replican modelos

tradicionales transmisivos, con un docente que imparte la formación y unos discentes

85

pasivos. Esta debilidad puede ser superada, generando cursos con una orientación más

conectivista, priorizando las dinámicas entre pares y usar las posibilidades de conexión

que brinda internet y las herramientas tecnológicas y sociales para fomentar el aprendizaje

colectivo en comunidad.

3-Necesidad de experiencias más individualizadas frente a la masividad

La personalización del aprendizaje es un elemento clave para un aprendizaje de calidad

y motivador. En aras de la masividad, los MOOCs en numerosas ocasiones sacrifican la

dimensión personal del aprendizaje, centrando los esfuerzos en escalar la experiencia de

aprendizaje a grandes colectivos. Las herramientas online deben trabajar de la mano de

los tutores digitales para lograr que la experiencia en línea sea enriquecedora y

personalizada. La presencia de docentes y dinamizadores educativos en las experiencias

MOOCs son un elemento clave para garantizar la calidad y la personalización en el

aprendizaje.

4-No diversidad Pedagógica, homogeneización de experiencias educativas

Las plataformas agregadoras de MOOCs, especialmente las comerciales, proveen a las

universidades estándares y plantillas para la realización de estos cursos. Estas pautas, si

bien facilitan la creación de los cursos, empobrecen las experiencias educativas por su

excesiva homogenización. Superado el reto inicial de generar los primeros MOOCs, las

universidades deben trabajar para crear experiencias de aprendizaje más variadas y que

incorporen dinámicas de colaboración y aprendizaje creativo en comunidad.

5- Precio elevado de la creación de MOOCs

La generación de MOOCs es muy costosa para las universidades. Se estima que los

esfuerzos económicos agregados que una universidad debe hacer para poner en marcha

un de estas experiencias educativas oscila entre los 30.000 y los 1.000.000 de euros. Un

esfuerzo importante y diferenciado, dependiendo de la variedad de recursos utilizados, la

plataforma elegida, y la puesta en marcha o no de economías de escala. El elevado coste

de generación de un MOOC, hace que las universidades, especialmente en momentos de

crisis de financiación como la actual, la decisión de hacer o no hacer MOOCs sea crítica

por su coste de oportunidad. Los MOOCs, como toda formación en línea, deben ser

considerados como inversiones a medio y largo plazo, ya que en la educación en línea los

retornos económicos se dilatan en el tiempo.

86

6-Carencia de Modelo de Negocio Claro. La dificultad de la Sostenibilidad.

La carencia de modelo de negocio claro que garantice su sostenibilidad es la crítica más

generalizada de toda experiencia de educación abierta. Las instituciones están

experimentando con numerosas estrategias para conseguir un retorno económico de los

MOOCs que garantice su sostenibilidad. La certificación ha sido la vía de monetización

de los MOOCs más habitual, pero no deben descartarse la posibilidad de generar servicios

docentes complementarios que permitan nuevos modelos de negocio, y que supongan la

viabilidad económica de los MOOCs a medio y en el largo plazo.

7-Escased de estrategias políticas de apoyo

El apoyo institucional y político a la Educación Abierta es escaso. Una paradoja si

tenemos en cuenta la gran potencialidad de retorno social en forma de inclusión educativa

que suponen, especialmente los MOOC. En los inicios del movimiento de educación en

abierto tan solo algunos organismos internacionales (UNESCO, OCDE) reconocieron la

importancia del fenómeno con eventos y manifiestos. En estas primeras fases, la

financiación provenía de fundaciones privadas a través de donaciones puntuales. A partir

de 2013 con la puesta en marcha de la iniciativa de la Comisión Europea “Opening Up

Education” ha comenzado un tímido apoyo institucional al lanzamiento de MOOCs. No

obstante, son necesarias políticas de impulso nacionales para conseguir un despegue

definitivo e igualitario de este tipo de cursos.

8-Neocolonialismo de las Universidades más prestigiosas.

La pionera experiencia de MOOCs de algunas de las universidades más prestigiosas de

Estados Unidos (Stanford, MIT, Harvard, etc) las coloca en un lugar de visibilidad y

supremacía que hace temer a las universidades más modestas del resto del mundo sobre

su pervivencia y atractivo tanto en formato presencial como en la red. Una de las

debilidades identificadas, de cara a terceros países que reciben la formación a través de

los MOOCs, es la imposición de modelos coloniales de formación ajenos a la cultura y al

entorno de la realidad educativa de los estudiantes.

9-Necesidad de MOOCS Multilingües

En los primeros momentos del movimiento MOOC los cursos eran mayoritariamente en

87

inglés. La barrera idiomática suponía un inhibidor para la participación de alumnos

nativos de otras lenguas. No obstante, en los últimos dos años, el despegue definitivo de

las plataformas de MOOCs en Europa con su diversidad lingüística, unido a algunas

iniciativas de traducción, han enriquecido mucho la oferta de cursos MOOCs

multilingües.

10-Analisis de datos en entornos educativos online. Mejora de Learning Analitycs

Las plataformas de elearning generan numerosos datos que permiten conocer en

profundidad las dinámicas de aprendizaje que se dan en entornos tecnológicos.

Actualmente los módulos de learning analytics que permiten analizar los big data que

generan la interacción de alumnos en los MOOCs, no tienen cuadros de mando lo

suficientemente comprensivos para poder analizar el aprendizaje que se produce en ellos.

Aunque ya existen equipos de trabajo internacionales que trabajan conjuntamente sobre

esta temática, es necesario seguir mejorado las aplicaciones de registros de datos de las

plataformas de MOOCs, para poder seguir mejorando las experiencias de aprendizaje en

línea de forma constante.

Amenazas

En este apartado se presentan tanto amenazas de los MOOCs para ser aceptados como

modelo validos de aprendizaje, como los retos metodológicos a los que se enfrenta el

nuevo modelo educativo según han identificado los expertos entrevistados.

“Sobre amenazas y retos de educación abierta: “…We risk missing the transformative

and innovative opportunities of the Open Education. Be it for improving teaching and

learning …” (Vijay Kumar. Openning up Education 2007)

Amenazas

1. Alta competencia en la oferta de MOOCs y dificultad para o mostrar el valor

diferencial de cada universidad.

El boom de creación de MOOCs en los últimos 4 años eleva enormemente la competencia

entre universidades a nivel mundial que se encuentran a solo un clic de distancia del

estudiante global. En el espacio virtual a priori es difícil mostrar el valor diferencial de

88

los MOOCs que cada una de las universidades ofrece. Es necesario crear estándares de

calidad que permitan identificar las buenas prácticas de educación en línea y abierta. El

formato online es una nueva oportunidad para que las universidades demuestren su

calidad y ocupen un nuevo lugar en la red. Es importante superar ideas preconcebidas, e

ir más allá del prestigio o reconocimiento de cada una de las universidades tienen en su

formato presencial y buscar nuevas dimensiones de calidad que identifiquen a las

universidades también en formato online.

2. Falta de reconocimiento por parte de las Empresas de los títulos on-line en

general y los MOOCs en particular

El potencial inclusivo de los MOOCs se topa con el rechazo de grandes grupos de

empleadores de considerar la educación en línea como una formación de menor calidad

que la presencial. Estas resistencias se van venciendo progresivamente, pero hasta la

fecha aún perviven en algunos sectores y colectivos. Hasta el momento las formas de

certificar MOOCs no están siendo reconocidas de forma generalizada por el mercado.

Queda por ver si en un futuro próximo certificar a través de un badge o certificado digital

será igual de efectivo que la certificación de capacidades por medio un título universitario

oficial.

Retos

Los retos identificados por los expertos a los que se enfrentan los MOOCs son

básicamente de índole metodológica. Es necesario seguir innovando en cuanto a

principios didácticos para lograr que los cursos masivos online sean cada vez experiencias

más satisfactorias para el alumnado y el profesorado.

3. Metodología: Nuevos Modelos Pedagógicos

La irrupción de los MOOCs supone un replanteamiento de la metodología universitaria.

El alumnado que recurre a estos formatos abiertos en línea busca una formación flexible,

modular y basada en competencias. Esto supone un reto en el replanteamiento de la

formación superior tradicional basada en las asignaturas y planificación curricular

extensa con formatos y calendarios rígidos.

89

4. Gamificación

La introducción de juegos es otra de las dinámicas motivadoras que estimulan y mejoran

la retención de los cursos en línea. El reto de la retención del alumnado de MOOCs puede

paliarse al menos en parte con introducción de los serious games.

5. Aprendizaje entre pares o P2P

La masidad que propician los MOOCs supone un reto óptimo para ser abordado a través

del fomento de dinámicas de aprendizaje entre pares. Los MOOCs conectivistas o

cMOOC con su variedad de herramientas sociales son los más proclives para fomentar

estas dinámicas P2P. No obstante los cursos más masivos o xMOOCs también tienen el

reto de fomentar estas dinámicas de aprendizaje entre alumnos para suplir las dificultades

de tutorización por parte del equipo docente cuando el grupo alcanza cifras demasiado

elevadas.

6. Retos de aprendizaje

Mantener la motivación en la formación en línea es un reto a superar ya que es una de las

principales causas del abandono. La introducción de concursos o retos de aprendizaje

pueden llegar a dinamizar los cursos manteniendo el nivel de atención y motivación

necesario para finalizar los cursos. Los retos educativos además fomentan dinámicas

creativas de solución de problemas.

7. Experiencias blended

La formación online es dúctil y combina a la perfección con sesiones presenciales que

enriquecen la experiencia educativa. Algunas universidades y agregadores de MOOCs ya

ofrecen sesiones presenciales, normalmente de pago, para complementar la experiencia

de educación abierta. La fórmula blended podría convertirse en un posible vía de

sostenibilidad para los MOOCs en el corto plazo.

8. Flipped classrooms

Las universidades pueden reutilizar los MOOCs para formación de sus alumnos

presenciales. La dinámica más frecuente de utilización de los MOOCs en el Campus es

poniendo en práctica la metodología de la clase invertida o flipped classroom. Este

método consiste en que el alumnado vea la clase magistral del profesorado grabada en

90

video desde casa, y después en clase se utilice el tiempo para la resolución de problemas

prácticos y el debate tutelado en el aula. La dimensión práctica de la clase aporta valores

añadidos al alumnado gracias al soporte que brindan los MOOCs.

9. Cambio de rol del Profesorado

El espacio digital y las experiencias masivas que promueven los MOOCs propician un

cambio en el rol docente. El profesorado tiene una gran posibilidad de innovar en este

nuevo espacio de aprendizaje y poner en práctica metodologías más democráticas y

distribuidas que fomenten la formación participativa. Algunos de los retos a los que se

enfrentan los profesores en los MOOCs son los siguientes.

a. Necesidad de tener competencias digitales aplicadas a la educación

b. El profesor se convierte en diseñador de itinerarios de aprendizaje

c. Rol de dinamizador del aprendizaje en la comunidad de aprendizaje

d. Rol menos jerárquico y comunicación horizontal entre profesor y alumnos

e. Profesor Co-creador de contenidos en colaboración con alumnos

10. Rol de Estudiantes: Más independiente proactivo y autónomo

Los alumnos online tienen el reto de desarrollar nuevas destrezas para superar el

aislamiento y la falta de tutorización directa que se asocia al estudio a distancia. Para

lograr superar con éxito la experiencia educativa en línea y masiva, los estudiantes deben

en primer lugar tener las competencias digitales adecuadas. En cuanto a lo actitudinal

deben ser más independientes en su aprendizaje, más proactivos en cuanto al intercambio

entre pares, y más autónomos que en formato presencial. Todas estas habilidades son

necesarias en el alumno en línea de experiencias masivas de aprendizaje, para suplir la

carencia de la tutorización directa del profesorado y la falta de apoyo directo y motivación

que aportan los compañeros de la clase.

