tesis comprensión lectora y estrategias de enseñanza - josé antonio lázaro cisneros - viernes 08...

8/9/2019 Tesis Comprensión Lectora y Estrategias de Enseñanza - José Antonio Lázaro Cisneros - Viernes 08 de Agosto de 2014

1/171

Comprensión lectora y estrategias de enseñanzas en

docentes de nivel secundaria de las instituciones

educativas en la red nº 12, UGEL nº 01 !illa "ar#a del

$riun%o, 201&

$E'(' )*+* -$E.E+ EL G+*/ *C*/"(C /E

"*G('$E+ E. E/UC*C(. C. "E.C(. E. /CE.C(* 3

GE'$(. E/UC*$(!*

*U$+

-+4 5' *.$.( L67*+ C('.E+'

*'E'+*

"G$+4 .*$*L3 5*.E$8 '6.C8E7 G*+*3

'ECC(.

E/UC*C(.

L9.E* /E (.!E'$(G*C(.

E!*LU*C(. 3 *)+E./(7*5E

)E+: 201&

i


2/171

ii

Dedicatoria

A mi mamá Mercedes, mi mamá Mery y a mi

hermano Jorge por su apoyo incondicional y la

infinita paciencia en toda la elaboración de mi

tesis.

El autor.


3/171

iii

Agradecimiento

A Dios, por darme una nueva oportunidad para

crecer como persona y como profesional.Reitero mi agradecimiento a mi familia ue sin ellos

no podr!a lograr esta nueva meta en mi vida. A la Magister "ataly #ánche$ %aray por la paciencia

y preocupación en el proyecto de tesis.& por 'ltimo y no menos importante a cada uno de

los directores y subdirectores de las (nstituciones

Educativas de la Red ") *+ ue me recibieron con

amabilidad en las continuas visitas ue realic.


4/171

Presentación

#e-ores miembros del Jurado

Dando cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de %rados y

/!tulos sección de 0ostgrado de la 1niversidad 2sar 3alle4o para optar el grado

de Mag!ster en Educación con mención en docencia y gestión educativa,

presento el traba4o de investigación descriptivo correlacional denominado

2omprensión lectora y estrategias de ense-an$a en docentes de nivel secundaria

de las (nstituciones Educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7* 8 3illa Mar!a del

/riunfo, +7*9

6a investigación tiene la finalidad de conocer el grado de relación entre la

comprensión lectora y estrategias de ense-an$a en docentes de nivel secundaria

de las (nstituciones Educativas en la Red "5 *+.

6a presente investigación está dividida en cuatro cap!tulos En el 2ap!tulo

( se e:pone el planteamiento del problema incluye formulación del problema, los

ob4etivos, la 4ustificación, las limitaciones y los antecedentes. En el 2ap!tulo ((ue contiene el Marco teórico sobre el tema a investigar 6a comprensión

lectora y las estrategias de ense-an$a. En el 2ap!tulo ((( se desarrolla el traba4o

de campo y el proceso de la contrastación de hipótesis; las variables de estudio,

dise-o, población y muestra, las tcnicas e instrumentos de recolección de datos

y los mtodos de análisis.


5/171

0ágina

v


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vi

Dedicatoria ii

Agradecimiento0resentación=ndice6ista de tablas6ista de figurasResumen Abstract(ntroducción

iiiivv

viii::i:ii:iii

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVETI!ACI"N*.* 0lanteamiento del problema*.+ Justificación*.>.*. Justificación teórica*.>.+. Justificación epistemológica*.>.>. Justificación legal*.>.9. Justificación metodológica*.9 6imitaciones*.? Antecedentes

*.?.* Antecedentes internacionales*.?.+ Antecedentes nacionales

*.@. b4etivos *.@.* b4etivo general

*.@.+ b4etivos espec!ficosCAPÍTULO II: MARCO TE"RICO+.* 6a comprensión lectora

+.*.* Definiciones de la comprensión lectora+.*.+ Dimensiones de la comprensión lectora+.*.> Bases teóricas de la comprensión lectora+.*.9 2lasificaciones de los niveles de la comprensión lectora+.*.? El proceso de la lectura+.*.@ 2omponentes de la lectura+.*.C Bases teóricas de las estrategias de ense-an$a

+.+.9 2aracter!sticas de las estrategias de ense-an$a

+.+.? 2lasificación de las estrategias de ense-an$a

+.+.@ Momentos de las estrategias de ense-an$a

+.+.C 0rincipios de las estrategias de ense-an$a+.+. Aspectos a considerar para el uso de las estrategias de

ense-an$a

+.+. 0ropuestas de estrategias de ense-an$a basadas en el

enfoue constructivista

*@*****+7+*+++++>+>+@++

+

>*>*>>>C>?7?*??

?@?@?@?C9C?

C@CCC

C

7*

CC


7/171

Lista de ta#$as 0ágina

/abla * Estrategias de ense-an$a basadas en un enfoue

constructivista

C@

/abla + Matri$ de operacionali$ación de la variable 2omprensión

lectora

/abla > Matri$ de operacionali$ación de la variable Estrategias de

ense-an$a

7

/abla 9 Distribución de la población +

/abla ? Distribución de la muestra de docentes de nivel secundariade las instituciones educativas de la Red ")*+, 1%E6 ") 7*,

3illa Mar!a del /riunfo.

>

/abla @ 3alide$ del e:amen de 2omprensión lectora, seg'n el

2oeficiente de 3. de AiFen

@

/abla C Estad!sticos de fiabilidad variable * C

/abla 3alide$ del cuestionario de Estrategias de ense-an$a seg'n

coeficiente de 3 de AiFen

/abla Estad!sticos de fiablidad variable +

/abla *7 Distribución de los niveles de la comprensión lectora y las

estrategias de ense-an$a en docentes del nivel secundaria

*7+

/abla ** Distribución de los niveles de la comprensión lectora y las

estrategias de conocimientos previos en docentes del nivel

secundaria

*79

/abla *+ Distribución de los niveles de la comprensión lectora y las

estrategias de organi$ación de la información en docentes

del nivel secundaria

*7?

/abla *> Distribución de los niveles de la comprensión lectora y las

estrategias grupales en docentes del nivel secundaria

*7@

/abla *9 "ivel de correlación y significación de la comprensión

lectora y las estrategias de ense-an$a en docentes del

nivel secundaria

*7C

vii


8/171

/abla *? "ivel de correlación y significación de la comprensión

lectora y las estrategias de ense-an$a de conocimientos

previos en docentes del nivel secundaria

*7

/abla *@ "ivel de correlación y significación de la comprensiónlectora y las estrategias de ense-an$a de organi$ación de la

información en docentes del nivel secundaria

**7

/abla *C "ivel de correlación y significación de la comprensión

lectora y las estrategias de ense-an$a grupales en docentes

del nivel secundaria

***

Lista de %ig&ras 0ágina


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ense-an$a en docentes del nivel secundaria "iveles de la comprensión lectora y las estrategias de

conocimientos previos en docentes del nivel secundaria

*79


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Res&men

El presente traba4o de investigación tuvo como problema general G2uál es la

relación ue e:iste entre la comprensión lectora y las estrategias de ense-an$a

en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red "5 *+,

1%E6 "5 7*H3illa Mar!a del /riunfo, +7*9I y el ob4etivo general fue Determinar la

relación de la comprensión lectora con las estrategias de ense-an$a en docentes

de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H

3illa Mar!a del /riunfo, +7*9.

El tipo de investigación fue básica de naturale$a descriptiva 8 correlacional,

el dise-o de la investigación fue de tipo no e:perimental 2orte transversal y

correlacional. 6a muestra estuvo conformada por *9@ docentes del nivel

secundaria de las instituciones educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H3illa

Mar!a del /riunfo, +7*9. #e aplicó una evaluación para la variable 2omprensión

lectora, y la tcnica de la encuesta con cuestionario tipo escala de 6iFert para la

variable estrategias de ense-an$a.

En la investigación, se ha encontrado ue e:iste una correlación alta y

significativa entre la comprensión lectora y las estrategias de ense-an$a en

docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red "5 *+,

1%E6 "5 7*H3illa Mar!a del /riunfo, +7*9, con un nivel de significancia de .7?,

Rho de #pearman .C@> y p K .7?.

0alabras claves comprensión lectora, estrategias y estrategias de ense-an$a

x


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A#stract

/his research paper had as general problem Lhat is the relationship beteen

reading comprehension and teaching strategies in secondary level teachers from

"etorF ") *+ Educational (nstitutions, 1%E6 "5 7* 8 3illa Mar!a del /riunfo,

+7*9I And the general ob4ective as /o determine the relationship beteen

reading comprehension and teaching strategies in secondary level teachers from

"etorF ") *+ Educational (nstitutions, 1%E6 "5 7* 8 3illa Mar!a del /riunfo,

+7*9.

/he research as basic descriptive8correlational, the research design as

nonHe:perimental crossHsectional and correlational. /he sample consisted of *9@

secondary level teachers in Educational (nstitutions from "etorF ") *+, 1%E6 "5

7*. (t as applied an assessment for the reading comprehension variable and the

survey techniue ith a 6iFert type scale uestionnaire for the teaching strategies

variable.

(n there search, it as found that there is a high and significant correlationbeteen reading comprehension and teaching strategies in secondary level

teachers from "etorF ") *+ Educational (nstitutions, 1%E6 "5 7* 8 3illa Mar!a

del /riunfo, +7*9, ith a significance level of N .7?,#pearmanOs Rho .C@> and

pK .7?.

