Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VII, n.º 1 (11-17), 1987

TERAPEUTA DEL LENGUAJE,PROFESIÓN BELLA Y DIFÍCILPor Andrée Girolami-Boulinier

Docteur ès lettres et Docteur en pédagogie.Professeur de lettres classiques et d’orthophonie. Paris

En este número preparado en honor de J. PERELLÓ, quisiera subrayar la harmonía yla continuidad que se desprenden de una terapia del lenguaje bien comprendida.

EL RECIÉN NACIDO alegría estos momentos de intercambio. El tacto y el

A terapia se pone en marcha a partir del naci-oído se estimularán regularmente y se instaurará undiálogo, que se asociará rápidamente con la vista y el

Correspondencia: 6, Rue Voisembert. 92130 Issy-les-Moulineaux. France.

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L miento, con el primer contacto entre el logo-peda, la madre y el niño1.

Por supuesto, se trata principalmente de verificarsi la audición es buena y ya se deben tomar precau-ciones muy simples para no preocupar inútilmente ala madre en caso de que sea necesaria una segundasesión de control. Pero, afortunadamente, en lamayoría de los casos el niño oye y la madre se tran-quiliza en seguida.

Entonces tenemos que subrayar con mucha habili-dad el papel que tendrá la madre en el despertar y elestablecimiento del lenguaje de su hijo. De hecho,cuántas madres, incluso hoy día, están preocupadaspor este pequeño ser que necesita el calor de una ca-ricia de su cuerpo y la melodía de su voz materna, alque hay que mimar, acariciar, hablar; al que hay quecantar, canturrear con dulzura para que él espere con

1. Diagnóstico preventivo auditivo de los recién nacidos enFrancia.

olfato. Y si desgraciadamente el oído es deficiente,habrá que subrayar todavía más la necesidad de esteintercambio madre/hijo.

Cuántas veces he oído decir: «No vale la pena ha-blarle, no oye»; o más tarde: «No vale la pena, noentiende». Al contrario, hay que hablarle todavíamás, con una mímica en la cual participará rápida-mente y a la que se asociarán los restos auditivos; y semantendrá el gorgoteo, para que el niño lo sienta consu cuerpo y constituya un intercambio entre él y sumadre.

Me parece que un segundo aspecto de nuestro pa-pel es la enseñanza del uso del carnet de salud porparte de los padres. Naturalmente este carnet seráentregado por personas cualificadas. que indicaránpara qué sirve. Pero durante la evaluación del len-guaje la experiencia demuestra lo poco frecuente quees encontrar un buen control de este carnet, auncuando los médicos hayan indicado las vacunaciones,las enfermedades infantiles, las hospitalizacionesy las posibles intervenciones quirúrgicas.

ORIGINALES

Parece importante insistir en que la madre, aunquesólo sea con un número o una palabra, indique:

- la edad de los primeros pasos:

palabra, sin que cristalice en el un sentimiento de fra-caso.

Asimismo, a veces parece necesario aconsejar que

- la edad de la limpieza diurna y nocturna;- y también la edad de las primeras palabras y de

las primeras frases.

Si no se indica todo esto, la memoria de los padreses generalmente bastante deficiente.

Además una madre dirá m5uy fácilmente: «¡Oh! alos tres años hablaba como un libro». Y naturalmenteaquella habla (entonces seguramente esbozada y de-formada), a los padres les parece regresiva si se que-da en la misma fase a los seis años.

POCO A POCO

No insistiré en la necesaria conducta de los padresen el caso de deficiencias auditivas: se establece pro-gresivamente. Sin embargo insistiré en la importan-cia de guiar a los padres para despertar unas sensa-ciones y unas realizaciones en los trisómicos y enotros minusválidos, quedándose siempre en la medi-da de lo que sea posible en un momento dado.

Pero me gustaría subrayar la importancia de estaorientación a los padres en todos los casos de niñosque nos presentan.

Cuando uno de los padres pasa 5 minutos al díasolo con su hijo, mirando un libro de dibujos, comen-tándolo, o mirando un cuento de lenguaje simple,que el niño repite, si se llega el caso, y que puedevolver a encontrar al día siguiente y hasta pedirlo,esto supone un 0,35 % sobre 24 horas (hasta con diezniños esto hace un 3,5 % sobre 24 horas); como pue-de verse, y esto es posible cualquiera que sea la cargadiaria del padre.

