tesis de maylen 24 de noviembre - unesco.org · resumen la investigación científica tiene como...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“JUAN MARINELLO VIDAURRETA”
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TITULO ACADÉMICO DE MÁSTER
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TÍTULO: LA INTRODUCCION DE RESULTADOS DE LA CONSTRUCCIÓN
DE TEXTOS ESCRITOS EN SEGUNDO GRADO EN LA ESCUELA
PRIMARIA “SEGUIDORES DE CAMILO Y CHE” DEL MUNICIPIO
MATANZAS.
AUTORA: Lic. Maylén López Gómez.
TUTORA: MSC. Ismary Lara Espina.
MATANZAS, 2010
Al igual que la pintura, escribir es un arte.
José Martí
DEDICATORIA
A mi hijo: que me ha apoyado y acompañado durante todo el proceso de confección y
preparación de esta tesis, constituyendo un estímulo para continuar siempre adelante.
A mi madre, que siempre me estimuló a continuar los estudios.
A mi hermano, que de una forma u otra estuvo pendiente del desarrollo y culminación
de esta tesis.
A la Revolución, porque su triunfo, constituyó un rayo de luz para todos los cubanos.
A los escolares y maestros que son la razón de ser de este trabajo.
AGRADECIMIENTOS
A mi hijo y a mi esposo que me han dado su apoyo incondicional durante toda la
realización del trabajo.
A mi tutora Ismary, excelente profesional, cuidadosa, responsable, que ha guiado mi
investigación con dedicación y preocupación por el tema que me inspira.
A los escolares objeto de esta investigación, los cuales con amor y disciplina
permitieron el desarrollo exitoso de esta actividad.
A mis compañeros de trabajo que han apoyado mi investigación.
Y a la Revolución que se esfuerza por hacer de cada uno de los cubanos, hombres
más cultos, permitiéndonos elevar cada día más nuestra profesionalidad en virtud de
una enseñanza verdaderamente científica, para servir luego a la sociedad cubana y a
todo el que nos necesite, en cualquier parte del mundo.
RESUMEN
La investigación científica tiene como título: La introducción de resultados de la
construcción de textos escritos en segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores
de Camilo y Che” del municipio Matanzas y responde al problema científico: ¿Cómo
introducir los resultados de la construcción de textos escritos en todos los grupos de
segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che”?. Tiene como
objetivo: perfeccionar la construcción de textos escritos en todos los escolares de
segundo grado de dicho centro escolar. Se utilizan métodos de nivel teórico como el
analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el histórico-lógico, la modelación y métodos
del nivel empírico: la observación, la revisión de documentos, el cuestionario y prueba
pedagógica. Dicha propuesta se sustenta en el modelo teórico-metodológico para la
introducción de los resultados científicos de la investigación educacional desarrollado
por I. Ramírez y colaboradores, además de los referentes ofrecidos sobre
sistematización por O. Jara; M. Francke; Crespi, L.; Domínguez A.P., también en el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Se argumentan los fundamentos
teóricos que sustentan la asignatura Lengua Española y particularmente la
construcción de textos escritos. El diagnóstico determina las potencialidades y
dificultades que existen en los escolares de segundo grado. Se presenta como
resultado científico la sistematización realizada a una tesis de esta temática, la que se
generaliza en la práctica pedagógica. Los resultados obtenidos durante su
constatación confirman su aplicabilidad y demuestran la necesidad de pasar a un
segundo momento de la introducción de resultados científicos: a la generalización.
.
ÍNDICE
PÁG.INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------------- 1 CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS DE LA INTRODUCCIÓN DE RESULTADOS DE LA ASIGNATURA LENGUA ESPAÑOLA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
1.1 La introducción de resultados científicos en la esfera educacional. 6 1.2 La construcción de textos escritos en la Educación Primaria. 13 1.3 Etapas y subprocesos de la construcción de textos escritos en
segundo grado de la Educación Primaria. 22
CAPÍTULO II. LA INTRODUCCIÖN DE RESULTADOS EN LA CONSTRUCCION DE TEXTOS ESCRITOS: LA GENERALIZACIÓN COMO SEGUNDO MOMENTO DE DICHO PROCESO.
2.1- Caracterización del estado inicial de la construcción de textos escritos
en segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che”
del municipio Matanzas. 28
2.2 La generalización del sistema de ejercicios para la construcción de
textos escritos en la asignatura Lengua Española en todo el segundo
grado de la Escuela Primaria: Seguidores de Camilo-Che. 33
2.3 Constatación de las transformaciones obtenidas en la construcción de
textos escritos en la asignatura Lengua Española en todos los escolares
de segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che”
del municipio Matanzas.
44
CONCLUSIONES -------------------------------------------------------------------------- 51 RECOMENDACIONES -------------------------------------------------------------------- 52 BIBLIOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------ ANEXOS --------------------------------------------------------------------------------------
2
INTRODUCCIÖN: La introducción de resultados científicos en la esfera educacional ocupa un lugar
importante dentro de la estrategia que desarrolla el Ministerio de Educación en Cuba en
los momentos actuales. Al declarar la investigación como una función profesional
pedagógica aparece un incremento en cantidad y calidad de los trabajos científicos
investigativos que presentan los profesionales de la educación en su formación
permanente, de ahí surge la necesidad de realizar estudios en este sentido.
En el año 2005, se ofrece como modalidad de superación, la Maestría en Ciencias de la
Educación de amplio acceso (MCEaa) y aparecen cientos de resultados investigativos
que son necesarios sistematizar. Muchos investigadores focalizan sus trabajos hacia la
asignatura Lengua Española, por ser su objeto el fundamental medio de comunicación
y elemento esencial de la nacionalidad cubana.
Uno de los componentes de esta asignatura es la construcción de textos escritos, el
cual comienza en primer grado durante el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. En
este sentido el grado segundo es de suma importancia, ya que los escolares se han
apropiado de la correspondencia sonido-grafema, lo que les permite iniciar un estudio
más amplio de la lengua escrita. Resulta indispensable que el escolar construya sus propios textos, según las
necesidades comunicativas que puedan tener, con determinada intención y finalidad,
por tanto especial atención se le debe prestar a las operaciones que realizan, lo cual
ocurre durante las etapas de su enseñanza, sólo así se podrá lograr una adecuada
comunicación oral y escrita.
Un grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas demostraron
que en la Enseñanza Primaria persisten las siguientes dificultades: es insuficiente el
empleo de situaciones comunicativas; no se utiliza el borrador como una necesidad;
existen deficiencias en el ajuste al tema, en la calidad y claridad de las ideas, poca
creatividad y pobreza de vocabulario; no es sistemático el trabajo de la construcción de
textos escritos por el insuficiente dominio y preparación teórica y metodológica de los
maestros.
En particular en la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che” se comprobó,
mediante la aplicación de diferentes instrumentos, que en las construcciones escritas
de los escolares se evidencia que los aspectos más afectados son: la calidad en las
3
ideas, la coherencia, la delimitación de oraciones y párrafos, el empleo de conectores,
la originalidad, la extensión, sobre todo la capacidad de poder ajustarse al tema que se
propone, así como las características de los tipos de textos.
Por ello se realizó una investigación en el curso escolar 2007-2008, cuyos resultados
demostraron que la propuesta aplicada a un grupo, sirvió para disminuir estos
parámetros afectados en la gran mayoría de los escolares. De esta manera aparece la
necesidad de aplicarse a los otros grupos de ese grado. De ahí que se formula el
siguiente problema científico: ¿Cómo introducir los resultados de la construcción de
textos escritos en todos los grupos de segundo grado de la Escuela Primaria
“Seguidores de Camilo y Che”?
El objeto de la investigación es la introducción de resultados de la construcción de
textos en la Educación Primaria y el campo de acción es la introducción de
resultados de la construcción de textos en todos los escolares de segundo grado de la
Escuela Primaria Seguidores de Camilo y Che del municipio Matanzas. Para dar
respuesta al problema, se propuso como objetivo: Perfeccionar la construcción de
textos escritos en todos los escolares de segundo grado de la Escuela Primaria
“Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas.
Para dar respuesta a este problema científico se formulan las siguientes preguntas
científicas: 1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la introducción
de resultados de la construcción de textos en la Educación Primaria?
2. ¿Cuál es el estado inicial de la construcción de textos escritos en la asignatura
Lengua Española en segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo
y Che” del municipio Matanzas?
3. ¿Cómo introducir los resultados de la construcción de textos escritos en la
asignatura Lengua Española en segundo grado de la Escuela Primaria
“Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas?
4. ¿Qué transformaciones se obtienen en la introducción de resultados de la
construcción de textos escritos en la asignatura Lengua Española en segundo
grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio
Matanzas?
4
Para dar respuestas a estas preguntas se realizan las siguientes tareas de
investigación:
1. Determinación de los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la
introducción de resultados de la construcción de textos en la Educación Primaria.
2. Caracterización del estado inicial de la construcción de textos escritos en la
asignatura Lengua Española en segundo grado de la Escuela Primaria
“Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas.
3. Sistematización y generalización de los resultados de la construcción de textos
escritos en la asignatura Lengua Española en segundo grado de la Escuela
Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas.
4. Constatación de las transformaciones obtenidas al introducir los resultados de la
construcción de textos escritos en la asignatura Lengua Española en segundo
grado de la Escuela Primaria Seguidores de Camilo y Che del municipio Matanzas.
El método rector utilizado es el dialéctico-materialista con un enfoque marxista-leninista,
martiano y tomando lo mejor de la tradición pedagógica latinoamericana y cubana.
Métodos teóricos del conocimiento: El analítico – sintético: se utiliza en el estudio, exploración y profundización de
documentos, fuentes consultadas y en el procesamiento de la información después de
la aplicación de los métodos empíricos. Posibilita elaborar las invariantes, elementos
esenciales del fenómeno en estudio y descomponer e integrar en sus múltiples
relaciones los rasgos que componen el proceso objeto de estudio. El inductivo – deductivo: para extraer regularidades, de manera particular las referidas a
los requerimientos exigidos para lograr la construcción de texto y sistematizar la
información obtenida en otros resultados.
Histórico – lógico: permitió el estudio de las tendencias relacionadas con el tema de investigación en cada momento de su desarrollo. Se precisa los antecedentes históricos del aprendizaje de la Lengua Española en la Educación Primaria. Modelación: resulta importante para el diseño del sistema de actividades que se propone, a partir de lo general, se establecen las relaciones entre los fundamentos teóricos -metodológicos y su vínculo con la práctica pedagógica. Métodos de nivel empírico del conocimiento: La observación científica: permitió
valorar en las clases las etapas de la enseñanza de la construcción de textos escritos y
5
el comportamiento de los escolares al recibir las orientaciones de sus maestros,
señalando potencialidades y dificultades. (Anexo No. 1) La revisión de documentos: con el objetivo de conocer las potencialidades y
limitaciones que tienen los textos normativos para el perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos, así como las
orientaciones al maestro sobre el proceso de la construcción; valorar los ejercicios que
se proponen y las orientaciones que reciben los escolares. El expediente escolar
ofreció el diagnóstico del escolar en su primer grado. (Anexo No.2).
El cuestionario: se aplicó a los maestros de segundo grado, con el objetivo de conocer
su preparación para poder introducir este resultado de la construcción de textos escritos
y el tratamiento metodológico recibido. (Anexos No.3) A los directivos para conocer si
estaban capacitados en la introducción de resultados y cómo lo realizaron.(Anexo No 4)
Prueba pedagógica: se aplican con el objetivo de realizar un diagnóstico inicial y
posteriormente constatar las transformaciones obtenidas, detectando las dificultades
por resolver y las potencialidades de los escolares. (Anexos No.5 y 6)
Método matemático: el análisis porcentual.
La población: quince maestros, cuatro directivos y 371 escolares del primer ciclo de la
Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas. La muestra:
118 alumnos que constituyen la matrícula de segundo grado, sus seis maestros y
cuatro directivos de dicha institución educativa.
La tesis consta de introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos. En el primer capítulo se establecen los referentes teóricos
metodológicos para la introducción de resultados de la construcción de textos escritos
en segundo grado de la Educación Primaria. En el segundo capítulo se ofrece el
diagnóstico inicial de la construcción de textos escritos en los escolares de segundo
grado de la Escuela, se presentan a partir de la sistematización realizada, un sistema
de ejercicios y se ofrecen los resultados de su aplicación.
El aporte práctico del trabajo radica en la introducción de un sistema de ejercicios
propuestos en una investigación anterior, después de realizado un análisis crítico del
mismo, su generalización en los otros grupos de este grado contribuye al
perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de la construcción de
textos escritos en la asignatura Lengua Española en segundo grado de la Escuela
Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas.
6
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS DE LA INTRODUCCIÓN DE RESULTADOS DE LA ASIGNATURA LENGUA ESPAÑOLA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. En este capítulo se establecen los fundamentos teóricos-metodológicos de la
introducción de resultados científicos de la construcción de textos escritos en segundo
grado de la Educación Primaria. La autora declara que los fundamentos de la
investigación son la filosofía marxista – leninista y su método dialéctico- materialista; el
enfoque histórico- cultural desarrollado por L.S. Vigostki y sus seguidores; el
aprendizaje desarrollador, avalado en Cuba por Castellanos, D. y B., Llivina, M.,
Silverio, M. y otros investigadores; el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
sustentado por Angelina Roméu y un colectivo de autores; el modelo teórico-
metodológico para la introducción de los resultados científicos de la investigación
educacional desarrollado por I. Ramírez y colaboradores, además de los referentes
ofrecidos sobre sistematización por O. Jara; M. Francke; Crespi, L.; Domínguez A.P.
1.1 La introducción de resultados científicos en la esfera educacional. La introducción en la práctica de los resultados de la investigación educacional es un
problema complejo, por la propia naturaleza de los resultados que se obtienen y el
conjunto de factores humanos, organizativos y materiales que deben conjugarse para
lograr una introducción efectiva.1
Los investigadores Santana, A. E y Ramírez I, realizan una revisión bibliográfica acerca
del concepto de resultado científico en la esfera educacional, donde encuentran varios
autores cubanos que han abordado esta temática. A continuación se hace la valoración
de los conceptos de resultados científicos recopilados.
El Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona” plantea como concepto de resultados científicos: “Productos terminados y
medibles que debe aportar el proyecto a partir de los recursos materiales y humanos
disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, con vista a
1 Santana Lantigua, A.E.; Ramírez Ramírez, I.: El concepto de resultado científico. Tipos y formas de
resultados científicos de la investigación educacional. En soporte digital.
7
alcanzar sus objetivos específicos y contribuir en consecuencia, a la solución del
problema” 2.
Los investigadores mencionados al valorar este concepto y relacionarlo con las
características que tiene la investigación educacional, consideran que la expresión
“producto terminado” no es totalmente adecuada, pues en este tipo de investigación
cualquier resultado que va a ser introducido debe ser adecuado a las cambiantes
condiciones del proceso docente educativo y el diccionario de la Lengua Española
sobre el verbo terminar plantea que es : “poner término a una cosa, acabarla” en
realidad, por tanto nunca un resultado científico de la investigación en educación podrá
ser considerado como definitivamente acabado. La autora coincide con esta
valoración. A este concepto se le puede señalar además lo siguiente ¿Por qué limitarlo solo a los
resultados de proyectos?, existen resultados científicos derivados de Tesis de
maestrías, doctorados, experiencias pedagógicas de avanzadas, trabajos de diplomas,
ponencias a eventos o informes de investigación científica, no puede tampoco obviarse
las otras posibilidades que existen.