Peyords reading comprehension, strategies and teaching strategies.

xi


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Introd&cción

G#omos innovadores en nuestras clases o caemos en la monoton!a de nuestro

conformismoI G6a creatividad se mide con el grado de inteligencia ue tenemosI

GQu hacemos para cambiar la dirección de la clase para ue sea más amena y

más entretenidaI 6a respuesta está en tu interior 6as herramientas mentales.

1na herramienta mental puede favorecer o per4udicar la formación de los

estudiantes ya ue si no se plantea una buena dirección no se reali$ará un buen

aprendi$a4e significativo. Auello no se ve sólo en nuestro siglo sino en los

anteriores en la ue el docente buscaba la forma adecuada de educar a sus

estudiantes en su formación.

6a educación es como una planta ue necesita lu$, agua y los nutrientes

necesarios para vivir y no e:tinguirse. En los siglos precedentes el educador ha

utili$ado diferentes formas de orientar al estudiante en su formación acadmica y

moral. Algunos con buenos resultados y otros, no. El ob4etivo principal persiste en

nuestros d!as e:isten docentes ue buscan la me4ora en la formación de sus

estudiantes. 0or ello la presentación de las dos variables.

6a comprensión lectora y las estrategias de ense-an$a dos herramientas

eficaces para todo docente en el accionar de su carrera profesional no sólo por

llevar el cargo de educar al estudiante sino porue el accionar de estas

repercutirá en su formación personal y profesional en todas las actividades ue

realice en su vida.

6a importancia de las variables mencionadas surge porue a lo largo de las

visitas ue realice a diversas universidades y páginas eb sobre tesis del grado

de bachiller y de maestr!a verifiu ue la comprensión lectora ha sido un temamuy trillado en la evaluación de los estudiantes tanto de nivel primaria como

secundaria pero no se da en mismo porcenta4e en la evaluación a docentes ya

ue son muy pocas las investigaciones dedicados a ellos reali$adas en los 'ltimos

*7 a-os. /omando este punto de partida consider mi segunda variable

estrategias de ense-an$a. 3ariable ue es una herramienta 'til para nosotros los

docentes si lo sabemos utili$ar e innovar. A su ve$ es anali$ada en sus tres

dimensiones estrategias sobre los conocimientos previos, estrategias sobre la

xii


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organi$ación de la información y estrategias grupales con autores ue permitan

una fuente confiable y segura para los futuros investigadores sobre el tema.

2onocer el nivel de comprensión lectora y el uso adecuado de las

estrategias de ense-an$a en docentes de nivel secundaria no es tarea fácilporue e:isten un sinn'mero de estrategias ue permitan al docente desarrollar

su innovadora clase para el beneficio de los estudiantes.

6a presente investigación no busca me4orar la comprensión lectora y las

estrategias de ense-an$a sino más bien conocer el grado de relación entre ellas.

Espero ue el traba4o presentado sea de gran utilidad para futuras

investigaciones.

6a presente investigación está dividida en (3 cap!tulos

En el 2ap!tulo (, se e:pone el planteamiento del problema incluye

formulación del problema, los ob4etivos, la 4ustificación, las limitaciones y los

antecedentes.

En el 2ap!tulo ((, contiene el marco teórico sobre el tema a investigar

6a comprensión lectora y las estrategias de ense-an$a.

En el 2ap!tulo (((, desarrolla la metodolog!a empleada, hipótesis, las

variables de estudio, dise-o, población y muestra, las tcnicas e instrumentos de

recolección de datos y los mtodos de análisis.

El 2ap!tulo (3, corresponde a la interpretación de los resultados, ue

comprende la descripción y discusión del traba4o de estudio.


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CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVETI!ACI"N

xiv


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'(' P$anteamiento de$ )ro#$ema

En nuestra actualidad y en las pocas anteriores a la nuestra siempre el listado de

temas de cada materia o asignatura ue se ense-a a los estudiantes en las

instituciones educativas ya sea p'blica o privada es interminable y en algunos

casos tediosos por la forma errónea de orientarles, pero esto Ga u se debeI GA

un solo factor o muchos de ellosI

2ada uno de nosotros tenemos diferentes formas de llevar una clase en la

teor!a y en la práctica, con su respectiva sesión de aprendi$a4e, pero Gu sucede

cuando nuestra forma de ense-ar ue consideramos buena no se plasma en la

prácticaI G6os contenidos ue se plantea en la clase son buenos pero no se

transmitió lo ue uno realmente pretend!a en un salón y en otro, s!I GQu

decisiones tomar ante este problemaI

#on muchas las preguntas ue podemos hacernos para me4orar nuestra

forma de ense-ar y orientar a los estudiantes durante su etapa escolar. Es cuando

nosotros como educadores refle:ionamos sobre el nivel de la comprensión lectora

y el uso de las estrategias de ense-an$a. 3ariables ue tomaremos como estudio

para esta investigación. 1n me4or nivel de la comprensión lectora permitirá un

me4or uso de las estrategias de ense-an$a.

6a comprensión lectora es un factor ue se menciona a diario en los

escolares y por supuesto en docentes peruanos, puesto a las ba4as calificaciones

ue tenemos. A pesar de contar con lecturas sugeridas y seleccionadas de los

te:tos propuestos por el Ministerio de Educación y por el mismo docente de aula.

G& esto a u se debeI G0or u nuestro pa!s se encuentra entre los 'ltimospuestos en comprensión lectoraI G2ómo solucionarloI

El problema necesita muchas soluciones y no sólo te:tos adecuados para

desarrollar el nivel de comprensión lectora ue apoye al educando en la

orientación pertinente sino el docente debe conocer y dirigir correctamente los

tres niveles de comprensión lectora de manera lenta y segura para el buen

aprendi$a4e de los estudiantes.


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En cuanto a las dimensiones de la comprensión lectora será dividida en tres

6a primera será el nivel literal, es decir la información e:pl!cita tal como se

manifiesta en el te:to sin el menor cambio. 6a segunda, el nivel inferencial, es

decir la información impl!cita. 6a ue debe ser deducida por el lector por medio de

sus conocimientos y valores. & por 'ltimo el nivel cr!tico, es decir la información

refle:iva en la ue el lector anali$a, organi$a y emite un 4uicio sobre una frase,

oración o te:to.

En cuanto a la segunda variable debemos tomar en cuenta el buen uso de

las estrategias de ense-an$a y no considerarlo como un mero con4unto de pasos

mecánicos sin ning'n ob4etivo sino más bien como lo cita los siguientes autores

0ara Ani4ovich y Mora +7*7S las estrategias de ense-an$a son Tmodos de

pensar la clase; son opciones y posibilidades para ue algo sea ense-ado; son

decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y para favorecer su

proceso de aprenderU p. S.

Además no pensemos ue hay una forma 'nica de estrategias de

ense-an$a para conseguir un paulatino aprendi$a4e en los estudiantes sino hay

diversas maneras de aplicarlas, modificarlas y me4orarla en el salón de clase.

G& cómo logro saber estoI (nvestigando las diversas estrategias posibles y

adaptarlas a su ve$ con nuestras e:periencias con el fin de ue los estudiantes

afiancen lo aprendido en clase con su familia, amistades y su comunidad.

En cuanto a la distribución de las dimensiones de las estrategias de

ense-an$a será dividida en tres

6a primera serán las estrategias de ense-an$a sobre los conocimientos

previos conocimientos e:istentes de los estudiantes.

6a segunda, será organi$ar la información recuperada con la nueva por

medio de la orientación del docente y las estrategias seleccionadas.

& por 'ltimo las estrategias grupales ue permitan el buen papel del


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docente como moderador y conocedor del tema impartido y el desenvolvimiento

espontáneo de los estudiantes en las actividades grupales.

Respaldando mi preocupación por la comprensión lectora y las estrategias

de ense-an$a, variables del estudio reali$ado. Apoyo el presente tema de

investigación con la prueba E2E el cual tiene como ob4etivo medir el nivel de logro

de los estudiantes en comprensión lectora y en matemática.

2omo se conoce la prueba E2E es evaluada a estudiantes de segundo y

cuarto grado de primaria a nivel nacional. El M("ED1 amplió la cobertura de la

E2E para evaluar una prueba piloto a los estudiantes de ?) grado de nivel

secundaria el +@ y +C de noviembre del +7*>. #i observamos los resultados

nacionales en los alumnos de + grado de primaria en el periodo del +7*> en el

área de comprensión lectora obtuvieron en el nivel + o satisfactorio un valor de

>>,7V me4or ue el >7, V del a-o anterior, en el nivel * o en proceso una leve

me4or!a del ?*,>V frente al 9,>V y en el nivel * o en inicio, un valor de *?,V

frente al *,V del +7*>. #i esperamos ue los presentes resultados en nuestros

estudiantes sean fruct!feros para su formación debemos prepararnos y

capacitarnos de la me4or manera en estrategias 'tiles y efectivas, herramientas

mentales, para desarrollar el aprendi$a4e de los educandos y sean capaces de

afrontar diversas situaciones escolares y acadmicas.

0or ello la presente investigación pretende conocer el grado de relación de

la comprensión lectora y las estrategias de ense-an$a en docentes de nivel

secundaria de las instituciones educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa

Mar!a del /riunfo, +7*9.