Fortalezas

Las fortalezas de los MOOCs son evidentes y han alentado el florecimiento de este

fenómeno de una manera exponencial en los últimos años como pocas innovaciones

tecnológicas en el mundo universitario. La posibilidad de masividad en el aprendizaje

que aportan las nuevas tecnologías, sumadas a la capacidad de conexión y de alcance que

permite internet, dibuja un prometedor panorama educativo que acerca utopías como el

91

de la educación inclusiva global y la formación permanente y flexible a lo largo de la

vida. En la presente sección nombraremos los puntos fuertes de los MOOCs identificados

por los expertos, que sustentan e incentivan la gran popularidad de estos modelos

educativos y sobre los cuales se construirá su futuro.

Sobre los MOOCs en la plataforma MITX:

“…New e-learning models and technologies are bringing higher education its

most profound technological transformation in more than 500 years.”

Rafael Reif. Presidente del MIT. Conferencia inaugural curso. Otoño 2012.

1. Aprendizaje a lo largo de la vida o Lifelong Learning.

La Economía Digital exige ciudadanos en continuo reciclaje de competencias y

capacidades. El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad a la que se enfrentan

toda la ciudadanía y los MOOCs permiten acercar esa formación de forma flexible y

ubicua a través de la red. Los MOOCs son el modelo de formación más adaptado a

responder a estas necesidades de formación permanente de la población adulta. Los

MOOCs permiten no solo formarse desde cualquier parte, sino que son compatibles con

la movilidad, y se estructuran con diseños modulares y por competencias, lo responde de

manera adecuada a las necesidades puntuales que requiere el mundo del trabajo. Queda

por solventar como certificar la calidad y el aprovechamiento de la experiencia educativa

en el mercado de trabajo, y ver como las universidades crean nuevas fórmulas para

diseñar itinerarios de formación permanente en línea para la población adulta.

2. Inclusión Educativa

Educación para todos independientemente del lugar, la edad, la situación económica o la

formación previa. Esta es la fortaleza básica que prometen los MOOCs con la sola

limitación del acceso a internet y la barrera lingüística. Los análisis previos nos indican

que la inclusión supuesta no es tan amplia como la esperada, porque son los ya formados

previamente, urbanos y trabajadores los que más acceden a estas plataformas abiertas de

formación. Queda un camino por explotar y difundir el valor de los MOOCs en franjas

más amplias de población, pero el potencial que poseen como herramientas de inclusión

para el acceso al conocimiento sigue siendo muy poderoso.

92

3. Captación de Nuevos Colectivos de estudiantes

Los MOOCs tienen la capacidad de atraer a nuevos colectivos de alumnos que no pueden

pasar a las aulas universitarias, bien por edad, por situación económica o laboral. Los

profesionales en activo, los desempleados, o todas aquellas personas que por un motivo

u otro se hayan quedado fuera del sistema educativo, tienen en los MOOCs una nueva

oportunidad sin barreras de acercarse a la formación universitaria.

4. Gratis

La gratuidad en el acceso a los cursos online abiertos y masivos es otra de las

características que les otorgan un fuerte poder de captación de alumnado. Estudiar

cualquier tema, desde casa, de forma gratuita y con universidades de todo el mundo es

una combinación poderosa que atrae a millones de estudiantes a estos cursos cada ano.

La gratuidad en la matrícula y el acceso a los contenidos, son las características más

transversales de los MOOCs. Numerosas instituciones ya experimentan modelos

freemium, como ya lo hicieran otros servicios a través de internet, como son el pago por

el apoyo de tutorización o las tasas de certificación para acreditar que se ha superado la

experiencia.

5. Estudiantes permanentes en el tiempo

El alumno de MOOCs es un alumno recurrente. No busca finalizar el curso para conseguir

una certificación concreta finalista y abandonar después el sistema educativo. Sino que

a través de los MOOCs, pretende encontrar una vía para formarse de forma continua y a

lo largo de la vida. Las universidades deben aprovechar ese potencial del alumno

recurrente para amplificar las opciones de formación continua en línea.

6. Certificación (no gratuita)

La posibilidad de certificar la experiencia de aprendizaje es otra de las fortalezas de los

MOOCs. Aunque en los inicios las certificaciones en forma de badge digital, acreditación

digital de finalización o certificación a través de créditos universitarios eran muy escasas,

cada vez son más los MOOCs que permiten acreditar su finalización en diferentes

formatos. Esto supone un incentivo a los alumnos y una manera de visibilizar la

experiencia de aprendizaje ante la sociedad, lo que añade valor a la experiencia de

aprendizaje. Además permite una vía de retorno económico claro para las universidades

y una posible vía de acceso para una formación más formal.

93

7. Acceso a formación universitaria de calidad para Países en Vías de Desarrollo

La conectividad a internet y la posibilidad de acceso a un ordenador o dispositivo móvil

son a priori las únicas barreras para que personas que habitan zonas más desfavorecidas,

o están en zonas remotas del planeta, donde es difícil la llegada de la universidad

presencial, tengan acceso a formación universitaria de calidad través de los MOOCs. Esta

fortaleza ya ha sido identificada por numerosos organismos internacionales, que crean o

su licencian MOOCs universitarios para ponerlos a disposición de grandes colectivos en

países en vías de desarrollo, y formar a través de esta fórmula a su personal en campo.

8. MOOCs dan visibilidad internacional a las universidades

El poder marketiniano de los MOOCs es uno de los objetivos perseguidos por la mayor

parte de las universidades cuando se deciden a organizar MOOCs. El sector educativo es

altamente competitivo en versión presencial y a través de los MOOCs se logra dar

visibilidad a cada una de las instituciones y a sus docentes. La presencia en la red es una

posibilidad no solo de consolidar el prestigio internacional de las universidades que los

imparten, sino a la larga que esto se traduzca en una posible oportunidad para aumentar

estudiantes formales ya sea en formato presencial o en línea y recibir otro tipo de apoyos.

9. Reducción de costes para las universidades

Si bien la generación de MOOCs es cara en un inicio, esta inversión puede ser amortizada

a posteriori. Por un lado, escalando la participación en el curso de grandes colectivos, y

por otro, reutilizando materiales para sucesivas experiencias educativas a lo largo del

tiempo (online, presenciales o blended). Esto supondrá a la larga, una reducción de costes

en la generación de experiencias educativas para las universidades. La participación

docente en estas experiencias siempre será necesarias tanto para darles la actualidad

requerida que es clave en cada curso, como para dar apoyo y tutorización para que la

experiencia educativa sea de calidad.

10. Ubicuidad en el aprendizaje

El estilo de vida actual es móvil y esta mediado por internet, y los MOOCs son la mejor

expresión de la adaptación de la Universidad a la sociedad de la información. La

ubicuidad de acceso al aprendizaje es posible a través de los MOOCs que incorporan la

94

posibilidad de aprender en cualquier momento y lugar de forma interactiva integrando los

principios culturales de la web 2.0 al aprendizaje universitario.

Oportunidades

Los MOOCs suponen un abanico de nuevas oportunidades para los sistemas

universitarios y una puerta abierta para la conexión de la Universidad con la Sociedad del

siglo XXI. A continuación se repasan los puntos de oportunidad que según los expertos

entrevistados convertirán a los MOOCs en un futuro próximo, en verdaderos

dinamizadores de la innovación educativa universitaria y en una puerta abierta de acceso

al conocimiento ubicuo a lo largo de la vida.

“Whether massive open courses live up to their hype or not, they will force

college administrators and professors to reconsider many of their assumptions about the

form and meaning of teaching. For better or worse, the Netʼs disruptive forces have

arrived at the gates of academia.” - Nicholas Carr

1. Los MOOCs han sacado el debate universitario fuera de la universidad

Desde el año 2011 la repercusión mediática de los MOOCs ha sido enorme, tanto en

revistas académicas como en medios generalistas a nivel mundial. El fenómeno ha

despertado gran expectación en la opinión pública y ha puesto de actualidad el debate

sobre el papel de la universidad en la sociedad actual, y sus posibilidades de adopción

tecnológica, para la extensión de sus fines en el entorno digital. Esta confluencia supone

una oportunidad única no solo para hacer reflexionar a la sociedad sobre el papel de la

universidad en el siglo XXI, sino para un reconocimiento público de su importancia como

foco generador de conocimiento y dar a conocer sus esfuerzos por explorar nuevos

formatos digitales.

2. Experimentación e innovación sobre formación online a través de

MOOCs

Los MOOCs han permitido a las universidades que se han animado a crearlos, una valiosa

experiencia de aprendizaje y experimentación en nuevos formatos de educación online.

La adopción de esta innovación tanto metodológica, como tecnológica y marketiniana,

supondrá para las universidades que ya estén habituadas a estos formatos, una ventaja

comparativa, si en un futuro quieren seguir ampliando tanto su oferta online abierta como

la formación en línea formal.

95

3. MOOCs evidencian la necesidad de conectar la Universidad con la

Sociedad de la información.

La sociedad ha cambiado y la universidad no siempre ha sabido adaptarse a estos cambios

al ritmo que marcaban las circunstancias. Existe un debate abierto de la falta de respuesta

por parte de la Universidad a los nuevos retos que plantea la sociedad de la información,

y no solo en lo que significa en capacitar a los ciudadanos en nuevas habilidades y

destrezas demandadas en el mundo digital. Los MOOCS han evidenciado esta necesidad,

y han demostrado además que es posible dar una respuesta rápida desde la universidad a

nuevas necesidades sociales.

4. Cambio económico y complejidad social requieren nuevos modelos

educativos

La crisis económica, la movilidad en el trabajo, la flexibilidad de los horarios y la

volatilidad en las trayectorias profesionales caracterizan la economía actual, y con ella

han provocado profundos cambios en la estructura de trabajo. Muchos empleos han

desaparecido creándose otros nuevos muy vinculados al ámbito tecnológico. La sociedad

se ha complejizado por todos estos factores. La inclusión de la tecnología ha desdibujado

los ejes vertebradores del espacio y el tiempo, de trabajo y formación. En este complejo

contexto, cada vez son necesarios mayor reciclaje de conocimientos, y la Educación

Superior puede transformarse para dar respuesta a estos nuevos retos. Las vías de acceso

al conocimiento deben adaptarse a los nuevos condicionantes tecnológicos y los MOOCs

son un buen ejemplo de ello.

5. Evolución Tecnológica de los LMS y aprendizaje móvil.

La constante evolución tecnológica de los LMS (Learning Management Systems) o

plataformas de aprendizaje, proporcionan experiencias de aprendizaje en línea cada vez

más enriquecidas. A esto se le suma la incorporación de redes sociales, canales

interactivos de comunicación, rubricas de evaluación cada vez más sofisticadas y un

sinfín de características que hacen que los MOOCs sean experiencias educativas cada

vez más satisfactorias y tecnológicamente más ricas. La siguiente evolución es la de la

movilidad. La adaptación progresiva de las plataformas de MOOCs a los dispositivos

móviles como tabletas y Smartphone está comenzando a hacer realidad la ubicuidad de

la formación y el aprendizaje móvil. Una gran oportunidad para aprender de forma

96

flexible y desde cualquier parte del mundo, dando la oportunidad de acercar la educación

superior a los nuevos estilos de conexión, en donde los dispositivos móviles ya forman

parte de la vida cotidiana.

6. MOOCs como germen de las comunidades de aprendizaje en línea.

Los MOOCs y las experiencias abiertas de formación en línea, especialmente las más

conectivistas, sientan las bases para la creación de comunidades digitales de

conocimiento a largo plazo. Los cMOOCs apoyados por espacios abiertos y flexibles de

aprendizaje, pueden ser aprovechados por comunidades profesionales, para intercambiar

conocimientos a largo plazo a través de las redes sociales para seguir compartiendo

intereses comunes. Estas comunidades virtuales de conocimiento desinstitucionalizado,

pueden generar experiencias de aprendizaje autoreguladas a lo largo del tiempo, lo que

se convierte en una gran oportunidad para colectivos que comparten los mismos intereses.

Las comunidades de conocimiento digitales también pueden enriquecerse con sesiones

presenciales, para hacer realidad la conexión de los grupos locales con grandes

comunidades on-line.

7. Desagregación Educativa (Modularidad competencial y perfil personal)

La metodología MOOC, preconiza la desagregación de elementos educativos. Los

contenidos se convierten en granulares, modularizados y condensados por competencias.

