Hola a tod@s

Hola a todxs.

Mando algunos lineamientos para organizar el recorrido por la bibliografa de la materia con vistas al primer parcial. Es largo. Veamos...

La materia se llama "Teoras del Aprendizaje..."

Una de las preguntas que justifica la inclusin de esta asignatura dentro del profesorado sera: cmo se aprende? Y en particular: cmo aprende un sujeto situado en una escuela /institucin educativa, es decir, sujetado a las caractersticas de lo escolar. Se trata de pensar el APRENDIZAJE ESCOLAR, desde una perspectiva psicoeducativa. Reflexionar sobre este complejo proceso de apropiacin de saberes (normas, valores, conductas, etc.) teniendo en cuenta el contexto educativo.

Pensar cmo aprende alguien, nos permite pensar cmo ensear (didctica), teniendo en cuenta que el proceso de enseanza-aprendizaje es indisociable, nunca es lineal, ni de causa-efecto. Se trata de un proceso complejo, multi-determinado, atravesado, contextualizado, histrico, situacional, singular y colectivo. Tal como dice el programa, el aprendizaje no es un mecanismo psicolgico universal, abstracto y mecnico", por lo tanto, el aprendizaje escolar es un aprendizaje peculiar. Es necesario tener en cuenta esta premisa, para que las teoras del aprendizaje no se conviertan en recetas a aplicar en el aula, sino en instrumentos de anlisis de las prcticas educativas y en verdaderas herramientas (conceptuales) para pensar/elucidar crticamente y guiar el proceso que nos incumbe, en este caso como educadores/docentes (y tambin aprendices, por cierto, si pensamos como dice Bruner- que este proceso de enseanza aprendizaje puede ser pensado como una comunidad de aprendices mutuos).

Tengan a mano PROGRAMA Y CRONOGRAMAS (de trabajos prcticos y tericos).

El programa implica un recorrido entre otros posibles para pensar el campo de problemas del aprendizaje escolar. Los cronogramas son guas para recorrer el camino elegido. Tomemos como referencia las 4 unidades del programa. Cada unidad rene ciertos ejes temticos y especifica la bibliografa para transitarlos. Entrecrucemos textos de los cronogramas de ambos espacios para transitar los ejes de cada unidad. (Recuerden que hay textos que estn en ambos cronogramas).

UNIDAD I DEL PROGRAMA (Mdulo I de la bibliografa)

Grandes ejes de esta primera unidad:

Eje 1) PSICOLOGA Y EDUCACIN.

Eje 2) PRCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE ESCOLARIZACIN.

Bibliografa para pensar el eje 1 de esta unidad:

Coll y cols.: "Desarrollo psicolgico y educacin". Cronograma de tericos. Semana II.

Este texto es para dar cuenta de la constitucin histrica del campo psicoeducativo; la relacin de la psicologa con la pedagoga, y de sta con la psicologa del desarrollo y la psicologa del aprendizaje. Se trata de pensar la relacin entre prcticas psicolgicas y educativas desde una perspectiva histrica y crtica para que la aplicacin de las teoras en el campo educativo no resulte un mero aplicacionismo reduccionista. (NO ser material para el primer parcial. LANLO COMO REFERENCIA).

Bibliografa para pensar el eje 2 de esta unidad:

Baquero y Narodowski: "Existe la infancia?". Cronograma de tericos II

Pineau, P. y otros: "La escuela como mquina de educar". Cronograma de prcticos I.

Trilla, J: "Caractersticas de la escuela" y Negacin de la escuela.... Cronograma de prcticos I y de tericos III.

Baquero y Terigi: "En bsqueda de una unidad de anlisis..." Cronograma de tericos II. (Trabajen sobre la primera parte de este texto. La segunda parte, la que hace referencia a la unidad de anlisis del aprendizaje escolar para contemplar la complejidad de dicho proceso reconociendo su carcter multidimensional, la retomaremos cuando trabajemos Vigotski, por lo tanto esta segunda parte NO SER MATERIAL DEL PRIMER PARCIAL presencial).

