Teora y prctica de la educacin popular

Marcela Gajardo, comp.

Ptzcuaro, Mich., Mxico: CREFAL-PREDE/OEA-IDRC, 1985.

Datos sobre Marcela Gajardo Palabras previas Introduccin general

PRIMERA PARTE CUESTIONES DE CONTEXTO

Introduccin 1. Notas sobre estilos alternativos de desarrollo. Poltica y movimientos sociales. Enzo Faletto 2. La educacin popular y el contexto rural. Cambio agrario, movilizacin campesina y programas de desarrollo rural. Francisco Vo Grossi 3. Conciencia tnica y educacin indgena. Isabel Hernndez

SEGUNDA PARTE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS E INTENTOS DE SISTEMATIZACION

Introduccin 1. Estructuras sociales de reproduccin del saber popular. Carlos R. Brandao 2. La relacin educativa en proyectos de educacin popular. Anlisis de quince casos. Juan Eduardo Garca-Huidobro 3. La sistematizacin de la prctica de la educacin radiofnica. La experiencia del proyecto ASER. Eduardo Contreras 4. La educacin no-formal en Mxico: un anlisis de sus metodologas. Pablo Latap, Flix Cadena 5. Una experiencia de educacin popular en contexto estatal: los programas mviles del SENA. Jaime Ramrez

TERCETA PARTE ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION Y ESTILOS DE EVALUACION

Introduccin 1. Reflexiones sobre la investigacin y la educacin popular. Jacobo Walselfisz 2. Evolucin, situacin actual y perspectivas de las estrategias de investigacin participativa en Amrica Latina.

Marcela Gajardo 3. Evaluacin educacional: tendencias hacia el desarrollo de enfoques participativos. S. Klees; P. Esmanhoto; J. WerThein

CUARTA PARTE COMENTARIOS

1. De Manuel Barrera a Enzo Faletto 2. De Pablo Latap a Juan Eduardo Garca-Huidobro 3. De Orlando Fals Borda a Marcela Gajardo 4. De Robert G. Myers sobre el Encuentro

APENDICES

Apndice 1. Convocatoria: Teora y Prctica de la Educacin Popular. Antecedentes para un Debate Apndice 2. Lista de Documentos de Apoyo Apndice 3. Participantes en el Taller sobre la Teora y la Prctica de la Educacin Popular, Punta de Tralca, Chile, 1982

DATOS SOBRE MARCELA GAJARDO

Marcela Gajardo, chilena, realiz sus estudios de grado en la Escuela deEducacin de la Universidad Catlica de Chile y su Postgrado en la Universi-dad de Essex, Inglaterra. Actualmente se desempea como investigadora aso-ciada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Chi-le. Se ha desempeado como docente e investigadora de la Divisin de Polti-ca Curricular y en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educa-cin (PIIE) de la Academia de Humanismo Cristiano, as como en el rea deEducacin Rural del Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas de la OEAen Brasil. Adems trabaja como Especialista Internacional en distintos pasesde la regin latinoamericana para asesorar programas de la OEA y la UNESCO.Ha publicado estudios y trabajos en los campos de sociologa de la educaciny metodologas para la educacin de adultos. Su publicacin ms reciente setitula Educacin de Adultos en Amrica Latina: problemas y tendencias (1984).

PALABRAS PREVIAS

Los trabajos reunidos en este volumen fueron presentados al Taller sobrela Teora y la Prctica de la Educacin Popular. Dicho encuentro se realiz enPunta de Tralca, Chile, entre los das 29 de Marzo y 1o. de Abril de 1982, bajoel copatrocinio de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE), el Cen-tro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) y la FundacinFord.

Se ha tratado de ser fieles a lo que fue el encuentro recogiendo, para ello,el material escrito y los resultados del debate. Esto ltimo es lo que se rescataen la introduccin y comentarios finales. Los resultados del debate marcan,tambin, la estructura del libro en tres grandes apartados: cuestiones de con-texto, estrategias metodolgicas y estilos de investigacin y evaluacin en elcampo de la educacin popular.

Tanto el encuentro a que aludimos como la aparicin de este libro no ha-bran sido posibles sin la colaboracin de muchas personas. Dejamos aquconstancia de nuestro reconocimiento a Elizabeth Fox, Robert G. Myers, NellyStromquist y Jos Joaqun Brunner por su apoyo permanente a nuestro traba-jo. En Duncan Livingston y Enrique DEtigny agradecemos el apoyo brindadopor la Academia de Humanismo Cristiano durante el perodo inmediatamenteanterior a la reunin. A Gabriela Lpez y los grupos teatrales ICTUS y TITagradecemos su colaboracin durante el desarrollo del encuentro; a VioletaCuevas su diligencia en la transcripcin de nuestros manuscritos. Por ltimo,queremos dejar expresa constancia que la aparicin de este libro no habrasido posible sin el inters que por su publicacin manifestaran el ProgramaRegional de Desarrollo Educativo (PREDE/OEA) y el Centro Regional de Edu-cacin de Adultos y Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina (CREFAL).