Lo mismo ocurre con las evaluaciones y las certificaciones. Esto permite la posibilidad

de generar perfiles formativos personalizados a través de diferentes estrategias de

formación en línea. La granulación en el contenido, la evaluación y la certificación que

incorporan los MOOCs, puede trasladarse al sistema universitario formal lo que le

obligaría a una restructuración profunda.

8. Abundancia de OERs y MOOCs

Después de más de una década de andadura existen ya una gran cantidad de contenidos

educativos en abierto (OERs) generados por universidades del mundo entero. Lo mismo

ocurre, aunque en menor medida, con los MOOCs. Un gran acervo de conocimiento

puesto a disposición de la población mundial a través de internet que permitirá seguir

innovando e introduciendo mejoras y nuevas experiencias en Educación Abierta e

inclusiva. Queda por superar el reto de las licencias de autoría, mejorando las categorías

de Creative Commons, para que los docentes puedan compartir seguir compartiendo su

97

conocimiento y contenidos educativos de forma altruista a la vez que garantizan y

preservan su autoría.

9. La universidad se especializa para nuevas audiencias (LLL)

Si hubiera que destacar una oportunidad que generan los MOOCs sobre todas las demás

es la que tiene la universidad tradicional en especializarse en nuevas audiencias. Los

adultos que trabajan y tienen menor disponibilidad horaria pero quieren seguir

formándose, han abrazado los MOOCs como modelo valido para aprender a lo largo de

toda la vida (LLL). Por su flexibilidad y la facilidad que brinda internet, ante la

imposibilidad de adaptarse a asistir a clases presenciales. Queda por ver el camino que

debe recorrer la certificación de MOOCs para que se conviertan en experiencias llave de

itinerarios formativos continuos tanto formales como informales. Las universidades

pueden encontrar en los MOOCs una fuente de atracción de nuevos colectivos de

estudiantes que les ayude a mitigar la perdida de alumnos actuales.

10. MOOCs gran potencial en áreas específicas de conocimiento

La opinión de los expertos coincide en que no todas las disciplinas del saber son igual de

dúctiles para poder impartirse en formato digital. Si bien en las ciencias más

experimentales las prácticas en laboratorio o presenciales son imprescindibles, hay

disciplinas que se pueden impartir sin problemas en formato 100% online. Si a ello se le

añade la posibilidad de conectar en un mismo entorno a grandes colectivos de personas,

el instrumento educativo se convierte en un arma muy potente mejorando incluso la

experiencia presencial. Este el caso de las disciplinas de Ciencias Sociales y

Humanidades, donde la posibilidad de hacer estudios de caso o debates grupales con

varias personas situadas en diferentes partes del mundo, en un mismo momento, da un

valor añadido a la experiencia de aprendizaje.

A través de este DAFO se han clasificado las opiniones más repetidas sobre los MOOCs

de cada uno de los expertos en Educación Abierta entrevistados en este trabajo. Estas

características destacadas influirán de manera decisiva en el futuro del sistema

universitario global y europeo.

98

PARTE III. MOOCS.

Prospectiva y Evolución Futura del fenómeno. Una

propuesta para Europa.

99

8.- El futuro de los MOOCs desde una perspectiva Europea. Especificidades y

potencialidades de evolución a través de la certificación. Propuesta de aplicación

del modelo certificador a España.

En este apartado nos centramos en un análisis prospectivo de posible evolución del

fenómeno MOOC en Europa. Las propias características de los sistemas universitarios

europeos, unido a la evolución del fenómeno MOOC en el continente, prometen un

escenario de evolución diferenciado con respecto a otras áreas del planeta. La existencia

de un marco político de impulso de Educación Abierta (OpeningUp Education, EU),

unido a los altos niveles de la adopción del elearning por parte de la población y las

instituciones, así como el crecimiento acelerado del fenómeno MOOC, permitirán, según

la autora, un futuro de evolución diferenciada de los MOOC en el continente europeo.

La certificación de MOOCs a través del Espacio Europeo de Educación Superior (EEE)

y su sistema estandarizado de créditos ECTs (European Credit Transfer) será la

herramienta útil, diferenciadora para la evolución de los MOOCs. La certificación de

MOOCs a través de ECTs permitirá ligar y establecer itinerarios de aprendizaje entre la

Educación Abierta y la Formal, creando vías comunicantes entre ambas realidades en los

escenarios universitarios europeos, que marcaran la diferencia de evolución del fenómeno

en otras regiones del mundo. Esta acreditación de experiencias abiertas permitirá

establecer puentes entre la educación superior abierta y la formal, lo cual favorecerá un

reforzamiento de ambos mundos, y no una balcanización de la Educación Superior, como

algunos vaticinan desde la irrupción de los MOOCs.

Con estas dos realidades educativas unidas, la educación universitaria abierta y la formal

(online, blended y presencial), los ciudadanos europeos podrán diseñar su propio perfil

de competencias de forma flexible, sacando el máximo provecho a ambos mundos. Sobre

estas ideas troncales se plantea este capítulo prospectivo.

Este análisis prospectivo se sustenta en un elevado grado de madurez del elearning en el

ámbito europeo, desde la adopción por parte de los ciudadanos, como desde el lado de la

oferta de experiencias de elearning. Más del 80% de las universidades Europeas ofrecen

formación online y más del 90% incorporan el elearning en experiencias blended (EUA,

2014). Lo mismo ocurre en Europa con la educación no formal en línea. En el último año

han proliferado de forma exponencial los cursos online masivos y abiertos. A mediados

100

de 2014 cerca de 800 experiencias de MOOCs (European MOOC Scoreboard, Agosto

2014), pero la oferta se duplico a en el ultimo ano llegando a 1771 MOOCs (European

MOOC Scoreboard, Septiembre 2015).

Los MOOCs son una interesante herramienta no sólo para experimentar nuevas

metodologías de enseñanza y aprendizaje on-line, sino que cuentan con un gran poder de

atracción de nuevos perfiles de estudiantes. La revolución MOOC ha supuesto para las

universidades europeas una gran innovación y una validación generalizada de la

formación on-line universitaria. Ahora que el fenómeno MOOC ha alcanzado el

suficiente nivel de madurez en Europa ha llegado el momento de dar un paso adelante.

¿Por qué no conectar la formación abierta a través de MOOCs con la formación formal

generando los itinerarios de aprendizaje adecuados en cada universidad? Ha llegado la

hora de que las universidades diseñen estrategias on-line globales que integren los

MOOCs como primer paso abierto, gratuito y acreditado hacia una formación reglada.

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEE) ofrece un marco de referencia

incomparable para poder certificar experiencias on-line estandarizadas, incluidos los

cursos on-line abiertos. El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos académicos

(ECTs) puede contribuir de forma decisiva a certificar oficialmente las experiencias

abiertas, que permitan construir puentes entre la formación informal y la formación

formal en línea. Esto permitirá no sólo la atracción de nuevos colectivos de estudiantes a

la formación formal universitaria, sino la generación de itinerarios de aprendizaje on-line

integrales y personalizados, que favorecerán el aprendizaje a lo largo de la vida. Esta

evolución diferencial de los MOOCs como primer paso hacia la formación universitaria

reglada (online y presencial) cuenta en Europa con un escenario de partida de clara

ventaja con respecto a otras regiones del planeta.

Para concluir esta sección, se propone un ejemplo sobre un caso real de certificación de

MOOCs con ECTs llevado a cabo en España, que ilustra esta posible tendencia

diferenciada de los sistemas universitarios europeos y su manera de integrar el fenómeno

disruptivo de los MOOCs. La posibilidad de certificar de forma oficial y estandarizada

los MOOCs supondrá una diferencia de evolución del fenómeno dentro de los sistemas

universitarios con respecto a otros continentes.

101

E-learning en Europa. Una demanda elevada por parte de los ciudadanos y una

oferta creciente por parte de las instituciones educativas.

Como punto de partida de evolución del fenómeno MOOC en Europa analizamos

la demanda de este tipo de formación por parte de los ciudadanos, para conocer el grado

de adopción y la madurez que tiene, y puede llegar a alcanzar el fenómeno. Si observamos

el lado de la demanda de la formación en línea, vemos que en el contexto europeo, hay

un gran número de personas estudian on-line. En 2013 según los datos de Eurostat sobre

“Usos de internet por parte de los ciudadanos”, vemos que en el continente europeo, la

media de personas entre 16 y 64 años que han hecho alguna vez un curso on-line asciende

al 5% del total de la población. Si nos fijamos en esta misma variable en España, vemos

que nuestro país se encuentra por encima de esta media situándose entre los 4 primeros

de Europa de adopción del elearning, con un 9% de la población que ya ha realizado algún

curso on-line.

Tabla 15. Europeos que estudian en línea.

Fuente: Eurostat. 2013. Encuesta TIC a Ciudadanos. Individuos que usan Internet

para realizar cursos en línea (% sobre la población total).

Unos datos que constatan el nivel de aceptación de los ciudadanos europeos en general y

españoles en particular de los cursos online como método idóneo para formarse. Esto nos

da evidencias del nivel de madurez del elearning en el continente y el gran potencial que

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

12.00

14.00

16.00

Fin

lan

dia

Lit

uan

ia

Rei

no

Un

ido

Esp

aña

Lu

xem

bu

rgo

Ho

lan

da

Din

amar

ca

Est

on

ia

Fra

nci

a

Suec

ia

Irla

nd

a

Mal

ta

Ale

man

ia

Bél

gica

Esl

ov

aqu

ia

Esl

ov

enia

Gre

cia

Hu

ngr

ía

Ital

ia

Ru

man

ía

Au

stri

a

Ch

ipre

Let

on

ia

Po

rtu

gal

Rep

úb

lica

Ch

eca

Bu

lgar

ia

Porcentaje de ciudadanos Europeos que han hecho un curso online

102

esta modalidad de formación puede tener a corto y medio plazo. Si observamos el mapa

que presentamos a continuación con cifras de Eurostat, vemos que se sitúan en la franja

superior de los usuarios más intensivos del elearning Finlandia, Lituania, Reino Unido y

España. El resto de países a excepción de Bulgaria, se encuentran también en valores

elevados de adopción del elearning.

Figura 10: Mapa con Porcentaje de ciudadanos que usan internet para hacer cursos online

en Europa 2013.

Si atendemos a la evolución del fenómeno del e-learning en Europa en los últimos años,

detectamos también una tendencia ascendente. Esta tendencia se repite en España, donde

de nuevo el nivel de adopción de los cursos online por parte de la población española ha

evolucionado más rápido que en el resto de países del continente estando, creciendo más

rápido el uso del elearning que en la media de países europeos. Esto constata de nuevo el

grado desarrollo del fenómeno educativo online en España en los últimos años. Sorprende

que en los dos últimos años el crecimiento se ha estabilizado en un 9%, pero a pesar de

Fuente Ontsidata. ONTSI. Red.es sobre datos Eurostat 2013.

Población

Europea que

realiza cursos

online %

15,00-7,00%

6,00-5,00%

4,00

3,00

Menos de 2,00

103

ello, el porcentaje de la población que hacer cursos online sigue manteniéndose 3 puntos

por encima de la media de los países de UE 28 de forma sostenida.

Tabla 16. Evolución Porcentaje de ciudadanos que han hecho un curso online

Fuente: Evolución de e-learning en Europa vs España (2007-13) Eurostat.

Explorando otros indicadores que dan cuenta de la importancia de las TIC e

internet en el mundo educativo europeo, encontramos también otros datos interesantes.

Si nos fijamos de nuevo en las encuestas de Eurostat sobre el uso de internet por parte de

los ciudadanos vemos que el 30 % de los europeos usan internet para buscar información

sobre educación y formación, una cifra muy significativa. Con respecto a este indicador

España se sitúa de nuevo en los puestos de cabeza con un 46% de las personas buscando

información sobre temas educativos y formación en internet.

