TEORAS DE ACCIN

TEORAS DE ACCIN(Captulo 3)

Chris Argyris

Traduccin: Aiclid Ramrez C.

Universidad Simn Rodrguez (1992)

La idea de la ciencia de la accin que hemos descrito se basa en nuestra prctica como investigadores, educadores e intervencionistas que utilizamos el enfoque de la teora de la accin (Argyris y Schn, 1974, 1978; Argyris, 1976,1980, 1982, 1985). Es posible que otros programas de investigacin y enfoques tericos puedan proporcionar formas alternativas de dirigir la ciencia de la accin. No obstante, en la Parte II, nuestro enfoque especfico proporciona una perspectiva a partir de la cual hemos podido proponer la ciencia de la accin, y desde la cual tambin criticamos y proporcionamos alternativas a los ejemplos de investigacin de las corrientes principales. Tambin describimos al proceso de aprender las habilidades necesarias para dirigir la ciencia de la accin. Por lo tanto, en este captulo presentamos la orientacin terica que sirve de base de informacin a nuestro trabajo.

El enfoque de la teora de la accin comienza con la concepcin de que los seres son diseadores de acciones. Contemplar la conducta humana bajo el aspecto de la accin es considerar que est formada por los significados e intenciones de los agentes. Los agentes disean acciones para lograr las consecuencias previstas y ejercer control personal, con el objeto previstas y ejercer control personal, con el objeto de saber si sus acciones son afectivas. Comprenden su ambiente construyendo significados a los que le presten atencin, y esas construcciones, a la vez, guan la accin. Al controlar la efectividad de la accin, tambin controlan el ajuste de su construccin al ambiente.

La complejidad de la tarea de diseo excede las capacidades de procesamiento de informacin de la mente humana (Simon, 1969).El diseo de la accin requiere que los agentes construyan una representacin simplificada del ambiente y un conjunto manejable de teoras causales que prescriben cmo alcanzar las consecuencias previstas. Sera poco eficaz construir teoras y representacin de ese tipo analizando cada situacin. En vez de ello, los agentes aprenden un repertorio de conceptos, esquemas y estrategias, y aprenden programas que permiten inferir consecuencias de su repertorio para disear representaciones y acciones para situaciones nicas. Llamamos teoras de accin a esos programas.Teora de accin.

Las teoras de accin pueden considerarse como un conjunto amplio de proporciones relacionadas en forma compleja. La forma de una proposicin en una teora de accin es la siguiente: En la situacin s, para alcanzar la consecuencia c, realice la accin a (Argyris y Schn, 1974). Desde la perspectiva del agente que apoya la teora, esta es una teora de control que establece lo que el agente debe hacer para alcanzar determinados resultados. Desde la perspectiva de un observador, atribuir una teora de la accin a un agente es proponer una teora de explicacin o prediccin. En el lenguaje utilizado en el captulo anterior, es atribuir una disposicin. El ejemplo que utilizamos es, John sigue la regla: Si tengo que desaprobar a alguien, primero tengo que desaprobarme yo mismo. Sin embargo, desde la perspectiva de John, esta es una teora de control. Podemos observar esto al hacer explcita la consecuencia propuesta de ejecutar la regla que, supongamos, es evitar hacer que la otra persona se coloque en una posicin defensiva. De aqu que una proposicin de una teora de la accin puede comprenderse como una disposicin de un agente y una teora de responsabilidad causal apoyada por un agente.Teora respaldada y teora en uso

Existen dos tipos de teoras de accin. Las teoras respaldadas son aquellas que los individuos afirman apoyar. Las teoras en uso las que pueden inferirse de la accin. Cuando, por ejemplo, le preguntamos a un gerente asesor cmo enfrentara un desacuerdo con un cliente, respondi que, en primer lugar, establecera lo que poda comprenderse como la esencia del desacuerdo, y luego analizarla con el cliente el tipo de informacin que lo resolvera. Esta era la teora que apoyaba. Sin embargo, cuando analizamos una grabacin de lo que el asesor realmente hizo en la situacin, encontramos que defendi su posicin y descart la del cliente.