Otro documento elaborado por el referido Centro de Estudio del Instituto Superior
Pedagógico “Enrique José Varona” plantea que un resultado científico es “la
construcción de nuevos conocimientos por parte del investigador como sujeto
cognoscente, que le permitirán describir, explicar, proceder y transformar la realidad”.3
Aunque el documento previamente explica que se trata del conocimiento científico,
cuando se elabora el concepto como tal no se precisa este aspecto y que se requiere
de métodos científicos para llegar a su obtención. Al utilizar el término construcción se
hace énfasis en el proceso y no en el resultado como producto del trabajo científico.
Otro de los conceptos estudiados es el ofrecido por el investigador Felicito Barreras,
relacionado con los resultados de investigación educacional, los que han sido muy 2 Centros de Estudios Educacionales. Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-
Desarrollo e Innovación Tecnológica – La Habana : Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona :
Facultad de Ciencias de la Educación, 1999.
3 Universidad Pedagógica Enrique José Varona: Centros de estudios educacionales. Informe técnico del
resultado: Esquema conceptual, referencial y operativo ( ECRO) sobre la investigación educativa.- - La
Habana : Universidad Pedagógica Enrique José Varona, 2003.
8
útiles para todos los investigadores noveles de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Juan Marinello Vidaurreta”.
En esta conferencia incluye un concepto sobre resultado científico en el que plantea:
“es la integración de los nuevos hechos científicos, descubiertos por el investigador en
sistemas de conocimientos coherentes que permiten describir, explicar, predecir y
transformar la práctica”4.
El concepto que se analiza al hablar de integración evidencia, aunque no
explícitamente, la presencia de elaboración teórica de los resultados, en lo cual es
superior a los analizados anteriormente, pero se debe señalar que no se incluye en
este concepto las vías y medios por las cuales se llega al resultado científico y al
hablar solamente de “sistema de conocimientos”, se excluye la categoría de
resultados materiales que pueden ser obtenidos con la investigación educacional.
El investigador José Zilberstein Toruncha en artículos publicados hace referencia en
dos momentos al concepto de resultado científico.
En el artículo ¿Qué es un resultado científico?, plantea: “es todo conocimiento que se
obtiene a partir de una investigación científica. Es la respuesta que se da al problema y
a los objetivos científicos planteados en la investigación o experiencia pedagógica”.5
No hace referencia al efecto que puede producir este resultado en la práctica
educativa, con lo que no queda preciso el carácter esencialmente transformador que
tiene la investigación educacional y se desconoce también en este caso la existencia
de resultados materiales.
El citado autor en otro material ofrece un concepto mas acabado del término resultado
científico:…”es el producto de una actividad en la cual se han utilizado métodos
científicos, que permite ofrecer solución a algo (como respuesta al problema); se
plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones, que contienen
conocimientos científicos o una producción concreta material o su combinación y
resuelven determinada necesidad económica y social”.6
4 Barreras Hernández, Felicito. Conferencia ofrecida en el Centro de Estudios del Instituto Superior Pedagógico “ Juan Marinello”. _ Matanzas, Abril 2004. 5 Zilberstein, J, ¿Qué es un resultado científico-técnico? Mesa redonda “Una nueva concepción para el desarrollo de la Investigación educativa : Los proyectos de investigación, innovación, desarrollo, --III Simposio Iberoamericano de Investigación, La Habana, 2000 6 ---------------“Reflexiones acerca de qué es un resultado científico en la investigación educativa y qué vías son las más propicias para introducirlos”. Material en soporte digital.
9
Esta definición carece de especificidad para la esfera educacional e incluye solo
alguna de las formas posibles de presentación de los resultados.
Teniendo en cuenta que la investigación educacional por sus características
específicas necesita de un concepto que responda a estas necesidades, se decide
elaborar un concepto que responda especialmente a ella, tomando los aspectos
positivos de los conceptos citados con anterioridad.
La autora asume la propuesta de Santana, A.E y Ramírez I., para ellos, un resultado
científico de investigación educacional: es “la contribución a la solución de un
problema de investigación educacional previamente formulado, que se logra a partir de
los recursos materiales y humanos disponibles, con el empleo de métodos, técnicas y
procedimientos científicos para cumplimentar los objetivos trazados y con ello
transformar la practica y ⁄ o la teoría educativa”.
El Dr. Ignacio Ramírez y un grupo de investigadores7, en el Período 2002-2006,
desarrollan un proyecto de investigación en el que se analiza la problemática de la
introducción de resultados en los centros educacionales de la provincia Matanzas y se
constata la necesidad de realizar un estudio más profundo acerca de la misma.
El resultado principal de este proyecto es un modelo teórico-metodológico para la
introducción de los resultados científicos de la investigación educacional en los Centros
de Referencia de la provincia de Matanzas.
De él se deriva un inventario de resultados de investigación obtenidos en la provincia en
el decenio 1995-2005, susceptibles de ser introducidos en centros de referencia, un
diagnóstico de la situación de la introducción de resultados del trabajo científico
investigativo en los mismos; una guía metodológica de trabajo; la estrategia de
capacitación de los directivos de centros de referencia y recomendaciones
metodológicas para la organización de la labor de los diferentes factores involucrados
con el proceso de introducción de resultados en los centros de referencia de la
provincia de Matanzas.
Se pautan las condiciones básicas para introducir un resultado: su actualidad,
pertinencia, la disposición de los autores a colaborar en el proceso de introducción, la
7 Ramírez Ramírez, I. y otros: “Estrategia para el perfeccionamiento del trabajo científico en la esfera
educacional en la provincia de Matanzas”. Instituto Superior Pedagógico: Juan Marinello. (Actualmente:
Universidad de Ciencias Pedagógicas: Juan Marinello Vidaurreta).
10
valoración positiva por parte de los introductores del contenido esencial del resultado y la
disposición de los introductores a colaborar en el proceso de introducción.
Se sugiere una serie de etapas: la preparatoria, la de ejecución y la de valoración de
los efectos de la introducción del resultado. Se establecen algunos indicadores para la
evaluación de los resultados científicos previa a su introducción.
En el devenir de este proceso se ofrece en el año 2005, como modalidad de superación,
la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso (MCEaa) y se exige para el
aspirante que opta por este título académico, la constatación de los resultados de su
propuesta investigativa. Por tanto hay un primer nivel de introducción de resultados.
Hasta el mes de abril del 2010 hay 1452 graduados en la provincia Matanzas. Ante esta
gran variada producción científica, aparecen nuevos retos: la sistematización de la misma,
la determinación de dimensiones e indicadores que permitan su evaluación, la selección
de las mejores propuestas, la planificación de un segundo momento de introducción,
donde se generalicen los mismos.
Para vencer uno de estos retos es necesario acercarse a su conceptualización. En este
sentido varios autores8 proponen diferentes conceptos de sistematización. Para el
CELATS: “es un método que integra teoría y práctica para producir conocimiento a partir
de la experiencia. Forma de investigación cuyo objeto de conocimiento es una experien-
cia en la cual se ha participado”
En el Taller permanente: CEAAL-Perú, en 1988: “Proceso permanente, acumulativo, de
creación de conocimiento a partir de la experiencia de intervención en la realidad. Primer
nivel de teorización sobre la práctica.
Escuela para el desarrollo en 1991: “Reconstrucción y reflexión analítica sobre una
experiencia de promoción vivida, distinguiendo aciertos y errores. Contrastación y acu-
mulación de sistematizaciones permitirá la elaboración de pautas metodológicas de inter-
vención”.
Para Oscar Jara, uno de los investigadores reconocidos en esta materia, en 1994,
expresa: “es interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los
8 Curso gratis de sistematización de experiencias. Windows Internet Explorer. Consultado en www.aulafacil.com. 2 julio 2009.
11
factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han interrelacionado entre sí y
por qué lo han hecho de ese modo
Ismary Lara, después de haber consultado varias fuentes de información, propone un
concepto de sistematización que permite orientar el trabajo a la autora de esta tesis de
investigación. Para ella la Sistematización “es un proceso de aprendizaje y de
conocimiento, que se realiza en un contexto económico-social determinado, donde se
unen experiencias o resultados científicos y permite el intercambio o socialización de
los mismos, como producto de procedimientos formalizados de recolección de la
información, ordenamiento, análisis y síntesis, asumiendo una actitud crítica, por tanto,
permite dar cuenta de diferencias y similitudes, donde se obtiene una selección de lo
mejor que aportan dichas experiencias o resultados científicos, de acuerdo al objetivo
que se persigue, ya sea mejorar la propia práctica; contribuir al enriquecimiento de la
teoría o compartir estos aprendizajes con otras experiencias similares”9.
Esta autora coincide con otros investigadores10 que plantean que la sistematización
puede realizarse teniendo en cuenta la totalidad de la experiencia o de los resultados
científicos que se quiere reseñar o tomar algún aspecto que por determinado motivo se
considere de relevancia profundizar.
Señala además que es muy importante para aquellos que realicen sistematizaciones de
resultados científicos que no se convierta en una repetición mecánica de las prácticas
de intervención, es necesario cuestionarse desde los fundamentos teóricos o
metodológicos de la investigación, la coherencia de estos con los diseños que se
proponen, hasta el sentido y el modo de intervención. Las respuestas a estas
interrogantes ofrecerán argumentos convincentes que avalen la necesidad de llevar a la
práctica estas acciones.
9 Lara Espina, I.: Algunas consideraciones sobre la sistematización de los resultados científicos en la
esfera educacional. Universidad de Ciencias Pedagógicas: Juan Marinello Vidaurreta. Matanzas, 2010.
(soporte digital) p.2. 10 Crespi, L; Domínguez A.P.; Muscio, L.; Obach, M.; Pérez, M.; Portela, L.; Prividera, G.: La
sistematización como proceso” .Algunas reflexiones.. IPAF región pampeana.
12
Oscar Jara11, ofrece un esquema guía cuyos puntos no siguen necesariamente un
orden sucesivo de cómo se debe sistematizar. Para el autor se debe vivir la experiencia:
haber participado en la experiencia, tener registros de la experiencia; definir el objetivo
de la sistematización, es decir ¿Para qué se quiere sistematizar?; delimitar el objeto a
sistematizar y el marco teórico general: ¿Qué experiencias se quieren sistematizar?;
precisar un eje de sistematización: ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias
interesan sistematizar?; recuperar el proceso vivido: reconstrucción histórica,
ordenamiento y clasificación de la información; interpretación crítica: análisis y síntesis;
formular las conclusiones y elaborar productos de comunicación.
Para Lara, I.12 más allá de estar de acuerdo o no con esta guía que propone el autor,
considera que la misma resulta operativa para quienes realizan esta tarea. Pero aclara
que en el primer punto no necesariamente un investigador “debe haber participado en la
experiencia”, lo que si reconoce como indispensable es que exista un registro de la
experiencia, pues este permite evaluar en detalle todas las fases del proceso y
someterlo a un análisis crítico.
Esta misma autora considera interesante la propuesta ofrecida por el Taller permanente:
CEAAL de PERU, pues estos organizan dos niveles de sistematización. En el primero se
hace la interpretación del proceso como un todo y en el segundo nivel se profundiza el
conocimiento de algunas de las dimensiones del proceso y se pautan puntos de guía
similares a los ofrecidos por O. Jara. Reconoce la necesidad de este primer nivel, pues
permite tener una visión general del tema que se investiga. En este sentido también la
autora de esta investigación concuerda con lo antes señalado.
Una vez realizada una adecuada sistematización, resulta factible pasar a la
generalización del resultado científico.Por todo lo planteado queda demostrado que
realizar este trabajo constituye una necesidad de primer orden en el sector educacional
pues contribuye a elevar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.
11 Jara, O.: “Sistematización de la práctica educativa: una pasión y un reto por la transformación”. En
Revista Interamericana de Educación de Adultos. Holliday CEP, Centro de Estudios y Publicaciones
Alforja, Costa Rica. 2004. 12 Lara Espina, I.: Algunas consideraciones sobre la sistematización de los resultados científicos en la
esfera educacional. Universidad de Ciencias Pedagógicas: Juan Marinello Vidaurreta. Matanzas, 2010.
(En espera de publicación-soporte digital) p.3.
13
1.2 La construcción de textos escritos en la Educación Primaria. En las instituciones primarias no debe constituir una práctica diferente la comunicación
oral y escrita de la que se realiza en otras situaciones propias de la vida de los
escolares, por tal razón la lengua que se enseña y aprende en la escuela debe tener
una intención comunicativa.
Esta idea cardinal parte del legado histórico de los eminentes pedagogos cubanos, por
lo que resulta necesario plasmar en esta investigación, aunque sea de manera muy
sintética. El cubano Félix Varela se manifestó en este sentido cuando dejó de impartir
las clases de Filosofía en latín y comenzó a impartirlas en español. Es por ello que se
plantea que con sus ideas se inició la enseñanza de la lengua española en Cuba.
Analizando el “significado social del idioma natal, elemento básico en la formación de
la conciencia nacional” 13. Es por este legado que en esta tesis se asume el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural en la construcción de textos escritos ya que se
tiene en cuenta que “expresarse en un determinado idioma significa saber cómo y
cuándo usarlo en un contexto particular”14.
Es de destacar lo importante que resultó para la enseñanza de la lengua en Cuba
estas ideas de Félix Varela y Morales.
José de la Luz y Caballero creó un libro para la enseñanza de la lengua española en el
que utilizó el método explicativo. Para desarrollar la expresión oral y escrita, este
pedagogo propuso la enseñanza de la composición como una vía para la misma e
insistió en el uso de un vocabulario propio de los escolares. Consideró la necesidad de
enseñar a los niños y jóvenes a utilizar con corrección la lengua española.
No podía dejar de reconocerse en esta tesis, la ideas de José Martí, quien al referirse
a la educación de su época planteó: “... De raíz hay que volcar este sistema... El
remedio está en cambiar bravamente la instrucción primaria en experimental, de
retórica en científica, de enseñar al niño, a la vez que el abecedario de las palabras, el
abecedario de la naturaleza; … que el niño derive, ese orgullo de ser hombre...
Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes: eso
han de hacer las escuelas que ahora no hacen eso”15. 13 Cartaya Cotta, Perla. “José de la Luz y Caballero y la pedagogía de su época”. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, p.58. 14 García del Toro, Antonio. Didáctica de la expresión oral y escrita, 1997, P. 39 15 Cuba. Ministerio de Educación. Cuadernos Martianos IV.-- La Habana: Ed. Félix Varela, 1997, pág 293
14
Relacionado con el conocimiento de la lengua precisó “que no hay placer como este
de saber de dónde viene cada palabra que se usa, y a cuánto alcanza, ni hay nada
mejor para agrandar y robustecer la mente que el estudio esmerado y la aplicación
oportuna del lenguaje” 16 porque “el lenguaje es obra del hombre, y el hombre no ha de
ser esclavo del lenguaje”17.
En las cartas a la niña María Mantilla, expresó el Apóstol: “es bueno que al mismo
tiempo que traduzcas,... leas un libro escrito en castellano útil y sencillo, para que
tengas en el oído y en el pensamiento la lengua en que escribes”... yo quise escribir
así en La Edad de Oro; para que los niños me entendieran, y el lenguaje tuviera
sentido y música”18.
Este gran hombre alude a la importancia del lenguaje en el perfeccionamiento del
pensamiento, teniendo presente la necesidad de conocer la lengua en que se escribe
para una mejor comunicación y comprensión en la construcción de un texto escrito.