Tabla 17: Porcentaje de población que usa internet para buscar información sobre

educación y formación

Fuente.2013.Eurostat. Encuesta TIC a Ciudadanos

5.006.00

7.008.00

9.00 9.00

3.00 3.004.00 4.00

5.006.00

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

10.00

2007 2008 2009 2010 2011 2013

España

UE 28

01020304050

Áre

as…

Lu

xem

bu

rgo

Esp

aña

Mal

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Din

amar

ca

Ale

man

ia

Suec

ia

Po

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Rei

no

Un

ido

Hu

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ía

Irla

nd

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Est

on

ia

Fin

lan

dia

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enia

Let

on

ia

Fra

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a

Ho

lan

da

Esl

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ia

Ital

ia

Lit

uan

ia

Ru

man

ía

Bu

lgar

ia

Gre

cia

Bél

gica

Ch

ipre

Po

lon

ia

Rep

úb

lica

…

Europeos que han usado Internet para buscar información sobre educación y formación

(% sobre la población que usa Internet)

104

Esto reafirma la tendencia dominante del florecimiento en el ámbito virtual del

entorno educativo europeo en general y español en particular. Internet se consolida como

fuente fundamental de acceso a la información sobre oferta educativa y un modo de

acceder a la educación misma.

El auge de la Educación on-line Universitaria y el florecimiento de los

MOOCs en Europa:

Las universidades europeas vienen experimentando desde la última década un

auge sin precedentes en la introducción de tecnología en las aulas, no sólo como

herramientas de soporte a la formación presencial, sino como ámbito de experimentación

para la educación no presencial. Según los últimos datos publicados por la European

University Association, más del 91% de las universidades europeas ofrecen formación

blended y el 82% cursos on-line (Gaebel, Kuprinayanova, Morais, Colucci, 2014). Esto

constata el gran calado que el fenómeno de la educación virtual universitaria está teniendo

en el continente europeo, lo que nos da un idea del gran potencial de esta metodología

dentro del ámbito universitario, todavía muy lejos de optimizar todas sus posibilidades

de innovación metodológica e institucional. (Jonhson, Baker. 2014)

Tabla 18: Tipos de e-learning Universidades Europeas.

Fuente: E-learning in European Higher Education institutions.- Survey 2013.

39%

55%

82%

91%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Grados on-line

Grados blended

Cursos on-line

Blended- Learning

Tipos de e-learning ofertados por las universidades Europeas

105

Pero si nos fijamos en la tendencia de formación on-line más vanguardista encontramos

los MOOCs (Massive Open Online Courses). Estos han sido adoptados por numerosas

universidades europeas en los últimos tres años, con la intención de innovar en

metodología y formato en línea. El 12% de las universidades europeas ya los ofrecen y el

46% piensan hacerlo en el futuro.

Tabla 19: MOOCs en Universidades Europeas

Fuente: E-learning in European Higher Education institutions.- Survey 2013.

Estas cifras corroboran una validación masiva de la formación en línea como método

aceptado para la formación superior, inclusive adoptado por las universidades

presenciales (Gaebel, 2014).

Los MOOCs ofrecen una oportunidad única para que las universidades puedan probar

nuevos métodos, y dirigirse a nuevas audiencias a través de las plataformas de aprendizaje

masivo. Las universidades Europeas ocupan el segundo lugar, tras las americanas, en

cuanto al lanzamiento de estas experiencias MOOCs. Pero las diferencias en la

producción de MOOCs en ambos continentes se van acortando. En 2014 hubo 800

12%

39%

46%

Oferta MOOCs en Universidades Europeas

Si

No

No en este momento, peropiensan introducirlos

106

MOOCs Europeos frente a 2476 de otras regiones (European MOOC Scoreboard. Agosto

2014).

Tabla 20: Crecimiento de MOOCS Europeos vs No Europeos.

Fuente: Open Education Europe (Agosto 2014)

Pero en septiembre de 2015 la producción de cursos abiertos europeos se ha duplicado,

superándose los 1170 cursos.

Figura 11: Mapa de MOOCs en Europa por país.

Fuente: European MOOC Scoreboard. Septiembre 2015.

107

Si atendemos a las cifras por país, vemos como España lidera la oferta de MOOCs con

493 cursos, seguido de cerca por el Reino Unido con 474, a cierta distancia Francia en

tercer lugar con 275 MOOCs y Alemania cuarto puesto con 2018 experiencias. Esto

constata un florecimiento de los MOOCs sin precedentes en el continente Europeo,

especialmente en estos países mencionados.

Estas elevadas cifras en estos países, se deben a la existencia de fuertes plataformas

agregadoras, que apoyan en diversa medida la generación de MOOCs. Este crecimiento

también puede venir incentivado por el decrecimiento de las matriculas en la formación

universitaria formal por motivos demográficos y económicos. Esto empuja a las

universidades a explorar vías alternativas de captación de alumnado. Además de eso,

confluyen también en estos países líderes en producción de MOOCs, otras estrategias de

carácter político y lingüístico que impulsan el crecimiento de los cursos masivos en línea

a nivel europeo. En términos absolutos un 12% de las universidades Europeas ofrecen ya

MOOCs, el 39% están preparándose para ofrecerlos en el futuro y el 39% no ofrecen

estos cursos. (EUA, 2014)

Si nos fijamos en las motivaciones que empujan a las universidades Europeas a

embarcarse en la experiencia de generación de MOOCs, los argumentos más extendidos

son los siguientes; En primer lugar el aumentar La visibilidad internacional de la

universidad por el poder de marketing que tienen estos cursos en internet, motivación más

destacada por las instituciones europeas encuestadas. En segundo lugar la motivación por

las instituciones universitarias encuestadas es la posibilidad que brindan los MOOCs para

ofrecer fórmulas de aprendizaje más flexibles para los estudiantes. En tercer puesto se

sitúa la posibilidad que brindan los cursos masivos en línea para innovar en los métodos

de enseñanza y aprendizaje, y por último desatacan la capacidad de los MOOCs para

impulsar la preselección de estudiantes para una formación reglada. Sobre las ventajas

destacadas en segundo y cuarto lugar basaremos el siguiente análisis.

108

Tabla 21: Motivos para organizar un MOOC

Fuente. e-Learning in European Higher Education institutions.- Survey 2014.EUA

Es en la posibilidad de captar y preseleccionar nuevos estudiantes queremos centrarnos

en el presente análisis. Entendemos los MOOCs como herramienta básica para captar

nuevos alumnos universitarios. Para conseguir esta captación de nuevos alumnos

formales, los MOOCs deben contar con acreditaciones oficiales. Hoy en día tan solo

poseen mecanismos de certificación oficial el 39% de las estrategias de MOOCs (EUA

2014). Por su parte, las universidades deben diseñar las estrategias on-line integradas, que

ayuden a tender los puentes entre las experiencias de aprendizaje informal y abierto como

los MOOCs con las experiencias educativas formales en línea. Estableciendo itinerarios

que faciliten el tránsito de la educación informal a la formal a través de la red.

De los MOOCs a la Educación Formal en línea: Una propuesta para tender puentes entre

la Educación Abierta y la educación reglada on-line a través de la certificación.

La experiencia acumulada que la metodología en línea tiene en las universidades

europeas, unida a la capacidad de innovación que han permitido la incorporación de los

MOOCs, generan una coyuntura adecuada para dar un paso adelante en cuanto a

estrategias universitarias on-line se refiere. Como ya vaticinaba el Informe Horizon sobre

tecnología universitaria, aún queda un largo camino por recorrer hasta maximizar todo

el potencial que brinda la educación online. Y los MOOCs son solo el primer paso.

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Facilitar oportunidades de aprendizaje másflexibles a los estudiantes

Impulsar la preselección de estudiantes

Desarrollar metodos innovadores deenseñanza y aprendizaje

Incrementar visibilidad internacional

Motivos para organizar un MOOC

109

“Online learning in general is in the midst of a long-term reinvention, with much

learned from the recent forays into massive open online courses...” (Jonhsons

Baker et al. 2014. pág 22-23)

Todo lo aprendido en el mundo del e-learning, debe cristalizar para establecer

sinergias que permitan a las instituciones universitarias, reforzar y hacer coherente la

formación en línea, como un nuevo canal educativo permanente y consolidado. Los

MOOCs deberían evolucionar dentro de esta tendencia, e ir más allá de ser actividades

abiertas de carácter piloto. Los cursos masivos tendrían que acomodarse como una pieza

clave de captación de nuevos alumnos, complementándose después con las estrategias

universitarias on-line integrales, que permitan después los itinerarios amplios y flexibles

de aprendizaje en línea (Gaebel,2014).

Los MOOCs pueden diseñarse como actividades previas o complementarias a la

formación reglada en línea. Tras el establecimiento de los mecanismos de validación y

certificación adecuados, los MOOCs podrían llegar a convertirse en parte del currículo

de especialidades, grados y postgrados. El proceso de integración de los MOOCs en los

itinerarios de aprendizaje on-line diseñados por las universidades, podrían insertarse de

forma establecida a través de los correspondientes mecanismos de certificación y

validación predefinidos.

Teóricamente, interpretando el elearning como parte integrada de a la

Estrategia de Bolonia para la integración de estrategias en el Espacio Europeo de

Conocimiento, se podrían explorar experiencias e intercambios más fructíferos

para la convergencia de los sistemas universitarios europeos con impacto global. De

hecho algunas instituciones europeas están empezando a reconocer la superación

de los MOOCs con ECTS. De esta manera se impulsa el elearning en todos los

departamentos universitarios. (Gaebel, 2014) Y se tienden puentes entre la

educación formal y la abierta.

110

Figura 12: Propuesta de integración de MOOCs en itinerarios de aprendizaje

Fuente: Infografía de diseño propio

En la propuesta, descrita en la figura 11, los MOOCs podrían ser convalidables

en el nivel de grado por: cursos de introducción o cursos “0” de grado, créditos de

libre configuración ó asignaturas y módulos de grados. En el nivel de postgrado

oficial podrían funcionar también como llave de acceso a créditos de libre

configuración o asignaturas modulares de másteres oficiales y doctorados. Y dentro

de la formación de postgrado no oficial, los MOOCs podrían ser una puerta de

entrada modular y abierta a otros cursos más completos que conlleven a su

finalización a la obtención de un título propio o una especialización universitaria.

Todo ello serviría para generar sinergias con nuevos colectivos y atraerlos a una

formación reglada on-line, recuperando así los números de matrícula y

estableciendo puentes para la educación abierta y la formal dejen de ocupar

espacios estancos y puedan establecer campos comunes de interacción y

reconocimiento. Estas iniciativas devolverían a las universidades, no solo la

potestad de la certificación, sino que aumentarían las posibilidades de captación de

nuevo alumnado, gracias a la potente herramienta de marketing global que suponen

las dinámicas la educación abierta.

EspecializacionesPro

GRADO

PRE-GRADO

Cursos0,Cursosdenivelación,ó

créditosóasignaturasde

grados

2.POSTGRADO

Cursosmodularesconvalidablesporcréditosó

asignaturasdePostgrado

3.FORMACIÓNPERMANENTE

LifelongLearning

14

UniendolosMOOCsconlaEducaciónFormalUniversitaria:Construyendoi nerariosen-línea

MOOC

DoctoradoMaster

DISEÑOMODULAR,CERTIFICACIONeITINERARIOSDEAPRENDIZAJE

MOOCMOOC

1.GRADO

AcreditacióndeMOOCs

111

Las estrategias on-line globales tienen que diseñarse por parte de las

universidades integrando los criterios metodológicos de flexibilidad y modularidad,

dando la posibilidad al alumnado de ir diseñando los propios itinerarios de

aprendizaje (Redeker et al.2011). Esta estrategia metodológica ha demostrado su

éxito en el mundo de los de MOOCs con miles de alumnos siguiendo estas

experiencias educativas de forma ubicua y permanente.

Para tender puentes entre la educación abierta y masiva y la educación on-

line reglada, será necesario el establecimiento de mecanismos de certificación oficial

y de validación de las experiencias MOOCs. Estos procesos deberán diseñarse para

fomentar el aprovechamiento las sinergias de captación de nuevos alumnos que

permiten los MOOCs, pero a la vez deberán de velar por el respeto los requisitos

previos de calidad requeridos por las actividades educativas formales. Para ello

habrá que fijar los pasos necesarios para transitar de las acreditaciones propias de

los entornos digitales abiertos (badges y certificados de finalización), a las

certificaciones oficiales (créditos ECTs). Para usar los MOOC como llave de acceso a

los títulos de grado, postgrado o títulos propios, será necesario el estableciendo de

exámenes o pruebas de validación de la calidad, tal y como esboza el gráfico número

12.