La discrepancia entre lo que la gente dice, y lo que hace, es una vieja historia. Algunas veces se expresa en el dicho, Hgalo como lo digo, no como lo hago. Sin embargo, la distincin entre la teora respaldada y la teora en uso trasciende esta concepcin comn. Es cierto que lo que la gente hace con frecuencia difiere de las teoras que respalda. Sin embargo, nosotros afirmamos que hay una teora consistente con lo que la gente hace, que llamamos teora en uso. No hacemos distincin entre teora y accin, sino entre dos teoras y accin, sino dos teoras de accin diferentes; la que la gente respalda y la que la gente utiliza. Cuando insistimos en que lo que la gente hace es consistente con la teora (en uso) que apoya, aunque pueda no ser consistente con las teoras que respalda, lo hacemos para enfatizar que lo que la gente hace no es accidental. Las personas no actan casualmente como lo hacen. En vez de ello, su accin es diseada y, como agentes, son responsables del diseo.La teora respaldada y la teora en uso pueden ser consistentes o inconsistentes, y el agente puede tener, o no, conocimiento de cualquier inconsistencia. El agente est consistente de la teora respaldada, por definicin, porque es la teora que afirma respaldar. En este respecto, recordemos nuestra discusin previa sobre el conocimiento tactito y la conducta gobernada por reglas. Como se enfatiza en muchos enfoques de la investigacin social, puede comprenderse que los seres humanos actan de acuerdo a reglas que no pueden enunciar.

Las teoras en uso frecuentemente son mapas cognoscitivos tcitos mediante los cuales los seres humanos disean la accin. Las teoras en uso pueden hacerse explcitas reflexionando sobre la accin. Sin embargo, debemos observar que el propio acto de reflexin est gobernado por las teoras en uso. Convertirse en un cientfico de la accin implica aprender a reflexionar sobre la reflexin en la accin, haciendo explcitas las teoras en uso que informan la accin, y aprendiendo a disear y a producir nuevas teoras en uso para la reflexin y la accin.

Teoras establecidas: Las teoras de la accin pueden articulares a diferentes niveles de detalle. Consideramos la descripcin de una teora en uso de la estrategia interpersonal comn que llamamos facilitacin (easing-in): Si tiene que hacen una critica a una persona que podra ponerla a la defensiva, y desea que la capte la misma sin manifestar una resistencia excesiva, no formule la crtica abiertamente: en vez de ello, formule preguntas que al responderlas correctamente, le permitirn darse cuenta de lo que usted no est diciendo. Este es un programa de diseo de nivel relativamente alto. El requerimiento de la accin de que se formulen preguntas de un cierto tipo, solamente podra cumplirse con la ayuda de una gran variedad de proposiciones detalladas sobre la produccin de oraciones gramaticales, habilidades motoras para el lenguaje, etc. Similarmente, el reconocimiento de que en una situacin particular la otra persona puede ponerse a la defensiva, hasta la realizacin coordinada de rutinas preceptales complejas y juicios de orden superior sobre las situaciones defensivas de los seres humanos.

Una especificacin completa de las teoras de la accin apoyadas por cualquier persona seria excesivamente larga y compleja. Sin embargo, para comprender las teoras de la accin es necesario hacerlas explcitas. Lo que se requieren son modelos, representaciones simplificadas seleccionadas para aclarar aquellas caractersticas de las teoras de la accin ms relevantes para campos especficos de la investigacin. La lingstica, por ejemplo, selecciona aquellas caractersticas relevantes para la produccin de oraciones gramaticales.La ciencia de la accin se concentra en el nivel de abstraccin en que los agentes reflexionan sobre sus acciones en la vida cotidiana. El centro de atencin cambia dependiendo de los intereses de los agentes en situaciones especficas, pero el ejemplo de la estrategia de formulacin de preguntas de facilitacin ilustre un nivel de abstraccin caracterstico. La ciencia de la accin probablemente no se concentrara en los patrones de entonacin especficos mediante los cuales las personas de habla inglesa comunican las dudas, aunque el cientfico de la accin en realidad podra preguntar si los oyentes atribuyen expresiones de duda a algn orador, o el razonamiento que condujo a un agente a comunicar la misma.

Los modelos que creamos en la ciencia de la accin estn determinados por nuestro inters por ayudar a los seres humanos a tomar decisiones ms informadas, en la creacin de los mundos donde estn inmersos. Debido a que estamos interesados por ayudar a los seres humanos a disear y poner en ejecucin la accin, nuestros modelos deben poder conectarse a situaciones concretas. Buscamos la posibilidad de generalizacin y atencin al caso individual. Esto es difcil de alcanzar, pero probablemente no es ms difcil que para todos los seres humanos que deben hacerlo como agentes en la vida cotidiana.

Como cientficos de la accin, estamos interesados por el funcionamiento efectivo de las personas que intervienen en los sistemas conductuales, desde los individuos, hasta los grupos, entre los grupos, las organizaciones y las comunidades. Por lo tanto, nuestro inters central son las caractersticas de las teoras de la accin que promueven o inhiben el aprendizaje en los sistemas conductuales. Los modelos que describiremos fueron diseados en que los seres humanos interactan, y que ocasiona el incremento de los errores y la incapacidad para aprender (Argyris, 1970). Los modelos proporcionan formas de comprender y explicar la teora y, al mismo tiempo, ayudar a los sistemas cliente a reflexionar sobre sus teoras en uso y aprender nuevas teoras en uso.Modelos de teoras en usoPueden elaborarse modelos de teoras en uso de acuerdo al marco esquemtico que se muestra en la Figura N 1. Las variables directrices son valores que los actores tratan de satisfacer.