La República neocolonial por la que atravesó el país (1902_1958), fue un período de
aportó valiosas contribuciones al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua
Española, sobre todo en la construcción de textos escritos en la Enseñanza Primaria.
Entre los aportes principales en esta época se encuentra la integración de los
componentes que comprenden el estudio de la Lengua Española, contribución
realizada por Carolina Poncet y de Cárdenas, concediéndole así especial importancia
al desarrollo de la expresión oral y escrita, los mismos se expresan, además, en la
concepción actual de la asignatura, puesto que se tiene en cuenta en las orientaciones
para su enseñanza, así como el contenido educativo de los textos y la metodología
que se orienta, se va elevando el grado de dificultad e independencia del trabajo que
los escolares deben realizar, tal como lo reflejó en su obra.
En este período merece también especial interés el pedagogo Alfredo Miguel Aguayo
Sánchez por ser el primero que en el siglo XX en Cuba escribió sobre el proceso de
16 Obra citada pág. 171 17 Obra citada pág. 127 18 Martí, José Cartas a María Mantilla, Ed: Gente Nueva, 2001. pág. 31
15
enseñanza-aprendizaje de la lengua española en una lucha tenaz por eliminar la
enseñanza tradicional19.
Alfredo Miguel Aguayo expresó: “Constituye el lenguaje escrito o literario un desarrollo
y perfeccionamiento del lenguaje oral. Hijo de la cultura y la civilización, supone en los
que lo cultivan y los que pueden apreciarlo el dominio de un vocabulario, el
conocimiento de las mejores formas de expresión y cierto nivel de inteligencia y
sentimiento ético”20. Considera que entre el lenguaje oral y las formas de expresión
escrita debe haber una íntima y estrecha relación; este fundamento está vigente en
la Enseñanza Primaria para el tratamiento a los ejercicios de construcción de textos
escritos.
En sus publicaciones explicó que “los ejercicios formales de composición no deben
comenzar hasta que el niño domine suficientemente el lenguaje oral y el mecanismo
de la escritura”21 y acierta cuando plantea la necesidad de seleccionar correctamente
los temas para la construcción escrita despertando el interés de los escolares. La
autora asume que este importante pedagogo realizó valiosos aportes a la enseñanza-
aprendizaje de la lengua española y en particular a la construcción de textos escritos.
Con el triunfo de la revolución cubana en 1959, el fundamento pedagógico se dirigió a
eliminar las concepciones tradicionales de la enseñanza. Se destacó en esta labor
Herminio Almendros Ibáñez quien se dedicó, entre otras facetas de creación, a la
enseñanza de la Lengua Española. 22
En particular, en cuanto a la construcción de textos escritos Herminio Almendros
explicó a los maestros,…“más que proponer... lecciones formales de artificiosa
corrección gramatical, se procura siempre sugerir una enseñanza que parta de la
19 La pedagogía tradicional, considerada como enfoque pedagógico, que se consolida en el siglo XIX,
ubica al maestro en el centro del proceso, concediéndole la responsabilidad de transmitir toda la
información al escolar convirtiéndolo en objeto del proceso sin darle posibilidad para la elaboración. 20 Aguayo, Alfredo Miguel. Pedagogía científica p.242. 21 Idem Pág. 255 22 Este pedagogo publicó folletos y libros para la enseñanza de la escritura, de la ortografía, de la lectura y del
lenguaje, entre ellos se encuentran: Libro cuaderno de lenguaje del segundo al quinto grado (1959), Libro de
Lenguaje (1961), Lengua Española (1964) y Algunas consideraciones acerca de la enseñanza del Español (1971).
16
auténtica expresión oral y escrita de los alumnos en relación estrecha con la vida, que
estimula el pensamiento y requiere el más vivo y natural ejercicio del idioma”23.
Para el mismo la expresión oral y escrita de los escolares constituye las “bases y
medios para conseguir un firme progreso en el uso y conocimiento del idioma”. Este
autor es considerado por Delfina García, quien también realiza aportes a la enseñanza
de la construcción de textos, como el “precursor de las tendencias actuales del
aprendizaje de la lengua”24.
Es importante la definición de Angelina Roméu25 de texto:…”es un enunciado
comunicativo coherente, portador de un significado; que cumple una función
comunicativa (representativa, expresiva, artística, etc.) en un contexto específico; que
se produce con una determinada intención comunicativa y finalidad; que posibilita dar
cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes
procedimientos y escoge los medios lingüísticos más adecuados”26. En este concepto
están implícitas las funciones del lenguaje, se interrelacionan los elementos sintácticos,
semánticos, pragmáticos y comunicativos en el discurso, con atención a los
componentes estructurales del contexto y a la selección de los medios lingüísticos
apropiados para comunicarse.
La esencia de la construcción de textos escritos como proceso reside en enseñar las
estrategias, las acciones que se utilizan, “en consecuencia, en el aula el énfasis debe
ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito… pretende enseñar al
alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar ideas, a pulir la estructura de la frase,
a revisar lo escrito.”27. Se centra la atención en enseñar los procedimientos, en cómo
construir el texto.
Estas concepciones acerca del texto enfatizan en la integración de sus dimensiones
discursivas, revela las diversas estructuras del texto; de igual forma, se ocupa de la
cognición como elemento indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura
23 Almendros, Herminio. Lengua Española 3, 1962, p.1. 24 García Pers, Delfina. Didáctica del Idioma español I p.151.
25 Roméu Angelina. Aplicación del enfoque comunicativo ....en Taller de la palabra, La Habana, P. 8 26 Idem. P. 10
27 Cassany, Daniel. Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. En: Documentos.
Consultado en página Web de Daniel Cassany: [email protected]. 28 de abril,2007.
17
del texto y permite comprender que sin este tampoco es posible comprender el
conocimiento y otras creencias se adquieren y se utilizan en los contextos sociales; por
lo que la estructura social y la cultura determinan en lo que se significa.
En el año 1975, se introdujeron profundos cambios que propiciaron la mejor
comprensión de los contenidos por parte de los escolares.
Es en 1993, en que se produce otra fase del perfeccionamiento continuo. En esta
etapa la Lengua Española mantiene su objeto de estudio (la lengua materna) pero se
concibió la asignatura con un carácter integrador, es decir, la lengua como sistema, y
sus componentes no se separaron, por el contrario se estudian estrechamente
relacionados.
Teniendo en cuenta todos los beneficios que reporta para el escolar primario la Lengua
Española, es considerada actualmente la asignatura que ocupa el lugar más
importante dentro del plan de estudios, pues contribuye al desarrollo de la expresión
oral y escrita, favorece la formación y expresión del pensamiento y por su carácter
instrumental, posibilita que los escolares asimilen contenidos de las restantes
asignaturas y amplíen su campo de experiencia al ponerse en contacto con los
adelantos de la ciencia y la técnica, lo que propicia la formación de una concepción
científica del mundo.
En beneficio de lograr una correcta y adecuada expresión en los escolares se hace
necesario trabajar por el desarrollo de la comunicación oral y escrita, la lectura, el
trabajo ortográfico, caligráfico; así como el tratamiento de los contenidos gramaticales
en estrecha relación.
Uno de los objetivos de la asignatura Lengua Española es “el desarrollo de la
expresión oral y la construcción de textos escritos”28. Es necesario lograr que los
escolares aprendan a comunicarse con corrección en diferentes situaciones
comunicativas con una intención y finalidad dadas, con el objetivo de trabajar los
componentes de la expresión oral y escrita los que son esenciales en todos los grados
de la enseñanza.
La comunicación oral es anterior a la escrita y aunque estos dos procesos difieren,
entre ellos se establecen relaciones: el desarrollo de la comunicación oral constituye la
base para el aprendizaje y desarrollo de la escrita. Es en el componente de expresión
28 Cuba. Programa Tercer grado, 2001 p.15.
18
escrita donde se le da tratamiento a la comunicación escrita, es decir, a la construcción
de textos escritos.
Relacionado con lo anterior es de interés precisar que estas concepciones acerca del
texto enfatizan en la integración de sus dimensiones discursivas, revela las diversas
estructuras del texto; de igual forma, se ocupa de la cognición como elemento
indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura del texto y permite
comprender que sin este, tampoco es posible comprender el conocimiento y otras
creencias se adquieren y se utilizan en los contextos sociales; por lo que la estructura
social y la cultura determinan en lo que se significa.
Se considera que el texto está constituido por diferentes niveles constructivos lo que
permite entenderlo como un todo coherente y cohesionado. En los primeros niveles se
encuentran las estructuras superficiales: el nivel fonológico (estructura de los fonemas),
el morfológico (estructura de las palabras) y el sintáctico (estructura de las frases),
observables en el texto. Otros niveles incluyen las estructuras esenciales o profundas
del texto como la semántica (significado, referencia e interpretación). Estos niveles se
concretan en las macro estructuras semántica y formal.
En la macro estructura semántica (plano del contenido) se integra el significado que se
organiza en niveles en los que se establecen relaciones de jerarquía, es decir, el tema
(nivel superior) contiene los subtemas, proposiciones temáticas y conceptos (niveles
inferiores). La interrelación lógica y comprensible de estos niveles denota la coherencia
del texto. Según Van Dijk, T. (2007) se deben distinguir, además, las estructuras locales
o micro estructuras. La estructura semántica local o micro estructura (palabras, frases,
oraciones y sus conexiones) expresa mediante proposiciones, el significado local, “(…)
a este nivel el texto se define como una sucesión de proposiciones.
La macro estructura semántica se manifiesta en las estructuras formales, ya que se
significa algo con una determinada macro estructura formal (sintagmas, oraciones,
segmentos o párrafos y discurso). En ella se aprecia la expresión del significado
mediante signos lingüísticos organizados jerárquicamente y correlacionados con el
contenido: el tema en el discurso, los subtemas en párrafos, las proposiciones
temáticas en oraciones y los conceptos en sintagmas. Cuando todos están
armónicamente interrelacionados se manifiesta la cohesión, la cual se expresa en el
plano de la expresión y se revela en la estructuración léxico-gramatical del texto.
19
En resumen, en la macro estructura semántica se distinguen los conceptos, las micro
proposiciones, las macro proposiciones y el tema, mientras en la macro estructura
formal los sintagmas, las oraciones, los segmentos o párrafos y el discurso. Ambas
macro estructuras constituyen los niveles constructivos del texto, que a su vez están
siempre en relación con el contexto en que se significa.
Esta estructura del texto condicionada por lo que se significa (cognición) y por el
contexto (sociedad), coadyuva a la integración de la sintáctica en relación con la
semántica y la interacción sociocultural, por lo cual constituye fundamento para este
estudio pues promueve la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la situación de
comunicación en que fueron producidas.
De ahí se desprende el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que en
correspondencia con el aprendizaje desarrollador supone, además, colocar al escolar
en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a disímiles textos,
construidos en diferentes estilos funcionales, a fin de que se percate de la necesidad
de elegir adecuadamente el estilo de la comunicación y de que sea capaz de construir
de manera más efectiva. Lo más importante es enseñar el proceso de la construcción,
sustento asumido en este estudio.
Esta estructura del texto condicionada por lo que se significa (cognición) y por el
contexto (sociedad), coadyuva a la integración de la sintáctica en relación con la
semántica y la interacción sociocultural, por lo cual constituye fundamento para este
estudio pues promueve la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la situación de
comunicación en que fueron producidas.
Los criterios anteriores son compartidos y asumidos en este estudio porque aportan una
visión del texto basada en la interrelación con el contexto en que se produce. Su
atención en el proceso de enseñanza – aprendizaje implica que los maestros estén
preparados para situar a los escolares en una posición activa, reflexiva ante los usos de
la lengua, su adquisición y desarrollo, lo cual conduce a estructurar el tratamiento
metodológico en tres componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de
textos y, poner énfasis en la práctica sistemática de los mismos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la enseñanza de la construcción implica el análisis de
algunas características diferenciadoras del lenguaje oral y del escrito.
El lenguaje oral es dinámico, inmediato, a veces incompleto, con la presencia del
interlocutor por lo que cada escolar puede ver a su maestro o compañero de clase, los
20
gestos que realizan y las expresiones de su rostro, así como escuchar las inflexiones
de la voz, estos elementos apoyan el intercambio en la comunicación oral, pero están
ausentes en el lenguaje escrito, por lo que es necesario en este último utilizar con más
precisión un número mayor de palabras.
A diferencia del lenguaje oral, el escrito es mediato, ocurre en ausencia del
interlocutor, por ello es necesario escribir todo lo que se desea comunicar, utilizando
con exactitud y claridad un número mayor de palabras. Vigotsky, L. (1998), al respecto
precisa “es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral, tanto en
estructura como en su forma de funcionamiento”29… “el lenguaje escrito es la forma
más elaborada del lenguaje”30. Es un lenguaje imaginado, que necesita simbolizar la
imagen auditiva en caracteres escritos. A diferencia del oral, demanda acciones
analíticas, premeditadas, pensadas, lo cual es un inconveniente en su aprendizaje.
Razones que no estimulan a escribir.
Con el objetivo de crear la necesidad de comunicarse por escrito, es necesario, en los
primeros grados emplear situaciones reales de comunicación, las cuales propician la
interacción mediante el texto con la vida social, familiar y escolar, por lo que se deben
crear situaciones comunicativas que robustezcan el placer de la expresión espontánea
en los escolares.
Escribir es para el escolar más difícil que hablar. La autora realiza esta afirmación
teniendo en cuenta el alto nivel de abstracción que tiene el lenguaje escrito, en él, el
escolar debe sustituir el lenguaje oral por sus imágenes, situarse en situaciones
pasadas en el que él juega un papel protagónico y debe saber cómo hacerlo.
Por otra parte, la construcción de textos es un proceso complejo en el que “se
entretejen todos los niveles: el nivel semántico o de significación; el de expresión o
formalización lingüística del significado y el fonológico (de sonorización o escritura). En
otras palabras, el significado se construye lingüísticamente y se exterioriza de forma
material como expresión oral y escrita. Considerado el texto como un tejido, se
29 Vigotsky, Lev Semionovich. Pensamiento y Lenguaje. Ed: Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1998, 95p.p 61. 30 Vigotsky, Lev Semionovich. Pensamiento y Lenguaje. Ed: Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1998, 95p.p 88.
21
hacen presentes varias redes, las que se corresponden con los niveles del lenguaje:
1ro una red semántica, 2do. una red gramatical y 3ro. una red fonológica.”31
En la presente investigación se tiene también en cuenta, que el texto que se
construye debe caracterizarse (Roméu, A. 1992) por poseer carácter comunicativo
(comunica significados en una situación específica), carácter social (unidad lingüística
principal en las relaciones humanas), carácter pragmático (tiene una finalidad en una
situación comunicativa concreta), cierre semántico (tiene un cierre, una conclusión, no
necesita de otros textos para comprenderse), posee coherencia (las oraciones se
enuncian en una secuencia lógica), carácter estructurado (el texto es un todo, sus
partes están relacionadas en dos planos: el plano del contenido y el plano de la
expresión). La construcción de textos escritos contribuye al desarrollo del
pensamiento, de la imaginación, lo que permite adquirir un lenguaje coherente que
debe incorporarse a su expresión cotidiana.
En segundo grado, el trabajo con la construcción de textos escritos es la vía
fundamental para expresar por escrito ideas, sentimientos, emociones, todo lo cual
está vinculado al pensamiento. Por supuesto las actividades parten siempre del trabajo
oral que propicia que los escolares puedan, con mayor facilidad, expresar después por
escrito, sus ideas. Las láminas, el entorno que observa y los cuentos que escucha,
contribuyen a que el escolar piense en textos sencillos, los exprese y después los
escriba.