Figura 13: Propuesta de reconocimiento de certificación de MOOCs para aprendizaje formal.

Fuente: Infografía de diseño propio.

16

EducaciónInformal(MOOCs)

badgescer ficadofinalizaciónCréditosAcadémicosECTSCer ficados(G/P/LLL)

Cer ficaciónyReconocimientodeMOOCsenlaEducaciónFormal

EducaciónFormal(Grados,Postgrados,LLL)

EvaluaciónCriteriosCalidad

I nerariosaprendizajeenlineadefini dos

112

Existen en el contexto europeo variables favorables que nos hacen pensar que este

tipo de experiencias de reconocimiento de la educación abierta podrán ser factibles.

En primer lugar, el marco europeo de transferencia de créditos académicos, que

permite el reconocimiento global de experiencias de formación universitaria. En

segundo lugar, la filosofía universitaria europea mayoritariamente orientada para

formación superior asequible e inclusiva. Igualmente los precios académicos

generalmente moderados, unido al marco político “Open Education Europa”,

conforman un contexto idóneo para poder establecer estos proyectos de formación

on-line universitaria integrales.

“The European Commission and national authorities should encourage and

incentivise higher education providers to award and recognise credits under

the European Credit Transfer and Accumulation System for all forms of

online courses.”.(Comisión Europea. Dirección de Educación y Cultura. (UE

11/2013)

Este marco institucional propicio, unido a que la población y las universidades

europeas han adoptado el elearning como un método válido y habitual para

formarse a lo largo de toda la vida, ofrecen un campo que abre amplias posibilidades

dentro de la formación universitaria on-line. Existe un gran potencial de éxito en el

continente europeo, para implantar nuevas experiencias metodológicas que utilizan

la tecnología como nuevo soporte facilitador del aprendizaje.

113

Propuesta de aplicación del modelo certificador a España.

En España el potencial de captación de nuevos alumnos online a través de

vinculación de la educación no formal a la formal es muy destacable. La gran madurez

de la adopción del elearning por parte de la población, unido a que gran número de

instituciones ya ofertan MOOCs, y la variada oferta disponible de educación universitaria

formal en línea, puede generar una oportunidad única para aumentar los alumnos globales

a través de la red. Sera necesario para ello, diseñar estrategias online de aprendizaje que

vinculen experiencias abiertas con cursos formales. Esta generación de estrategias e

itinerarios de aprendizaje en línea favorecerán la captación de nuevo alumnado que habla

y aprende en español, y que puede utilizar los MOOCs para convertirse después en

alumnos de educación formal en línea.

Para lograrlo, será necesario el correspondiente rediseño institucional, que de

coherencia a las diversas ofertas en línea. Es crucial por parte de las instituciones

universitarias, establecer mecanismos para vincular las experiencias educativas abiertas

con las formales, para generar así itinerarios personalizados de educación en línea.

El número de MOOCs que generan las universidades españolas la colocan a la

cabeza del continente con casi 500 cursos abiertos generados (European Scoreboard.

Septiembre 2015). En 2014 un tercio de las universidades en España ya ofertaban

MOOCs.

Tabla 22. Porcentaje de universidades en España con MOOCs

Fuente. MOOCs en España. 2014. Catedra Telefónica UPF

35%

65%

Universidades Españolas con MOOCs

SI NO

114

Este florecimiento de los MOOCs puede deberse a múltiples factores. Por un lado

la necesidad de captación de nuevos alumnos, provocados por el descenso de matrícula y

la crisis económica y de financiación universitaria. Por otro, la necesidad de adaptar la

formación universitaria a los trabajadores y desempleados con necesidades de reciclaje

profesional. Y en tercer lugar, para buscar vías alternativas de captación, a través de la

lengua española e internet, de nuevo alumnado procedente de América Latina. De

cualquier forma, las numerosas experiencias MOOCs llevadas a caben España han

servido de campo de experimentación y familiarización con la metodología universitaria

online.

En el ámbito de la Educación formal, gran número de universidades españolas ya

ofrecen también formación reglada online. Principalmente en los niveles de postgrado de

Másteres y Títulos Propios. Es precisamente en los postgrados, donde más se ha

desarrollado el aprendizaje en línea. Esto se ha producido, además de por las

características obvias de longitud y adaptabilidad de los programas, gracias a la nueva

estructura de los grados y postgrados que establece el Acuerdo de Bolonia. Muchos

alumnos una vez terminado el grado en presencial deciden continuar con un postgrado

profesionalizante, pero eligen hacerlo en formato online, para a la vez poder comenzar a

trabajar.

La formación de postgrado de Másteres y Títulos Propios en España se

imparte en diversas modalidades: Presencial, on-line, blended (semipresencial) y a

distancia.

115

Figura 14. Oferta de Posgrado en España. Presencial vs online

Fuente. Datos y Cifras del Sistema Universitario Español. 2013/2014. MECD.

Del total de oferta formativa de postgrado, el 38% de los Títulos Propios ya utiliza

metodología online. En los Másteres Universitarios, la proporción es menor, en torno al

15% de los másteres ya son en línea. Una proporción nada desdeñable que nos habla de

la madurez del elearning universitario español, tanto en MOOCs como en formación

reglada. A la luz de los datos, es el momento óptimo para que en España se comiencen a

Formación de postgrado

7.411

Máster oficiales

3.306

Presencial

2.808

Blended

325

Distancia

26

On-line

191

Títulos Propios

4.105

Presencial

2.555

Blended

385

Distancia

762

On-line

659

= 85%

= 10%

= 0,75%

= 5%

= 62%

= 8%

= 18%

= 16%

= 15%

= 38%

Masters Online

T. Propios Online

116

explorar nuevas estrategias de promoción del elearning ambiciosas e inclusivas que

integren todas las modalidades online existentes, tanto las formales como las no formales,

para generar itinerarios libres de aprendizaje en línea.

A continuación, a modo de ejemplo, se expone la experiencia de la Universidad

de Navarra. Una universidad históricamente presencial, que a través de los MOOCs ha

comenzado a familiarizarse con el entorno en línea, y en estos momentos ya está poniendo

en marcha una estrategia institucional online integrada, con todos los niveles de

formación implicados.

Figura 15. Buena Práctica Estrategia online Integrada

Estrategia UNAV. De los MOOCs a una estrategia integral en línea. Los cursos

MOOC han aportado a la Universidad de Navarra desde el año 2013 un área indudable

valor no solo en el ámbito de la innovación y el marketing educativo, sino también ha

supuesto una verdadera escuela de generación de cursos on-line de nuevo cuño, que

incorpora las nuevas tendencias del e-learning. La UNAV cuenta con un equipo técnico

que apoyo online formado a través de la iniciativa de MOOCs que da uniformidad y

coherencia a la propuesta educativa multitemática y abierta de la UNAV. La estrategia

de MOOCs es un claro ejemplo de aprendizaje de buenas prácticas en el ámbito del e-

learning, que ha aportado el bagaje necesario para la articulación posterior de una

estrategia institucional online integrada. El equipo técnico de apoyo creado para

generar la oferta inicial de MOOCS, se ha convertido en el equipo de toda la estrategia

en línea de la universidad de Navarra. Este actúa de forma trasversal con todos los

departamentos de manera bien estructurada. El Modelo metodológico de los cursos

MOOCS ha orientado en las directrices de una estrategia online modular y unificada

que alcance todos los niveles educativos. A través de las primeras experiencias de

MOOCs en la UNAV se han definido un modelo instruccional común, simplificado las

tareas de los docentes, y facilitando la producción y la economía de escala en la

generación de cursos en línea. Los MOOCs de la UNAV cuentan con certificación de

finalización, previo pago de derechos de examen. A medio plazo planean hacer un

proceso de certificación más formalizado incluso con exámenes presenciales, para que

las acreditaciones den acceso a la formación reglada. Esta estrategia se encamina a

dirigir al alumnado no formal de los MOOCs a experiencias educativas más formales

de grado o postgrado, ya sean presenciales u on-line. Esto permite tender puentes entre

117

la educación abierta y la formal. Este mecanismo reporta a la institución no solo un

retorno económico a través de los MOOCs, sino captación de nuevo alumnado a medio

plazo para sus programas formales. Por lo mencionado anteriormente, la experiencia

MOOC de la UNAV, aporta una valiosa curva de aprendizaje para la futura estrategia

on-line integrada que se encuentra actualmente en desarrollo.

Fuente. Elaboración propia tras entrevista con equipo e Innovación de la

Universidad. Junio 2014.

El auge de los MOOCs en España coincide con el aumento de oferta de Postgrados,

por la Convergencia que propicia el Acuerdo de Bolonia. Todo ello provoca que cada vez

haya más graduados y otros colectivos de profesionales demandando formación en línea.

Esta demanda interna, unida a los crecimientos del elearning esperado en Latinoamérica,

en torno al 15%, hacen que las perspectivas de la Universidad Española que decida

transitar a formatos online tenga resultados esperados muy positivos en cuanto a

captación de nuevo alumnado. Para lograrlo, será necesario que se realicen las

adaptaciones y pasarelas necesarias dentro del ámbito de la educación en línea tanto

abierta como formal.

Para promocionar el seguimiento del alumnado en las distintas experiencias

educativas en línea, estas deben ser diseñadas y certificadas de forma progresiva. El

objetivo es que el estudiante pueda ir diseñado su propio itinerario de aprendizaje. Puedo

comenzar partiendo de la oferta de MOOCs puntuales, para pasar después una vez

certificados, al mundo formal convalidando contenidos. Este modelo progresivo de

formación en línea será adecuado para el aprendizaje a lo largo de la vida.

A continuación se plantea una experiencia piloto de certificación de MOOCs llevada

a cabo es España, concretamente en la Plataforma UNEDCOMA, que nos da una idea del

potencial de la certificación.

. Certificación oficial de MOOCs, la Experiencia Piloto de UNEDCOMA

Para ilustrar este tipo de experiencias de certificación oficial de MOOCs, se realiza a

continuación una descripción de una experiencia piloto llevada a cabo en España por la

plataforma de MOOCs de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

UNEDCOMA. La Plataforma UNEDCOMA, puso en marcha un piloto de certificación

118

oficial de MOOCs con ECTs en el año 2013. Esta iniciativa fue novedosa por la

exploración de mecanismos de certificación oficial en los primeros momentos de

implantación de estas experiencias abiertas. Aunque sus resultados fueron limitados,

estos dan evidencias sobre el potencial que supondría certificar con ECTs MOOCs en el

contexto europeo.

Tabla 23. Tipo de certificaciones solicitadas en los MOOCs de UNEDCOMA

La experiencia UNEDCOMA consistió en el lanzamiento de 20 cursos MOOC en los que

participaron en su primera edición cerca de 180.000 estudiantes. En una segunda fase se

puso en marcha un piloto de certificación de estos cursos abiertos. El proyecto de

certificaciones consisitió en el estableciendo dos tipos de acreditación de la experiencia

Nombre del MOOC en UNEDCOMA

(Piloto 2013)

Matricul

ados

Piloto Certificación

UNED

Certificaciones

emitidas

Creden

cial

Certificado

ECT

Alemán para hispanohablantes: nociones fundamentales 23053 546 10

Bases de Circuitos 2320 0 0

Comercio Electrónico 13368 295 13

Competencias digitales básicas 1892 26 0

Competencias Transversales del emprendedor 3815 46 0

El Estado del Bienestar 2232 21 0

Empieza con el inglés: aprende las mil palabras más usadas y sus

posibilidades comunicativas 46913 346 14

Emprendimiento e Innovación Social 5444 111 7

España+Francia+Cerca I 1102 0 71

Grandes obras del arte español. Renacimiento y Barroco 3869 133 3

Inglés profesional-Professional English 33793 417 1

La Contabilidad, el lenguaje de los negocios 9889 322 7

La felicidad, la economía y la práctica empresarial 2132 46 0

La Responsabilidad Social Corporativa: Ruta a la Sostenibilidad 4025 54 2

La tutoría en la escuela 3919 143 13

Lógica y Usos - 2896 15 0

Mini-videos docentes modulares: un elemento crítico en el diseño de

un MOOC 1898 23 3

Open Data 6919 29 0

Química Analítica Básica 1433 24 0

TICs para enseñar y aprender 7980 133 0

TOTALES AGREGADOS 178892 2730 144

Fuente UNED COMA Certificaciones MOOC .2013.