Figura. 1. Modelo de teora en uso

Variables

directrices.Estrategias

de accinConsecuencias

Cada variable directriz puede considerarse como un continuo que tiene un rango predominante. Los individuos no desearan preocuparse por llegar muy alto, por ejemplo; pero podran no desear preocuparse por descender hasta cero, para no sentirse deprimidos. Comnmente decimos que las acciones se orientan hacia un estado final; pero, de hecho, los seres humanos viven en un campo donde hay muchas variables directrices. Esas variables pueden ignorarse mientras sus valores se encuentren dentro de un rango satisfactorio, sin embargo, cuando nos salimos de ese rango, el actor toma medidas para regresarlo a un nivel satisfactorio. Toda accin puede tener impacto sobre muchas variables directrices. Los agentes tpicamente deben realizar cambios entre las variables directrices, porque las acciones que aumentan el valor de una variable, pueden disminuir el valor de otra.Las estrategias de accin son secuencias de movimientos utilizadas por los actores en situaciones especficas, para satisfacer las variables directrices. Las estrategias de accin tienen consecuencias previstas, aquellas que el actor cree que resultarn de la accin y que satisfacern las variables directrices. Las consecuencias se retroalimentan a las estrategias de accin y a las variables directrices.Las acciones tienen consecuencias en el mundo conductual, el aprendizaje y la efectividad. Las consecuencias pueden ser previstas o imprevistas, productivas o contraproducentes. Sin embargo, es posible disear consecuencias imprevistas en el sentido que se indica a continuacin: en virtud de su diseo, la accin diseada para alcanzar consecuencias especficas, necesariamente ocasiona consecuencias imprevistas. La estrategia de formulacin de preguntas de facilitacin, por ejemplo, generalmente crea la situacin, por ejemplo, generalmente crea la situacin defensiva que intentaba evitar, porque el interlocutor comprende que el actor est utilizando acciones de facilitacin. En realidad, las acciones de facilitacin slo pueden tener xito si el interlocutor entiende que debe responder ligereza sobre problemas con la probabilidad de que todos lleguen a un acuerdo. En tal caso, cuando se utilizan nuevas estrategias de accin al servicio de las mismas variables directrices, hablamos de aprendizaje de un solo movimiento (single-loop). Lo hacemos porque hay cambio en la accin pero no en las variables directrices.

Otra posibilidad es cambiar las propias variables directrices. En vez de suprimir el conflicto, por ejemplo, el agente podra optar por dar nfasis a la investigacin abierta. La estrategia de accin asociada podra ser iniciar la discusin de los problemas que ocasionan conflictos. En tales casos, hablamos de aprendizaje de doble movimiento (double-loop). En captulos anteriores sugerimos que el proceso deliberativo apropiado para el aprendizaje de doble movimiento es similar a lo que Rorty (1979) llama discurso anormal. No se refiere a la seleccin entre cadenas competitivas de razonamientos sobre fines y medios, dentro de un conjunto dado de estndares, sino a la seleccin entre conjuntos de estndares competitivos (marcos o paradigmas).Despus de hacer una distincin clara entre el aprendizaje de uno, y de dos movimientos, debemos observar que, de hecho, ambos tipos de aprendizaje existen en un continuo. Los valores y las estrategias pueden establecerse; y si aprendizaje de doble movimiento respecto a acciones especficas podra parecer de un solo movimiento respecto a variables directrices ms amplias. Tanto el esfuerzo de suprimir un conflicto, como el de discutirlo abiertamente, por ejemplo, podran reflejar el inters de lograr que otros hagan lo que considero mejor. Por esta razn, el aprendizaje de doble movimiento podra implicar el diseo de las formas de decidir conjuntamente sin discutir, o no, el conflicto. Tambin podra considerarse este establecimiento en trminos de estndares de segundo orden, mediante los cuales pueden evaluarse los marcos o parmetros alternativos.Existen varios indicios para identificar, en la prctica, los problemas de doble movimiento. Tratar problemas de doble movimiento exige enfrentar las defensas de los seres humanos. Por lo tanto, en las situaciones donde los participantes proporcionan indicios de que tanto ellos, como otras personas, podran sentirse molestos o amenazados, posiblemente se requiere el aprendizaje de doble movimiento. Los problemas que no pueden discutirse probablemente son de doble movimiento; y la propia imposibilidad de discusin tambin es un problema de doble movimiento, como lo es e disimulo de esta imposiblidad. Los problemas que persisten a pesar de los esfuerzos por resolverlos probablemente incluyen elementos de doble movimiento. Una empresa podra seguir perdiendo dinero, por ejemplo, porque sus costos ms altos que los de sus competidores, o porque su mercado se reduce. Sin embargo, si la empresa ensaya soluciones errneas, o si no hay soluciones que se puedan aplicar, por qu no se descubren esos errores? Los errores persistentes en el aprendizaje indican problemas de doble movimiento. Estos problemas requieren la investigacin de las variables directrices, si han de resolverse de modo tal que permanezcan resueltos.