El primer período de segundo grado de la Enseñanza Primaria está encaminado a que
los escolares elaboren textos empleando la oración como nivel constructivo sobre
vivencias, cuentos conocidos e ilustraciones, donde aplican los contenidos ortográficos
y las elementales nociones gramaticales que van estudiando.
En el segundo período se inicia el trabajo con la ampliación de oraciones, actividad
que resulta esencial para que los escolares expresen en forma oral y escrita oraciones
cada vez más amplias y mejor estructuradas. También elaboran textos empleando
oraciones interrogativas y exclamativas.
En el tercero el maestro encuentra en el cuaderno de escritura, actividades dirigidas a
la escritura de textos empleando el párrafo como nivel constructivo, lo cual es muy
31 Roméu Angelina. Aplicación del enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua materna, material
en soporte digital, 1992, P. 16
22
importante para los escolares que han alcanzado un alto nivel de desarrollo de
habilidades de expresión escrita. En el cuarto se continúa con la construcción de
textos sencillos sobre cuentos y lecturas realizadas, guiándose por láminas e
ilustraciones.
1.3 Etapas y subprocesos de la construcción de textos escritos en segundo grado de la Educación Primaria. En el año 2005 se editó las Orientaciones Generales para el ajuste curricular realizado
en la Enseñanza Primaria en la asignatura Lengua Española. En la misma se expresa
una estrategia para el trabajo con la construcción de textos escritos. Se plantea que
para el mismo se debe tener “en cuenta las tres fases que se deben cumplir en este
proceso: preescritura, escritura y reescritura”32. La autora considera que estas fases no
constituyen la manera adecuada de enseñar la construcción de textos escritos pues
limitan el proceso de la construcción a momentos aislados entre sí. Al respecto, se
adscribe al criterio de investigadoras como Lucía Puñales, Ileana Domínguez y
Angelina Roméu de que las referidas etapas son las de orientación, ejecución y
control en las cuales ocurren los subprocesos de planeación, textualización y
autorrevisión33, que indican las operaciones que realizan los escolares. La autora
comparte también con los criterios anteriormente descritos ya que con la unión de los
mismos se prioriza el logro del objetivo de dicha actividad que no es más que los
escolares produzcan textos correctamente.
Etapa de orientación. Predominio del subproceso planeación.
Como primera etapa para este proceso aparece la de orientación. Esta tiene como
actividad más importante el trabajo oral previo a la construcción escrita, durante la
misma el maestro debe explorar los conocimientos que los escolares poseen acerca
del tema, así como la motivación que tienen por él. Es importante que el maestro
pueda despertar en ellos el deseo de investigar sobre el tema a tratar.
Ileana Domínguez (2006) precisa que en la etapa de orientación “se ofrecen las
orientaciones: pragmática, semántica y sintáctica…34. La orientación pragmática en
32 Orientaciones generales para los ajustes curriculares en la enseñanza primaria, P. 67. 33 Domínguez García Ileana. Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza. En: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006. Libro en soporte digital, P. 307. 34 Domínguez García, Ileana. Modelo Didáctico para la orientación del proceso de la construcción de textos escritos. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISP Enrique José Varona, 2006. p 100.
23
segundo grado, se manifiesta en la orientación a los escolares sobre la situación
comunicativa, el contexto, la finalidad del texto y su propósito.
Según Lucía Puñales, la orientación semántica en los primeros grados se dirige a la
búsqueda y precisión de las ideas del tema y a su motivación durante el trabajo oral
previo, donde se expresan, amplían, enriquecen y organizan las ideas sobre el tema.
Esta organización supone la confección del plan para construir.
La orientación sintáctica se refiere al conocimiento de las características del texto que
se va a construir. En segundo grado los escolares deben elaborar, con ayuda del
maestro y, de forma práctica, estas características, además, se deben elaborar los
procedimientos que conducen la construcción de manera que conozcan cómo deben
construir el texto, qué acciones ejecutar.
Es por ello que resulta muy importante que en esta etapa se utilice la observación de
objetos naturales, de láminas y la proyección de videos de manera que los escolares
se apropien de elementos que enriquezcan sus propias experiencias y se estimulen a
escribir sobre el tema. Durante esta etapa los escolares expresan libremente todo lo
saben, no serán abrumados con correcciones innecesarias aunque el maestro sí
precisará el tema, enseñará cuáles son las ideas que lo amplían y qué ideas no deben
usarse porque corresponden a otro tema. Debe propiciarse la organización de las
ideas y la precisión de los subtemas. El maestro, además, trabajará por enriquecer el
vocabulario de los escolares, a partir de lo expresado por ellos, así como el trabajo con
la ortografía.
En la etapa de orientación se debe conocer y comprender con qué se va a construir el
texto escrito, si se dispone de algún medio (tarjetas, pizarra, libro de texto, láminas)
que guíe y favorezca la realización de la construcción escrita.
Teniendo en cuenta lo anterior se llega a la conclusión de que es la orientación la que
cumple un papel importante en la efectividad de la ejecución, su función fundamental
es “lograr la comprensión por el alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo”35. En
esta etapa es predominante el subproceso planeación el cual “se dirige a: la
determinación del tema, de la intención y finalidad del texto; el contexto, a quien se
35 Rico Montero, Pilar y otros.: Hacia el perfeccionamiento de la Escuela Primaria. Ed: Pueblo y
Educación, 2000, 154 páginas, P. 55.
24
escribe; qué se va a significar ( búsqueda de ideas); cómo significar ( comprensión de
las características de texto que se va a construir, precisión de las características
esenciales de los conceptos de oración y párrafo); cómo se va a construir
(determinación de los procedimientos); con qué medios se va a construir, elaboración
del plan y a la lectura y revaloración de lo planeado”36.
Etapa de ejecución. Predominio del subproceso de textualización. El plan que se elaboró en la etapa de orientación pasa a servir de guía para la
construcción en esta etapa, primero del borrador y después de la construcción final. El
uso del borrador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
escritos, en particular en dicha etapa se debe tener en cuenta como un procedimiento
didáctico de extraordinario valor para el aprendizaje de los escolares.
Vigotsky L. (1998) relacionado con esto consideró que en esta actividad de
construcción se utilizan las palabras y sus combinaciones por lo que esta complejidad
requiere que las ideas se escriban, se lean y corrijan tantas veces como sea
necesario, de manera que se logre la planificación de lo que se desea escribir, “la
diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental “37.
En las Orientaciones Generales para el ajuste curricular en el trabajo con la
construcción escrita se plantea en este sentido que “debe animarse a los alumnos a
que expresen cuanto tienen que decir sin preocuparse exageradamente por la forma,
pues puede utilizar borradores”38.
La construcción del borrador debe ser un proceso dinámico. En él las ideas podrán
ser cambiadas una y otra vez de manera que “el texto que se considere definitivo debe
resultar cualitativamente superior al borrador inicial y las ideas iniciales deben haberse
ampliado”39.
Desde las primeras clases, en esta etapa de ejecución, el maestro debe dedicar todo
el tiempo que sea necesario para que los escolares construyan el borrador, cuando se
36 Puñales Ávila, Lucía. La construcción de textos escritos en primero y segundo grados de la Educación Primaria. Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas, Matanzas, 2008. 37 Vigotsky, Lev Semionovich. Pensamiento y Lenguaje. Ed: Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana,
1998, 95p, p. 89 38 Orientaciones Generales para los ajustes curriculares en la enseñanza primaria, P. 68
39 ICCP. Modelo de Escuela Primaria. Soporte digital s/a, 50p P. 3
25
enseñe a hacerlo, primero se hará de forma colectiva y posteriormente de manera
individual.
La autora considera que es necesario que los ejercicios que se orienten permitan a los
escolares interactuar con situaciones de la vida, en las que su participación sea de
forma activa y creadora, para lo que es preciso utilizar situaciones comunicativas;
ofreciéndoles un relato o narración breve en el que aparece un conflicto comunicativo
que ellos deben satisfacer a través de una tarea comunicativa.
Otro elemento esencial es que la clase donde se construya el texto escrito debe
favorecer la interacción de los escolares con sus compañeros de manera tal que
permita la colaboración, la ayuda recíproca, de esta forma se fortalece el desarrollo del
aprendizaje individual.
En relación con esto Vigotsky L. (1998) aseveró: “la verdadera dirección del desarrollo
del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual”40, de
ahí que se asume, de acuerdo con Lucía Puñales, que el trabajo en equipos no
excluye la individualidad de cada miembro, por el contrario se fortalece el desarrollo de
lo individual a partir del intercambio social.
Al respecto, la citada investigadora concreta que en la etapa de ejecución convergen
las etapas de orientación y de control: los escolares construyen el texto escrito para lo
cual requieren de la aplicación de lo planeado en la etapa de orientación, del control y
autocontrol, como elementos necesarios. El subproceso textualización se dirige a:
textualizar la información, elaborar el significado, cambiar; borrar; sustituir palabras y/u
oraciones, leer, releer y autorrevisar según las exigencias del texto, construir el
borrador.
Etapa de control. Predominio del subproceso autorrevisión. Siendo lo más importante enseñar los procedimientos que se van a utilizar para llegar
al resultado, el proceso de enseñanza _ aprendizaje de la construcción de textos
escritos no debe centrarse en el resultado final de la construcción. Por ello, la etapa de
control se manifiesta durante todo el proceso según asevera la autora de referencia.
En la etapa de orientación se realiza un diagnóstico de la comprensión de las
40 Vigotsky, Lev Semionovich. Pensamiento y Lenguaje. Ed: Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana,
1998, 95p P. 12
26
características del texto que se va a construir, así como el conocimiento de los
procedimientos que se van a emplear. Se controla la planeación.
En este sentido la citada investigadora plantea que durante la etapa de ejecución el
escolar toma parte activa en el control de lo que hace (autorrevisión), puede, mediante
la lectura y relectura encontrar errores y enmendarlos para modificar y perfeccionar su
construcción. Se autocontrola a partir de la planeación: del conocimiento de los
procedimientos que aplica y de las exigencias de la construcción del texto escrito.
En la etapa de control, además, se realiza “la comprobación del resultado obtenido”41,
se realiza la construcción de manera diversa: colectiva, por parejas o individual
(autorrevisión) la misma lleva a nuevos cambios en la construcción escrita, hasta que
obtiene el escrito que se desea y que se corresponda con las orientaciones y
exigencias planteadas.
Varios autores (Roméu, A, 1987, 1992; Arias, G, 2004) han llegado a la conclusión de
que la revisión puede hacerse de dos formas: la individual, que incluye la autorrevisión
y el intercambio de trabajos para revisar el de un compañero y la colectiva. Para la
realización de esta última es necesario la utilización de una guía que permita al alumno
analizar de forma crítica el trabajo que se seleccione, partiendo del análisis y la crítica
que se realice estos deben ser capaces de encontrar y enmendar sus propios errores,
según Ernesto García Alzola “el alumno debe repetir con su trabajo y a su manera… lo
que ha aprendido de la crítica colectiva”42.Ileana Domínguez (2006) expresa que, en
este momento final, se debe “permitir el diálogo, el intercambio, sugerir ideas,
ejemplificar, crear actividades productivas…, es también una manera de concluir el
proceso, de manera que quede abierto a una nueva tarea de escritura”43.
Resumiendo lo anteriormente planteado, la autora en esta investigación asume que
deben tenerse en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje de la construcción de
textos escritos las etapas de orientación, ejecución y control y los subprocesos que en
ellas se ejecutan: planeación, textualización y autorrevisión.
41Roméu Escobar Angelina. Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media. En Taller de la
Palabra. Ed: Pueblo y Educación, 1992, 298 páginas, P. 41 42 García Alzola, Ernesto. Lengua y literatura. Su enseñanza en el nivel medio. La Habana. Ed: Pueblo y Educación, 1975. -- -- 225p P. 50 43 Domínguez García, Ileana. Hacia la Orientación de la escritura a través de un Modelo Didáctico. En: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006. Soporte digital, p. 101.
27
Conclusiones del Capítulo I. La introducción de resultados científicos constituye actualmente un reto debido a la
multiplicidad y variedad de los mismos. Se exige por parte de los profesionales una
sistematización que posibilite la generalización de los mismos, si las condiciones así lo
permiten. Actualmente en la Educación Primaria la asignatura que se dedica al estudio
de la lengua materna es la Lengua Española a la que se le concede especial
importancia por su carácter instrumental. Los fundamentos teóricos sobre el proceso
de enseñanza- aprendizaje de esta asignatura en segundo grado revelan que en el
proceso de la construcción de textos escritos se deben tener en cuenta las etapas de
su enseñanza: orientación, ejecución y control, donde la orientación desempeña un
papel fundamental al igual que los subprocesos que realizan los escolares,
concediéndole a estos un lugar protagónico en su aprendizaje.
28
CAPÍTULO II. LA INTRODUCCIÖN DE RESULTADOS EN LA CONSTRUCCION DE TEXTOS ESCRITOS: LA GENERALIZACIÓN COMO SEGUNDO MOMENTO DE DICHO PROCESO. El objetivo esencial de este capítulo es exponer los fundamentos de la propuesta de
ejercicios para la construcción de textos escritos en la asignatura de Lengua Española
en segundo grado de la Educación Primaria una vez realizado un estudio crítico de los
aplicados en investigaciones anteriores. Se ofrece el diagnóstico del estado inicial del
proceso de enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos, el cual
sustenta las actividades de la propuesta que se realiza. Se presentan los resultados de
la aplicación en la práctica pedagógica de la propuesta de ejercicios. Su análisis
posibilitó emitir juicios valorativos acerca de su aplicabilidad.
2.1- Caracterización del estado inicial de la construcción de textos escritos en segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas. Para determinar la situación inicial del proceso de enseñanza- aprendizaje de la
construcción de textos escritos se aplicaron diferentes instrumentos a maestros y
escolares de segundo grado, así como a directivos de la Enseñanza de la Escuela
Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas. Se hizo la revisión de
documentos: materiales correspondientes fundamentalmente a segundo grado.
Resultados de la observación a clases:
Se observaron 11 clases de Lengua Española en segundo grado. Teniendo en cuenta
el comportamiento de las etapas en la construcción de textos escritos, se pudo apreciar
durante la observación a clases, los siguientes aspectos:
El maestro no diferencia el tiempo destinado a las etapas orientación y ejecución pues
realiza ambas en una sola clase.
En la etapa de ejecución los escolares no son capaces de realizar la correspondencia
entre el plan y el borrador, ya que este último no es conocido por ellos.
No se aprovechan las potencialidades que brinda la etapa de orientación para lograr un
intercambio de ideas entre los escolares.
En la etapa de ejecución, los escolares trabajan solos, de manera general no
preguntan, aunque no tienen orientación de construir el borrador, borran su
construcción y vuelven a empezar, no tienen ayuda y la solicitan muy poco; en este
momento predomina en la clase el trabajo individual.
29
Los escolares presentaron imprecisión a la hora de trabajar con el plan.
La mayoría de los textos escritos por los escolares son creados por el maestro.
A la hora de trabajar el texto, los escolares presentan dificultades al delimitar oraciones
y párrafos y estos últimos son de corta extensión.
Se observó además, que muchos de los escolares no se ajustan al tema propuesto ni a
las características del texto que se propone construir.
La autora considera que en las actividades observadas fue limitada la espontaneidad de
los escolares. Esta actitud no se corresponde con los postulados teóricos de la escuela
cubana de hoy, donde se fundamenta el aprendizaje desarrollador.