'(* +orm&$ación de$ )ro#$ema


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'(*(' Pro#$ema genera$

G2uál es la relación ue e:iste entre la comprensión lectora y las estrategias de

ense-an$a en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la

Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H3illa Mar!a del /riunfo, +7*9I

'(*(* Pro#$emas es)ec,%icos0roblemas espec!fico *

G2uál es la relación ue e:iste entre la comprensión lectora y las

estrategias sobre los conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de

las instituciones educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa Mar!a del /riunfo,

+7*9I

0roblemas espec!fico +

G2uál es la relación ue e:iste entre la comprensión lectora y las

estrategias sobre la organi$ación de la información en docentes de nivel

secundaria de las instituciones educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa

Mar!a del /riunfo, +7*9I

0roblemas espec!fico >G2uál es la relación ue e:iste entre la comprensión lectora y las estrategias

grupales en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas de la

Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa Mar!a del /riunfo, +7*9I

'(- .&sti%icación

'(-('( .&sti%icación teórica

El saber anali$ar, organi$ar y entender lo ue leemos es una facultadindispensable ue debemos sacarle provecho para todo ser humano ya ue sin

ellos no podr!amos saber lo ue ocurre a nuestro alrededor, organi$arlo y tomar

4uicio de las acciones de nuestros seme4antes y de nosotros mismos.

6a presente tesis pretende contribuir al área de comunicación y otras

áreas conociendo el nivel de la comprensión lectora y el me4or uso de estrategias

de ense-an$a didácticas, nuevas y ya e:istentes con el fin de ue el docente

asuma nuevas decisiones e ideas innovadoras en docentes de nivel secundaria.


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A su ve$ contribuya en me4orar su proceso de análisis y s!ntesis de sus

actividades propuestas dentro y fuera del aula y sirva de aporte y gu!a para

futuras investigaciones.

Además del fortalecimiento y conocimiento de las estrategias deense-an$a ue permitirá desarrollar una clase satisfactoria, amena y significativa

para el beneficio del aprendi$a4e en los estudiantes de nivel secundario, se

tomará en cuenta otros factores como la motivación, la creatividad y los intereses

de los estudiantes durante la selección de estrategias en los tres niveles de

comprensión lectora.

#ólo si logramos un buen nivel de la comprensión lectora y un buen uso de

las estrategias de ense-an$a para nuestro aprendi$a4e lograremos orientar demanera adecuada a nuestros estudiantes en sus actividades escolares y a su ve$

ellos ponerlas en práctica.

'(-(*( .&sti%icación e)istemo$ógica6a base epistemológica en ue se basa la tesis por un lado es el enfoue

gentico de Jean 0iaget porue es esencial para su desarrollo intelectual, moral y

perceptual del educador y el educando. #us aportes para la educación ayudarán a

la evaluación del desarrollo intelectual del alumno y la graduación de los

contenidos curriculares ue lleve en su etapa escolar, ya ue el docente debe

e4ercitar y me4orar su proceso de comprensión para seleccionar y moldear los

contenidos ue serán ense-ados a los estudiantes con estrategias de

ense-an$as aptas para su aprendi$a4e el cual no resulten monótonas ni

angustiantes.

Debemos crear situaciones para promover conflictos cognitivos en susesuemas mentales ue permitan despertar el inters, el entusiasmo y la iniciativa

del estudiante para superar un me4or nivel de comprensión al ue ten!a antes.

Además de formar una base moral sólida de reciprocidad con el profesor de aula

y sus compa-eros en el ue le permita 4u$gar conductas aceptables y 4ustas.

0or otro lado consideramos el enfoue sociocultural de 6ev 3igotsFy el cual

muestra gran importancia en los procesos en desarrollo o en cambio $ona de

desarrollo pró:imoS con la gu!a de un e:perto docenteS en la materia ue tome un


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rol de investigador de los conocimientos y habilidades de la comprensión lectora y

las estrategias de ense-an$a.

Este enfoue como el anterior tambin permite ue el mediador ue somos

nosotros, los docentes, ayudemos a los estudiantes a ue sean capaces de crear sus propios esuemas mentales y reconstruirlos por s! mismo con una buena

orientación y dialogo de parte nuestra. "o e:cluimos los demás enfoues teóricos

de mayor influencia social pues todos aportan aplicaciones significativas al campo

educativo.

'(-(-( .&sti%icación $ega$

6a presente investigación pretende cumplir con las normas establecidas

por los siguientes estatutos

R.M. "5 79*H+77HED. Movili$ación nacional por la comprensión lectora

Ten los grados de +5, >5 y 95 de secundaria de las (.E. p'blicas, > horas de libre

disponibilidad se dispondrán para el área de comunicación, sumadas a las 9

horas asignadas al plan de estudios. Del total de las C horas pedagógicas, se

destinaran ? horas semanales para el desarrollo de la comprensión lectora, las

ue serán desarrollas por los docentes del área de comunicación y,e:cepcionalmente por docentes de otras áreas, y + horas para el desarrollo de los

otros capacidades del área.

El profesor es el agente fundamental del proceso educativo y tiene como

misión contribuir efica$mente en la formación de los estudiantes en todas las

dimensiones del desarrollo humano. Establecido en el /!tulo (3, 6A 2M1"(DAD

ED12A/(3A, art!culo ?@.

El Estado garanti$a, el funcionamiento de un 0rograma de


21/171

'(-(/( .&sti%icación metodo$ógica6a investigación será pertinente porue se elaboraran instrumentos para la

recolección de datos sobre comprensión lectora y las estrategias de ense-an$a, y

esto será una fuente valiosa para proponer soluciones a la falta de motivación,

comprensión y organi$ación de los conocimientos ue empleamos dentro y fuera

del horario de clases por medio de estrategias e:istentes y nuevas ue serán

moldeadas y orientadas por nosotros, los docentes, durante nuestra labor

educacional con el fin de cambiar no por completo pero si de manera parcial y

garanti$ar la calidad educativa.

'(/ LimitacionesEl desarrollo de la investigación presenta las siguientes limitaciones

/eóricas 6a dificultad por encontrar bibliograf!a f!sica, virtual, videos u otro

material interactivo actuali$ada y efica$ sobre las estrategias de ense-an$a.

Además de tener pocas tesis de maestr!a sobre el tema planteado en docentes ya

ue la mayor!a es evaluada a estudiantes. 6as limitaciones teóricas serán

resueltas con el acceso de algunos libros virtuales aseuibles ue f!sicos ya ue

estos 'ltimos no son tan actuali$ados y favorables como lo e:igen las reglas

indicadas por la presente investigación y el esuema para el proyecto e informe

final de tesis de maestr!a y doctorado.

Espacial 6a aplicación de los resultados se circunscribe 'nicamente en las

(nstituciones Educativas de gestión p'blica de la Red "5 *+, de la 1%E6 ") 7* del

distrito de 3illa Mar!a del /riunfo, lo cual serán superadas al seleccionar las

respectivas muestras de dicha Red.

Económicas 6ibros, revistas, separatas, tesis a nivel local e internacional

f!sicas y virtuales actuali$adas muy costosas, los gastos de movilidad, uso de

internet, impresiones, fotocopias, escaneos, 'tiles de escritorio, acceso a lugares

de investigación, etc. 6os cuales son indispensables para la elaboración del

proyecto de tesis. Estas serán resueltas de manera sustancial con reproducciones

fotostáticas. Además el apoyo de familiares, amigos y conocidos ue puedan


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facilitarle al investigador libros f!sicos y virtuales ue puedan reuerir con su

debido permiso. De esta manera permitirá no resolver los gastos económicos pero

si disminuir de manera parcial el elevado costo de libros actuali$ados necesarios

para la tesis.

/emporal El factor tiempo es otra de las limitaciones para el investigador y

esto debido a los horarios determinados en nuestro centro de labores y

actividades como actuaciones, paseos y reuniones de coordinación sobre la

evaluación del fin de mes ue pertenecen fuera del horario de clases establecidas

ue no son fle:ibles para poder dedicar tiempo completo a una verdadera y

e:haustiva investigación de la tesis. Wstas serán resueltas con la buena voluntad,

disposición e inters del propio investigador. 1n buen cronograma de tiempo ue

el investigador cumplirá con sus actividades laborales, familiares y sociales sin

descuidar ni restarle importancia al avance paulatino y seguro de la tesis.

'(0 Antecedentes

*.?.* Antecedentes internacionales%arc!a +7*+S en su investigación titulada Comprensión lectora en niños de

escuelas primarias públicas de Umán traba4ó con una muestra de +C? alumnos

del se:to grado de primaria pertenecientes a seis escuelas. /uvo como ob4etivo

general Evaluar la comprensión lectora en los alumnos de se:to grado de

escuelas primarias p'blicas de la región urbana del municipio de 1mán, &ucatán.