INTRODUCCION GENERAL

EN TORNO A LA TEORA Y LA PRCTICA DE LAEDUCACIN POPULAR

Marcela Gajardo

1. ANTECEDENTES GENERALES

En Amrica Latina no puede hablarse de la existencia de una educacinpopular si por ella se entiende la extensin del servicio educativo a toda lapoblacin. Tampoco puede hablarse de la existencia de una educacin popularsi se le considera como una actividad vinculada a procesos de participacinsocial, econmica y poltica cuya base de sustentacin se encuentra en unorden social basado en principios de igualdad en el acceso a los beneficios deltrabajo y el poder social.

Si bien esto sera lo deseable, lo cierto es que, en la mayora de estassociedades, el concepto de educacin popular ha surgido como parte de unatendencia que viene a contraponerse a las concepciones y enfoques existen-tes tras diferentes propuestas educativas para los sectores populares. De he-cho, la evolucin de estas actividades permite sealar que stas se han venidodando en estrecha relacin con los estilos de desarrollo predominantes en laregin. En ellos, la educacin aparece como un bien desigualmente distribuidoexistiendo una segregacin de grandes sectores de la poblacin que se tradu-ce en inescolaridad, desercin y bajos niveles de instruccin y calificacin paralos grupos que se ubican en los tramos ms bajos de la estructura social yproductiva.

Por dcadas estos grupos fueron atendidos por programas educativosdesarrollados bajo la forma de actividades de suplencia o complementariedad.Conocidos como tales eran los programas de alfabetizacin, en sus diversasmodalidades, aqullos de educacin compensatoria y las actividades de ex-tensin cultural y educativa. Es sabido ya que esta situacin se modificsustancialmente hacia fines de la dcada de los 50 coincidiendo con los proce-sos generales de modernizacin social a que se vieron sometidos los paseslatinoamericanos y la emergencia, en ellos, de grupos que acarrearon transfor-

maciones ms o menos profundas tanto en las estructuras sociales como enlos sistemas de poder.

La educacin de los sectores populares se vio alterada, tambin, comoproducto de estos cambios. La diversificacin del aparato productivo y los nue-vos requerimientos ocupacionales, los procesos de cambio agrario y la presinde grupos emergentes por una mayor participacin en la produccin, el consu-mo y los beneficios de la sociedad, condujeron a una ampliacin del sistemaregular de enseanza y a una diversificacin de la oferta educativa. Se lleg,entonces, a disear polticas estatales de educacin de adultos y calificacinde la fuerza de trabajo ocupada en la industria y la agricultura. La alfabetiza-cin funcional, la formacin bsica y laboral y, en general, los programas deeducacin orientados al desarrollo de la comunidad fueron, entre otros, instru-mentos utilizados para incorporar a los sectores populares a la vida nacional ydifundir las pautas y valores que imponan los requerimientos de la mo-dernizacin social. Tras el diseo de tales polticas subyaca un modelo deinterpretacin de la realidad que atribua los dficits educacionales al atrasoque manifestaban ciertos sectores en relacin a otros a los que se defina comomodernos y desarrollados. Ampliamente difundida como teora de lamarginalidad, sta atribua a la educacin un papel central como motor deldesarrollo econmico-social. Sin embargo, las contradicciones inherentes a unestilo de desarrollo integracionista y modernizador dejaron de manifiesto que lasituacin de la pobreza y marginalidad vivida por algunos grupos no era conse-cuencia de atraso o vacos sino producto directo de un modelo de desarrollocapitalista y dependiente. La marginalidad pas entonces, a entenderse comouna forma particular de insercin de los sectores populares en la sociedad,siendo su participacin en ella limitada, discontinua, escasamente estructu-rada y altamente conflictiva.

Los nuevos modelos de interpretacin social basados en una concepcinhistrico-estructural del desarrollo y de la existencia de sociedades organiza-das sobre relaciones de dominacin econmica y social, generaron, tambin,enfoques renovados en el campo de la educacin y la cultura. Surgieron asformas alternativas de educacin de los sectores populares. Entre ellas, la con-cepcin conscientizadora de la educacin y las corriente liberadoras y socio-polticas a que sta dio origen destacan como enfoques determinantes de es-tas prcticas educativas. Al concepto de marginalidad se contrapuso el de opre-sin y dominio. Al hombre marginal se contrapuso el hombre oprimido. A laslecturas parciales de la realidad se contrapusieron las interpretaciones de cor-te histrico que vean en la estructura de clases y en el papel hegemnico de

los grupos dominantes el centro de los problemas de desarrollo. En este con-texto, la educacin empez a aparecer explcitamente como un instrumento delucha ideolgica. En el caso particular de los sectores populares, sta se en-tenda como un mecanismo que, inserto en procesos de movilizacin y organi-zacin popular, poda utilizarse como apoyo en la tarea de elevar los niveles deconciencia poltica, mejorar la capacidad de movimiento y viabilizar la adquisi-cin de los conocimientos, habilidades y destrezas para participar del podersocial y la gestin colectiva de los medios de produccin.