Revisión de documentos: La autora analizó los documentos que emplea el maestro de
segundo grado en su preparación para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
construcción de textos escritos.
• Programas de la asignatura de Lengua Española para segundo grado de la
Educación Primaria.
Al analizar este documento del proceso de enseñanza- aprendizaje se aprecia que en
los objetivos generales se incluye el logro de habilidades en la expresión escrita. En la
caracterización de la asignatura Lengua Española lo concerniente a la construcción de
textos escritos es breve.
• Orientaciones Metodológicas de la asignatura Lengua Española para segundo
grado.
Las Orientaciones Metodológicas en relación con la construcción de textos escritos son
breves y se incluyen en el aspecto que se refiere a la escritura, vista desde su
componente caligráfico. No hay referencias a las etapas de la enseñanza de la
construcción de textos escritos. Asimismo, en las Orientaciones Generales para el
ajuste curricular en la asignatura Lengua Española, se declara que en el trabajo con la
construcción de textos escritos se deben utilizar como estrategias de escritura las tres
fases: preescritura, escritura y reescritura y no se indican las etapas de orientación,
ejecución y control.
Estas orientaciones explican que la fase de preescritura incluye toda actividad que
motive al escolar a escribir. Se plantea la elaboración del plan “que servirá,
primeramente, para organizar las ideas que se quieren expresar y después, como guía
o apoyo durante el proceso de elaboración”. En la fase de escritura (redacción) se
plantea que es donde el escolar traduce en palabras sus ideas, donde exponen por
30
escrito todo lo que saben sobre el tema, sin preocuparse exageradamente por la forma.
Se sugiere el uso del borrador sin ofrecer sugerencias. La reescritura implica releer lo
escrito para descubrir y corregir errores. Se apuntan los aspectos para la revisión, se
ofrece una guía para realizar este trabajo y se propone la revisión colectiva como otra
variante.
Se expresa, además, que se debe favorecer la autovaloración de lo que se escribe,
para lo cual es importante que el alumno se acostumbre a leer los textos que produce,
no obstante, no se exponen los elementos o aspectos que se deben tener en cuenta
para este trabajo.
Evidentemente no han sido incorporados otros resultados investigativos posteriores a
esta publicación, como los de la Dra. Lucía Puñales. Sería recomendable, a partir del
auge investigativo desarrollado en Cuba, que en el inicio de cada curso escolar se
reciban modificaciones a estas orientaciones metodológicas, las que contarán con una
riqueza y variedad de nuevas propuestas.
• Cuadernos de Escritura
En los ejercicios que se presentan no se emplean situaciones comunicativas que
favorezcan el proceso de la construcción de textos escritos. Son homogéneos, se
presentan sin organización lógica en las complejidades del contenido y no incluyen
órdenes que guíen y orienten a los escolares.
Resultados de la aplicación del cuestionario.
En el cuestionario aplicado a cuatro maestros de segundo grado se obtienen como
resultados más importantes:
El 60% de los encuestados reconoce que están preparados para el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos. El 40% de los
encuestados solo parcialmente.
La preparación para el trabajo con la construcción de textos escritos se realiza,
fundamentalmente por el estudio y las preparaciones metodológicas efectuadas por
parte de la dirección del centro, a partir de la evaluación de la tesis realizada sobre la
construcción de textos escritos en el mismo centro, aunque todavía no responde a los
resultados esperados.
Las fuentes bibliográficas consultadas no abarcan todos los aspectos relacionados con
la construcción de textos escritos. El 60% de los encuestados utiliza el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural. El 40% solo el enfoque comunicativo.
31
La totalidad de los maestros conoce las etapas de la construcción de textos escritos y
considera que aunque la etapa de orientación es importante, el control del resultado
final de la construcción escrita es la etapa fundamental. En el maestro está muy
afianzada la idea de su evaluación a partir del resultado final del alumno.
Indiscutiblemente se le continúa dando más importancia al resultado, que al proceso.
Esto implica un trabajo más profundo en este sentido. Aún cuando los maestros
encuestados son del criterio de que la construcción de textos escritos es un proceso.
El 40% de los maestros encuestados no conocen los subprocesos que deben realizar
los escolares para la construcción de textos escritos.
Los maestros encuestados le dan tratamiento a los contenidos de construcción de
textos escritos, aunque la autora considera que este trabajo todavía no es sistemático.
Los maestros utilizan medios de enseñanza para que los escolares se orienten durante
la construcción, pero todavía no es suficiente este trabajo, es importante sugerir otras
variedades, ni se orienta correctamente como realizar la autorrevisión de lo que se
escribe.
En el trabajo con la construcción de textos escritos se restringe la organización de los
escolares en equipos, sigue prevaleciendo el individual. Es importante incluir de manera
específica en el trabajo metodológico, clases demostrativas donde se aprecien
variantes de este trabajo en colectivo.
Se presentan dificultades en la elaboración de la situación comunicativa. Pueden
sugerirse a partir de la actividad pioneril que desarrollan en el centro educativo o en la
comunidad.
Aún existen dificultades en el reconocimiento del plan para construir y el borrador.
El 50% de los maestros utilizan ejercicios que aparecen en los cuadernos de Escritura,
en el libro de Lectura del grado para la construcción escrita de sus escolares y el
cuaderno de ejercicios creado por la Dra. Lucía Puñales, además de otros ejercicios de
otros textos, como los que aparecen en la preparación para el SERCE (Segundo
Estudio Regional de la Calidad Educacional).
El 50% solamente hace uso de los cuadernos de Escritura y el libro de texto de Lectura.
El 40% sugiere que debe profundizarse en el estudio y análisis del documento que se
anexó a las Orientaciones Metodológicas, donde se ofrecen recomendaciones
metodológicas para el trabajo con la construcción de textos escritos y que permite
enriquecer y fortalecer este trabajo.
32
Se aplicó un cuestionario a los cuatro directivos tomados como muestra. Los resultados
más relevantes son:
El 100% de los directivos coincide en que la preparación de los maestros para el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos todavía es
insuficiente.
Los encuestados refieren que para la preparación de los maestros en el contexto del
trabajo metodológico en la escuela, se diseñan diferentes actividades dirigidas a la
construcción de textos escritos, las cuales se realizan de manera independiente y son
fundamentalmente: las visitas a clases y las sesiones de preparación metodológica.
La bibliografía que más se utiliza para la preparación del maestro son los Programas y
las Orientaciones Metodológicas del grado. Conociendo las limitaciones ya referidas
con anterioridad la autora considera que se necesita continuar exigiendo en la
autopreparación del maestro, en la revisión de Tesis de Doctorado o de Maestrías que
aportan con sus resultados a la construcción de textos escritos.
En cuanto a la planificación de actividades metodológicas sobre la construcción de
textos escritos, el 100% de los directivos coinciden en que el trabajo que se realiza al
respecto no es aún suficiente, ya que no se domina en su totalidad los objetivos para la
construcción de textos, las fases de la escritura y los elementos que deben formar parte
de una situación comunicativa. Entre las indicaciones más frecuentes que se le ofrecen
a los maestros, se hace referencia a que deben dominar las tres fases de la escritura.
La autora considera que en el trabajo metodológico que se realiza en el centro deben
incluirse mayor cantidad de clases demostrativas, donde se haga evidente las etapas
de orientación, ejecución y control.
Del análisis de los resultados de los métodos aplicados se puede resumir que:
Se aprecia el deseo que tienen la mayoría de estos escolares de aprender a construir
textos. Aunque existen todavía escolares con poca motivación para la realización de
esta actividad, se observan estudiantes con temor a escribir y muy poco apoyo por
parte del docente.
Los maestros están mejor preparados en comparación a cursos escolares anteriores,
aunque todavía aparecen insuficiencias en la producción de textos. Esto se manifiesta
en que los escolares no explotan las experiencias de la vida, tanto escolar como
personal, debido a que los temas son propuestos por el maestro, no aprovechándose
el papel protagónico de sus estudiantes.
33
Como una consecuencia de que los maestros no conocen con profundidad los
subprocesos que se desarrollan en las etapas de la construcción de textos, los
escolares no saben establecer correspondencia entre el plan y el borrador, por lo que el
texto no cumple las exigencias que requiere.
2.2 La generalización del sistema de ejercicios para la construcción de textos escritos en la asignatura Lengua Española en todo el segundo grado de la Escuela Primaria: Seguidores de Camilo-Che. Esta tesis parte de la sistematización realizada a otra investigación que tuvo como
resultado un sistema de ejercicios para perfeccionar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la construcción de textos escritos en la asignatura Lengua Española en
un grupo de segundo grado de la Escuela Primaria: Seguidores de Camilo-Che,
aplicada en el curso escolar: 2007-2008, por su autora es la Licenciada Mayrelys
Morales Almeida44.
Por tanto se ofrece un análisis crítico de la misma y se parte de los mismos postulados
y principios que la anterior. Esta autora seleccionó el sistema de ejercicios de las tesis
de Maestría y Doctorado de la investigadora Lucía Puñales (2003 y 2008,
respectivamente) la que realiza trabajo de tutoría de varias Tesis de la Maestría en
Ciencias de la Educación con esta temática.
Los fundamentos principales son los siguientes:
-El origen social del lenguaje y la teoría general del conocimiento sustentado por el
marxismo- leninismo.
-El enfoque histórico- cultural, esencialmente, los aportes de L.S. Vigostsky acerca de la
zona de desarrollo próximo; sus consideraciones acerca del proceso de la escritura y el
carácter social del aprendizaje.
-El Modelo de Escuela Primaria ya que se contribuye a lograr “(…) un proceso
educativo activo, reflexivo, regulado, que permita el máximo desarrollo de las
potencialidades de todos los niños, en un clima participativo, de pertenencia”45; en
consecuencia, se asume la definición de aprendizaje planteada en el mismo46. 44 Morales Almeida, Mayrelys. La construcción de textos escritos en segundo grado en la escuela primaria "Seguidores de Camilo y Che". Universidad de Ciencias pedagógicas. Juan Marinello. Matanzas, 2010. 45 ICCP. Modelo de Escuela Primaria. Soporte digital, p. 2. 46 La definición de aprendizaje que se expresa en el Modelo y que se asume es: “… proceso de
apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa
34
-La relación lenguaje – comunicación – actividad y el papel de los otros (maestros,
escolares, padres) como mediadores en el aprendizaje.
-El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que se fundamenta en las nuevas
concepciones de la lingüística del habla, las cuales analizan al texto como categoría
esencial, relacionándolo directamente con la vida social, se enseña la lengua mediante
el texto. La posición anterior es asumida en la tesis, pues desde esta perspectiva el
texto en función del contexto deviene en agente transformador de la personalidad.
Para la realización de la construcción de textos por parte de los escolares, es
importante el empleo de la tarjeta orientadora, la cual es un medio de enseñanza-
aprendizaje. La misma es elaborada en el proceso planeación (etapa de orientación) y
tiene un papel orientador y regulador durante la textualización y la autorrevisión.
Para guiar la construcción, un medio importante es el plan, consiste en un conjunto de
ideas que van a desarrollarse posteriormente. Puede elaborarse mediante preguntas,
oraciones afirmativas y temas enunciados.
Se tuvo en cuenta al seleccionar los contenidos, una selección pedagógica de temas
de la cultura de la que deben apropiarse los escolares a partir de la unidad de lo
instructivo y lo educativo, además que es un sistema conformado por conocimientos,
habilidades y hábitos, experiencias de la actividad creadora y las normas de relación
con el mundo y consigo mismo.
El sistema de contenidos y ejercicios seleccionados tiene como objetivo perfeccionar la
construcción de textos escritos en todos los escolares de segundo grado de la Escuela
Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas.
Sistema de contenidos seleccionados.
-En el sistema de conocimientos se consideró: la palabra; formación de palabras; la
oración; completamiento y ampliación de oraciones; el párrafo; formación de párrafos;
relacionar oraciones en un párrafo; el borrador.
-En el sistema de habilidades: escribir para comunicarse en una situación específica
con una intencionalidad, relacionando oraciones y párrafos, como niveles constructivos
del texto, con ayuda de la tarjeta orientadora y el plan, en equipos e individual.
cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual,
acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar,
del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo”.
35
-Como contenido del sistema de experiencia de la actividad creadora: construir textos
narrativos para comunicarse en una situación específica con una intencionalidad,
relacionando oraciones y párrafos, con ayuda de la tarjeta orientadora y el plan, en
equipos e individual.
-El sistema de normas de relación con el mundo contribuye a la formación y desarrollo
de la honestidad, patriotismo, solidaridad, responsabilidad, cuidado y protección del
medioambiente, respeto a sus compañeros.
En los ejercicios que se presentarán a continuación, y que son los aplicados a la
muestra, aparecen los de la propuesta inicial realizado en la investigación que se
sistematizó y otros que la autora consideró necesario incluir. Estos últimos aparecen
identificados con las letras del abecedario en mayúscula, por ejemplo 1 A y se exponen
las razones por las cuales se proponen, o se sugieren cambios en alguno de ellos.
Ejercicios seleccionados. Ejercicio No. 1
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
Carla estaba formando palabras en su componedor. De pronto el viento sopló y se le
cayó. Las tarjetas con las sílabas se mezclaron y ahora Carla no encuentra las que
había empleado. Ayúdala. No tienes que emplear todas las sílabas. Escoge la que tú
quieras y forma una sola palabra.
Se elabora la tarjeta orientadora.
sa- pe- me
ta- la- pa
bro- ta – li- bre
Teniendo en cuenta que estos escolares terminaron de transitar el primer grado, la
autora propone otras actividades con este mismo objetivo, de manera tal que los
mismos trabajen más con la formación de palabras.
Ejercicio 1 A
A la hora del recreo varios alumnos de segundo grado decidieron jugar a ordenar
tarjetas para formar palabras. Daniela será la niña que colocará las tarjetas para iniciar
el juego. Ganará el niño que más rápido termine.
Se elabora la tarjeta orientadora.
mo-po-cam
36
sa-Ro-rio
pa-bri-som-lla
Ejercicio 1 B
Para comenzar la clase de Lengua Española la maestra de segundo grado invita a sus
alumnos a responder una adivinanza.
En alto vive,
en alto mora,
en alto teje,
la tejedora.
Dice la maestra que la respuesta aparece perdida en estas tarjetas. Ordénalas y la
encontrarás.
le-ña-a ra
Ejercicio 1 C
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
El componedor del grupo de primer grado ha quedado muy desordenado. Vamos a
ordenar las sílabas para formar palabras. Recuerda que debes escoger las sílabas, no
todas te hacen falta para formar tus palabras. Se elabora la tarjeta orientadora.
pe- es – la- cue
ya- pla- te
Como una de las dificultades encontradas en el diagnóstico inicial fue el poco trabajo de
los escolares en colectivo, se sugiere este tipo de ejercicio.
Ejercicio 1D
En el seminternado la auxiliar pedagógica propone a los escolares de segundo grado
de su aula realizar un juego. El mismo consiste en que estos deben formar palabras y
colocarlas según el significado de la misma. Recuerda escoger primero las sílabas
correctas. Para esto el aula se dividirá en equipos y ganará el que más rápido termine
y lo haga correctamente.
Se presenta la tarjeta orientadora.
lo- ta- pe animal juguete planta
ca- mu- ñe
ma- se pal
ba- ca- llo
ne – cei- ba
37
del- ta- fín
Darío, alumno de segundo grado, trae de su casa un tablero para jugar con sus
amiguitos del aula a formar palabras. En el mismo aparece una sopa de palabras. Para
esto el aula se dividirá en equipos y el que más rápido las encuentre será el ganador.