El tipo de investigación es de carácter mi:to, nivel correlacional y el dise-o no

e:perimental y transeccional. 2oncluyen aS #e puede afirmar ue se ha logrado

un acercamiento más real a los niveles de comprensión lectora de los ni-os de las

escuelas pertenecientes de la $ona urbana del municipio de 1mán. En este

sentido el estudio reveló ue e:iste coincidencia entre los resultados encontrados

y los de la prueba E"6A2E, ue revelan ue la mayor!a de los estudiantes se

ubican en niveles ba4os de comprensión lectora y muy pocos de ellos se ubican

en niveles altos. bS Refle4a ue e:isten debilidades en la comprensión literal,

capacidad reorgani$ativa, comprensión inferencial y comprensión cr!tica, siendo

en esta 'ltima en la ue se encuentran mayores deficiencias. cS De la aplicación

del instrumento se pudo observar ue en general los alumnos respondieron


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menos de la mitad de los reactivos de forma correcta, lo ue refle4a el ba4o nivel

de comprensión lectora ue hay en la comunidad. Este hecho se repite al anali$ar

el n'mero de aciertos por escuela. dS As! mismo, se pudo constatar ue no e:istió

diferencia significativa en los niveles de comprensión literal, capacidad

reorgani$ativa y comprensión inferencial de los estudiantes, lo ue habla de una

deficiencia general en el desarrollo de la comprensión lectora. eS Destaca el

hecho de ue es en la dimensión de la comprensión cr!tica es en donde se

encuentran las mayores deficiencias, debido a ue las medias de las

calificaciones en esta dimensión resultaron significativamente más ba4as respecto

a los valores de las otras dimensiones de la comprensión lectora. fS De la

información obtenida a travs de la observación y la entrevista se evidencia la

falta de habilidades para la comprensión de la lectura del su4eto de estudio, as!

como la falta de familiaridad con el uso del diccionario ante la presencia de

palabras cuyo significado no puede desprender del conte:to, aunado a

numerosos errores ortográficos ue obstaculi$an la lectura fluida.

%uerrero +77S en su investigación titulada Estudio descriptivo: utilización

del programa enciclomedia y sus efectos en la comprensión lectora en

estudiantes de 6º grado de primaria en el municipio de uadala!ara "alisco#$%ico traba4ó con una muestra **@ estudiantes pertenecientes a > 2entros

Escolares de educación p'blica de la $ona urbana de %uadala4ara. /uvo como

ob4etivo general Determinar la utili$ación del programa E"2(26MED(A /(2sS y

sus efectos de la 2omprensión 6ectora en estudiantes del @) grado de primaria de

algunas Escuelas 0'blicas del Municipio de %uadala4ara Jalisco M:ico. El tipo

de investigación es básica, nivel es descriptivo, relacional y el dise-o no

e:perimental. & se llegó a las siguientes conclusiones aS Estos se cumplieron enla presente investigación, ya ue se cuenta con evidencia emp!rica ue nos

permite describir, conocer y evaluar la relación entre la 1tili$ación de

E"2(26MED(A y la 2omprensión 6ectora desde un enfoue cuantitativo y

cualitativo. bS A mayor utili$ación de los diferentes tipos de recursos ue tiene el

programa E"2(26MED(A mayor es el proceso de 2omprensión 6ectora

r7,9>+S. cS A mayor utili$ación de los diferentes tipos de recursos ue tiene el

programa E"2(26MED(A mayor es la E:presión 6ectora r7,>9CS. dS A mayor


24/171

utili$ación de los diferentes tipos de recursos ue tiene el programa

E"2(26MED(A mayor es la Disposición de los alumnos a la lectura en la clase

r7,>>CS. eS A mayor tiempo de uso del programa E"2(26MED(A mayor es el

proceso de 2omprensión 6ectorar 7,>>S. fS A mayor relación ue establece los

estudiantes con programa E"2(26MED(A mayor es la Disposición hacia la clase

de 6ectura r 7,>>+S. gS Estas relaciones se presentan ba4o las condiciones ue

el estudio es descriptivo relacional, en una muestra de estudiantes ue

pertenecen a gruposHcurso intactos de @5 a-o de primaria, en tres planteles

educacionales donde se aplicaron encuestas para recolectar los datos. Xay

correlaciones ue se cumplieron de nivel medio y gu!a de halla$gos emp!ricos,

pero a'n está pendiente de verificarse con otro estudio, a mayor escala para

corroborar estos resultados, en una muestra aleatoria y con un dise-o

cuasie:perimental, o bien, e:perimental.

%óme$ +77S en su investigación titulada &b!etos de aprendiza!e como

recurso digital de apoyo para el desarrollo de la comprensión lectora traba4ó con

una muestra de *? estudiantes inscritos al programa de tecnolog!a en agricultura

continental. /uvo como ob4etivo general 3alorar la incorporación de los ob4etos de

aprendi$a4e en el dise-o instruccional de un curso de comprensión lectora para

saber la me4ora en los niveles de lectura literal, inferencial, cr!tico valorativo e

interte:tual de los estudiantes. El tipo de investigación fue enfoue mi:to,

espec!ficamente el mtodo e: post facto no e:perimental, transversal y

correlacional. 6os resultados manifiestan ue el C V de la población lee algunas

veces, el CV afirma ue le gusta leer y el @@ V reconoce ue lee cuando le toca.

"o e:iste un gusto muy desarrollado hacia la lectura pues no se incluye como una

actividad diaria a pesar ue el >V de la población manifestó ue recuerda comouna e:periencia satisfactoria sus primeros acercamientos a la lectura. El 97V de

la población emplea media hora diaria para leer, el +7 V dedica una hora diaria, el

+7V reconoce hacerlo sólo en clase, el *>V lee dos horas a la semana y el CV

lee todos los d!as más de una hora diaria. Además el @7V prefiere la lectura

silenciosa y el 97V aseguran preferir en vo$ alta. & se llegó a las siguientes

conclusiones aS estimula la aplicación de estrategias lectoras. 6os contenidos de

los hiperv!nculos ubicados sobre el te:to facilita la aplicación de estrategias


25/171

lectoras como la glosa, la identificación de ideas principales, la 4erarui$ación de

la información, la contrastación de te:tos, etc. permitiendo superar el nivel literal

para dar paso a una lectura inferencial y cr!tica. bS facilita el aprendi$a4e

personali$ado. Esto va ligado con los ritmos y estilos cognitivos ue va

aduiriendo cada lector de acuerdo con las habilidades lectoras ue adecua y

aplica seg'n sus propios ob4etivos y necesidades de la lectura, esto logrado

gracias a la granularidad y polivalencia caracter!sticas de los .A. cS proporciona

al estudiante rutas de b'sueda organi$ada de acuerdo con sus intereses. Esto

propicia la generación del conocimiento desde la interpretación de datos y la

manera como los aplica; de ah! el enfoue constructivista ue favorece el uso de

los .A. a los procesos de aprendi$a4e.

*.?.+ Antecedentes nacionales

1ga$ y Raggio +7*+S en su investigación titulada 'as estrategias de la

enseñanza en la investigación cient(fica y la formulación de proyectos de

investigación en la maestr(a de educación de la universidad C$sar )alle!o

traba4aron con una muestra de **9 docentes de la Escuela de 0ostgrado de la

1niversidad 2sar 3alle4o. /uvo como ob4etivo general Anali$ar la relación entrelas estrategias de ense-an$a de investigación cient!fica y la formulación de los de

proyectos de investigación en la maestr!a de educación de la 1niversidad 2sar

3alle4o. El tipo de investigación es básica, nivel es descriptivo, correlacional y el

dise-o no e:perimental es correlacional y transversal. 2oncluye aS 6as

estrategias de ense-an$a utili$adas por los docentes maestristas como bien el

9>.7* V, seguida de muy bien el >,*? V y sólo el ?,?? V considera deficiente;

respecto a la formulación de proyectos a considerar ue sólo al +? V la estrategiade ense-an$a lo ayudó, mientras ue un ?7 V no lo ayudó o casi nada, ra$ón

suficiente para afirmar ue las estrategias de ense-an$a no se relaciona con la

formulación de proyectos de investigación r 7.?*S.

%on$ales +7*+S en la investigación titulada *eor(as impl(citas de docentes

del área de comunicación acerca de la comprensión lectora se reali$ó con una

muestra conformada por ? docentes del área de 2omunicación de una (nstitución


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Educativa 0rivada de 6ima Metropolitana. /uvo como ob4etivo general (dentificar

las /eor!as impl!citas acerca de la ense-an$a de la comprensión lectora de los

docentes del área de 2omunicación de una (nstitución Educativa privada de 6ima

Metropolitana. El tipo de investigación es descriptivo, nivel es e:ploratorio. & se

llegó a las siguientes conclusiones aS El estudio de las teor!as impl!citas de los

docentes han alcan$ado en los 'ltimos a-os un importante nivel de significancia

tanto en el aspecto conceptual como en el pragmático, debido a ue están

relacionadas con los aprendi$a4es impl!citos y estos, a su ve$, con la teor!a del

aprendi$a4e. & su e:plicitación se ha constituido en una de las maneras de

conocer y entender la lógica con la ue los docentes planifican, organi$an y

reali$an la ense-an$a. bS 6as teor!as acerca de la comprensión lectora muestran

un proceso de desarrollo e integración en el tiempo, de modo ue las más

contemporáneas no contradicen, necesariamente, los avances de las anteriores,

sino las complementan. As!, el predomino de una teor!a anterior podr!a ser

asumida como un indicador de un nivel de desconocimiento o desactuali$ación

conceptual en los docentes del área de 2omunicación.

(nga +77S en la investigación titulada El papel de la memoria operativa+ la

inferencia y la operación gramatical en la comprensión lectora se reali$ó con una

muestra conformada por 97 estudiantes de la


27/171

para poder e:plicar su funcionamiento. En consecuencia, esto nos permitirá poder

predecir, ya ue si se dan circunstancias similares esta realidad se repetirá.