Hoy un paralelismo instructivo entre el enfoque de la teora de la accin, y la teora de sistema de familias. As, al analizar las familias, Watzlawick, Weakland y Fisch (1974) distinguen entre el cambio de primer orden y el cambio de segundo orden. El cambio de primer orden ocurre cuando las personas reducen la desviacin de las normas establecidas. Esta es una aplicacin del principio de ciberntica de los mecanismos de retroalimentacin negativos (Watslawick, Beavin y Jackson, 1967, p 31). Un termostato enciende la estufa, por ejemplo, cuando la temperatura baja a un punto determinado. En nuestro lenguaje, el termostato es un dispositivo del aprendizaje de un solo movimiento.

Watzlawick, Weakland y Fisco afirman que el cambio de segundo orden es necesario cuando debe cambiar la estructura del sistema de familia. En realidad, estos autores sostienen que en las familias surgen problemas (que terminan en la oficina del terapista) cuando se intentan cambios de primer orden en situaciones en que debe cambiar la propia estructura del sistema. Los autores llaman a este ciclo de problema como el sndrome ms de lo mismo. El padre de Johnny, puede, por ejemplo, reirlo por sus malas calificaciones escolares, lo que hace que el rebelde joven siga jugando con ms frecuencia, lo que a su vez hace aumentar las reprimendas del padre, y as sucesivamente. El rol del terapista es realizar cambios de segundo orden, que alteren la estructura del sistema, frecuentemente a travs de intervenciones que permiten reajustar el significado de los que est ocurriendo.En nuestro enfoque de la ciencia de la accin, nos concentramos en el aprendizaje de doble movimiento, las teoras en uso que lo inhiben y las formas en que pueden aprenderse las teoras en uso que aumentan la capacidad de un sistema para el aprendizaje de doble movimiento. Encontramos que, en general, los individuos y las organizaciones son componentes en el aprendizaje de un solo movimiento. Los tericos de sistemas de familias parecen aceptar que los seres humanos tienen poca competencia para el aprendizaje de doble movimiento, y que las personas que intervienen prestan ayuda permitiendo la realizacin del aprendizaje de doble movimiento. No obstante, existe una diferencia importante entre la teora de sistemas de familias y nuestro enfoque. Nos interesamos por aumentar la capacidad para el aprendizaje de doble movimiento de los sistemas cliente. El terapista de familia se preocupa por realizar un cambio de doble movimiento, pero no por aumentar la competencia de la familia para dedicarse al aprendizaje de doble movimientos en una forma ms natural. Un terapista podra, por ejemplo, ayudar a una familia a resolver un problema como las discusiones constantes, pero los miembros de la familia no aprenden las habilidades para corregir tales situaciones sin la intervencin de una persona externa. Watzlawick, Weakland y Fisch reconocen esta situacin pero no se preocupan. Una familia podra tener que regresar al terapista cuando surge un nuevo problema; pero se supone que el terapista, que no est interesado por ayudar a la familia a percibir su problema, sino por el contrario, a corregirlo, puede trabajar rpidamente. De hecho, podra ser ms efectivo asistir peridicamente a un terapista, que aprender habilidades de aprendizaje de doble movimiento por nuestra propia cuenta. De este modo, esta puede ser una estrategia apropiada en la terapia de familia, especialmente con familias que no son articuladas ni reflexivas. No obstante, realizamos nuestra prctica con organizaciones, y le prestamos asistencia a profesionales, tanto consejeros, como consultantes. Estos son clientes para quienes no slo es importante resolver problemas especficos, sino tambin aumentar su capacidad para el aprendizaje de doble movimiento, en forma ms general.TEORA EN USO MODELO I

Argyris y Schn (1974) disearon un modelo, o tipo ideal, donde se describen las caractersticas de las teoras en uso que inhiben el aprendizaje de doble movimiento. Si bien, las teoras respaldadas varan ampliamente, la investigacin indica que prcticamente no hay variacin en la teora en uso (Argyris, 1976, 1982). Ms precisamente, las teoras en uso de virtualmente todas las personas que hemos estudiado son consistentes con el programa maestro llamado Modelo I. Hay una diferencia considerable en el Modelo I, en cuanto a las ponderaciones que los individuos dan a variables directrices especficas, as como tambin, a las estrategias particulares preferidas por los individuos, pero esas variaciones de orden inferior parecen estar dirigidas por el programa maestro Modelo I (ver la Tabla 1).TABLA 1. TEORA EN USO MODELO I.Variables directricesEstrategias de AccinConsecuencias para el mundo conductualConsecuencias para el aprendizajeEfectividad

Definir los objetivos y tratar de alcanzarlos.Maximizar el triunfo y minimizar la derrota

Minimizar la formacin o la expresin de sentimientos negativos.