El niño descubre poco a poco que los signos-letrasdel libro forman palabras que podrá volver a encon-trar más tarde para leer, o volver a leer sólo las histo-rias que le interesan.

Lo mismo ocurre cuando uno de los padres vuelvea decir correctamente una palabra deformada por suhijo, sin pedirle nunca que la repita, sólo como si,simplemente, subrayara el diálogo; el niño poco a po-co se familiarizará con la justa pronunciación de la

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se hable con frases simples, empleando las palabrascorrectas, pero sin recalcarlo y sin repetir cada vez laspalabras alteradas por el niño.

Igualmente, la melodía y el ritmo del habla, debenpermanecer «a la medida del niño». A menudo tene-mos que subrayar lo difícil que es para un niño apren-der a decir palabras que padres taquilálicos pronun-cian apenas y a gran velocidad.

Así, en nuestras consultas podemos hacer muchopor la orientación de los padres, a veces angustiadossin razón y otras veces torpes, que pueden beneficiar-se de un apoyo periódico; en estas sesiones descubri-mos con ellos los progresos del niño.

EL NIÑO

Hacia los 4-5 años, el niño pre-escolarizado o yaescolarizado nos llega a causa de trastornos del len-guaje detectados por los padres, los médicos o losprofesores, y es necesario reducirlos lo mejor posibleante la proximidad del lenguaje escrito. Aquí inter-viene toda una estrategia que depende de la calidadde la evaluación inicial. De hecho, esta evaluaciónno debe tratarse a la ligera. Se realiza en presenciadel o de los padres, cuyas reacciones anotamos cuida-dosamente; éstos sólo intervienen cuando les hace-mos preguntas (y aquí nos damos cuenta dc cómo nospuede ayudar el adecuado control del carnet de sa-lud).

La primera condición necesaria es entonces crearla comunicación entre los tres (o cuatro) participan-tes. Y primero, para que se obtenga esta comunica-ción, hay quee «seducir » al niño. Desde este punto devista, puesto que el niño sabe que viene «porque nohabla muy bien», parece prematuro pedirle jus t a -mente que hable desde el principio. Entonces le ha-cemos actuar.

- El grado de percepción-retención-realizaciónvisual y motor, se estudia con pruebas muy simplesque el niño tiene la impresión de acertar ya que enrespuesta a nuestra pregunta él produce algo.

Pero descubrimos que a un niño se le puede pedir,en su vida escolar, familiar y social, que retenga gru-pos de 3 elementos (o más), seguidos o por orden,cuando de hecho sólo se le tendrían que proponer 2 yhasta algunas veces 1 elemento, para obtener una

Tenemos que concienciarnos de las posiciones ymovimientos defectuosos que el niño ya ha adquiridodurante la fonación, para poder proponer los movi-mientos adecuados que van a conducirnos a una emi-sión correcta.

s

realización positiva y para prevenir una rápida oposi-ción consciente o semiconsciente.

- Habiendo estudiado el lado visual y motor ysiendo posible una cierta cooperación, se invita al ni-ño a repetir (en un juego serio) asociaciones de fone-mas, y asociaciones de sílabas, antes de memorizarpalabras y una corta historia en 3 actos y 3 frases. Asípuede analizarse el grado de percepción-retención-realización auditivo.

- Luego, estudiando esta vez comprensión y ex-presión, proponemos una secuencia de 3 imágenesque cuentan una historia muy simple, y la esconde-mos antes de pedir al niño que la cuente.

- Todo un proyecto de reeducación se forma enfunción de los resultados, pero puede ser interesanteañadir ciertas pruebas en relación a la duración, in-tensidad, timbre, altura y ritmo; todos estos factorespueden modificar las realizaciones de los niños.

Entonces tiene que intervenir una reeducación dela palabra y del lenguaje, así como de la articulacióno la voz; a ésta asociamos al padre para moderarle,vigilar que proponga realizaciones posibles, en unmomento adecuado, y que el resto del tiempo sepaaceptar las realizaciones todavía defectuosas.