Se presenta la tarjeta orientadora.
S o f l o r i
i n t a a c u
l u n a x i l
l b o s t e a
a e r r m l c
s s p q r o t
Ejercicio 2
Se realiza por equipos, por ello, el maestro insiste en la colaboración y el respeto a las
ideas expresadas por cada miembro. Invita a los escolares a jugar con palabras que
están dispersas en una cesta. El juego consiste en seleccionar una palabra leerla en
voz baja y después de forma oral. Estas palabras se pueden relacionar en oraciones
para construir un texto que les llevarán a sus padres. Gana el equipo que construya,
para los padres, el texto más amplio y bonito. Se recuerda que al escribir deben
comenzar con letra mayúscula y colocar punto final.
linda- escuela- Mi- grande- está- limpia
tengo - ordenados- mis- Siempre- libros- forrados
es- pionero- estudioso- Luis- puntual- un
Se elabora la tarjeta orientadora.
Este tipo de ejercicio debe ser muy utilizado en este grado ya que es en el mismo
donde los escolares comienzan a trabajar directamente con la oración, por eso la
necesidad, según la autora de incluir otros.
Ejercicio 2 A
En la clase de Lengua Española la maestra comunica a los alumnos que realizarán una
actividad que los enseñará a formar oraciones ordenando palabras que están
38
desorganizadas. El niño que primero las organice, las escribirá con su mejor letra en la
pizarra.
Ejercicio No. 3
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
Pedrito es un escolar de segundo grado, el viento le desprendió algunas hojas de una
libreta donde escribe un texto, que el maestro dejó de tarea sobre el cuidado de plantas
y animales. Ahora Pedrito no puede leerlo, encontró partes sueltas pero no sabe
organizarlas.
Se invita a organizar el texto de Pedrito completando las oraciones. Se elabora la tarjeta
orientadora.
_______________ son seres vivos como nosotros.
Los animales beneficiosos ___________________.
Los niños cuidamos ________________________.
Ejercicio No. 4
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
En la asignatura El Mundo en que Vivimos, María estudió sobre la importancia que tiene
la naturaleza para la vida del hombre. Ayúdala a completar las siguientes oraciones
teniendo en cuenta que:
a) No todas las palabras o frases son correctas.
b) Selecciona la palabra o frase que sea correcta y escribe la oración completa
__________________________ es un objeto no vivo. el sol
el árbol
la roca
Un animal beneficioso es ____________________. la abeja
el mosquito
a las plantas
las plantas y los animales
no se abandonan
los animales
se cuidan
son nuestros
a los animales
las plantas
a las plantas y los animales
39
el gato
La cotorra es un animal que debe ___________________. protegerse
cuidarse
encerrarse
Por la importancia que requiere para el grado en el que se está sistematizando esta
investigación, se sugiere insertar otro ejercicio en el que el escolar forme oraciones a
través del completamiento de palabras como las siguientes:
Ejercicio 4 A
Un grupo de oraciones jugaban entre las plantas que hay alrededor de la escuela. Era
tanto su alegría que no se dieron cuenta de que algunas palabras que la formaban se
quedaron entretenidas y quedaron extraviadas. Ayúdalas a buscarlas enlazándolas con
una línea a la oración que le corresponde.
Se presenta la tarjeta orientadora.
Debes ayudar a mamá en las labores del niñas
Los varones siempre son corteses con las guagua
Daniel le dio el asiento a la embarazada en la hogar
Ejercicio 5
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
Esta semana a nuestro grado le corresponde el matutino, el cual estará dedicado a José
Martí. Nuestro grupo debe representar uno de los cuentos de La Edad de Oro, para
seleccionar a los escolares que participarán todos deben construir un texto sobre este
libro. El equipo que mejor lo haga representará el cuento en el matutino.
Se explica que construirán el texto relacionando oraciones que están desordenadas. Se
elabora la tarjeta orientadora.
Oraciones desordenadas:
En él aparecen cuentos, poesías y otros escritos interesantes; Ahora es un libro que
todos podemos leer; José Martí escribió para los niños y las niñas la revista “La Edad
de Oro”; El cuento que más me gusta es “Meñique”; A mí me gusta mucho el cuento “El
Camarón encantado”.
40
La autora considera que la situación comunicativa presentada resulta muy abarcadora,
en primer lugar porque no todos los cuentos de este hermoso libro son asequibles a
escolares de segundo grado, y resulta casi imposible que se lea completo en tan corto
tiempo, por tanto el escolar aunque lo haya utilizado, no tendría que saber el orden de
los cuentos que aparecen en el. Se sugiere escoger uno de estos cuentos y a partir de
este, entonces ofrecer las oraciones desordenadas para que pueda construir el texto.
También se recomienda vincular este aprendizaje con las actividades pioneriles que se
desarrollan en el centro. Por todo lo anterior se proponen otros ejercicios:
Ejercicio 5 A:
Todos los alumnos de segundo grado participarán en un concurso relacionado con
Ernesto Che Guevara. Cada destacamento está emulando para ver cuál de ellos
presentará más ganadores. Para eso todos los pioneros deben construir un texto
narrativo sobre esta figura, los mismos se realizarán ordenando las oraciones que
aparecerán a continuación.
Fue un guerrillero muy valiente; Nació en un país amigo llamado Argentina; Vino a Cuba
en el yate Granma; Se llamaba Ernesto Guevara de la Serna; Era como hermano de
Fidel y de Camilo.
Ejercicio 5 B:
En la semana de la cultura en nuestra escuela se realizan muchas actividades. Entre
ellas los maestros le comentan a los alumnos cómo se compuso nuestro Himno de
Bayamo.La directora en el matutino nos invitó a construir un texto narrativo para que le
contáramos a nuestros padres cómo ocurrió. Para eso debemos ordenar primero las
oraciones.
Se elabora la tarjeta orientadora.
Perucho Figuredo montado en su caballo escribió la letra; Todo el pueblo de Bayamo se
reunió en la plaza; Contentos los bayameses entonaron la melodía; Así nació nuestro
Himno.
Ejercicio 6
Los escolares reconocen mediante ejemplos las características del párrafo. Se escribe
en la pizarra o presenta en un cartel el siguiente párrafo:
41
Antonio Maceo
Antonio Maceo fue un valiente guerrero. Se le conoce también como el Titán de Bronce.
Él luchó junto a sus bravos hermanos mambises para que su patria fuera libre.
Se realiza la lectura oral, los escolares siguen con la vista, a continuación responden
preguntas de comprensión y realizan la lectura oral selectiva: leer la primera oración, las
palabras que terminan en /s/, el nombre del mambí, la última oración, las palabras con
el sonido /r/.
Posteriormente, el maestro pregunta: ¿de quién se habla en el párrafo?, ¿qué se dice?,
¿qué más se dice?, ¿cuál es el título?, ¿de qué tratan todas las oraciones?, ¿de qué
trata el párrafo?, ¿cuántas oraciones hay?, ¿con qué termina el párrafo? ; el segundo
renglón del párrafo, ¿dónde se escribe? Los escolares vuelven a leer el párrafo, el
maestro precisa, según el ejemplo, en sus características.
Se procede de la misma forma con otro párrafo:
Un cubano valiente.
Ignacio Agramonte nació en Camaguey. Fue a la manigua a luchar por Cuba. Como era
valiente peleaba sin descanso y derrotaba una y otra vez a los españoles. Así luchaban
los mambises.
Después del trabajo con la comprensión y la lectura oral, el maestro pregunta: ¿de
quién se habla?, ¿qué es lo primero que se dice?, ¿qué más se dice de Ignacio
Agramonte?, ¿cuál es el título?, ¿quién fue el cubano valiente?, ¿por qué?, ¿de qué
tratan todas las oraciones?, ¿de qué trata el párrafo?, ¿cuántas oraciones hay?, ¿con
qué termina el párrafo? ; el segundo renglón del párrafo, ¿dónde se escribe?. El
maestro insiste en las características del párrafo a partir del ejemplo.
Estos ejercicios relacionan la producción escrita con la comprensión del texto, en la que
se le da cumplimiento al subproceso de planeación. La autora sugiere otros semejantes
en los que al escolar se vincula con su experiencia de vida escolar y personal.
Ejercicio 6 A:
Una gran fiesta de colores.
Aquella mañana amaneció feliz. Los pioneros con sus uniformes y pañoletas
adornaban las calles. Al llegar a la escuela todos quedaron sorprendidos, globos y
banderitas de muchos colores la adornaban. Ella parecía que reía. Aquel 4 de abril
sería recordado para siempre.
Después de haber leído el texto en forma oral la maestra les pregunta:
42
¿De qué se habla en la lectura?, ¿qué es lo primero que nos dicen?, ¿por qué los
pioneros adornaban las calles?, ¿cómo se encontraron la escuela?, ¿por qué nos dicen
que parecía que la escuela se reía? ¿por qué la lectura se titula “Una gran fiesta de
colores”?, ¿cuántas oraciones forman el párrafo?¿cómo comienza y cómo termina el
párrafo? El maestro insiste en las características del párrafo a partir del ejemplo?
Ejercicio 6 B:
El día más hermoso.
En mi aula de segundo grado hay mucha alegría. En las mesas hay regados recortes
de papeles de colores, cartulinas, plumones y tijeritas. Todos insisten en que la maestra
les enseñe cómo se hace. Nadie quiere quedarse sin entregarle a mamá el domingo
una hermosa tarjeta postal, porque ese día ,¡ es el día más feliz del mundo¡
Ejercicio 7
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
Fuiste de visita al consultorio del médico de la familia. Allí aprendiste mucho sobre la
medicina cubana. Escribe en equipos un texto narrativo donde les cuentes a tus padres
lo que aprendiste.
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de la construcción.
Ejercicio 7 A:
Se acerca la jornada del educador y junto a otros pioneros de tu aula decides conversar
sobre la importancia de ser maestro. Escribe en equipos un texto narrativo donde le
cuentes a tu familia lo que conversaste.
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de construcción.
Ejercicio 7 B:
El perrito de tu casa, jugando con otros niños se fracturó una patica. Decidiste llevarlo al
veterinario para que lo atendiera. Escribe en equipos un texto narrativo donde les
cuentes a tus amiguitos lo que allí observaste.
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de construcción.
Ejercicio 8
Se presenta la siguiente situación comunicativa.
43
Alejandra es una niña de segundo grado que no hace nada en su casa. Escribe en
equipos un texto narrativo donde le cuentes a Alejandra las tareas que tú haces en la
casa para ayudar a mamá.
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de la construcción.
En este ejercicio se cambia la frase ayudar a mamá por ayudar en el hogar, pues de esta
manera se contribuye a eliminar la educación sexista donde se asignan los roles del
cuidado y mantenimiento del hogar sólo a la mujer.
La autora crea otros ejercicios donde los escolares vinculan el texto con los hábitos
educativos en el hogar como patrón positivo para su formación.
Ejercicio 8 A:
Leonardo es un niño de segundo grado que desde que llega a la casa coloca en su lugar
la mochila y cuelga el uniforme en un perchero, todos allí están muy contentos con él.
Escribe en equipos un texto narrativo donde le cuentes a tu maestra cómo organizas tus
cosas en el hogar.
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de construcción.
Ejercicio 8 B:
Pedrito está muy contento, pues el sábado todos en su casa decidieron realizar una gran
limpieza, pero más contento se puso cuando vio a su papá limpiando el hogar. Escribe
en equipos un texto narrativo para que le cuentes a tu maestra lo que aprendiste ese día.
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de construcción.
Ejercicio 9
El 5 de junio es el Día Mundial del Medio Ambiente, para celebrarlo en tu escuela los
pioneros participarán en un concurso de escritores. Puedes empezar a practicar
construyendo un texto narrativo, selecciona la idea que más te guste y escríbelo.
Los pioneros somos solidarios
El domingo mi vecino me regaló un gatico
En las vacaciones pasadas mi perrito se perdió
Anoche soñé que las flores de la escuela
44
Se elabora la tarjeta orientadora y el plan de la construcción.
Se presentan las siguientes situaciones comunicativas las que se le asocian al escolar
con fechas significativas, conocidas por ellos, en las que han tenido vivencias
importantes, por lo que la autora consideró importante sugerir otras.
El 4 de abril es el día….
El Primero de Mayo es el Día Internacional de los trabajadores…
Mi primer día con la pañoleta
Las flores del 28 de octubre
En el desfile martiano…
2.3 Constatación de las transformaciones obtenidas en la construcción de textos escritos en la asignatura Lengua Española en todos los escolares de segundo grado de la Escuela Primaria “Seguidores de Camilo y Che” del municipio Matanzas. Durante el curso escolar 2009- 2010 se aplicó a la muestra de la investigación el
sistema de contenidos y ejercicios seleccionados anteriormente. La autora, como
directora de este centro educativo realizó una reunión metodológica donde se acuerda
la introducción de este resultado en todos los grupos de segundo grado del centro
educativo. Se preparó metodológicamente a los maestros de segundo grado teniendo
en cuenta las concepciones asumidas en este estudio relacionadas con la construcción
de textos escritos.
La aplicación del sistema de contenidos y ejercicios fue muy bien acogida por los
escolares. Los primeros aplicados se dirigieron al trabajo con la palabra con el objetivo
de ordenar sílabas para su formación y así relacionarlo con los contenidos estudiados
en el primer grado, en ellos se pudo constatar que los escolares se sintieron motivados,
que escribieron con seguridad y rapidez y además, fueron capaces de cumplir los
órdenes de cada ejercicio. Los utilizados para ordenar palabras y formar oraciones
fueron de gran importancia pues se familiarizaron con las características de la oración;
con el uso de la mayúscula y el punto final y comenzar así el trabajo en el grado con la
construcción de textos escritos.
Se realizaron otros para completar oraciones teniendo la posibilidad de elegir
respuestas presentadas en un cuadro en los cuales se tuvo en cuenta como
antecedente el tratamiento de los contenidos en la asignatura “El mundo en que
45
vivimos”. Ordenaron oraciones en la formación de párrafos, para su ejecución se
conversó previamente sobre cada tema y los escolares trabajaron con independencia.
Se le dio tratamiento a la construcción de textos empleando oraciones y párrafos como
niveles constructivos.
En la construcción de los textos escritos emplearon la tarjeta orientadora donde,
primeramente, se analizaron todas las orientaciones de forma colectiva en el pizarrón,
después la utilizaron en la elaboración colectiva de textos y demostraron que son
capaces de guiarse según escriben y luego al leer el párrafo, se dan cuenta del error
que cometieron. Esto los ayudó a desarrollar habilidades en la construcción de textos
escritos. Fue de extraordinaria importancia el trabajo en equipos pues se logró el
intercambio entre los escolares y se desarrollan valores importantes como la honestidad
y la solidaridad.
Para realizar otras constataciones de los resultados obtenidos en el perfeccionamiento
de la construcción de textos escritos se aplicaron los métodos empíricos: observación a
clases y prueba pedagógica.
Resultados de la observación a clases.
Se observaron diez clases de Lengua Española. Los principales resultados son los
siguientes:
El tratamiento a la construcción de textos escritos se realizó como contenido priorizado.
En siete clases (70 %) se trabajó vinculada al componente lectura. En el 85% de las
clases se propició la interrelación entre las etapas de orientación, ejecución y control.