'(1 O#2eti3os

'(1(' O#2eti3o genera$

Determinar la relación de la comprensión lectora con las estrategias de

ense-an$a en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la

Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H3illa Mar!a del /riunfo, +7*9.

'(1(* O#2eti3os es)ec,%icos

b4etivos espec!fico *Determinar la relación de la comprensión lectora con las estrategias sobre

los conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de las instituciones

educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa Mar!a del /riunfo, +7*9.

b4etivos espec!fico +

Determinar la relación de la comprensión lectora con las estrategias sobre

la organi$ación de la información en docentes de nivel secundaria de lasinstituciones educativas en la Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa Mar!a del /riunfo,

+7*9.

b4etivos espec!fico >

Determinar la relación de la comprensión lectora con las estrategias

grupales en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la

Red "5 *+, 1%E6 "5 7*H 3illa Mar!a del /riunfo, +7*9.


28/171

CAPÍTULO IIMARCO TE"RICO


29/171

*(' Com)rensión Lectora*('(' De%iniciones de $a com)rensión Lectora

#eg'n 0in$as +77@S, la comprensión de lectura es

2onsiste en darle una interpretación, es decir, otorgarle un sentido, un

significado. 6as bases para aprender esta comprensión de te:tos se

construyen diariamente desde la Educación (nicial por medio de la

lectura o la interpretación de imágenes o láminas y en las

conversaciones, preguntas y respuestas con las ue el profesor o la

profesora estimulan constantemente a los ni-os y ni-as mientras les

leen cuentos p.*@S.

0ara 2als!n +77@S la comprensión lectora es

1n proceso comple4o e interactivo por el cual el lector hace uso de un

con4unto de habilidades cognitivas para interpretar o atribuirle

significado a la información contenida en un te:to escrito en un

conte:to determinado p. *+S.

#eg'n Ani4ovich y Mora +7*+S, la comprensión es Tconstruir una representación

mental a travs de procesos interactivos ue conectan los nuevos significados

con la estructura cognoscitiva previa ue cada su4eto poseeU p. ?9S.

#eg'n 3argas +7**S, la comprensión lectora es

El proceso de elaborar el significado por la v!a de aprender las ideasrelevantes del te:to y relacionarlas con las ideas ue ya se tienen es el

proceso a travs del cual el lector interact'a con el te:to. #in importarla

longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma

forma p.*S.

#eg'n el Minedu +77S en la comprensión de te:tos


30/171

El nfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo te:tos

escritos. #e busca ue el estudiante construya significados personales

del te:to a partir de sus e:periencias previas como lector y de su

relación con el conte:to, utili$ando en forma consciente diversas

estrategias durante el proceso de lectura. 6a comprensión de te:tos

reuiere abordar el proceso del lector percepción, ob4etivos de lectura,

formulación y verificación de hipótesisS, incluidos los niveles de

comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y

placentera, además de la lectura cr!tica, con relación a la comprensión

de los valores inherentes al te:to p. *@S.

#eg'n 2onsuelo +77CS, la comprensión de lectura significa Tel proceso de

interacción por la cual cada lector elabora un significadoU p. ?>S.

2abe resaltar ue la comprensión lectora es el proceso en la ue intervienen dos

miembros infaltables el lector y el te:to en la ue el primero construirá un

significado a partir de las ideas propuestas en el te:to para desarrollar sus propios

esuemas mentales a partir de sus propios saberes y del te:to.

0ara 2als!n +77@S, la comprensión es TTEntenderU, TdiscernirU, TdescifrarU.

(nterpretar el significado transmitido por diversos sistemas de comunicación

sonido, imágenes, colores y movimientosU p. **S.

0in$as +77@, citado por 3ásue$, +7*+, p. *9S, define la comprensión de un te:to

en

0oder interpretarlo y darle significado. 6as bases para aprender este

proceso se construyen cotidianamente y en la educación formal, desde

el nivel inicial por medio de la lectura, la interpretación de imágenes o

láminas, en conversaciones, preguntas y respuestas con laYel docente

ue estimula constantemente a los ni-os y ni-as mientras les leen

cuentos.


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0ara ue se d una buena comprensión tenemos ue tener en cuenta nuestro

estado de ánimo y la voluntad con lo ue ueremos hacer sobre una determinada

materia para obtener resultados fruct!feros. 2omprender no sólo implica entender

y concentrarse sin o tambin proponerse buscar formas de llegar al conocimiento.

*('(* Dimensiones de $a com)rensión Lectora

Dimensión ni3e$ $itera$

0ara 0in$as +779S la comprensión literal significa Tentender la información ue el

te:to presenta e:pl!citamente. En otras palabras, se trata de entender lo ue el

te:to dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión

inferencial y evaluativa o cr!ticaU p. S.

0in$as *C, citado por "eyra y 0acheco, +77, p. 9*S, define el nivel de literal

como

El primero ue se basa en la información ue ofrece el te:to a travs

de sus diversas proposiciones. #e trata de entender lo ue el te:to

dice. Este tipo de comprensión es 'til para la comprensión inferencial y

cr!tica. Este tipo de comprensión se da en todo tipo de tema y te:to.

Mercer *>, citado por "eyra y 0acheco, +77, p. 9*S, define el nivel de literal

como Tun tipo de comprensión por el cual se logra el reconocimiento de los

hechos tal como aparecen en el te:to a partir de las ideas principalesU.

0ara 0in$as +77@S 6a com)rensión $itera$4 tambin llamada com)rensión

centrada en e$ te5to4 se refiere a Tentender bien lo ue el te:to realmente dice yrecordarlo con precisión y correcciónU p. *@S.

0ara Xerrera y


32/171

6as habilidades para identificar información ue está e:pl!cita en el

te:to, ubicar datos espec!ficos o establecer relaciones simples entre las

diferentes partes del te:to. E:iste una comprensión literal, por e4emplo,

cuando se ubican escenarios, persona4es, fechas o se encuentran

causas e:plicitas ZS.

6a comprensión literal no reuiere mucho esfuer$o, pues la información

se encuentra a nuestra disposición p. **?S.

0ara Xerrera y


33/171

e:pl!citamente en el te:to, pero ue el lector puede deducir a partir de las ideas

presentes en lU.

0ara 0in$as +77@S 6a com)rensión in%erencia$4 se refiere a Testablecer

relaciones entre partes del te:to para inferir relaciones, información, conclusiones

o aspectos ue no están escritos en el te:toU p. *@S.

0ara Xerrera y


34/171

mensa4es o cualuier tipo de actividad ue nos manifiestan los elementos de la

comprensión. A veces el mensa4e tiene un doble e incluso un triple sentido ue

debemos entenderlo de acuerdo al conte:to no sólo para conocerlo sino tambin

para hacer conocer a los estudiantes y en u situación se da y de ello partir para

formular el siguiente y nivel de la comprensión lectora.

Dimensión ni3e$ cr,tico

0ara 0in$ás +779S la comprensión evaluativa, cr!tica o metacognitiva es

6a capacidad ue tiene todo aprendi$ para guiar su propio pensamiento

mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y comprendiendo de

manera más fluida y eficiente. 6a lectura metacognitiva ayuda al lector a construir significados para el te:to y sus partes p. 9*S.

0ara 0in$as +77@S 6a com)rensión evaluativa, tambin llamada lectura cr!tica la

tarea del lector consiste en dar

1n 4uicio sobre el te:to a partir de ciertos criterios, parámetros o

preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el te:to no parainformarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor

del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, anali$ar su

argumentos, entender la organi$ación y estructura del te:to, si el te:to

tiene las partes ue necesita o está incompleto y si es coherente p.

+9S.

0ara Xerrera y


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0ara Xerrera y , p. >+S, define el signo ling[!stico como

(ndivisible e irreductible a un solo aspecto de la dualidadS. 0or de4ar

huellas ps!uicas, significante y significado pasan a formar parte de los

esuemas mentales, de la competencia ling[!stica del individuo. #i delos signos se modifica su concepción, habrá ue modificar tambin la

definición del lengua4e sistema de signosS porue los signos

representan estructuras y función del sistema de la lengua.

Readniger *C7, citado por /orres, +77>, p. >+S, presupone la comunicación con

una dualidad


36/171

Emisor hablanteS receptor oyenteS, esta bipolaridad corresponde a la

oposición entre onomasiolog!a relación ling[!stica de los conceptosS

ue se ubica en el campo del hablante y la semasiolog!a proceso de

transformación de los signos en conceptosS donde el oyente percibe

formas cuyo sentido debe determinar para entenderlas.

0ara #ol +77?S comprender es Tese esfuer$o ue permite hablar de la

intervención de un lector activo, ue procesa y atribuye significado a lo ue está

escrito en una páginaU p. >>S.

0ara #ol +77?S El control de la comprensión es

1n reuisito esencial para leer efica$mente, puesto ue si no nos

alertáramos cuando no entendemos el mensa4e de un te:to,

simplemente no podr!amos hacer nada para compensar esta falta de

comprensión, con lo cual la lectura seria realmente improductiva p.

>?S.