Estos cuatro textos nos proponen pensar la escuela como "dispositivo de saber-poder" (en trminos de Foucault), producto socio-histrico de la modernidad, con caractersticas propias: determinantes duros (Baquero y Terigi), caractersticas (Trilla), piezas (Pineau), que hacen que el proceso de enseanza-aprendizaje que all se produce, tenga efectos especficos sobre el desarrollo (subjetivo y cognitivo/cognoscitivo) de los sujetos. En esta lnea, debemos elucidar la categora de infancia: pensar la construccin histrica de la infancia y la constitucin del "alumno" como sujeto/ objeto de la pedagoga, heredero de las caractersticas naturalizadas atribuidas al nio (en general negativas), concibindolo como un nio normal- escolarizado. (Baquero y Narodowski/Baquero y Terigi, Pineau). (Estos cuatro textos dialogan, se complementan. Para el primer parcial retomen la primera parte del texto de Baquero y Terigi, y complementen esta lectura con Pineau o Trilla o Baquero y Narodowski).

Este eje est ntimamente relacionado con un eje central de la prxima unidad (Fracaso escolar) Por qu? Porque la aplicacin de estrategias psico-educativas -que naturalizan: el sujeto escolar (alumno/a) y su proceso de desarrollo subjetivo /cognitivo, y naturalizan a la escuela (como mbito natural que acompaara el desarrollo natural / espontneo del alumno, ya sea nio/a, adolescente, o adulto/a) - tiene consecuencias (efectos impensados): concebir la diversidad como dficit; concebir la educabilidad como capacidad individual y pensar el problema del fracaso escolar masivo como suma de fracasos individuales.

UNIDADES 2 y 4 DEL PROGRAMA. (Mdulo 2 de la bibliografa)

Grandes ejes de estas dos unidades:

Eje 1) FRACASO ESCOLAR, EDUCABILIDAD, DIVERSIDAD

Eje 2) LO INSTITUCIONAL Y LO CURRICULAR

Eje 3) LA ESCUELA HOY y los sujetos de la educacin en el nivel medio y superior.

Bibliografa para pensar el eje 1:

Baquero y otros: "Fracaso escolar, educabilidad y diversidad". Cronograma de Prcticos I y de Tericos V.

Lus, M.: "De la integracin escolar a la escuela integradora". Cronograma de Prcticos I y de Tericos V.

Estos dos textos nos permiten pensar al fracaso y al xito escolar como construcciones y el problema de la individualizacin del fracaso escolar en los sectores ms vulnerables de la poblacin (Baquero): efecto de una mirada reduccionista y patologizante (a travs de estrategias de intervencin clnicas e individuales) que desconoce (universaliza / niega /invisibiliza) las particularidades que presenta la construccin-apropiacin del conocimiento en el mbito escolar (la epistemologa escolar). Finalmente, la categora de RML (Lus) como ejemplo paradigmtico de este modo (clnico) de abordar el problema del fracaso. Si nada hay de natural en la escuela, ni nada de universal en el sujeto que aprende (sea nix/adolescente o adultx) ni en su proceso de desarrollo: cmo se construyen el fracaso (y el xito) escolar? Acaso lo normal no es sino la adaptacin (exitosa) a un rgimen de expectativas escolares? Cmo pensar la "educabilidad" de manera crtica? (Y no como la capacidad del alumno de ser educado) (Baquero). Cmo pensar las diferencias sin que se conviertan en dficit -y por lo tanto en desigualdades polticas (disfrazadas de problemas de aprendizaje)? (Baquero/Lus). El desafo de la escuela hoy: cmo pensar y abordar las diversidades (culturales, tnicas, de gnero, econmicas, subjetivas, etc.)? Baquero propone pensar en condiciones de educabilidad. Retomen ambos para el primer parcial.

(Podemos pensar esto tambin como consecuencia de una mirada reduccionista de la propuesta piagetiana, que concebira al desarrollo (cognitivo/cognoscitivo) como un proceso espontneo y universal de un sujeto epistmico, sin tener en cuenta (como dice Coll en la unidad 3 con su concepto de esquemas de conocimiento) que en la escuela no se construye de manera espontnea sino que hay un currculum y el que construye es un sujeto histrico y no espistmico. Y (como sugiere Rodrigo en la unidad 3), diferenciar tres tipos de epistemologa: la cientfica, la cotidiana y la escolar. Esta relacin no ser demandada en este primer parcial, pero son relaciones posibles para reflexionarlas en el trabajo de campo).