119

MOOC; Una denominada “credencial”, consistente en la expedición de un título digital

que daba constancia de la finalización del curso abierto. Esta constancia debia ser

solicitada una vez finalizado el curso y haber abonado las tasas de expedición por un

importe medio de 15 euros. Y un segundo tipo de acreditación, denominada “certificado”,

consistía en una certificación oficial convalidable por ECTs, que se obtenía una vez

terminado el curso y tras la realización de un examen presencial en cualquiera de los

centros asociados de la UNED. La tasa de examen tenía un precio genérico de 45 euros.

Este certificado era formal, y concedía créditos ECTs como cualquier otra actividad de

extensión universitaria. Esta iniciativa de certificación fue pionera en 2013 tanto por el

tipo de certificación concedida, como por los métodos de validación de cursos MOOC.

Las cifras de solicitud de ambos modelos de acreditación fue baja, siendo la constancia

la acreditación más solicitada con apenas un 1´52% de titulos expedios sobre el total de

los alumnos participantes en los MOOCs de UNED COMA.

Tabla 24. Tipos de Acreditaciones solicitadas por alumnos de MOOCs.

.

Fuente:UNED COMA Certificaciones MOOC Emitidas (Piloto 12 Junio 2013).

¿Podemos concluir entonces que los alumnos de MOOCs no están interesados en la

certificación? Esta afirmación debe ser matizada, ya que si analizamos las motivos más

profundos, vemos las causas reales de la baja demanda de certificaciones en este tipo de

experiencias, obedece más a una falta de diseño de itinerarios academicos

98.39%

1.52%0.08%

Alumnos MOOCs que solicitan Títulos (%) (PILOTO UNEDCOMA 2013)

No solicitan titulo

Solicitan CredencialFinalización MOOC (15euros)

Solicitan Certificación MOOCECTs (45 euros)

120

posteriores,donde la certificacion de los MOOCs sea reconocida, que a un desinterés por

la acreditación de los conocimientos adquiridos a través de los MOOCs.

A la luz de los datos de esta experiencia de certificación, debemos hacer una reflexión

profunda, para ver las potencialidades y el interés real que podría despertar entre los

estudiantes de los entornos MOOC el establecimiento de mecanismos acreditadores que

permitieran conectar experiencias abiertas con educación la educación formal.

Gracias a las encuestas de satisfacción llevadas a cabo en el piloto, podemos conocer las

expectativas de los estudiantes una vez finalizan su experiencia educativa en los

MOOCs.Si nos fijamos en las motivaciones originales que expresan los alumnos antes de

partipar en un MOOC son, según la encuesta inicial del piloto UNED COMA, las

siguientes: El desarrollo personal, el desarrollo profesional, la curiosidad por los MOOCS

y su metodología y en último lugar, con sólo un 1% de las respuestas, interés en

certificación. Estas motivaciones a priori son coherentes, ya que en la fecha en la que se

hicieron las encuestas, no existian precedentes en la certificación de estas experiencias

abiertas. Este reducido interés inicial por la acreditación de los conocientos adquiridos en

los MOOCS, se constata después de forma evidente con las escasas solicitudes de

acreditaciones que no alcanzan el 2% del alumnado entre Credenciales y Certificados.

Tabla 25: Motivación de los Estudiantes para participar en un MOOC-COMA.

Fuente: Plataforma UNEDCOMA 2013.

Este reducido interés en la certificación tanto informal como formal , entra en colisión

con los resultados de una segunda encuesta de evaluacion realizada , donde los alumnos

expresan su opinión al acabar los cursos. El 60% de los alumnos aseguran que les gustaría

78

146

1

Motivación Estudiantes de MOOCS%

Desarrollo personalintelectual

Profesional(Emprender/encontrartrabajo)

Curiosidad

Certificación

121

seguir estudiando en cursos formales de la UNED. Es a través de esta afirmación masiva

lo que nos lleva a pensar que la escasa de solicitud de Certificados, no es por la falta de

interés en los mismos, sino porque no existen, a posteriori, itinerarios predefinidos que

permitan una vinculación de la experiencia abierta con cursos más formales.

Tabla 26: Después de la experiencia MOOC ¿qué te gustaría hacer?

Fuente: Plataforma UNEDCOMA 2013.

Es necesario por tanto, el estableciento de estrategias on-line integradas, que permitan

unir la educación informal y la formal facilitando a los alumnos que construyan sus

propios itinerararios de aprendizaje en línea. Y la certificación oficial de MOOCs puede

convertirse en Europa en un puente entre estas dos realidades educativas a la luz de los

datos de la presente experiencia piloto.

0

60

70

60

0 10 20 30 40 50 60 70 80

No volveré a participar en un curso UNED

Me gustaría participar en un cursos formalde la UNED

Me gustaría participar en otro MOOC de laUNED

Conozco mejor la UNED

ÉXITO UNED.Después del MOOC en UNED COMA…

122

9.-Los MOOCs y la Universidad del futuro.

A continuación se esboza un posible escenario prospectivo de los MOOCs en la

conformación de los sistemas universitarios del futuro.

La Educación Abierta a través de internet, los OERs, y los MOOCs han hecho

replantearse y renovar el rol a las instituciones universitarias como lugares físicos y

restringidos de acceso al saber, y esto será patente en las próximas décadas.

El acceso abierto a los recursos educativos a través de la red genera un nuevo

escenario de competencia entre instituciones educativas de formación superior, donde el

alumnado puede elegir entre diversas ofertas educativas, a través de la red de un modo

flexible y global.

El nuevo rol de las universidades en el mundo digital tiene que redefinirse para

cooperar y adaptarse a las nuevas necesidades del alumnado. Las universidades

tradicionales en las próximas décadas, tenderán a la integración en el nuevo entorno

digital, cooperando y coopitiendo entre ellas, para la captación de alumnado a través de

internet (IPTS, 2014). Las labores de investigación, tutorización y certificaciones

seguirán dependiendo eminentemente de las instituciones universitarias. Las instituciones

de educación superior trabajaran también para la generación nuevas líneas de

investigación sobre innovación en formación en línea. Las universidades además velaran

por la producción de materiales digitales de calidad y por la formación formal. La

tutorización y la evaluación personalizada del alumnado seguirán siendo labores docentes

prioritarias aunque puedan estar descentralizadas. En el entorno de la educación abierta,

las universidades, seguirán siendo las garantes de la certificación oficial, y la acreditación

de la calidad de los contenidos y las experiencias educativas. Otra de las labores claves

para la universidad en el futuro será la investigación académica y la generación de redes

de conocimiento científico a través de internet.

123

Figura 16. Escenario Prospectivo de la Educación Superior en 2030

Fuente. IPTS: Mini-scenarios: Towards Open Higher Education 2030.

EUROPEAN COMISSION. 2014

En este escenario educativo abierto mundialmente a través de la red, el alumnado

podrá elegir libremente entre la oferta universitaria existente a nivel global. El estudiante

de educación abierta podrá optar entre un amplio abanico de oportunidades, como en qué

universidad del mundo formarse, y que tipo de actividad hacer con cada una de las

instituciones académicas seleccionadas, ya que a través de la red podrá acceder a distintas

actividades en cada institución de forma desagregada. La pedagogía de las experiencias

en línea estará centradas en el alumno que se situara en el centro del proceso de

aprendizaje (Castaño Muñoz J, Redecker C, Vuorikari & Punie Y. 2014)

Con la ayuda de la red, habrá un florecimiento de las comunidades de

conocimiento en línea, en el que participaran las instituciones universitarias, pero no

necesariamente con un rol central. Las comunidades de conocimiento en línea pervivirán

como una realidad distinta y paralela a la academia, como nuevas comunidades de

aprendizaje para generación de conocimiento en un entorno menos institucionalizado.

(Siemens, 2014)

El aprendizaje del alumno universitario será más autodirigido, y los contenidos

educativos serán en gran parte en abierto. Sin embargo, para servicios educativos

124

adicionales, tutorizaciones, evaluaciones y certificación será necesario el pago de tasas

para el sostenimiento del sistema universitario. (Mulder F, 2013).

En este contexto, la Educación Abierta en general y los MOOCs en particular, dan

la oportunidad a los alumnos de formarse libremente y sin barreras sobre cualquier tema,

en cualquier momento y lugar, en colaboración con grandes colectivos y a su ritmo,

dando la posibilidad de elegir sus propias trayectorias de aprendizaje en línea.

El futuro de los MOOCs

En el futuro se consolidara la tendencia de florecimiento digital, y las

universidades seguirán innovando para aumentar y mejorar experiencias educativas en

línea. La oferta de MOOCs aumentara y evolucionaran hacia nuevos usos y formatos más

conectivistas (Downes, 2013).

Los MOOCs gozaran de mayor aceptación en el futuro en las instituciones

Europeas, en comparación con Estados Unidos. Así lo atestigua la última encuesta HOME

cuando se les pregunta si incluirán en el futuro MOOCs en su oferta universitaria.

Tabla 27. ¿Planean incluir MOOCs en su oferta Universitaria? USA versus UE.

Fuente. Home Project Survey. 2015.

Las universidades abordaran también el reto de la certificación para los MOOCs más allá

de los pilotos puntuales. Con la certificación, estas experiencias online desagregadas,

pueden ser reconocibles y transferibles entre instituciones para que los individuos puedan

125

generar sus propias trayectorias formativas a partir de los MOOCs. El contexto

universitario europeo está especialmente preparado para afrontar este reto, con el sistema

ECTs de reconocimiento de créditos universitarios en el Espacio Europeo de Educación

Superior. Además, las universidades Europeas son más proclives a experimentar con

certificación de MOOCs, en comparación con las universidades de EEUU.

Las universidades europeas creen que las certificaciones de los MOOCs son compatibles

y no generan confusión con las certificaciones oficiales universitarias procedentes de la

formación formal. Por el contrario las universidades de Estados Unidos son más reacias

al dar reconocimiento académico a los MOOCs, pues creen que generarían confusión con

otros títulos universitarios formales, tal y como argumenta la encuesta HOME.

Tabla 28. ¿Planean la certificación de MOOCs confusión con otras certificaciones

universitarias? Opinión de Universidades de USA versus UE.

Fuente. Home Project Survey. 2015.

Los objetivos por el que las universidades europeas seguirán apostando de forma decidida

por los MOOCs serán por este orden; por la visibilidad institucional que aportan, por las

posibilidades de innovación que facilitan, y porque ayudan a responder a las nuevas

demandas de los nuevos estudiantes y la sociedad en general.

126

Tabla 29. ¿Qué objetivos persigue su universidad a través de los MOOCs?

Fuente. Home Project Survey. 2015.

Por el contrario las universidades europeas no consideran como objetivo

prioritario de los MOOCs los motivos financieros, pues el modelo de sostenibilidad

todavía no está claro en el medio plazo. Por el contrario Estados Unidos refleja entre sus

principales preocupaciones a futuro sobre la MOOCs la búsqueda de un modelo de

sostenibilidad económica que garantice la viabilidad de estas experiencias.

Expandir oportunidades de aprendizaje a través del uso de la tecnología de la

información y la comunicación, es una oportunidad para innovar e incrementar la calidad

de los sistemas educativos. (Castaño Muñoz J, Redecker C, Vuorikari & Punie Y.2014)

Ya sea a través de educación informal como los MOOCs y/o la Educación Universitaria

formal en línea.