Si el niño no puede realizar todavía un fonema y sien el fondo existe un trastorno de articulación, paraemprender una reeducación es necesario que el niñoacepte y sea capaz de reproducir los movimientos fi-nos que se le propondrán.

Constrictivas Oclusivas Nasales Líquida

f v p bb m l

La educación de la respiración, las sensaciones tác-tiles en nosotros mismos y en el niño, las modificacio-nes momentáneas de los fonemas propuestos, el posi-ble uso de un guialenguas, las emisiones realizadassin muecas que resultarían más fáciles, etc., son prác-ticas que ya conocemos y en las que no insistiré.

Pero sí diré que el apoyo eficaz que tenemos queobtener del padre, en el momento en que se hace laarticulación, vigilando regularmente su puesta a pun-to, puede obtenerse sin esfuerzos en el clima de coo-peración deseado.

Si, por el contrario, se omite o se modifica en ellenguaje, y en particular en los grupos consonánticoso en las finales, un fonema que se realiza cuando estáaislado, hay que recurrir a asociaciones fáciles (con-sonante vocal, vocal consonante vocal, vocal conso-nante) antes de proponer cortes en los grupos conso-nánticos alterados (ar- po, ap -ra, al - ti, èt - la, es -po, èk - si, etc.), que propondremos más tarde concuidado.

Si persisten las confusiones, hay que precisar laconciencia fonética, sin proponerlo todo al mismotiempo, pero poniendo de manifiesto las oposicionesdebidas al sistema del lenguaje a que nos referimos.Y quiero precisar que, para el idioma francés, cual-quier logopeda o profesor tendría que tener este cua-dro «dentro de él», para situar inmediatamente lospuntos de articulación a los modos de articulaciónque se confunden.

Proponemos poco a poco asociaciones de sílabas,para pasar a las palabras, y llegamos a una lectura

Voc. orales y nasales Voc. y semivocales I

i u ou

s z t ddd n r y w w

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ORIGINALES

indirecta propuesta en la medida de las posibilidadesdel niño. No se tiene que corregir lo que pueda serdefectuoso en la repetición y hay que continuar tran-quilamente ya que el niño ha oído ya la emisión exac-

b) Paralelamente iniciamos los niños en la cons-trucción de la frase gracias justamente a las palabrasconocidas o aprendidas. Y quisiera insistir entoncesen el interés de pequeños grupos del lenguaje, en los

ta que le ha sido propuesta; pero debemos advertir-nos a nosotros mismos ya que hemos pedido dema-siado a la vez y debemos ser más prudentes para lassecuencias siguientes.

De hecho, en los cortes de esta lectura indirectaespecial, tenemos menos en cuenta los grupos de sen-tido que las dificultades presentadas, y se tiene quellegar a una repetición exacta; nuestra emisión «colo-reada» debe tener la cohesión de la frase gracias a lasentonaciones y al conjunto melódico adecuado.

Sin embargo, si el niño está todavía en el estadiode la palabra-frase o incluso del sintagma, será nece-sario en seguida sensibilizarlo a la existencia de la fra-se y a su comprensión por una lectura indirecta deotro tipo, en la que se le propondrán «grupos de sen-tido» muy simples ayudados por la canción del dis-curso, y lo repetirá:

(papá / come / una buena sopala niña / mira / por la ventana).

Se pueden proponer historias muy simples, en lasque hay que simplificar al máximo las frases de losescritores que muy a menudo han olvidado que estántratando con niños.

Intervienen al mismo tiempo la iniciación al voca-bulario y la construcción de frases gracias a este voca-bulario.

a) Para el vocabulario de objetos, se presentanimágenes: las palabras correspondientes las emitimosnosotros mismos y luego los niños. Asimismo se efec-túan acciones, que luego unas imágenes representansin adornos, y el acto se define solo (beber, comer,escribir). Etc., etc. Pero quisiera insistir sobre dospuntos:

1.

2.

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Primero parece importante proponer a los niñospalabras que puedan utilizarse en el habla co-rriente.