Bibliografa para pensar el eje 2 (Lo institucional y lo curricular):

Duschatzky y Birgin: Dnde est la escuela? (Cronograma de prcticos II y de Tericos III)

Fernndez, L. M. (1994) Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos Aires. Editorial Paids. Cap. 2.

Frigerio, G.: "Las instituciones educativas. Cara y Ceca". (Cronograma de tericos III).

Garay, Luca: "La cuestin institucional de la educacin y de las escuelas". (Cronograma de tericos III)

Estos cuatro textos estn en relacin para pensar la dimensin institucional del aprendizaje escolar. La escuela hoy. Qu tipo de gestin institucional (Duschatzky/Birgin) podemos llevar adelante: Como tica/ como fatalidad? Modelos, paradigmas, preguntas de la escuela hoy. (Retomen s o s Duschatzky/Birgin y elijan entre Garay, Frigerio o Fernndez para complementar. Garay, Frigerio y Fernndez: son textos que dialogan en relacin a lo institucional, elijan trabajar con uno de los tres para este primer parcial, retomen el resto para el trabajo de campo).

Givirtz y Palamidessi: "El abc de la tarea docente." (Cronograma de tericos IV)

Este texto nos ayuda a pensar otra de las dimensiones que atraviesan el proceso de enseanza- aprendizaje: la dimensin curricular. Qu es el curriculum: diferentes dimensiones y niveles de concrecin. (Tmenlo como referencia, no entra como material en este primer parcial, s para pensar el trabajo de campo).

Bibliografa para pensar el tercer eje de estas unidades (Escuela y sujetos del nivel medio y superior).

Duschatzky y Birgin: Dnde est la escuela? (Cronograma de prcticos II y de Tericos III) (Lo repito porque tambin nos permite pensar sobre este eje).

Kaplan, C: Subjetividad y Educacin. Cap. 5. (Cronograma de prcticos II)

Kantor, D. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jvenes. Cap. 1 (Cronograma de Prcticos II): analiza rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes. Cuestiona textos clsicos que planteaban la homogeneidad del adolescente. Relaciona adolescencia (variable psi) y juventud (sociedad actual). Se tratara de pensar las consecuencias de la estigmatizacin y abordar a los sujetos como sujetos de derecho. El sentido de lo plural: adolescencias, jvenes.

Estos tres textos promueven la reflexin sobre nuestro nuevo escenario socio-histrico y educativo y sobre los nuevos modos de subjetivacin de adolescentes, jvenes y adultos hoy. La subjetividad como una construccin socio-histrica (como un campo de problemas que no puede ser pensado slo desde lo psi). Cmo son las nuevas culturas juveniles? Cmo pensar las culturas juveniles en relacin a la cultura escolar? La escuela para qu jvenes fue pensada? Con qu objetivos? Qu funciones cumple hoy? (Duschatsky/Kantor). La escuela como constructora de subjetividad, o desalojada de su poder de instituir? (Duschatsky/Kaplan/Kantor) Cmo enfrenta la escuela estos cambios? Si el problema del fracaso escolar no puede ser pensado como un problema individual: cmo pensar las trayectorias educativas inconclusas de los sujetos que transitan la escuela media o terciaria. Esto implica necesariamente la problematizacin de las categoras (a veces naturalizadas) de adolescencia, juventud (Kaplan /Kantor) y adultez (Menin / Zabalza). No dejen de leer Duschatzky Birgin y Kantor.

El texto de Kaplan es muy interesante, pero retmenlo para el trabajo de campo.

El texto de Menin, O: (Cronograma de Prcticos II y IV de tericos). Para pensar (algo) del aprendizaje del adulto (NO SE INCLUYE EN este PARCIAL, s retomarlo para el trabajo de campo).