RacionalidadDisear y manejar el ambiente en forma unilateral (ser persuasivo, apoyar objetivos ms amplios.

Poseer y controlar la tarea (declarar la posesin de la tarea, ser guardin de la definicin y ejecucin de la tarea.

Proteccin unilateral de la persona (hablar utilizando categoras inferidas, acompaando de poco o ningn comportamiento directamente observable; ignorar el impacto sobre los dems y la falta de concordancia entre la retrica; reducir la incompatibilidad por medio de acciones defensivas como los reproches, los estereotipos, la represin de sentimientos y la intelectualizacin.

Proteccin unilateral a otros contra daos (retener informacin, crear reglas para censurar la informacin la informacin y la conducta, realizar reuniones privadas)Se observa que el actor muestra posiciones defensivas, inconsistencia, incompatibilidad, actitudes de competencia, control, temor de ser vulnerable, manipulacin, represin de sentimientos, inters abierto por los dems, o por el contrario falta de inters por los otros.

Relacin entre grupos y personas donde privan las actitudes defensivas (dependencia en el actor, poca agregacin, poca ayuda a los dems).

Normas defensivas (desconfianza, ausencia de toma de riesgos, conformidad, compromiso externo nfasis en la diplomacia, competencia y rivalidad orientadas en el poder)

Poca libertad para las decisiones, el compromiso interno o la toma de riesgos.Auto-censuraAprendizaje de un solo movimiento.

Poca comprobacin pblica de las teoras. Mucha comprobacin privada de las teoras.

Disminucin de la efectividad

Fuente: Argyris y Schn, 1974Las cuatro variables directrices del Modelo I son (1) alcanzar el propsito tal como lo define el actor: (2) ganar, no perder; (3) suprimir los sentimientos negativos y (4) dar nfasis a la racionalidad.Las estrategias de conducta principales en el Modelo I son el control unilateral del ambiente y de las tareas relevantes y la proteccin individual y de otras personas, tambin en forma unilateral. As, la estrategia de conducta implcita es el control unilateral sobre los dems. Las formas caractersticas de ejecutar esta estrategia incluyen la atribucin de acciones y la realizacin de evaluaciones no ilustradas, el apoyo de cursos de accin en formas que desaniman la investigacin, el tratamiento de nuestras posiciones como obviamente correctas, la atribucin cubierta de acciones, la realizacin de evaluaciones y movimientos para salvar las apariencias y dejar de mencionar hechos potencialmente molestos.Las consecuencias de las estrategias del Modelo I incluyen el establecimiento de relaciones defensivas, interpersonales y entre grupos, la poca libertad de decisin y la reduccin de la produccin de informacin vlida. Hay consecuencias negativas para el aprendizaje debido a que no se hace una comprobacin pblica de ideas. Las hiptesis que las personas generan tienden a la auto-censura. El aprendizaje que se realiza permanece dentro de las fronteras de lo aceptable. El aprendizaje de doble movimiento no tiende a realizarse. Como resultado, el error aumenta y tiende a disminuir la efectividad en la solucin de problemas y la realizacin de la accin.