En el 100% el maestro realizó la exploración de las ideas y posibilitó que los escolares
se expresaran sobre el tema. En ocho los escolares propusieron el tema sobre el que
deseaban escribir. La orden para escribir, en todas las clases, se presentó mediante
una situación comunicativa. La orientación se dirigió a la comprensión de las
características del texto, de los procedimientos para construirlo y de la situación de
comunicación. Se elaboró el plan de la construcción de manera colectiva. Se orientó la
construcción del borrador.
En la etapa de ejecución los escolares emplearon la tarjeta orientadora donde,
primeramente, se analizaron todas las orientaciones de forma colectiva en el pizarrón,
después la utilizaron en la elaboración colectiva de textos y demostraron que son
capaces de guiarse según escriben y luego al leer el párrafo, se dan cuenta del error
46
que cometieron. Esto los ayudó a desarrollar habilidades en la construcción de textos
escritos.
En esta etapa, en el 95% de las clases los escolares se guiaron por el plan para realizar
su construcción. El 100% elaboró el borrador.
En el 89,5% de las clases el control se realizó desde la etapa de orientación. En el
momento final se aplicaron diferentes vías como la revisión colectiva, el intercambio de
libretas, la revisión en la pizarra. En general, la construcción de textos escritos se
trabajó como proceso.
En el 80% el maestro insiste en los logros y dificultades presentadas. Ayuda a los
escolares a seleccionar el nuevo tema.
En resumen, los resultados de esta prueba pedagógica aplicada por la anterior autora
demuestra que todavía es insuficiente el trabajo con la producción de textos escritos,
constatándose que las mayores dificultades se encontraron en el ajuste al tema, la
originalidad en las ideas, la organización y orden lógico de las ideas, la delimitación
correcta de las oraciones con los signos de puntuación necesarios, la concordancia y
otras relaciones de cohesión y el formato del escrito según el tipo de texto. Una vez
aplicado el sistema de contenido y ejercicio se aplicó una prueba pedagógica inicial,
para determinar con mayor certeza el efecto que causó en los escolares la aplicación
de los ejercicios por parte de la anterior autora. De la revisión se obtuvieron los
siguientes resultados.
15 escolares se ajustaron el tema propuesto.
Cuatro escolares que representan el 22.2% presentaron dificultades en cuanto a la
calidad de las ideas expresadas.
Con respecto a la organización y orden lógico cinco no organizaron bien las ideas.
Cuatro escolares mantuvieron dificultades al delimitar algunas oraciones.
En el empleo correcto de las partes de la oración solo dos escolares que representan el
11.2%, presentaron dificultades al escribir el sujeto de formar completa.
Al analizar la estructura sintáctica de las oraciones dos escolares tuvieron dificultades.
Con respecto a la concordancia y otras relaciones tres escolares mantuvieron los
problemas de concordancia (no utilizaron las “s”).
En cuanto al formato escrito todos los realizaron adecuadamente, lo que represéntale
100% de los escolares.
La limpieza todos los escolares la tuvieron en cuenta, representando un 100%.
47
Respecto al margen y la sangría un escolar que representa el 5,5%, no los tuvo en
cuenta.
Al determinar el comportamiento de la ortografía dos escolares que representan el
11.2% presentaron dificultades en el uso de la s-c-z.
En el curso 2009-2010, se realiza un diagnóstico inicial a todos los estudiantes y grupos
de segundo grado para constatar cómo se encontraba la producción de textos en los
mismos, resultados que iban a dar la posibilidad de generalizar el sistema de ejercicios
propuestos, constatándose lo siguiente:
Continua siendo insuficiente el empleo del plan de la construcción.
Las acciones que realizan los escolares son de control formal. Se mantienen las
dificultades en el ajuste al tema y en el orden lógico de las ideas.
57 escolares no se ajustaron el tema propuesto, representando el 61,6%.
35 escolares que representan el 70,3% presentaron dificultades en cuanto a la calidad
de las ideas expresadas.
Con respecto a la organización y orden lógico 40 no organizaron bien las ideas,
representando el 66,1%.
44 escolares mantuvieron dificultades al delimitar algunas oraciones, que representa el
62,7%.
En el empleo correcto de las partes de la oración 25 escolares que representan el
78,8%, presentaron dificultades al escribir el sujeto de formar completa.
Al analizar la estructura sintáctica de las oraciones 25 escolares tuvieron dificultades,
los cuales representan el 78,8%.
Con respecto a la concordancia y otras relaciones 49 escolares mantuvieron los
problemas de concordancia (no utilizaron las “s”), que representan el 58,4%.
En cuanto al formato escrito todos los realizaron adecuadamente, lo que represéntale
100% de los escolares.
La limpieza 108 escolares la tuvieron en cuenta, representando un 91,5%.
Respecto al margen y la sangría 101 escolares que representa el 85,5%, los tuvo en
cuenta.
Al determinar el comportamiento de la ortografía 90 escolares que representan el 76,2%
no tuvieron dificultades en el uso de la s-c-z
Una vez analizado los resultados obtenidos se pudo comprobar que la necesidad de
aplicar el sistema de ejercicios antes mencionado a estos 118 escolares para ir
48
erradicando, en mayor cuantía, las deficiencias que existen en este componente de la
Lengua Materna, para lograr que al cursar el tercer grado los escolares sean capaces
de desarrollarse con la calidad requerida en la construcción de textos escritos.
Una vez sistematizado los ejercicios propuestos, se pudo constatar lo siguiente:
97 escolares se ajustaron el tema propuesto, para un 82,1%
109 escolares que representan el 92,3% expresaron con calidad las ideas.
Con respecto a la organización y orden lógico 111 escolares organizaron bien las ideas,
que representan el 94,06%.
111 escolares mantuvieron dificultades al delimitar algunas oraciones, que representan
el 94,06%.
En el empleo correcto de las partes de la oración 109 escolares que representan el
92,3%, escribieron el sujeto de forma completa.
Al analizar la estructura sintáctica de las oraciones 100 lo hicieron correctamente para
un 84,7%.
Con respecto a la concordancia y otras relaciones 97 escolares, que representan el
82,2%, realizaron la concordancia entre artículo y sustantivo.
En cuanto al formato escrito todos los realizaron adecuadamente, lo que representa el
100% de los escolares.
La limpieza, todos los escolares la tuvieron en cuenta, representando un 100%.
Respecto al margen y la sangría 110 escolares que representan el 93,2%, los tuvo en
cuenta.
Al determinar el comportamiento de la ortografía 99 escolares que representan el 83,8%
no tuvieron dificultades en el uso de la s-c-z.
Después de aplicado el sistema de contenidos y ejercicios se comprobó la necesidad
de continuar sistematizando esta propuesta ya que se constató que los escolares son
capaces de construir textos escritos con calidad, demostrándose que entre las
dificultades que aun quedan por resolver están las siguientes:
Todavía es necesario continuar trabajando con el uso del plan de construcción.
Demostrar todas las vías de control posible para romper con los esquemas.
Aprovechar aún más las potencialidades que brinda la etapa de orientación para lograr
calidad en el ajuste al tema y en el orden lógico de las ideas.
La constatación de los resultados permitió llegar a la conclusión de que en las
transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos
49
escritos se revelan en los principales logros obtenidos; evidenciándose la creatividad,
la imaginación y la independencia de los escolares durante la construcción escrita.
Por eso la necesidad de generalizar en otros estudiantes de segundo grado la
propuesta de ejercicios, para de esta forma ir erradicando las deficiencias que quedan
todavía en la construcción de textos escritos.
Una vez concluida la aplicación de la prueba pedagógica se pudo establecer una
comparación que evidencia el avance logrado a partir de la prueba pedagógica inicial
en relación con la final. (Anexo 10).
Valoración general de la aplicación realizada.
La autora considera que fue muy necesaria la aplicación del sistema de contenidos y
ejercicios, ya que los escolares se sintieron motivados y que los ejercicios aplicados
fueron gradualmente favoreciendo el aprovechamiento de sus potencialidades y la
formación de cualidades que se corresponden con una personalidad integral.
En resumen, después de haber sistematizado esta introducción de resultados se
comprobó al aplicar ejercicios novedosos u otros creados por el maestro que propicien
el buen desarrollo de la personalidad de los escolares, dirige el trabajo al elevar la
calidad del proceso enseñanza-aprendizaje de la producción de textos escritos en el
nivel primario.
Conclusiones del Capítulo II
La preparación metodológica realizada a los maestros de segundo grado resultó un
paso de avance en comparación con las anteriores, no obstante, por los resultados del
diagnóstico inicial realizado a los escolares se evidencia la necesidad de fortalecer las
clases demostrativas para perfeccionar el trabajo en la construcción de textos escritos.
Una vez llevada a cabo la sistematización de la investigación tomada como referente,
se fueron erradicando las dificultades existentes en el proceso enseñanza-aprendizaje
de la construcción de textos, en cuanto al nivel y la forma de preparación de los
maestros, se amplió el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural en este proceso,
logrando motivación en los escolares. En la selección del sistema de contenidos y
ejercicios se consideró que respondieran a las transformaciones que en el proceso de
enseñanza aprendizaje se producen actualmente y que tienen como fundamento el
enfoque histórico cultural, el Modelo de Escuela Primaria y el enfoque anteriormente
mencionado. La propuesta fue enriquecida con otros ejercicios similares, de tal manera
que se trabajase la diversidad de contenidos y por tanto se amplían las posibilidades
50
expresivas. Los resultados de la aplicación en la práctica del sistema de contenidos y
sus ejercicios son valorados como satisfactorios y permite afirmar su aplicabilidad,
pues los escolares construyeron textos con claridad y coherencia, emplearon un amplio
vocabulario, enriquecido a partir de sus experiencias personales.
CONCLUSIONES
Al terminar esta investigación se concluye que:
La introducción de resultados científicos constituye en la actualidad un reto para el
sistema educativo cubano. La sistematización de estos resultados posibilita de manera
coherente y planificada su generalización en dependencia de varios indicadores.
Actualmente a la Lengua Española se le concede especial importancia por su carácter
instrumental. La construcción de textos escritos es contenido fundamental de esta
asignatura, la que se trabaja como proceso, teniendo en cuenta las etapas de su
enseñanza y los subprocesos que realizan los escolares.
En el diagnóstico inicial aparecen dificultades en la construcción de textos escritos, los
aspectos más afectados son: la calidad en las ideas, la coherencia, la delimitación de
oraciones y párrafos, el empleo de conectores, la originalidad, la extensión, sobre todo
la capacidad de poder ajustarse al tema que se propone, así como las características
de los tipos de textos.
Al contar con una investigación científica que transforma muchos de estos aspectos se
decide generalizar este resultado y se realiza un proceso de sistematización donde se
tuvo en cuenta aquellos aspectos que desde las nuevas concepciones, contribuyeran a
transformar el proceso de enseñanza aprendizaje de la construcción de textos escritos
y a partir de un análisis crítico se incluyen otras propuestas que enriquecen los
mismos.
Se constata la importancia de esta investigación, ya que se logra una progresiva
transformación en la enseñanza de la construcción de textos escritos lo cual se revierte
en resultado de la actividad de los escolares al construir textos escritos expresados con
coherencia, claridad y amplitud de su vocabulario.
RECOMENDACIONES
1. Sugerir al Comité Científico Municipal valorar este resultado y generalizar la
aplicación del sistema de contenidos y sus ejercicios en todos los grupos de
segundo grado de la Educación Primaria del municipio Matanzas.
2. A la Dirección de este centro educativo continuar la línea de investigación con la
selección de otros contenidos y ejercicios de construcción de textos escritos, los
que pueden aparecer como resultado de la profundización del trabajo
metodológico en la escuela. 3. Ampliar la experiencia, haciendo los ajustes necesarios, a otros grados de la
escuela “Seguidores de Camilo y Che”, del municipio Matanzas.
BIBLIOGRAFIA
• ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. Hacia una escuela de excelencia – La
Habana. Ed: Academia- 1996-- 94 p.
• BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil.- La Habana.
Ed: Pueblo y Educación, 1976. - 298p.
• CAIRO BALLESTER, ANA. Letras. Cultura en Cuba. Tomo 3. - Ed: Pueblo y
Educación, 1987. - 391p.
• CASTELLANOS, BEATRIZ – La visión humanista acerca de la educación y el
aprendizaje. En: Maestría en Educación. Módulo: Teorías del aprendizaje – ISP
“Enrique José Varona”, s/a -- 17 p.
• CASTRO RUZ, FIDEL. La historia me absolverá.- Ed: Ciencias sociales, 1973. --
165p.
• Cuba. Ministerio de educación. Segundo grado: Cuaderno de Escritura 3. - Ed:
Pueblo y Educación, 1989. --95p.
• Cuba. Ministerio de educación. Segundo grado: Cuaderno de Escritura 4. - Ed:
Pueblo y Educación, 1989. --95p.
• Cuba Ministerio de educación. Segundo grado: Libro de Lectura.- Ed: Pueblo y
Educación, 1991. --232p.
• Cuba Ministerio de educación. Segundo grado: Programa.- Ed: Pueblo y
Educación, 1988. --124p.
• Cuba. Ministerio de Educación. Segundo Grado: Orientaciones Metodológicas
Tomo 1 – Ed: Pueblo y Educación, 2002 – 155p.
• Cuba. Ministerio de Educación. Lengua Española. Primer ciclo: Programa, 1993.
Folleto –88.
• Cuba. Ministerio de Educación. Orientaciones Metodológicas. Tomo / 3er grado,
Noviembre/2001.
• DE LA CUEVA IGLESIAS, Otilia. Manual de gramática española I.- Ed: Pueblo y
Educación, 1989. —90p.
• DE LA LUZ Y CABALLERO, JOSÉ. Escritos Educativos. Tomo II – Ed: Universidad
de la Habana, 1952 – 329 p.
• DOMÍNGUEZ GARCÍA, ILEANA. Acerca de la construcción de textos escritos y su
enseñanza. p281 – 322. En: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseñanza de la lengua y la literatura. Soporte digital, 2006. _ _ 506p
• DOMÍNGUEZ GARCÍA, ILEANA. Hacia la orientación de la escritura a través de un
Modelo Didáctico. p242 – 280. En: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en
la enseñanza de la lengua y la literatura. Soporte digital, 2006. _ _ 506p.
• DOMÍNGUEZ GARCÍA, ILEANA. Modelo Didáctico para la orientación del proceso
de la construcción de textos escritos. Tesis en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas. ISP Enrique José Varona, 2006. p 100.
• FLEITA IGLESIAS, LUIS. “Didáctica de la libre expresión”. Ediciones pedagógicas,
Buenos aires, Argentina.
• GARCÍA ALZOLA, ERNESTO. Lengua y literatura. Su enseñanza en el nivel
medio. La Habana. Ed: Pueblo y Educación, 1975. -- -- 225p.
• GARCÍA, CELINA / MARÍA E. CUÉLLAR. El desarrollo de habilidades en la
construcción de párrafos. p193 – 205. En Taller de la Palabra. (Compiladora Rosario
Mañalich). Ciudad de La Habana. Ed: Pueblo y Educación, 2004. _ _ 298p.
• GARCÍA GALLÓ, GASPAR JORGE. Bosquejo histórico de la Educación en Cuba.
Ed: Libros para la Educación, 1978. - 94p.
• GONZÁLEZ REY, FERNANDO. Comunicación, personalidad y desarrollo.-Material
Impreso, s/a.
• ICCP. Modelo de Escuela Primaria. Soporte digital s/a, 50p.
• LÓPEZ HURTADO, JOSEFINA. Fundamentos de la Educación / Olga Lidia
Miranda... [et al].- Ed: Pueblo y Educación, 2000. --128p.