Parece útil no multiplicar las enumeraciones sinfin, que fácilmente incitan a continuar el empleode las palabras-frases.

que tres niños tienen que retener cada uno una pala-bra

(paraguas olvidar mamá)

y se les pide que los pongan por orden para compo-ner la frase que se espera

(mamá ha olvidado su paraguas).

Puede ser interesante que los primeros actores pa-sen sucesivamente «a la cola» para repetir de todasformas la misma frase con los mismos segmentos yque un niño testigo repita luego el conjunto cuandole toque su turno. Este juego divierte mucho y lasvariantes son múltiples.

NO olvidaré tampoco la instrucción dada en vozbaja a un niño y ejecutada inmediatamente («toma ellápiz») mientras otro niño testigo está invitado a de-cir lo que hace el niño (lo toma).

Tampoco olvidaré los juegos de diálogo que inicianel uso de los pronombres (yo pego a Alain, me pega,le pego), «ilustrando» así los actos ejecutados porellos mismos y nosotros.. . (¡con moderación!).

No olvidaré las localizaciones espaciales y tempo-rales que prolongan el empleo de las preposiciones(encima/debajo, delante/detrás, antes/después, etc.).

Pero quisiera insistir particularmente en la pruden-cia que hay que aplicar al uso del lenguaje, cuando setrata de niños que oyen naturalmente, pero todavíamás cuando tenemos que tratar con deficientes audi-tivos. Por ejemplo: en una clase de niños deficientesauditivos, la maestra dice: «¿Qué hace...?» sin dudafrecuentemente, para pedir la emisión de una frasereferente a un personaje, y tenemos respuestas escri-tas donde leemos:

«hace beber, hace comer, hace mirar la tele».

En otra clase se usa el verbo constantemente, eninfinitivo, en las frases y con el nombre casi siempresin determinante. No insistiré bastante sobre la im-portancia de aprender los nombres sin artículos y losverbos en infinitivo, tal como ciertamente los encon-trará el niño en el diccionario en los primeros pasos

del lenguaje escrito. Pero paralelamente hay que po-ner en seguida estas palabras en frases, en la prácticade construcción de frases y en una lectura indirecta;allí, además, las reconocerá con las mismas modifica-ciones requeridas.

EL RUMBO HACIA LA CANTIDAD 3

Si se adquiere la cantidad 3, podemos deducir 3puntos principales:

Todos multiplicamos preguntas «¿qué hay? ¿quées?» y tenemos respuestas que multiplican los «haypan, hay vino, hay, hay...», «es un hombre que, esque, ya que...». No nos extrañemos, entonces, delempleo cada vez más frecuente de expresiones queempobrecen nuestra lengua.

MÁS TARDE

El niño crece.Si el lenguaje y la percepción-retención han sido

educados, será capaz de emprender la lectura. Y do-minará esta lectura si ha aprendido y memorizado lasconvenciones léxicas necesarias.

Si la motricidad fina y la percepción-retención sonsuficientes, no tendrá dificultades de realización y se-rá capaz de emprender la escritura.

Si el lenguaje, la lectura y la escritura se dominan,no tendrá problemas de ortografía.

Si la motricidad fina, la articulación, la respiración,la deglución y la voz se vigilan a tiempo y se usan enun clima de comprensión, será capaz de expresarsesin dificultad.

Si el lenguaje y la motricidad fina se usan sin dra-matización y respetando siempre el nivel de adquisi-ción del niño, se evitarán tartamudeos.

Sin embargo, nada resulta desesperado en cadanivel.

Hay que examinar, por la evaluación, dónde se si-túa el niño, el preadolescente, el adolescente y eladulto y, a partir de lo que es positivo, construir loque no está exactamente en su sitio.

Naturalmente, existe un año que corresponde, enprincipio, a cada adquisición. Pero cuántas adquisi-ciones han sido pedidas e «impuestas» sin que el indi-viduo esté preparado para recibirlas.

No hay que extrañarse de que, como reacción alfracaso, se hayan instalado una oposición más o me-nos aparente, o una pasividad, o incluso. a veces, unaregresión.

- no hay inversión en una secuencia de 3 elemen-tos visuales, auditivos o motrices;

- posibilidad de adquirir la frase simple con 3 ele-mentos («sujeto + verbo + complemento», para em-plear los términos de gramática tradicional);

- posibilidad de adquirir la noción «ahora/antes/después», imprescindible para darse cuenta de losacontecimientos y su situación en el tiempo.