Al afirmar que los seres humanos estn programados con la teora en uso Modelo I, estamos haciendo predicciones sobre los tipos de estrategias que utilizarn, y que no utilizarn, y las consecuencias que resultarn, y que no resultarn. Estas predicciones se han comprobado en docenas de grupos cliente que incluyeron miles de individuos, y hasta la fecha no se han desconformado (ver Argyris, 1982, cap 3). La mayora de las personas apoyaron teoras no consistentes con el Modelo I, y cuando confrontaron nuestras predicciones sobre las estrategias que utilizarn, trataron de demostrar que nuestras predicciones no eran vlidas. Sin embargo, cuando se explic el modelo I, y las personas tratan de producir acciones que no se ajustan al mismo, son incapaces de hacerlo. Este resultado se produce siempre que las personas enfrentan problemas de doble movimiento, es decir, siempre que enfrentan problemas que las hace sentir amenazadas. Cuanto ms, son capaces de producir estrategias consistentes con el Modelo I opuesto, que es una imagen espectacular del Modelo I.Las variables directrices del Modelo I opuesto son (1) la participacin de todas las personas en la definicin de los propsitos; (2) todos ganan, nadie pierde; (3) la expresin de sentimientos y (4) la supresin de los aspectos intelectivos de sentimientos y (4) la supresin de los aspectos intelectivos y cognoscitivos de la accin. Las estrategias de conductas asociadas incluyen el nfasis en la investigacin y la minimizacin del control unilateral (Argyris, 1979)El Modelo I opuesto es mas comn teora respaldada que como teora en uso. Elementos de este modelo se han practicado en los grupos T y en terapias no-directivas. Por lo general, los elementos del Modelo I opuesto se incluyen en una teora en uso Modelo I implcita, donde se destaca la proteccin unilateral del individuo y de otras personas, y donde estn presentes aunque disimulados, la competencia y el control unilateral. Frecuentemente se utiliza de manera alternativa con el Modelo I; el agente ensaya algunos elementos del Modelo I opuesto y, si no parecen funcionar, cambia al Modelo I. Las consecuencias del Modelo I opuesto en el mbito de la conducta, son similares a las de la variedad ms abierta del Modelo I. En nuestro anlisis del proceso de aprendizaje, en la parte III, ilustraremos estas ideas con ejemplos concretos.La accin adquiere las caractersticas representadas por el Modelo I, especialmente en las situaciones que los agentes perciben como potencialmente amenazadoras o difciles. En estas situaciones, los agentes se orientan en funcin del control de otros y la proteccin personal. La proteccin personal frecuentemente toma la forma de atribuir la responsabilidad de los errores a otras personas, o a la situacin, ms que a la propia persona. Las situaciones donde se requiere ms el aprendizaje de doble movimiento son aquellas que evalan ms la accin de Modelo I, accin que inhibe el aprendizaje de doble movimiento.

Modelo 0 I: El Mundo Conductual: Los individuos estn inmersos en un mundo conductual o cultura. Este mundo conductual tiene doble naturaleza. Por una parte, es creado por las acciones de los individuos que viven en l. Por la otra, tiene una existencia objetiva independiente de las acciones de cualquier individuo. Las teoras en uso, al orientar toda conducta deliberada, tambin orientan la construccin del mundo conductual. Al mismo tiempo, al mundo conductual orienta la socializacin de los individuos con teoras en uso particulares, y crea condiciones donde las teoras en uso son efectivas, o inefectivas.

Las consecuencias de la teora en uso Modelo I, como hemos afirmado, incluyen las posiciones defensivas, la poca libertad de decisin y los procesos de auto-censura. Si el Modelo I identifica caractersticas de las teoras en uso que son comunes a virtualmente todas las personas, los mundos conductuales de los grupos, familias y organizaciones tendrn caractersticas que corresponden al Modelo I. La interaccin de las personas programadas con teoras en uso Modelo I, origina fuerzas de construccin de patrones (Hayek, 1967, p 33) que crean un mundo conductual caracterstico.

Argyris y Schn (1978) elaboraron un modelo del mundo conductual armnico con la teora en uso modelo I. El Modelo 0 I (0 significa organizacin) es un modelo de sistema de aprendizaje limitado (Figura 2). El modelo establece que cuando los individuos programados con teoras en uso Modelo I enfrentan problemas difciles y amenazadores, crean movimientos primarios. Es decir, condiciones de ausencia de anlisis, profecas de auto-realizacin, procesos de auto-censura y aumento del error, desconociendo su propia responsabilidad por las mismas. Los movimientos inhibidores primarios originan movimientos inhibidores secundarios, como la dinmica de grupo orientada en el triunfo o la derrota, la conformidad, la polarizacin entre los grupos y los juegos de engao en la organizacin. Estos movimientos inhibidores secundarios refuerzan los movimientos inhibidores primarios y, conjuntamente, hacen perder la esperanza por el aprendizaje de doble movimiento.Bajo esas condiciones, las organizaciones pueden corregir los errores que no impliquen amenazas a sus normas implcitas, y tratar de corregir los errores que no puedan disimularse. No obstante, llegan a ser incapaces de corregir los errores cuando es necesario cuestionar y cambiar las normas implcitas. Tambin forman tramas complejas de disimulo, y del disimulo del disimulo. Y se comprometen en actividades protectoras de respaldo, como la recopilacin de archivos especiales slo por s el jefe pregunta. Todo esto crea dobles para los individuos comprometidos. Por una parte observan errores y actividades no productivas que, miembros responsables de la organizacin, se sienten obligados a corregir. Pero, por otra parte, evidenciar esos asuntos amenazantes puede percibirse como una deslealtad, y como una amenaza para la organizacin.