• MARTÍ PÉREZ, JOSÉ. Pensamiento Literario.--p 150 a 209. - En: Martí en la
Universidad.- Ed: Félix Varela, 1997. --391p.
• MATOS, DAYLÍN. El desarrollo de la expresión escrita en los escolares de cuarto
grado/ Nereida Valera.- En: Trabajo Diploma.-- ISP “Juan marinillo”, Matanzas, 1999.
• METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL. Primera Parte/ Gastón
Pérez… [et al] – Ed: Pueblo y Ecuación, 1996 – 139 p.
• MIJENES LIMA, EMELIA. El desarrollo de la expresión escrita en los escolares de
la enseñanza primaria- En: Informe Final de la Investigación, ISP”Juan Marinello”,
1999.
• Módulo de la Maestría en Educación.- ISP”Juan Marinello”, 2001-2002.
• MOREJÓN, CARMEN. El desarrollo de la expresión escrita en los escolares de
segundo grado.- En: Trabajo de Diploma. ISP “Juan Marinello", Matanzas, 1996.
• ORTEGA, EVANGELINA. Redacción y Composición I.- Ed: Pueblo y Educación,
1991. —385p.
• PUÑALES ÁVILA, LUCÍA. Propuesta de ejercicios para perfeccionar el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos en 2do grado de la
enseñanza primaria.__2003. _ Tesis de Maestría._ ISP “Juan Marinello”. Matanzas,
2003 _ _ 80p.
• PUÑALES ÁVILA, LUCÍA. Consideraciones sobre la construcción de textos escritos
en primero y segundo grados de la enseñanza primaria. Sugerencias didácticas. En: I
Taller Internacional “La enseñanza de las disciplinas humanísticas” junio de 2007.
Soporte digital
• PUÑALES ÁVILA, LUCÍA. La construcción de textos escritos en primero y segundo
grados de la Educación Primaria. Tesis presentada en opción al grado científico de
doctor en Ciencias Pedagógicas, Matanzas, 2008.
• ROMÉU ESCOBAR, ANGELINA. Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela
media. p 10 – 50 En: Taller de la Palabra. (Compiladora Rosario Mañalich). Ciudad de
La Habana. Ed: Pueblo y Educación, 1999. _ _ 298p
• ROMÉU ESCOBAR, ANGELINA. [et… al.] Metodología de la enseñanza del Español
I. -- Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1987. -- -- 259p.
• ROMÉU ESCOBAR, ANGELINA. Metodología de la enseñanza del Español II. _
Ciudad de La Habana. Ed: Pueblo y Educación, 1987. _ _ 257p.
• ROMÉU ESCOBAR, ANGELINA. Teoría y práctica del análisis del discurso. Su
aplicación en la enseñanza. Ciudad de La Habana. Ed: Pueblo y Educación, 2003. _ _
92p.
• ROMÉU ESCOBAR; ANGELINA [et… al]. Acerca de la enseñanza del Español y la
Literatura. -- Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003. -- -- 132p.
• VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje.- Ciudad de La Habana. Ed: Pueblo y
Educación, 1998. -- -- 95p.
ANEXOS Anexo No. 1. Guía de Observación a clases.
Objetivo: Valorar el tratamiento metodológico a las etapas de la enseñanza de la
construcción de textos escritos y a los subprocesos que en ellas transcurren.
Datos Generales.
Tiempo de experiencia del maestro: años ___ meses ___
Formación pedagógica: Licenciado: ___ Maestro primario ____ Emergente ___
Habilitado ___
Cantidad de escolares ___
Aspectos a observar Se observa
No se observa
I Tratamiento a la construcción de textos escritos. Como contenido priorizado
Vinculado a otro componente
II Etapa de Orientación. Subproceso planeación. 1. Preparación oral.
El maestro dirige la conversación sobre el tema.
Los escolares expresan sus ideas.
2. Tema
Lo propone el maestro.
Lo proponen los escolares.
3. Orden para escribir.
Vinculada a una situación comunicativa.
La dice directamente el maestro.
Según aparece en el cuaderno de escritura.
4. Orientación.
El maestro orienta en función de la intención y finalidad del
texto y el contexto.
Los escolares precisan con ayuda del maestro la intención y
finalidad del texto y el contexto.
El maestro realiza la exploración de las ideas sobre el tema.
Los escolares expresan ideas sobre el tema.
Los escolares escriben palabras o ideas.
El maestro orienta el texto que se va a construir, ayuda a los
escolares a elaborar sus características.
Los escolares elaboran con ayuda del maestro los
procedimientos para construir.
El maestro escribe en la pizarra u otro medio los
procedimientos para construir.
Se elabora el plan:
de conjunto
el maestro
El maestro orienta la construcción del borrador.
5. Control.
El maestro realiza el control de la orientación.
Los escolares comprenden la orientación.
Los escolares comprenden la importancia de la tarjeta
orientadora.
6. Organización de la clase.
En equipos.
En parejas.
Frontal
III. Etapa de ejecución. Subproceso textualización.
1. Durante la etapa de ejecución.
El maestro controla, orienta y sugiere.
Los escolares intercambian entre sí y con el maestro.
Los escolares elaboran el borrador.
Los escolares construyen en silencio.
El maestro atiende a los escolares que lo solicitan.
IV. Etapa de control. Subproceso autorrevisión.
1. Control de la construcción.
Durante toda la actividad.
Los escolares autorrevisan su texto escrito.
El maestro controla las construcciones que realizan.
Maestros y escolares controlan el proceso de la
construcción.
Los escolares valoran el texto que construyeron según las
exigencias para construirlo.
El maestro indica ejercicios de corrección.
Los escolares realizan los ejercicios de corrección.
El maestro controla el resultado final.
V. Conclusiones de la clase.
El maestro recuerda las exigencias para construir un texto.
Se conversa sobre los logros y dificultades alcanzadas.
Los escolares proponen el nuevo tema.
Anexo No.2. Guía para la revisión de documentos.
Objetivo: Analizar los contenidos de construcción de textos escritos, así como las
orientaciones al maestro sobre las etapas de su enseñanza y el proceso de la
construcción, además los ejercicios que se proponen para los escritos.
Aspectos sometidos a la revisión.
1. Fundamentos teóricos y metodológicos para el proceso de enseñanza- aprendizaje
de la construcción de textos escritos. Etapas de la enseñanza de la construcción de
textos escritos, interrelación entre ellas. Subprocesos.
2. Criterios y enfoques actuales sobre la enseñanza de la construcción de textos
escritos.
3. Ejercicios que se proponen a los escolares. Las órdenes para escribir.
4. Orientaciones a los escolares para realizar los ejercicios.
Anexo No. 3. Cuestionario a maestros.
Objetivo: Constatar la preparación de los maestros para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la construcción de textos escritos, el tratamiento metodológico a las
etapas de su enseñanza y a los subprocesos que en ellas transcurren.
Maestro: Estamos realizando una investigación sobre el impacto que ha tenido en usted
lo trabajado sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la construcción de textos
escritos, necesitamos de su valiosa experiencia para responder este cuestionario. No es
necesario consignar su nombre. Muchas gracias por su colaboración.
Datos generales.
Edad_______ Sexo ( ) masculino ( ) femenino
Cuestionario.
1. ¿Cuál es su formación profesional pedagógica?
Emergente ____ Licenciatura que estudia: ____________ Año: _____
Habilitada ____ Año de Licenciatura _____
Superior, ¿Cuál? ____________
2. Le fue provechosa la preparación recibida en el proceso enseñanza aprendizaje para
la construcción de textos escritos.
a) Fue provechosa:
Ampliamente ___ Parcialmente _____ Nada ____
b) Exprese (marque) mediante qué vías ha sido satisfecha esa preparación.
Licenciatura ____ Postgrado ____
Trabajo metodológico ____ Autodidacta ____
3. Mencione las fuentes bibliográficas principales que utiliza en su preparación para el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos.
4. Exprese qué enfoque utiliza de manera predominante en la enseñanza de la lengua:
___ Enfoque comunicativo.
___ Pluralidad de enfoques.
___ Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
5. Acerca de las etapas para la enseñanza de la construcción de textos escritos:
a) ¿Qué etapas tiene en cuenta en el trabajo con la construcción de textos escritos?
b) Marque todos los aspectos que Usted considera en estas etapas:
___ La orientación es la etapa fundamental.
___ En las etapas de ejecución y control también se requiere de la orientación.
___ En la ejecución están presentes la orientación y el control.
___ El control se realiza después que se termina la construcción de textos escritos.
c) ¿Qué subprocesos realizan los escolares durante estas etapas?
6. Acerca de la construcción de textos escritos:
a) ¿Considera que la construcción de textos escritos es un proceso?
Sí ___ No ____
7. En su dosificación, ¿le da tratamiento priorizado a los contenidos de construcción de
textos escritos?
En todas las unidades _____ En algunas unidades ______
8. En la clase de construcción de textos escritos: (marque todas las que considere)
a) Usted realiza las siguientes actividades:
___ Orientar para qué y qué texto se construye.
___ Explicar, hasta que los escolares comprendan, qué significa, cómo, dónde, con qué
van a hacer el texto que van a construir y los procedimientos o acciones que deben
realizar en el proceso de la construcción.
___ Controlar si los escolares comprenden qué, cómo, dónde y con qué deben
construir.
___ Utilizar medios de enseñanza que orienten a los escolares en la realización de su
construcción.
___ Orientar la autorrevisión.
___ Organizar a los escolares en pequeños grupos o equipos.
___ Presentar situaciones comunicativas.
b) Sus escolares realizan las siguientes actividades:
___ Elaboran el plan de la construcción.
___ Determinan, con su ayuda, para qué y qué texto se construye.
___ Elaboran, con su ayuda, las características del texto y los procedimientos para
construir.
___ Confeccionan el borrador.
___ Autorrevisan el texto que construyen.
___ Valoran el texto que construyeron.
c) Los ejercicios que Usted orienta a sus escolares están preferentemente:
___ En el cuaderno de Escritura ___ En el libro de Lectura.
___ En otro texto, ¿cuál? _______ ___ Usted los crea.
9. ¿Qué recomendaciones o sugerencias sobre el tema pudiera expresar que sean
útiles para esta investigación?
Anexo No. 4. Cuestionario a Directivos.
Objetivo: Constatar la labor que realizan en la preparación de los maestros para el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos.
Compañero:
Con el objetivo de constatar la labor que realizan en la preparación de los maestros
para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la construcción de textos escritos en
primero y segundo grados, solicitamos de usted la siguiente información. Muchas
gracias por su colaboración.
Datos Generales.
Edad_______ Sexo ( ) masculino ( ) femenino
Tiempo de experiencia como directivo: _______ años.
Cuestionario.
1. ¿Cómo valora la preparación que tienen los maestros para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la construcción de textos escritos?
Amplia ___ Parcial _____
2. Para la preparación de los maestros en el contexto del trabajo metodológico de la
escuela se diseñan diferentes actividades.
a) Las que se refieren a la construcción de textos escritos
Se vinculan al tratamiento de otro componente, ¿cuál? ____
Se realizan de manera independiente ____
b) Si lo realiza de manera independiente exprese mediante qué actividades ha dirigido
la preparación de los maestros en esta dirección:
___ Reuniones metodológicas. ____ Conferencias de actualización.
___ Clases abiertas. ___ Talleres.
___ Otras, ¿cuáles?
3. Mencione que materiales bibliográficos o autores que haya consultado contribuyen al
desarrollo de su trabajo en este sentido.
4. Cuando Usted planifica las actividades metodológicas sobre el tema:
a) ¿Tiene en cuenta las etapas de la enseñanza de la construcción de textos escritos?
Sí ___ No ____
b) De estas etapas, ¿a cuál le dedica mayor atención? Fundamente.
Anexo No.5 Prueba pedagógica inicial Mayrelys
Objetivo: Comprobar el nivel de desarrollo en la construcción de textos escritos en los
escolares de segundo grado de la escuela primaria “Seguidores de Camilo y Che”.
En nuestra escuela se realizará un concurso relacionado con la importancia del cuidado
del medio ambiente. Construye un texto donde expongas lo que haces para contribuir
con su protección. Esmérate. Seleccionaremos el mejor.
Anexo No. 6 Prueba Pedagógica inicial
Objetivo: Comprobar el nivel de desarrollo de la construcción de textos escritos en los
escolares de segundo grado de la escuela primaria “Seguidores de Camilo y Che”,
después para comprobar la producción de textos escritos curso escolar 2009-2010.
“El fin de semana fuiste de paseo al campo con tu familia”. Construye un texto escrito
en el que narres a tus compañeros lo que más te gustó.
Anexo No.7. Resultados de la prueba pedagógica final de la investigación tomada como referente
para la introducción de este resultado científico.
Aspectos Muestreados Aprobados %
Ajuste al tema 18 15 83.4
Originalidad en la exposición de
las ideas.
18 14 77.8
Organización y orden lógico. 18 13 72.3
Delimitación correcta de
oraciones con los signos de
puntuación necesarios.
18 14 77.8
Empleo correcto de las partes de
la oración.
18 16 88.8
Análisis de las estructuras
sintácticas de las oraciones.
18 16 88.8
La concordancia y otras
relaciones.
18 15 83.4
Formato escrito. 18 18 100
Limpieza 18 18 100
Margen y sangría. 18 17 94.5
Ortografía. 18 16 88.8
Anexo No.8 Resultados de la Prueba pedagógica inicial
Aspectos Muestreados Aprobados %
Ajuste al tema 118 61 51,6
Originalidad en la exposición de
las ideas.
118 83 70,3
Organización y orden lógico. 118 78 62,7
Delimitación correcta de
oraciones con los signos de
puntuación necesarios.
118 74 66,1
Empleo correcto de las partes de
la oración.
118 93 78,8
Análisis de las estructuras
sintácticas de las oraciones.
118 59 50
La concordancia y otras
relaciones.
118 69 58,4
Formato escrito. 118 118 100
Limpieza 118 108 91,5
Margen y sangría. 118 101 85,5
Ortografía. 118 90 76,2
Anexo No.9 Resultado de la Prueba pedagógica final
Aspectos Muestreados Aprobados %
Ajuste al tema 118 97 82,2
Originalidad en la exposición de
las ideas.
118 109 92,3
Organización y orden lógico. 118 111 94,06
Delimitación correcta de
oraciones con los signos de
puntuación necesarios.
118 111 94,06
Empleo correcto de las partes de
la oración.
118 109 92,3
Análisis de las estructuras
sintácticas de las oraciones.
118 100 84,7
La concordancia y otras
relaciones.
118 97 82,2
Formato escrito. 118 118 100
Limpieza 118 118 100
Margen y sangría. 118 105 93,2
Ortografía. 118 99 83,8
Anexo No. 10. Tabla comparativa entre la prueba pedagógica parcial y la final.
Aspectos Prueba Pedagógica
Inicial %
Prueba Pedagógica
final %
Ajuste al tema 51,6 91.90
Originalidad en la exposición de
las ideas.
70,3 92,3
Organización y orden lógico. 62,7 94,06
Delimitación correcta de
oraciones con los signos de
puntuación necesarios.
66,1 94,06
Empleo correcto de las partes de
la oración.
78,8 92,3
Análisis de las estructuras
sintácticas de las oraciones.
50 84,7
La concordancia y otras
relaciones.
58,4 82,2
Formato escrito. 118 100
Limpieza 91,5 100
Margen y sangría. 85,5 93,2
Ortografía. 76,2 83,8