El peligro estriba en querer imponer esta cantidad3 a cualquier edad, si no está adquirida. Hay que con-siderar primero la percepción-retención de un soloelemento presentado, y esconderlo en seguida y tra-tarlo solamente cuando se reconoce inmediatamentey exactamente, gracias a los ejercicios de reconoci-miento practicados para que esta evocación sea posi-ble. Luego hay que pasar al reconocimiento, a conti-nuación a la evocación inmediata y exacta de 2 ele-mentos propuestos juntos y tratar la cantidad 3 sola-mente si los 2 elementos seguidos pueden ser reteni-dos y reproducidos por orden.

Para la exploración, el grup o consonante/vocal ovocal/consonante no se «hinchará» con otras letrashasta que sea bien reconocido y evocado con preci-sión; los grupos de 2 o 3 vocales, se pueden proponerpara su reconocimiento y evocación inmediata (in/ni;oi/ou, ain/oin, etc.).

Paralelamente la lectura indirecta nos muestra, enuna especie de lectura global; que estas asociacionesde letras en palabras y frases tienen un sentido (porsupuesto, si antes se ha practicado oralmente la frasecon 3 elementos).

En la escritura, una vez adquirido el movimientofino (es decir de poca amplitud) y la posición de laescritura, la forma de las letras se realiza fácilmentehaciendo ejercicios en el espacio, con los ojos cerra-dos y luego abiertos, antes de reproducirlos en el pa-pel. La copia sólo tendría que existir diferida, es decircuando el niño es capaz de memorizar un mínimo de3 letras reproducidas «de un solo trecho» (se mues-tra, se esconde, el niño reproduce). El aprendizaje

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ORIGINALES

de las palabras realza en una cierta medida esta evo-cación.

Asimismo, en el lenguaje oral o escrito, para poder

Y la frase se desarrolla, en un orden propuesto, enel cuadro puesto delante o «en la cabeza» sin quehaya enunciación que defina los diferentes términos

reproducir una frase, la toma de contacto con su or-ganización debe ser inmediata a todos los niveles.

Supongamos una frase:

delante de este espléndido paisaje (circ.)los viajeros sorprendidos (sujeto)se paran (verbo)detenidamente (circ.)

en ella, los alumnos pueden inmediatamente recono-cer las palabras-centro a cuyo alrededor se organizauna frase con 4 elementos o términos (paisaje-viajeros-se paran-detenidamente), pero sin ponerlesetiquetas hechas a medida.

Es el mismo ejercicio que el propuesto para los pe-queños, por éste yo también me he detenido muchotiempo. Los individuos pequeños, o mayores, descu-bren con alegría que en la creación de la frase france-sa existe un camino lógico.

A partir del verbo-núcleo, del verbo completadopor un objeto o una circunstancia, todo se aclara paraque encuentren el sujeto y desarrollen la frase en uncuadro muy simple, primero propuesto a sus ojos yluego inscrito en su memoria; se crea así el carácterde la inmediatez.

Por ejemplo: si decimos «Las familias se van devacaciones cuando pueden», se trata de:

¿irse dónde? de vacaciones¿cuándo? cuando pueden y se desarrolla la frase

S

las familias

- de vacaciones- cuando pueden

Asimismo «En la carretera encuentran enormescamiones de mercancías».

Se trata de:

encontrar ¿qué?¿dónde?

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y cortando la conversación.

El recuadro completo queda así:

Entonces, y sólo cuando se obtiene cl carácter in-mediato y la exactitud frente a la «frase-acto», podrámanifestarse la «frase-juicio», esencialmente nomi-nal, en la que lo importante es un sujeto calificado.

«Los camiones son numerosos»«El futuro parece incierto»

S V S’ (con retorno al sujeto).

Esta educación puede encontrarse al nivel del enri-quecimiento del nombre de la frase compleja. No meextenderé en estos puntos, porque ya he intentadoexplicarlos.

Quería demostrar aquí que no se trata de imponerun tipo de reeducación «adherida» a aquellas perso-nas que tenemos a nuestro cargo, niños o adultos,pero que existe una clasificación lógica y un progresológico, tanto fonética como lingüísticamente, queaportan seguridad si los automatizamos.