Relacin con otras teoras descriptivas. Existe un acuerdo importante entre especialistas de varias perspectivas tericas sobre la naturaleza emprica de los fenmenos que explicamos con los modelos I y 0 I. Las descripciones realizadas por los investigadores ms importantes en psicologa social, sociologa y conducta organizacional son consistentes con nuestras descripciones del mundo de tipo Modelo I. Sin embargo, estas difieren en los mecanismos generativos o causales que identificamos, y en la atencin que le damos a las posibilidades de cambiar el mundo tal como existe.Uno de los temas ms populares en la psicologa social contempornea son las procesos de razonamiento de la vida cotidiana (Nisbett y Ross, 1980; Einhorn y Hogarth, 1981) Gran parte de esta investigacin se ha concentrado en los errores aparentes y prejuicios del conocimiento social. Las personas no slo estn propensas a los errores de inferencia, sino que tambin razonan en forma tal que los hacen persistir. Las nuevas informaciones se interpretan en trminos de opiniones previas, hasta el punto que se ignora, o malinterpreta, la informacin no confirmada. La gente acta de manera de producir informacin que confirme sus opiniones, y expresa mucha confianza en razonamientos poco vlidos. Las personas estn predispuestas a atribuir la conducta de los dems (pero no su propia conducta) a caractersticas de temperamento.

Estos descubrimientos son consistentes con lo que podramos esperar de individuos programados con la teora en uso Modelo I. Estos individuos consideran obvias sus perspectivas y no las comprueban pblicamente. Atribuyen acciones a otras personas en base a datos insuficientes, actan de manera de provocar la formacin de informacin que luego interpretan como confirmacin de las acciones y hechos atribuidos, y desconocen su responsabilidad por haberla producido.

Uno de los tericos de la interaccin cotidiana ms influyentes propone que la gente maneja su presentacin personal de manera de establecer una definicin de la situacin que controle la forma en que los dems respondern (Goffman, 1959). Cuando ocurren eventos que interrumpen la definicin de la situacin presentada por un participante se rompe la interaccin. Los participantes frecuentemente sienten que tal rompimiento produce confusin, molestias, vergenza o rabia. De ah que los participantes cooperan (se confabulan?) para evitar la ruptura: La persona muestra respeto y educacin, asegurndose de extender a otros cualquier tratamiento ceremonial que podra ser obligacin suya. Es discreta; no expresa hechos que, implcita o explcitamente podran contradecir o negar las afirmaciones positivas hechas por otros. Utiliza rodeos y mentiras, articulando sus respuestas con cuidadosa ambigedad, de manera de preservar las apariencias de los dems, incluso no preservando su bienestar (1967, p 16 -17)

En nuestro lenguaje, esas son estrategias del Modelo I para la proteccin unilateral de la persona y de los dems. Las formas en que tales estrategias refuerzan las caractersticas de autocensura y refuerzo del error de razonamiento cotidiano deberan ser obvias. Dejar de declarar los hechos que podran implicar amenazas o dificultades es una forma segura de reducir la probabilidad del aprendizaje de doble movimiento.

En el campo de la conducta organizacional, Cyert y March (1963) fueron los primeros en investigar un aspecto importante y representaron las organizaciones como campos de conflictos y negociaciones entre las coaliciones. Distintos grupos tienen distintas ordenaciones de preferencias, y los objetivos de la organizacin se establecen a travs de maniobras polticas. Las metas de una organizacin generalmente son inconsistentes, y la inconsistencia se mantiene atendiendo las metas favorecidas por los distintos grupos de manera secuencial, en vez de hacerlo de manera simultnea. Las metas de las organizaciones frecuentemente son inoperativas, en el sentido en que no requieren, ni excluyen ninguna conducta especfica, porque los objetivos no operacionales virtualmente son consistentes con cualquier conjunto de objetivos (p 32). Por lo tanto, al permitir que los objetivos de las organizaciones sean inconsistentes y no operacionales, se puede dar la apariencia de una mayor satisfaccin a las exigencias de los distintos grupos.En nuestra opinin, esta es una descripcin exacta de una parte de lo ocurre en un mundo Modelo 0 I. Hay inconsistencias en la teora en uso de las organizaciones, que se perciben en trminos del triunfo o la derrota. Los grupos aprenden a protegerse ellos mismos, a formar coaliciones con otros grupos para mejorar sus posiciones y a retener o distorsionar la informacin que pueda aumentar su vulnerabilidad. Esas son las estrategias caractersticas de un sistema de aprendizaje limitado. Son racionales dentro de las restricciones de un mundo 0 I y, al mismo tiempo, inhiben el aprendizaje de doble movimiento que podra permitir una mejor solucin general.