El texto de Zabalza, M. A. (2001) La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea Ediciones. Caps. 3 y 4. (Semana 2 de prcticos) Hace una descripcin general de las particularidades de los alumnos universitarios. Consideracin de: la heterogeneidad, masividad, distancia con los alumnos, feminizacin, proceso de seleccin. El sujeto universitario: democracia y background. Universidad como institucin de aprendizaje ms que de enseanza. Ver distintas, metforas utilizadas para abordar el proceso de aprendizaje: puzle, lego, conversacin o coro social. Referencias: conceptos de esquemas, estructura, significatividad. Distintas lecturas sobre aprendizajes varios: atribucin, atencin, reforzadores, motivacin, enfoques mixtos. (Retmenlo para el trabajo de campo, no para este primer parcial).

El texto de Santoyo, R (Cronograma de tericos IV y semana 13 de prcticos) Reflexiona sobre la dimensin grupal del proceso de enseanza aprendizaje., retmenlo para el trabajo de campo.

TEXTOS DE LECTURA OPTATIVA (En fotocopiadora)

El texto de Sanz de Acedo Lizarraga. M. L. (2010) Competencias cognitivas en Educacin Superior. Madrid. Narcea Ediciones. Cap. 1 (Semana 2 de prcticos): Concepto de competencia. Tipos de competencias. Niveles cognitivos. Evaluacin de competencias. El modelo de la Unin Europea. Los componentes mentales, culturales, actitudinales y conductuales de las competencias. Hay una breve caracterizacin de la propuesta de competencias para el mbito universitario. Las competencias y el pensamiento comprensivo: la importancia de comprender, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar. El pensamiento creativo y las competencias. . (Retmenlo para el trabajo de campo, no para este primer parcial).

Los textos de Poggi y Taylor (de la semana 2 de prcticos) son de consulta para pensar observacin y entrevista para el trabajo de campo (Son de consulta para el trabajo de campo).

UNIDAD 3 DEL PROGRAMA (Mdulos 3 A y B de la bibliografa)

PARADIGMAS DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL/ Teoras del aprendizaje

Comiencen por Sanjurjo y Vera (Cronograma de prcticos III) que brindan un esquema general de los paradigmas o teoras en juego. (Una vez que finalicemos la cursada, la idea es retomar y complejizar este mapa que nos ofrecen las autoras). Nos proponen analizar los supuestos bsicos subyacentes para evitar aplicacionismos y tecnicismos. Estos supuestos bsicos en relacin al aprendizaje, al sujeto que aprende, al rol docente, al proceso de enseanza aprendizaje, a la relacin aprendizaje desarrollo (herencia/medio; natural/cultural) etc. se relacionan/se complementan con las implicancias o proyecciones educativas que propone Hernndez Rojas para cada uno de los paradigmas.

Para abordar el Paradigma conductista (Semana 3 del cronograma de Prcticos):

Hernndez Rojas, Cap. 4.

El texto de Skinner no dejen de leerlo porque es interesantsimo pero tmenlo como referencia.

Hernndez Rojas propone una primera aproximacin al conductismo y a sus implicancias (o aplicaciones) en el mbito educativo. No se detengan en LOS DETALLES TCNICOS (Procedimientos usados, etc. que seala HERNNDEZ ROJAS. Nos interesa la concepcin asociacionista del aprendizaje, su posicin epistmica, cmo esta teora concibe al sujeto que aprende, al rol docente y al proceso de enseanza aprendizaje: cntrense en sus implicaciones educativas y epistemolgicas y no en los detalles tcnicos que, por supuesto, son muy interesantes, pero nos desviaramos de nuestro inters principal.

Para abordar el Paradigma psicogentico (Semanas 4 y 5 del cronograma de Prcticos):

Hernndez Rojas / Coll (La construccin de esquemas de conocimiento) (Semana 4 de TP): para una introduccin al paradigma piagetiano y a sus implicancias educativas. ES FUNDAMENTAL EL TEXTO DE COLL PARA PENSAR LAS IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE ESTE PARADIGMA, A TRAVS DE LOS AJUSTES QUE REALIZA COLL PARA PODER PENSAR Y APLICAR SIN REDUCCIONISMOS LA TEORA PIAGETIANA AL CAMPO EDUCATIVO, A TRAVS- ENTRE OTROS- DEL CONCEPTO DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO. Fundamental este texto para el parcial, complementado con Hernndez Rojas para situarnos mejor histricamente.