*('(/ C$asi%icaciones de $os ni3e$es de com)rensión $ectora

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. >9S, define el nivel literal como

El primer nivel de comprensión, el e:pl!cito. Es necesario ayudar a

nuestros estudiantes a superar ese nivel, pues comprender es mucho

más ue identificar datos o e:traer detalles, el acto de comprensión

implica la acción del lector sobre el te:toU.

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. >?S, define el nivel de retención

relacionado

Directamente al uso de la memoria. #e ha dicho Tno al memorismoU y

coincidimos con la idea de ue es in'til memori$ar sin comprender o

memori$ar porue otro nos obliga; pero tambin es in'til comprender

sin memori$ar por eso Tno al memorismo, s! a la memori$aciónU.


37/171

Muy cierto, la memoria es el palacio mental ue todos tenemos. Es el v!nculo con

todo nuestro pasado. 0ero la memoria sólo es posible desarrollarla cuando le

damos buenos usos. 0or e4emplo con unas buenas estrategias como las

nemotcnias ue nos permiten e4ercitarla a nuestro favor.

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. >@S, define el nivel de organi$ación

como

El proceso de análisis del te:to, el análisis de su estructura interna,

pasamos del todo a sus partes. Este análisis, si bien se trata de un

te:to escrito, puede e:presarse de manera oral, en c!rculos de

conversación, a nivel gráfico, en organi$adores como un mapa mental;

o, incluso a nivel plástico, por medio de un dibu4o o una pintura.

6a organi$ación ue hacemos nosotros despus de leer un te:to ya sea de

manera oral, escrita o impresa implica el orden de nuestras ideas. 2omo

ueremos ue los demás sepan ue estamos pensando, en u forma y orden

pretendemos entender lo ue leemos para no caer las ideas aisladas y sin

sentido.

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. >9S, define el nivel de inferencia se

relaciona con

El su4eto ue completa el te:to con el e4ercicio de su pensamiento, ya

sea a travs de la inducción, deducción o comparación. Este acto decompletar el te:to evidencia ue se interactuado con l. (ncluso se

afirma ue me4or comprende uien más inferencias hace.

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. >S, define el nivel de interpretación

como


38/171

El resultado de un proceso de reelaboración cognitiva; es decir, es el

resultado de cómo el lector interrelaciona sus conocimientos previos

con la nueva información. Justo porue en la interpretación intervienen

nuestros conocimientos previos, no e:iste la interpretación 'nica y

universal de un te:to sino ue sta var!a de un lector a otro seg'n sean

sus intereses, sus emociones, su identificación con el tema, sus

saberes, etc.

6a interpretación demanda ue el individuo analice las posibles interpretaciones

ue tenemos todos. Desde luego e:isten m'ltiples interpretaciones sobre un

te:to. "o e:iste una sola interpretación ue pensemos todas las personas sobre

lo ue nos manifiesta el autor, pero si podemos anali$arla y compararla para llegar

a la interpretación más cercana y acertada sobre lo ya e:puesto.

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. >S, define el nivel de la valoración

como

1n e4ercicio de elaboración de interpretaciones, de 4uicios, de

elaboración de argumentos para sustentar opiniones. Esto supone ue

los docentes promuevan un clima dialogante en el aula, es decir, un

espacio donde se pueda conversar sin temor a ser sancionado porue

una opinión no coincida con la mayoritaria o con la del maestro.

Recordemos, colegas, ue la valide$ de un 4uicio o de una opinión radica en la

calidad del argumento ue pretendamos dar a nuestros estudiantes, en el poru

de auellas interpretaciones ue obtengamos del te:to. 6os estudiantes debenestar dispuestos a brindar su opinión sin la mayor estricción posible de ue el

docente lo sancione porue su opinión no se acerue a la valoración del docente

y sus compa-eros de clase. 6a mayor posibilidad de una clase amena es

escuchar la valoración ue le dan a auella interpretación de la lectura. El

compromiso y la actitud democráticos de su docente; compromiso y actitud ue

deben evidenciarse en sus acciones didácticas.


39/171

#ánche$ *@, citado por 2onsuelo, +77C, p. 97S, define el nivel de la creación

como

1na de las caracter!sticas distintivas de nuestra especie; ni los

animales ni las plantas crean, nosotros s!. 6a creación, como actividad

distintiva de la persona, está presente tambin en el circuito de la

comprensión lectora; el lectorH receptor interact'a con el te:to a tal

punto de convertirse en emisor. Es decir, se comprende lo ue se lee

cuando se es capa$ de crear y construir un te:to nuevo a partir de lo

le!do.

6a creación se logra como lo e:plica el autor la creación se reali$a cuando

logramos comprender lo ue leemos. De ah! partimos, puede ser un dibu4o, una

canción, una se-a, un gesto, una sólo palabra, en fin todo signo ling[!stico y no

ling[!stico nos permite crear algo para e4ercitar nuestra mente. 6a escuela debe

darle prioridad a la creación de cuentos, historietas, álbumes, e:perimentos y todo

lo ue lleva al arte de e:presar lo ue sentimos con un sentido especial para

nosotros y ue podamos compartirlo con los demás. Además recordemos ue el

pensamiento creativo es una las capacidades fundamentales del Dise-o

2urricular Básico de Educación #ecundaria de Menores una de las demandas

sociales a la escuela.

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define el nivel de

conocimiento como

El refle4o activo tambin considerado como el saber humano, orientadoa un fin del mundo ob4etivo, y sus leyes en el cerebro humano. Esto

influye en l ocasionándole sensaciones, proporcionándole nociones y

conceptos. /ambin el conocimiento significa en el fondo la

abstracción, atención, conceptos, imagen, inteligencia, intuición, 4uicio,

memoria, pensamiento, percepción, raciocinio y sensación.


40/171

El conocimiento está presente en el mundo. 6os conocimientos ue aprendimos,

ue aprendemos y ue aprenderemos nos causan sensaciones de todo tipo

Alegr!a, triste$a, ira, preocupación, pasión, etc. /odas ellas son almacenadas en

nuestro cerebro para el propósito de nuestros sentimientos hacia las personas,

animales y ob4etos de gran valor.

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define el nivel de análisis

como

6a operación ue consiste en descomponer el todo en sus partes. Este

nivel permite llegar a la comprensión perfecta, este proceso es mental

psicológicoS.

El análisis implica dividir en partes el material para distinguir y

determinar sus relaciones y comprender en u medida están

organi$ados. Análisis significa separar lo importante de lo secundario.

El conocimiento utili$ado para nuestro análisis y su posterior interpretación lo

separamos en los ue realmente necesitamos de lo ue es 'til pero en menor

grado. Dar prioridad a las ideas principales de las secundarias sin uitarle

merecimiento a lo segundo.

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define el nivel de traducción

se reali$a cuando

El su4eto pone de manifiesto su cuidado y e:actitud en la comprensión

de la lectura; e:trae de una comunicación general recibida en unlengua4e del autor, lo revisa, anali$a e interpreta con su propio lengua4e.

/oda traducción se emprende teniendo en cuenta el material ue es

reservado, aunue la forma del material de lectura sea diferente.

/raducir significa e:presar fielmente lo ue el autor nos uiere decir en el te:to. 6a

respuesta es dif!cil pero posible porue no consiste en repetir al pie de la letra lo


41/171

ue el autor piense sin o e:presar con nuestras palabras el mensa4e del te:to

para llegar a un acuerdo o Ttrueue ling[!sticoU en la traducción del mensa4e.

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define el nivel de

interpretación implica

E:plicar, por tanto la interpretación es la e:plicación de una

determinada lectura; implica conformar toda una teor!a, toda

interpretación reuiere conocer las partes importantes de la lectura;

para traducir eficientemente este aspecto. "o sólo basta este aspecto,

sino ue el lector debe tener un conocimiento más amplio al respecto,

esto lo ayudará a tener un panorama más amplio de la lectura, para

luego contrastarlo con sus propias e:periencias.

El acuerdo o el Ttrueue ling[!sticoU en la traducción del mensa4e comprueba la

buena interpretación o el buen entender ue tenemos del mensa4e del autor. 2on

ello logramos un confiable mensa4e pertinente y aceptable para nuestra moral y

e:periencias

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define el nivel de s!ntesis

implica

6a reunión de las partes para formar un todo. Este proceso consiste en

traba4ar con elementos y cambiarlos de tal forma ue representen una

estructura ue anteriormente no era consistente, ni estaba con claridad.

6a s!ntesis implica la reunión de elementos, la formación designificados más completo. Referente a la amplitud de s!ntesis implica

cabalmente la posibilidad concreta de estudiar un todo, para arribar a

una me4or comprensión de una lectura.

6a s!ntesis engloba todas las interpretaciones y opiniones ue tenemos del te:to

con una estructura sólida en la nos fiamos para poder argumentar.


42/171

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define la e:trapolación

como

6a amplitud de la comunicación ue va más allá de la información

recibida, llegando generalmente a determinar las deducciones,

inferencias y consecuencias o aspecto y predicciones. 6a e:trapolación

reuiere principalmente ue el individuo sea capa$ de traducir,

interpretar lo escrito tambin implica ue ampl!e sus e:periencias en

base a la lectura reali$ada.

6a argumentación se fomenta con la e:trapolación de nuestras deducciones en

base al te:to propuesto. 6as inferencias y sus posibles consecuencias son

e:presadas au! para el conocimiento de los demás.