TEORA EN USO MODELO II

El cientfico de la accin es un intervencionista, que no slo busca describir el mundo, sino tambin cambiarlo. Ms exactamente, trata de ayudar a los miembros de los sistemas cliente a reflexionar sobre el mundo que crean, y aprenden a cambiarlo en formas ms compatibles con los valores y teoras que respaldan. La perspectiva normativa que orienta al cientfico de la accin se encuentra en el Modelo II (Argyris y Schn, 1974) El Modelo II no es nuevo como teora respaldada; en realidad, la mayora de las personas lo apoyan rpidamente. Sin embargo, no es comn como teora en uso. El cientfico de la accin trata de producir acciones compatibles con el Modelo II porque, de este modo, pueden contrarrestar los rasgos contraproducentes de los Modelos I y 0 I. As como la accin consistente con los Modelos I y 0 I amenaza la validez e inhibe el aprendizaje, se supone que la accin consistente con los Modelos II y 0-II aumenta la validez del aprendizaje. El Modelo II proporciona una imagen de la teora en uso que el cientfico de la accin, como intervencionista, busca para ayudar a los clientes a aprender.Las variables directrices del Modelo II (Tabla 2) incluyen (1) la informacin vlida, (2) libertad e informacin en las decisiones y (3) el compromiso interno. Esas son las caractersticas de los mundos alternativos que la ciencia de la accin trata de crear (Argyris, 1980). La creacin de las condiciones donde se realizan esos valores es la tarea primordial del intervencionista (Argyris, 1970).TABLA 2. TEORA EN USO MODELO II

Variables DirectricesEstrategias de AccinConsecuencias para el mundo conductualConsecuencias para el aprendizajeConsecuencias para la calidad de vidaEfectividad

Informacin vlidaDecisiones libres e informadas

Compromiso interno con las decisiones y control constante de su ejecucin. Disear situaciones o ambientes donde los participantes pueden originar o experimentar buenas relaciones personales (xito psicolgico, confirmacin, importancia).Control conjunto de las tareas

La proteccin personal es una empresa conjunta orientada en funcin de crecimiento (hallar utilizando categoras directamente observables, tratar de reducir el desconocimiento de la inconsistencia e inconsistencia e incompatibilidad personales.

Proteccin unilateral de los dems.Se perciben sentimientos defensivos mnimos en el actor (facilitador, colaborador creador de alternativas).Sentimientos de defensa mnimos en las relaciones interpersonales y la dinmica de grupos.

Normas orientadas en funcin del aprendizaje (confianza, individualidad, confrontacin abierta de problemas difciles).Imposibilidad de confirmar los procesos.Aprendizaje de doble movimiento.

Comprobacin pblica de las teoras.Mayor orientacin de la calidad de vida hacia lo positivo que hacia lo negativo.Efectividad en la solucin de problemas y la toma de decisiones, especialmente en los problemas difciles.Aumento de la efectividad a largo plaza

Fuente: Argyris y Schn, 1974Las estrategias conductuales del Modelo II implican la comparticin del control con las personas que tienen competencia y participan en el diseo y puesta en ejecucin de la accin. Ms que la defensa unilateral (modelo I), o la investigacin que oculta los puntos de vista del agente (Modelo I opuesto), en el Modelo II el agente combina la defensa con la investigacin. Los hechos que se atribuyen y las evaluaciones se ilustran con informacin que, relativamente, puede observarse en forma directa, estimulndose la evidenciacin de posiciones contradictorias, con el objeto de facilitar su comprobacin pblica.

Las consecuencias de las estrategias de accin del Modelo II deberan incluir posiciones defensivas mnimas en las relaciones interpersonales y de grupos, libertad en la toma de decisiones y exposicin al riesgo. Aumenta la probabilidad del aprendizaje de doble movimiento e incremento de la efectividad con el tiempo.

En el Modelo 0-II (Figura 3 pendiente por transcribir) se describe el mundo conductual creado por los individuos que interactan en base a la teora en uso Modelo II. Cuando los miembros de organizaciones enfrentan problemas difciles y amenazantes utilizando teoras en uso Modelo II, se dedican a realizar investigaciones de tipo Modelo II, en vez de crear movimientos inhibidores primarios. Se pondrn en evidencia asuntos que anteriormente no podan discutirse, se comprobarn y corregirn las premisas, y se interrumpirn los procesos de auto-censura. Puede tener lugar el aprendizaje de doble movimiento. Al probabilidad de que se reduzcan las dinmicas disfuncionales de grupos y, entre los grupos, as como tambin la necesidad de disimulo y los juegos de engao. El problema es producirlo en el mundo real. Esto es bastante difcil, tanto porque la gente ha sido socializada para producir el Modelo I, y porque el mundo sigue funcionando en gran parte de acuerdo al Modelo I, incluso cuando algunas personas tratan de actuar segn el Modelo II. La tercera parte de este libro se dedicar a la descripcin y el anlisis del proceso de aprender el Modelo II al nivel de la teora en uso.