Rodrigo (Semana 5 de TP) (para pensar los diferentes tipos de CONSTRUCTIVISMOS segn el contexto, el objetivo, etc. Cmo se relacionan la epistemologa cientfica, cotidiana y escolar y las consecuencias de confundir estos planos. Fundamental este texto para el parcial.

El texto de Piaget (Cronograma de TP 4) Dialoga con el resto; es interesantsimo leer cmo escribe Piaget desde el propio Piaget, tmenlo como referencia.

Tengan en cuenta los conceptos fundamentales de la teora psicogentica (que reflexiona sobre el desarrollo cognoscitivo de un sujeto epistmico): desarrollo cognitivo/cognoscitivo, accin, estructuras cognitivas, esquemas de accin, proceso de equilibracin; adaptacin (asimilacin/acomodacin). Postura epistmica: el constructivismo. Retomen estos conceptos para pensar el proceso de enseanza aprendizaje de la mano de Coll (esquemas de conocimiento: CNTRENSE EN ESTE CONCEPTO Por qu Coll habla de esquemas de conocimiento en vez de hablar de esquemas de accin?); Hernndez Rojas (desajuste ptimo; aprendizaje por descubrimiento); Rodrigo (y los tres constructivismos).

Para abordar el Paradigma Socio histrico (Semanas 6 y 7 de Prcticos):

Hernndez Rojas: Cap.8 y Baquero: Cap. 2 y 5 de "Vygotsky y el aprendizaje escolar". (Semana 6 del cronograma.)

Onrubia, J.: Cap.: Ensear: crear zonas de desarrollo prximo... para ampliar la teora sociohistrica (este texto est dentro de una compilacin de Coll: El constructivismo)

Y Vigotsky por Vigotsky. Se tratar de pensar la relacin entre DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

ESTE PARADIGMA ser evaluado con una breve pauta domiciliaria (cuya consigna se llevarn el da del parcial presencial). No entra como bibliografa para el presencial.

HASTA AQU LA URGENCIA DEL PARCIAL- que ser el martes 19 de mayo (semana 9).

(Luego reflexionaremos sobre esta instancia de evaluacin, en relacin al aprendizaje).

Los textos que no menciono en este archivo, no entran como material para el parcial; s los retomaremos para el trabajo de campo. O sea, de la unidad 4 no entra todo lo referente a lo grupal y no entra nada del paradigma socio histrico y del paradigma cognitivo propiamente dicho (unidad3 /mdulo 3 B).

Cualquier duda, manden mail.

En relacin al TRABAJO DE CAMPO:

Les mandaremos un listado con los subgrupos confeccionados. Completen por mail:

Los nombres de los y las integrantes del subgrupo.

La institucin escolar elegida.

Vayan pensando:

Un recorte posible del problema (o los problemas) que guiar/n vuestro trabajo de campo. Algunos subgrupos tendrn alguna idea de esto, otros esperarn hacer una primera entrevista para tener ms claro el inters. Tengan en cuenta para el recorte: el programa de la materia, las caractersticas de la institucin elegida y vuestros intereses personales y grupales en relacin al campo de problemas del aprendizaje. Luego analizaremos y reflexionaremos sobre este material con las herramientas conceptuales que propone la materia.

Antes del parcial: hagan el contacto con la institucin y una primera observacin: abierta, no focalizada, de impregnacin, amplia. Este registro de observacin debe entregarse antes del primer parcial.

Por supuesto, vuestra lectura y todas vuestras preguntas, dudas, comentarios, resonancias, asociaciones, complejizarn nuestro encuentro y servirn para hacer una revisin de lo pensado hasta ahora.

El martes previo al parcial adelantaremos cmo ser esta instancia en su estructura, e iremos pensando qu criterios tendramos en cuenta (como docentes) para evaluar estas producciones.

Finalmente, repito lo escrito en el cuerpo del mail: la asistencia a la instancia de trabajos prcticos es un compromiso asumido, producto de una eleccin: hacer esta materia de manera presencial. Aquellos/as que no puedan asumir este compromiso, por favor, repiensen la modalidad elegida. Apelamos a vuestra responsabilidad individual y grupal.

MUCHOS SALUDOS!

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