#ánche$ y 3!a **, citado por 2als!n, +77@, p. *S, define la evaluación como

El nivel más elevado de la comprensión de la lectura, implica la

comprobación del aprendi$a4e del lector, no se conforman con conocer

aptitudes o destre$as humanas, aspectos fragmentarios del hombre por

comple4o ue sean, sino ue tratan de aprender el fondo humano ue

impregna cada una de las actividades de auel, y las integra en el todo.

Dentro del campo de la evaluación podemos distinguir tres grandes

grupos las entrevistas, cuestionarios y calificaciones.

"o sólo basta conocer la interpretación y los mensa4es ue llevan los te:tos le!dos

no obstante su fin 'til a la sociedad conociendo el valor humano ue le da el te:toy ue podamos aprenderlo y aplicarlo a nuestros seme4antes.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +7S, define el nivel de comprensión literal

como

6a recuperación de la información e:pl!citamente descrita en el te:to, si

a-adiduras ni omisiones. Esta recuperación puede ser evaluada


43/171

mediante pruebas de reconocimiento y pruebas de recuerdos. En la

pruebas de reconocimiento, el lector identifica la presencia o ausencia

de un determinado elemento informativo. En las pruebas de recuerdo el

lector evoca libremente la información contenida en el te:to.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +7S, consiste el reconocimiento en

Tla locali$ación e identificación de elementos del te:toU.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +7S, manifiesta ue el reconocimiento de

detalles, de ideas principales, de secuencias, de causas y efectos y de rasgos de

persona4es reuieren respectivamente de

6ocali$ar e identificar hechos como nombres de persona4es, incidentes,

tiempo, lugar del cuento, el segundo reuiere locali$ar e identificar una

oración e:plicita en el te:to, ue sea la idea principal de un párrafo o de

un tro$o más e:tenso de la selección; el tercero, de locali$ar e

identificar el orden de incidentes o acciones e:pl!citamente planteadas

en el tro$o seleccionado, el cuarto, locali$ar o identificar las ra$ones,

ue establecidas con claridad, determinan un efecto y el 'ltimo,

locali$ar o identificar planteamientos e:pl!citos acerca de un persona4e

ue ayuden a destacar de u tipo de persona se trata.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +7S, consiste el recuerdo en Tue el

estudiante reprodu$ca de memoria. Xechos, poca, lugar del cuento, hechos

minuciosos, ideas e informaciones claramente planteados en el tro$oU.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +7S, manifiesta ue el recuerdo de

detalles, de ideas principales, de secuencias, de causa y efecto y de los rasgos de

los persona4es reuieren respectivamente de

Reproducir de memoria hechos tales como nombres de persona4es,

tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos; el segundo, recordar la

idea principal de un te:to, sobre todo cuando sta se encuentra


44/171

e:presamente establecida. /ambin puede referirse a las ideas

principales de algunos párrafos, el tercero recordar de memoria el

orden de los incidentes o acciones planteadas con claridad en el tro$o

el cuarto, recordar e:pl!citamente las ra$ones e:pl!citamente

establecidas ue determinan un efecto y el 'ltimo reuiere recordar la

caracteri$ación e:pl!cita ue se ha hecho de los persona4es ue

aparecen en el te:to.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +*S, define el nivel de la reorgani$ación

como

6a otra forma de comprobar la comprensión, y consiste en dar una

nueva organi$ación de las ideas, informaciones u otros elementos del

te:to presentados por el autor, mediante procesos de clasificación y

s!ntesis.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +*S, define el proceso de clasificación,

bosue4o, resumen y s!ntesis respectivamente como

6a ubicación en categor!as a las personas, ob4etos, lugares y acciones

mencionados en el te:to, o en e4ercer la actividad clasificatoria sobre

cualuier elemento del te:to, el segundo consiste en reproducir el te:to

en forma esuemática. #e puede e4ecutar utili$ando oraciones o

mediante representaciones o disposiciones gráficas; el tercero, en una

condensación del te:to mediante oraciones ue reproducen los hechos

o elementos principales y por 'ltimo la s!ntesis, consiste en e4ecutar refundiciones de diversas ideas, hechos u otros elementos del te:to en

formulaciones más abarcadoras.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +*S, reuiere ue el estudiante descubra

el nivel de comprensión inferencial en


45/171

6as ideas e informaciones e:pl!citamente planteadas en el tro$o, su

intuición y su e:periencia personal como base para con4eturas e

hipótesis. 6as inferencias pueden ser de naturale$a convergente o

divergente y el estudiante puede o no ser reuerido a verbali$ar la base

racional de sus inferencias. En general la comprensión inferencial se

estimula mediante la lectura y las preguntas del profesor demandan

pensamientos e imaginación ue va más allá de la página impresa.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. +7S, manifiesta ue la inferencia de

detalles, de ideas principales, de secuencias, de causa y efecto y de los rasgos de

los persona4es reuieren respectivamente de

2on4eturar acerca de los detalles adicionales ue el autor podr!a haber

incluido en la selección para hacerla más informativa, interesante o

atractiva, el segundo inducir la idea principal, significado general, tema

o ense-an$a moral ue no están e:presamente planteados en la

selección; el tercero, en determinar el orden de las acciones si su

secuencia no se establece con claridad en el te:to. /ambin puede

consistir en determinar las acciones ue precedieron o siguieron a las

ue se se-alan en el te:to; el cuarto, plantear hipótesis de las

motivaciones acerca de los persona4es y sus interacciones con el

tiempo y el lugar. /ambin implica con4eturar sobre las causas ue

actuaron, sobre las bases de claves e:pl!citas presentadas en la

selección y el 'ltimo consiste en determinar caracter!sticas de los

persona4es ue no se entregan e:pl!citamente en el te:to.

Barret *@, citado por 2als!n, +77@, p. ++S, reuiere ue el lector descubra la

lectura cr!tica


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6a emisión de un 4uicio valorativo, comparando las ideas presentadas

en la sección con criterios e:ternos dados por el profesor, por otras

autoridades o por otros medios escritos o bien con un criterio interno

dado por la e:periencia del lector, sus conocimientos o valores.

/ambin consiste en emitir 4uicios valorativos y comparaciones entre lo

ue el autor e:presa y otros criterios e:ternos o internos de lector. Esta

clase de lectura, al igual ue la apreciación literaria o art!stica,

presuponen las anteriores clases de lectura y representan el nivel más

alto de la comprensión.

Elos'a y %arc!a *>S, citado por 2als!n, +77@, p. +9, define los siguientes

trminos

El nivel de decodificación como Tlos dos primeros tipos de

microprocesos los referidos al conocimiento de palabras y la

asignación del significado l:icoU.

El nivel de comprensión literal como

6o ue se ha llamado Tcomprensión de lo e:plicitoU del te:to. Este nivel

de comprensión refle4a simplemente aspectos reproductivos de la

información e:presada en el te:to sin Tir más alláU del mismo.

El nivel de comprensión inferencial como

6a aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una

elaboración semántica profunda implicados esuemas y estrategiasS.

De este modo se consigue una representación global y abstracta ue

va Tmás alláU de lo dicho en la información escrita inferencias,

construcciones, etc.S.

El nivel de metacomprensión como Tel nivel de conocimiento y control necesario

para refle:ionar y regular la actividad de comprensiónU.


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Barret *@S y 0in$as +779S, citado por 2als!n, +77@, p. +C, define los siguientes

trminos

El nivel literal como Tla comprensión del contenido e:pl!cito del te:to,

de lo ue se dice sin a-adiduras ni omisionesU y el nivel de análisis

como Tla capacidad en descomponer el te:to en sus partes

interpretando su contenidoU.

El nivel de reorgani$ación como Tla capacidad de s!ntesis, esuemati$ación y

resumen del contenido del te:toU.

El nivel de inferencia como Tla capacidad de descubrir información impl!cita del

te:to y formular anticipaciones, hipótesis y prediccionesU.

El nivel cr!tica como Tla capacidad de en4uiciar el contenido y estructura del te:to

con criterio e:terno e internoU.

0ara Jumpa, Mendo$a y Me$a +77S, clasifica la comprensión lectora en los

siguientes niveles

6a comprensión literal, donde se recupera la información e:pl!citamente planteada

en el te:to y se las reorgani$a mediante clasificaciones, res'menes y s!ntesis.

6a comprensión inferencial, utili$ando los datos e:plicitados en el te:to, más las

e:periencias personales y las intuición, reali$ar con4eturas o hipótesis.

6a comprensión cr!tica, mediante la cual se emite 4uicios valorativos.

6a comprensión apreciativa, ue representa la respuesta emocional o esttica a lo

le!do.

6a comprensión creadora, ue incluye todas las creaciones personales o grupales

a partir de la lectura del te:to p. *?S.


48/171

*('(0 E$ )roceso de $a $ect&ra

Proceso )erce)ti3o de $a $ect&ra

/inFer *@@, citado por 2als!n, +77@, p. CS, define la lectura como proceso

perceptivo

El proceso de identificar discriminación de formas y sonidoS, reconocer

relacionar con la forma oralS y otorgar significado a la palabra escrita

intervienen habilidades de reconocimiento de palabras.