EL AFÁSICO, EL EXTRANJERO,LA PERSONA MAYOR

El afásico, adolescentc o adulto, ha olvidado y secalla, o quizá traiciona y metamorfosea más o menoscompletamente lo que se refiere a la articulación y/oal lenguaje.

El extranjero no ha aprendido y para él las adquisi-ciones en el idioma nuevo se mezclan, en el punto dcvista fonético y lingüístico, con los principios de supropio idioma si no se le propone un modelo difícil.

La persona mayor ha olvidado parcialmente lo quesabía, declarada afásica o no, o al menos encuentramucho más difícilmente algunas palabras, algunasexpresiones que antes utilizaba constantemente, al-

gunos hechos que ha vivido recientemente; se sitúadifícilmente en el tiempo y en el espacio y su com-prensión se hace con dificultad si no se materializa elvínculo entre dos hechos.

partir de aquí se puede organizar una educación ouna reeducación. También me he extendido muchoen la organización de la frase francesa, pero es evi-dente que un progreso del mismo orden puede crear-

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En el afásico y el extranjero, haremos encontrar oaprender un vocabulario preciso, a partir de denomi-naciones y esto nos servirá para construir frases enunas imágenes o dibujos animados que puedan inte-resar al sujeto tratado, utilizando los procedimientosmencionados más arriba.

La conciencia fonética se volverá a poner, 0 sepondrá, en su sitio gracias a unos cuadros menciona-dos más arriba. ¿Cómo podría un extranjero saberlos principios fonéticos de un idioma que no conoce?

La persona mayor podrá encontrar con nuestraayuda los textos aprendidos antaño, volverá a sentirla «canción de la conversación» y el placer de conver-sar. En una atmósfera de cooperación. tratará connosotros de volver a encontrar lo que pasa entre doshechos que le presentamos. Practicará en grupo jue-gos de evocación de términos en un tema dado. etc...

Las múltiples actividades que se propondrán aunos y otros muestran en gran parte lo que hemosintentado presentar en estas páginas. Pero hay unaforma casi «filosófica» de recurrir a ello en el adulto.obedeciendo sin embargo a los mismos principios di-rectores.

Siempre que pueda disponerse de la cooperaciónde una tercera persona, pariente o sustituto, ello per-mitirá una reintegración o una integración mas rápi-da.

CONCLUSIÓN

En estas paginas me ha parecido útil mostrar queuna misma corriente conducía de alguna manera a lalogopedia. en la puesta a punto o en lo que hay quevolver a poner a punto sobre lo que no existía o sobrelo que había que volver a encontrar.

Pero insisto de nuevo: hay que encontrar justa-mente lo que hay de positivo en las realizaciones deun individuo. aunque sean mínimas, y solamente a

se particularmente en todos los idiomas romances, yéste es el interés del presente informe.

No tenía proyectado «descubrir», exponer con to-do detalle las prácticas habituales en logopedia, yaque el público a quien me dirijo las conoce y las utili-za constantemente. pero quisiera subrayar que esteacercamiento logopédico es muy difícil, y parece ne-cesario ser siempre conscientes del hilo conductorque hay que saber encontrar a través de los trastor-nos que puedan producirse en el desarrollo del serhumano.

Doy gracias a la Revista de logopedia, foniatría yaudiología, que me ha permitido expresar estos pen-samientos como homenaje a la persona que aquí to-dos queremos y apreciamos: J. Perelló.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL AUTOR

Prévention de l'echec scolaire, exposés-débats. Diciembre 1984 yfebrero 1985, Paris.

Contrôle des Aptitudes à la Lecture età l'écriture (CALE). EAP.92130, Issy-les-Moulineaux. France.

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Niestlé, París.Prévention de la dyslexie et de la dysorthographie dans le cadre nor-

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con el autor), Paris.La grammaire française en 20 leçons. Télédition. Genève.Le devenir scolaire des aphasiques enfants et adolescents. Zurich,

1984.«Compréhension et expression chez les personnes agées de 90 ans

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son. Paris. 1984.

Recibido: octubre de 1985.