El florecimiento de la Educación online Universitaria

En el medio plazo las universidades tradicionales trabajaran por tener una

estrategia de formación on-line integrada que combine cursos informales con formación

formal semipresencial o a distancia. Tener oferta formativa online ya sea formal y/o

informal será clave no solo para atraer nuevos alumnos que no pueden acercarse a las

aulas, sino como manera de posicionarse a nivel global.

127

Así lo consideran los más de 800 rectores y responsables universitarios que

participan en la Encuesta Babson, la más grande hecha en EEUU sobre enseñanza on-

line. Cerca del 80% consideran que tener una estrategia online es estratégico para su

institución universitaria en el largo plazo. Esta opinión de la importancia estratégica de

participar en el mundo on-line por parte de las universidades ha ido aumentando de forma

constante desde 2002 hasta 2014.

Tabla 30. La Educación online es crítica en la estrategia a largo plazo de mi institución.

Fuente. Babson Survey 2015.

En Europa, la preocupación de las universidades por diseñar una estrategia

coherente de eleaning también se considera una política de carácter estratégico. Así lo

constata la última encuesta sobre el e-learning llevada a cabo en 2013 por Asociación

Europea de Universidades. Donde se constata que casi el 50% de las universidades

encuestadas ya cuentan con una estrategia integrada para promocionar el elearning, y un

26% se encuentran en proceso de definición.

128

Tabla 31. ¿Tiene tu universidad una estrategia de elearning?

Fuente. e-Learning in European Higher Education institutions.- Survey 2014.EUA.

En el futuro, las Universidades tradicionales trabajaran por ofrecer un amplio

catálogo de experiencias on-line de todo tipo. Tener una oferta on-line consolidada e

identificable será una decisión estratégica a tener en cuenta por las universidades para

armonizar de forma estructurada su presencia en la red y consolidar su imagen

institucional en el mundo digital en el futuro.

La sociedad actual necesita de un reciclado de conocimientos permanente, y a

través de la educación online esta formación continua por competencias será posible. La

flexibilidad del tiempo de estudio, la ubicuidad y la modularidad que permite la formación

en línea, así como la libertad de construir su propio itinerario formativo a lo largo del

tiempo, serán las principales ventajas para que los adultos elijan el formato online para

aprender a lo largo de la vida (Siemens G.2014).

Como conclusión, y según las previsiones del IPTS para el año 2030, la educación online

universitaria ya sea formal como informal tendrá como principal destinatario los adultos.

El aprendizaje será ubicuo e ira desapareciendo paulatinamente la brecha digital. La

tecnología educativa ira evolucionando constantemente y habrá un gran número de

recursos educativos abiertos disponibles en todas las lenguas. Los contenidos educativos

estarán disponibles de forma gratuita así como algunos cursos. Sin embargo para servicios

educativos complementarios, los pagos serán necesarios. La tendencia actual de

49%

26%

14%

5%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Si

En defincion

Parcialmente

No

Otros

Presencia en la Universidad una estrategia online y de elearning

129

producción y análisis de datos de las plataformas de aprendizaje, serán aún más

abundantes y consolidados, ayudando a mejorar de forma constante el diseño

instruccional y la pedagogía para el aprendizaje de adultos. Estas serán algunas de las

líneas generales de transformación que tendrán que abordar los sistemas universitarios en

el futuro próximo para adaptase al nuevo ecosistema de conocimiento que brinda internet.

130

10- Conclusiones: MOOCs ¿Evolución, o Revolución del Sistema universitario?

Tras el recorrido llevado a cabo en este trabajo estamos en disposición de abordar la

pregunta inicial de si los MOOCs son una evolución o una revolución del sistema

universitario, y si estas prácticas disruptivas serán capaces de ser incorporadas

progresivamente en los sistemas universitarios o supondrán su colapso.

En el panorama internacional numerosos son los teóricos que predicen fines apocalípticos

de la Universidad, por recuperar aquí la terminología de Eco, a causa de los MOOCs.

Algunos aseguran que dada la disrupción que generan los MOOCs y la educación abierta,

la mayor parte de las universidades irán a la bancarrota si no realizan cambios

estructurales profundos (Christensen 2011). Otros, vaticinan situaciones aún más

dramáticas, como la augurada por Sebastian Thrun (profesor de Stanford y fundador de

Udacity) que afirmaba que en cincuenta años tan solo quedarían diez universidades que

serán las más prestigiosas y mejor adaptadas a la red. Y los alumnos serán

mayoritariamente online y serán de procedencia global. También existen discursos

catastrofistas que aseguran que los MOOCs automatizados y las clases grabadas

acabarían sustituyendo a los docentes. Todas estas estas predicciones apocalípticas,

obedecen a discursos de intoxicación asociados a los primeros momentos del inicio del

fenómeno MOOC.

Sin embargo, y tras superar esta primera de confusión que genera la innovación

disruptiva de los primeros MOOCs, y a la luz de las conclusiones extraídas de un estudio

sosegado del fenómeno, podemos concluir que los MOOCs son una evolución natural de

la educación abierta, y que el sistema universitario lograra paulatinamente, como lo viene

haciendo en los últimos veinte años, su adaptación a las nuevas dinámicas que marca la

Sociedad de la Información. Tras varios años de relativa baja atención al elearning, los

MOOCs han puesto en la agenda universitaria la relevancia del tema de la educación en

línea. (OECD 2015). Y esa es una de sus principales aportaciones.

Por lo tanto concluimos aquí con un análisis más integrado, que contempla la

inclusión de la Educación Superior en el entorno de interrelación tecnológica que brinda

la Sociedad red, como una evolución, que no supondrá el colapso del sistema. Las

relaciones entre alumno-universidad, universidad-universidad, y alumno-alumno se

131

verán transformadas por la mediación de la tecnología, al igual que la relación con el

conocimiento en sí, que será más distribuido y se construirá de modo colaborativo. No

obstante, las universidades seguirán siendo las instituciones legitimas dentro del campo

de poder del conocimiento, por utilizar la terminología de Bourdieu, garantizando la

calidad de los contenidos, verificando los procesos de evaluación y certificación y

desarrollando la investigación científica.

Fruto de esta adaptación de los sistemas universitarios a la Sociedad de la Información,

la oferta formativa en línea, tanto formal como abierta, crecerá en las universidades

tradicionales, pero esto no supondrá el fin de la universidad presencial. Como no ha

ocurrido en los últimos cuarenta años, a pesar de la presencia de instituciones abiertas y

a distancia como la UNED en España, La Open Universito en el Reino Unido o la

Universidad de Athabasca en Canadá.

Los campus presenciales seguirán siendo el lugar mayoritario donde vayan a formarse los

alumnos de grado y en edad tradicionalmente universitaria. Mientras que la educación en

línea estará principalmente destinada a la población adulta que no puede, por diversas

razones, acudir al campus presencial para formarse de forma permanente a lo largo de la

vida. De esta manera dual, las universidades podrán dar respuesta de una forma más ágil

a las demandas de una sociedad, que cada vez precisa de mayor formación y un reciclaje

permanente de conocimientos.

Las innovaciones en educación en línea seguirán avanzando para poder ofrecer una

formación personalizada de calidad, por competencias, flexible, modular y ubicua.

Los contenidos educativos de calidad en gran número estarán disponibles de forma

abierta a través de la red y los MOOCs apostaran cada vez más por la pedagogía basada

en principios colaborativos e interactivos para sacar todo el poder de interconexión que

brindan las redes tecnológicas, para ampliar el conocimiento colectivo a través de

comunidades de aprendizaje.

Las instituciones de educación superior deberán seguir innovando para ofrecer ofertas de

formación on-line abierta y formal coordinadas entre sí de forma coherente, para que los

132

alumnos puedan ir generando sus propias trayectorias personales de aprendizaje en línea

de forma flexible a lo largo de la vida. Demostrado el éxito del diseño modular y flexible

de las experiencias MOOCs entre su público mayoritariamente adulto y con formación

previa, la formación universitaria on-line reglada debe adoptar estos elementos para

adaptarse mejor a las necesidades de los nuevos alumnos.

La certificación oficial de MOOCs puede ser una llave de entrada de nuevos colectivos a

la formación universitaria formal. Es necesario explorar los mecanismos para permitir

transitar a los estudiantes de la formación abierta y masiva a la educación formal en línea

o presencial. Tender puentes entre estos dos tipos de formación abierta y formal a través

de la certificación será fundamental para i) acreditar las experiencias abiertas en línea de

los estudiantes para que sean reconocidas por el mercado,2) realizar itinerarios de

aprendizaje progresivos que le permitan configurar perfiles formativos personalizados

configurados tanto por experiencias abiertas como las formales 3) garantizar una vía de

retorno económico que permita la sostenibilidad de las experiencias MOOCs.

El sistema de certificaciones ECTs Europeo establece el marco organizativo necesario

para poder acreditar MOOCs. Las universidades europeas están preparadas para poner en

marcha estos procesos de reconocimiento y acreditación de MOOCs, pudiendo ser

pioneras y liderar a nivel mundial el movimiento de la creación de puentes entre la

formación abierta y la formal. Serán necesarios el desarrollo de marcos políticos

nacionales que ayuden a implementar la estrategia de la Comisión Europea “Opening up

Education” por la incorporación del e-learning en todos los niveles educativos y en todas

sus modalidades. El desarrollo de políticas educativas nacionales alineadas con esta

estrategia europea permitirá optimizar los resultados de las experiencias de educación

superior en línea en general y de los MOOCs en particular.

Algunos temas abiertos al debate

Como principal conclusión de este estudio podemos decir que los MOOCs evolucionaran

en las universidades para hacerlas más abiertas e inclusivas a través del formato online.

Y la educación en línea será una herramienta útil para la formación flexible a lo largo de

la vida. Las universidades Europeas están a priori mejor preparadas para unir la educación

abierta con la formal. Sin embargo EEUU seguirá buscando modelos comerciales que

den sostenibilidad a los MOOCs tanto dentro como fuera de los sistemas universitarios.

133

Por último, el modelo colectivista de metodología MOOC será el que más vaya

proliferando, ya que es el que es el modelo metodológico que más partido saca a todo el

potencial de interrelación que facilita internet, posibilitando la creación de comunidades

virtuales de conocimiento. Con estas conclusiones terminamos nuestro estudio pero no

damos por cerrado el debate en torno a los MOOCs.

La complejidad del fenómeno MOOC deja patentes paradojas y temas de debate abiertos

que aún perviven y que deberán ser tratados en futuros estudios. A continuación se

expresan de manera sucinta algunos de los puntos más controvertidos sobre los MOOCs,

para que a partir de este estudio puedan desarrollarse investigaciones futuras que den

respuesta a las preguntas abiertas que a continuación se expresan.

Algunos teóricos consideran que los MOOCs prometen la revolucionaria conquista

democratizadora de acercar de forma gratuita la educación universitaria de calidad a

cualquier rincón del planeta que tenga conexión a internet. Así lo atestiguan afirmaciones

como “MOOCs are the single most important technological development so far”

(Hellweg y Agarwal 2013). Otros expertos, advierten de los peligros de la creación de

universidades de doble nivel. Por un lado, universidades de elite, caras y presenciales que

formaran en sus campus alumnos privilegiados, y por otro universidades de masas,

eminentemente online con un alumnado global (Carlson and Blumensyk, 2013).

Llegamos en este punto al marco teórico que planteábamos al inicio del trabajo sobre los

análisis de la cultura de elites versus la cultura de masas. Como ya expresaba Bourdieu,

en su teoría sobre “La distinción”, las clases sociales se relacionan y eligen instituciones

(y universidades) que les supongan una diferenciación en cuanto a las relaciones que les

facilitan y refuercen su status. La democratización de acceso universitario que permiten

los MOOCs, promete el fin de las barreras de acceso a los campos de poder legítimos de

las instituciones académicas de prestigio. Sin embargo, ante esta misma situación, caemos

en la paradoja de generar un acceso de doble vía a estas instituciones educativas de elite,

aún más dramático del pretérito. Para no caer en posturas apocalípticas, abogamos por

enfoques más integrados de la cultura. El argumento será, que al igual que la tecnología

ha cambiado radicalmente la industria musical, el periodismo o las relaciones sociales,

también transformara la universidad sin que ello signifique destruirla.