/inFer *@@, citado por 2als!n, +77@, p. CS, las habilidades discriminativas, de

reconocimiento y semánticas permiten respectivamente

Al su4eto identificar dos o más letras visualesS o sonidos auditivasS

como iguales o diferentes; el segundo, establecer la correspondencia

entre las formas visuales 8 letras y palabras 8 y el sonido o sonidos

ue tienen en el habla, es decir, reconocer la e:presión gráfica de los

sonidos y el 'ltimo permiten al lector dar significado a las formas

impresas descodificadas y obtener as! su significado. (mplica

conocimientos de vocabulario, usos de claves conte:tuales

sintagmáticos y paradigmáticosS, uso de claves estructurales

formación de palabrasS, uso de diccionario, etc.

6a concentración es una aliada determinante para reconocer letras, imágenes y

sonidos en el camino de la comprensión de un te:to. 0ero esto sólo se lleva a

cabo con un buen hábito de la lectura por parte nuestra y de nuestros estudiantes.

2uánto más práctica tenemos de una actividad nos volvemos más eficaces yasertivos en nuestras actividades.

Proceso com)rensi3o de $a $ect&ra

/inFer *@@, citado por 2als!n, +77@, p. S, define la lectura como proceso

comprensivo Tel proceso ue implica la construcción de una representación

mental acerca del significado global del te:to o discursoU.


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6as representaciones mentales se levan a cabo de las e:periencias ue tenemos

con los nuevos saberes para comprender fielmente o acercarse al propósito

comunicativo de la lectura. 6as representaciones mentales res el resultado de

todo el proceso ps!uico ue reali$amos durante el proceso de la lectura.

Proceso creati3o de $a $ect&ra

/inFer *@@, citado por 2als!n, +77@, p. S, define la lectura como proceso

creativo

6a b'sueda del significado impl!cito en el te:to para integrarlo a las

e:periencias del lector y aplicarlas a la solución de problemas. 6a

lectura creativa tiene un carácter netamente emocional en la ue el

lector pone en 4uego elementos intr!nsecos personales.

Reitero la participación esencial de la creatividad conductor de nuestras ideas

hacia la respuesta esperada en la comprensión lectora el mensa4e ue pretende

brindarnos el autor o autores.

*('(1 Com)onentes de $a $ect&ra

Com)onentes de $a $ect&ra seg6n .&ana Pin7as

La decodi%icación

0ara 0in$as +77@S la decodificación consiste en Treconocer o identificar las

palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber u uieren decir.

/cnicamente, la decodificación da paso a un velo$ \reconocimiento de palabras\

p. *?S.

La com)rensión de $ect&ra

0ara 0in$as +77@S la comprensión de lectura, consiste en Tdar una interpretación

a la oración, pasa4e o te:to; es decir, otorgarle un sentido, un significadoU p. *?S.

Com)onentes de $a $ect&ra seg6n Armando Ca$s,n

La $ect&ra

0ara 2als!n +77@S la lectura es


50/171

1n proceso comple4o de comunicación humana en el ue intervienen

dos aspectos fundamentales uno de orden f!sico y otro de orden

intelectual. El primero tiene ue ver con la percepción visual de un te:to

escrito por el cual reconoce graf!as y palabras, está encargada de la

mecánica de la lectura poder leerS; mientras ue el segundo está

encargado de la comprensión lectora ue interpreta el pensamiento o el

mensa4e del autor del te:to, la comprensión es un proceso cognitivo

comple4o e interactivo entre el mensa4e del te:to y el conocimiento,

e:pectativas y propósitos del lector, es un aspecto ue determina el

saber leer p. S.

0uente **, citado por 2als!n, +77@, p. *+S, define la lectura como Tun proceso

cognitivo comple4o e interactivo entre el mensa4e e:puesto por el autor y el

conocimiento, las e:pectativas y los propósitos del lectorU.

D!a$ y Xernánde$ *, citado por 2als!n, +77@, p. *>S, define la lectura como

Tuna actividad constructiva comple4a de carácter estratgico, ue implica la

interacción entre las caracter!sticas del lector y el te:to, dentro de un conte:to

determinadoU.

3ieiro +779, citado por


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6a lectura es un proceso cognitivo en la ue intervienen dos elementos

fundamentales el te:to y el lector. El primero como el medio f!sico donde se

depositan las e:periencias y mensa4es ue no uiere transmitir el autor y el

segundo como medio ps!uico, la comprensión del lector, frente al primero para

desentra-ar su significado con todas estrategias ue cono$can desde su

percepción.se toma en cuenta su capacidad de concentración y su comprensión

frente al te:to propuesto.

0ara #ol +77?S, leer es Tun proceso de interacción entre el lector y el te:to,

proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer obtener una información

pertinente paraS los ob4etivos ue gu!an su lecturaU p. *?S.

E$ $ector

0ara 2als!n +77@S las caracter!sticas del lector son

#us aptitudes o capacidades ue posee para la lectura, as! como la

actitud ue asume frente a la lectura de un determinado te:to, sus

motivaciones e intereses placer, información, investigación, etc.S ue lo

llevan a leer p. *@S.

El lector, uno de los elementos fundamentales de la comprensión lectora, posee la

capacidad de descifrar el mensa4e oculto del te:to con sus facultades innatas y

con la práctica paulatina de sus e:periencias laborales, personales y morales.

Además de su creatividad y del buen estado de ánimo en ue se encuentre para

afrontar cualuier situación comunicativa.

0ara #ol +77?S, los ob4etivos y finalidades por las ue un lector se sit'a ante unte:to son los siguientes

Evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una información

concreta; seguir una pauta e instrucciones para reali$ar determinada

actividad cocinar, conocer un 4uego normativi$adoS; informarse acerca

de un determinado hecho leer el periódico, leer un libro de consulta

sobre la revolución francesaS; confirmar o refutar un conocimiento


52/171

previo; aplicar la información obtenida de la lectura de un te:to para

reali$ar un traba4o, etc. p. *CS.

BaFer y Bron *9, citado por #ol, +77?, p. >9S, el papel del lector determinan

Tno sólo las estrategias ue se activan para lograr una interpretación del te:to;

además establecen el umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios

sentimientos de no comprensiónU.

E$ te5to

0ara 2als!n +77@S las caracter!sticas del te:to son

E:terna o formato ue presente el te:to ue viene a ser la distribución

espacial de los bloues del te:to y la función ue cumplen estos e

(nternas o dinámica, referida al proceso seguido en su producción

inicio, desarrollo y cierre p. *@S.

El te:to, otro de los elementos fundamentales de la comprensión lectora, es el

medio f!sico en el aula está la información e:plicita e impl!cita del cual nosotros

los lectores debemos sacarle provecho con nuestro análisis y s!ntesis de la

información.

E$ conte5to

0ara 2als!n +77@S las caracter!sticas del conte:to son

6ing[!stico tiene ue ver directamente con lo ue se dice y la forma

cómo se dice, al antes y despus, al uso de la categor!a gramatical, lasmay'sculas, min'sculas, signos de puntuación, etc. & de situación se

refiere a las condiciones de espacio y tiempo en ue se lee, a las

demandas espec!ficas, la situación social, etc. en ue ocurra la lectura

p. *@S.

El conte:to se refiere a la e:presión ue utili$a el te:to para comunicarnos su

información. Esta puede ser de distintas maneras culto, moderado o colouial y

deba4o del estándar esperado, es decir vulgar pero con presencia de argots o


53/171

4ergas utili$ados en nuestro pa!s y el lugar de procedencia del libro. En cuanto al

ambiente utili$ado para nuestra de lectura ya sea por placer o por investigación

tambin es un factor determinante para la comprensión del te:to. #e recomienda

un ambiente iluminado, ventilado y limpio para el seguimiento de la lectura.

2uando esta se realice para un fin de investigación o una materia de especialidad

pero si es para el divertimento del lector cualuier espacio es recomendable para

el disfrute de una buena y sana lectura.

*('(8 +actores 9&e inter3ienen en $a $ect&ra

6ora y S, considera los factores ue

intervienen en la lectura

6a articulación psicoling[!stica se reconoce al significante a los

grafemas ue forman las palabras, frases y oraciones. El significante

tiene carácter visual y permanente una imagen es captada por la vista

en un soporte fi4o papel, pi$arra, computadora, etc.S ue le da

simultaneidad y no sucesión. El significado es el pensamiento de uien

se e:presa a travs del significante. #in embargo la relación entre el

significante y el significado no es univoca, 4uega papel importante el

lengua4e verbal.

Estructuración ling[!stica la lengua escruta tiene dos sistemas

independientes el grafoHfontico y el grafoHidea. El grafoHfontico

proveniente de la lengua oral, de carácter audioHvisual, parcelario,

porue el significante es un elemento no el con4unto de elementos, de

significación netamente fontica ZS son series de grafemas ue

significan sonidos pero no ideas.

En el grafoHidea los elementos no tienen significado individual sino un

con4unto, en forma conceptual, global. 0or ello podemos captar el

significado de una palabra sin necesidad de conocer la significación

fontica de cada uno de sus elementos gráficos leer el nombre o un

aviso comercialS.

*('(( La meta de $a $ect&ra


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#eg'n 0in$as +77@S, la meta de la lectura consiste siempre en

Entender el te:to 8lo e:pl!cito y lo impl!cito 8, y esto debe ser directa e

indirectamente comunicado, e:plicado y modelado repetidas veces al

estudiante, tanto en actividades propias del área de 2omunicación

cuanto en tareas de lectura de otras áreas curriculares. En pocas

palabras, entender o lograr una adecuada compre

tesis comprensión lectora y estrategias de enseñanza - josé antonio lázaro cisneros - viernes 08...

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