134

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EdX https://www.edx.org/home

Futurelearn https://www.futurelearn.com/

FUN https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/universities/

Iversity https://iversity.org/

Miriada X https://miriadax.net/cursos

MIT OCW. http://ocw.mit.edu/index.htm

OpenLearn http://www.open.edu/openlearn/

OpenUpEd http://www.openuped.eu/

P2PU https://courses.p2pu.org/es/

Udemy https://www.udemy.com/

Udacity https://www.udacity.com

UNEDCOMA https://coma.uned.es/

UNX (Colmenia) http://www.colmenia.org

143

12. APENDICE Y ANEXOS. APENDICE. ¿COMO IMPLEMENTAR MOOCS EN ENTORNOS

UNIVERSITARIOS? LECCIONES APRENDIDAS

Tras la experiencia de poner en marcha varias iniciativas de educación en abierto

centradas en los MOOCs en diferentes entornos, hay algunas conclusiones y lecciones

aprendidas que conviene tener en cuenta de cara a una evolución futura del modelo de

educación on-line masiva impartida por instituciones universitarias.

Las lecciones aprendidas se refieren a los siguientes ámbitos:

1- Plataforma de e-learning masivo o LMS

2- Metodología y acompañamiento a docentes

3- Dinámicas de aprendizaje en comunidad

4- Certificación: El tránsito de lo on-line a lo académico

1- De la plataforma de e-learning cerrada a la plataforma abierta y flexible:

Un paso decisivo para que un curso on-line se convierta en masivo reside en la

capacidad de contingencia del LMS. Sin embargo la capacidad de incorporar al

curso a un gran número de alumnado no es suficiente para hacer un MOOC de

calidad. Es necesario que el LMS sea flexible y capaz de poder añadir nuevos

módulos de funcionalidades que permitan ir aumentando de manera paulatina las

actividades y dinámicas de aprendizaje demandadas por los docentes. La

posibilidad de incorporar nuevas funcionalidades y variedad de actividades que el

profesorado plantea realizar a través de la plataforma, es una característica crucial

que las instituciones educativas no deben soslayar para lograr que la experiencia

de aprendizaje sea cada vez más enriquecedora. Por ello es conveniente que la

plataforma permita un crecimiento paulatino de porlets o nuevas funcionalidades

que enriquezcan la experiencia de aprendizaje. Esta mejora continua suele ser

más compatible con modelos de plataformas abiertas que permitan a diferentes

comunidades de desarrolladores vayan sumando funcionalidades de un modo

exponencial y colaborativo que con otros modos de desarrollo cerrado.

144

2- Metodología y acompañamiento a docentes en diseño de MOOCs.

Enseñar a miles de personas a través de una plataforma online exige un

planteamiento metodológico específico. Es necesario un diseño del curso con sus

materiales y actividades, que este adaptado al entorno de los MOOCs, y que

permita maximizar las potencialidades que brindan las plataformas para apoyar al

docente a optimizar las dinámicas de aprendizaje en un entorno masivo y online

Por ello es necesario el apoyo y acompañamiento a docentes para la adaptación

de materiales didácticos y planteamiento de dinámicas de aprendizaje, para que

estos logren sacar el máximo partido a los MOOCs. No todas las dinámicas de

aprendizaje son compatibles con estos entornos, no sólo las empleadas en sesiones

presenciales, sino también algunas de las dinámicas on-line tradicionales con

números de alumnos más limitados. En los MOOCS donde lo masivo desdibuja

la interacción profesor-alumno queda aún un largo camino de experimentación

para ver como poder implantar nuevas metodologías mas conectivistas que se

adapten y maximicen las posibilidades que brinda el nuevo entorno on-line.

3-Dinámicas de aprendizaje en comunidad

La posibilidad de poder interaccionar entre pares y el aprendizaje en comunidad

es una de las características claves que vienen a compensar la masividad y a la

vez unas grandes ventajas de las plataformas de MOOCs. Para lograr que estos

entornos masivos de aprendizaje sigan mejorando es clave seguir enriqueciendo

funcionalidades que permitan a los estudiantes seguir interaccionando on-line a

través de la plataforma. Las dinámicas de votación y los foros y las redes sociales

no son suficientes como dinámicas entre pares, también son necesarias otro tipo

de funcionalidades que permitan el trabajo en grupos más pequeños y controlados,

las comunicaciones bidireccionales y/o por grupos de interés, y la evaluación P2P

entre otras funcionalidades.

Otra característica fundamental de las comunidades de aprendizaje es el papel del

facilitador como responsable último de la comunidad de aprendizaje. La

interacción y dinamización de la comunidad por parte del facilitador es clave para

145

enfocar y orientar a los estudiantes y lograr que la comunidad de aprendizaje no

pierda su objetivo último.

Otra tercera recomendación que las instituciones universitarias no deberían

descartar para el aprendizaje en comunidad en propiciar las actividades

presenciales de forma esporádica lo cual favorece el compromiso de los

estudiantes con la comunidad de aprendizaje. Son numerosos los teóricos que

apuestan por el blended-learning como modelo más adecuado para reforzar el

aprendizaje on-line

4-Certificación: El tránsito de lo on-line a lo académico

La certificación en estos en los entornos masivos y on-line es la gran asignatura

pendiente para la mayoría de instituciones universitarias. Avanzar para que los

MOOCS tengan certificación formal es la apuesta decisiva por la que deben apostar

las universidades europeas no solo para dar a estos entornos el valor académico y

educativo que merecen, sino para optimizar su carácter tradicional de instituciones

generadoras y certificadoras de conocimiento. Los entornos masivos de enseñanza

están al alcance de todo tipo de instituciones, pero solo las universidades tienen el

reconocimiento necesario con instituciones certificadoras del saber, que hoy por hoy

no pueden ser comparadas con otros tipos de reconocimientos o certificaciones dentro

del ámbito digital. Además la certificación permitirá a las universidades cerrar el

círculo de la sostenibilidad dentro del nuevo modelo de educación masiva, abierta y

on-line.

146

ANEXOS.

ANEXO I. Entrevista a informantes clave coordinadores de estrategias de MOOC´s y Educación en Abierto. Lista de Entrevistados.

Europa

Open Universiteit Holanda

Fred Mudler. Open Education UNESCO Chair. Ex Rector de la

Open Universiteit Nederland. CoFundador de la Plataforma

Europe de MOOCs OpenupED

Open University Reino Unido

Michael Swan. Ex Rector de la Open University UK. Cofundador

de la plataforma de MOOCs OpenFuture.

Institute for Prospective Technological Studies IPTS

Yves Punie. Investigador Senior en Institute for Prospective

Technological Studies (IPTS), a European Commission Joint

Research Centre (DG JRC)

Estados Unidos

Massachusetts Institute of Technology. MIT

– MIT.- OCW

• Cecilia Oliveira. Directora de MIT Open Course Ware.

• Steve Carson, MIT OCW Director de Comunicación y relaciones

externas.

– MIT-Media Lab

• Hal Abelson: Director MIT Media Lab

• Eric Klopfer. Professor and Director Education Arcade, MIT-

Media Lab

• Mitchell Resnick. Director of Lego Project

• Philipp. Co-founder.P2PUniversity (Fellow en MIT Media Lab)

– Edx-MITx

• Sanjay Sarma, Director of Digital Learning MIT (MITx – Edx)

Professor of Mechanical Engineering,

• Piotr Mirtros. Edx main developper

Havard University

– Edx-Harvardx

147

• Justin Reich (Researcher Harvardx).

New Media Consortium Foundation

• Larry Jonhson. Director Horizon Report

Africa

Cape Town University

Cheryl Hodgkinson. Coordinadora Global de ROAR4D. Recursos

Educativos abiertos para el desarrollo. Cape Town University.

(*)Audios Entrevistas. Fred Mulder, Piotr Mirtos EDx , Yves Punie. IPTS UE, Michael

Swan. Larry Jonhson, Michael Resnick,Eric Klopfer. Cecilia Oliveira.

148

ANEXO II. Guion Entrevista Informantes Clave

Tiempo 1h30’

Descripción de la Estrategia de Educación Abierta en su Universidad

1. Orígenes del movimiento de Educación en Abierto en su universidad

2. Principales programas desarrollados

3. Razones para ser activo en el movimiento OER y Educación Abierta

4. Razones para No ser activo en el movimiento OER y educación Abierta

5. Producción y financiación de materiales educativos abiertos y estrategias

Educación Abierta en su universidad (descripción y principales datos)

6. MOOCs: Estrategia institucional.- Descripción

a. Alcance (Justificación de estrategia, Tecnología , Metodología)

b. Financiación

c. Estrategia de Futuro

Los MOOCs en Perspectiva

7. DAFO MOOCs (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Debilidades)

8. Rol docente en el nuevo modelo.

9. El alumnado de MOOC: Nuevos perfiles y nuevos modelos de aprendizaje

10. El futuro de los MOOCs en la Universidad (Elegir 3 y argumentar)

Inclusión Educativa

Aprendizaje Flexible

Potencial de innovación metodología educativa

Aprendizaje a lo largo de la vida

Renovación de sistema de educación superior

Eficiencia económica

Renovación/ desestructuración del sistema educación superior

Calidad

Copyright y derechos de propiedad intelectual

Retos lingüísticos y diversidad cultural

Sostenibilidad (modelos de monetización)

Otros

149

ANEXO III: Ficha Institucional

Descripción de Programas de Educación en Abierto

(A rellenar por equipo técnico)

1.- Nombre

Entrevistado y

Cargo

1.1.- P2P, Cape Town, OCW

2.-Institución a

la que pertenece

2.1.-Nombre de Universidad/Institución Académica:

2.2.- Tipo: (Presencial/ a Distancia/ Mixta)

2.2.-Numero Alumnos matriculados oficiales

2.4.- Numero Docentes en plantilla

3.-Descripción

de la estrategia

de Educación en

Abierto en su

universidad

3,1.- Nombre

3.2.-Fecha Inicio

3.3.-Programa/ programas desarrollados y características de los

mismos:

3.4.-Proyectos/Cursos en Marcha en la actualidad

4.-Fuentes de

financiación de

la Estrategia

4..1.-Fuentes de financiación:

4.2.-Monto económico global invertido en el proyecto

4.3.-Presupuesto del último año

4.4.-Financiación Complementaria; Servicios de pago asociados

(describir servicio de pago y precio, e ingresos obtenidos)

Ejemplo: certificación X $ por certificado: Ingreso totales $...)

5.-Personas

involucradas en

el proyecto

(número y

perfil)

5-1.-Profesorado:

5.2.-Gestores y administradores:

5.3.-Desarrolladores tecnológicos:

5.4.-Estudiantes y usuarios:

6.-Soporte

Tecnológico

6.1.-Plataforma/plataformas en uso (y breve descripción de las

mismas)

6.2.-Otros recursos tecnológicos utilizados

7.-Partners

Institucionales y

Sponsors

7.1.-Nombre y rol del partenariado:

8.-Nuevos

proyectos y

siguientes pasos

de la estrategia

en el próximo

curso

Otros comentarios de Interés

Persona de Contacto:

Nombre y Cargo:

Dirección:

Tfno:

150

ANEXO IV. Encuesta de Opinión a Masiva a Estudiantes UNED y UNX

Descripción bloques temáticos

Perfil sociodemográfico

Edad

Sexo

Nivel de Estudios

Situación Laboral (Trabajador, Desempleado, Estudiante…)

Profesión (Sector primario, secundario, terciario, liberal…)

Zona de residencia (Rural, Urbana, país)

Motivación y dinámicas de aprendizaje

Motivación para participar (Curiosidad, formarme, mejorar empleo,

buscar empleo, lograr una certificación…)

Dinámicas de aprendizaje más utilizadas (P2P, Foros, interacción con el

profesor…

Valoración de la experiencia

Opinión sobre la experiencia de aprendizaje

Grado de éxito de experiencia aprendizaje. Consecución de Objetivos.

151

Madrid 19 Noviembre 2015