De este modo empezaron a coexistir experiencias educativas con conno-taciones diversas dependiendo del contexto en que se insertan y los gruposque las impulsan. En algunos casos stas han nacido y se mantienen al ampa-ro del aparato estatal. En otros se han generado a partir de la iniciativa de lasiglesias, grupos de inspiracin cristiana, organismos no-gubernamentales decarcter privado. No han faltado tampoco aquellas actividades impulsadas porfrentes polticos y movimientos sociales, en general. As, los actores, el origeny la ubicacin de estas experiencias han condicionado tanto las orientacionesgenerales como las funciones de dicha prctica.

En la actualidad, y como elementos hasta cierto punto polarizados, sepueden ubicar tendencias diversas e incluso contrapuestas. Por una parte,existen programas estatales de educacin con sectores populares que visualizanestas actividades como un factor de integracin importante en la tarea de apo-yar procesos de desarrollo econmico-social en el marco de las estructurasvigentes. Otros, se ubican en una perspectiva de cambio estructuralproyectndose como un tipo de educacin que se orienta a la transformacindel orden existente y al establecimiento de un nuevo sistema de relacionessociales. En una posicin intermedia, se ubican aquellas concepciones quevisualizan estas prcticas como un conjunto de esfuerzos sistemticos orienta-dos a ubicar las estrategias de desarrollo existentes, en la perspectiva de satis-facer necesidades autodeterminadas por los sectores populares y sus organi-zaciones de base. Lo que supone una reformulacin de las relaciones de podercon el fortalecimiento de lo que actualmente se conoce como sociedad civil.

Ahora bien, a pesar de la disparidad de criterios y diversidad de enfoquescon respecto a la educacin con sectores populares, se puede decir que, pro-gresivamente, se ha ido conformando un punto de consenso y convergencia.El trmino popular con que se adjetiva estas prcticas educativas tiene, en laactualidad, una marcada connotacin de clase. Lo popular no es nicamentesinnimo de pobreza, de marginalidad, sino que alude a grupos y movimientos

sociales que comparten una situacin de dominio social y econmico. Son, engeneral, sectores a los cuales se les ha negado su calidad de sujetos polticos.Sectores que no participan, o participan subalternamente, de los beneficios deltrabajo, el poder y la cultura.

Es en este sentido que la emergencia de una tendencia renovada en elcampo de la educacin no surge por azar. Por una parte, refleja los cambiosque se han dado en las sociedades latinoamericanas y recoge elementos pre-sentes en los modelos o esquemas con los cuales se ha acostumbrado inter-pretar situaciones de crisis y desequilibrio social. Por otra, se vincula a la nue-va fase de desarrollo existente en pases donde los procesos de democratiza-cin y la incorporacin de amplios sectores de la poblacin a la vida nacionalhan dado paso a la imposicin de estilos autoritarios, concentradores yexcluyentes. Estos reducen los mrgenes de participacin caractersticos dedcadas pasadas y sustituyen la heterogeneidad de grupos sociales por cla-ses de perfil ms definido.

Todos estos elementos estuvieron presentes al convocar a un encuentrosobre la teora y la prctica de la educacin popular.

Ellos estuvieron presentes, tambin, en la definicin preliminar que de es-tos procesos se hiciera a fin de enmarcar el debate colectivo. Entendiendoestos procesos como un problema y un objeto susceptibles de estudio, intere-saba enfocarlos como una actividad puesta en la perspectiva del poder y latransformacin social. Interesaba analizarlos, tambin, en su dimensin eco-nmica y en su contribucin a la construccin de un estilo alternativo de desa-rrollo o la creacin de una nueva hegemona.

Al hacer esta opcin se elega, tambin, un tipo de experiencias que sedesarrollaban al margen del sistema regular de enseanza. Se dejaba, conello, de considerar problemas tan importantes como el papel de la escuela y delos aparatos de educacin formal en la universalizacin de la enseanza, as-pecto que preocupa seriamente a quienes se encuentran ocupados en la tareade dar cuenta de los incapacidades y limitaciones del sistema educativo paraatender a las necesidades de los diversos grupos de la poblacin. Sin embar-go, sin desconocer la influencia que ejercen los aparatos educativos del Esta-do, interesaba analizar los problemas e interrogantes que suscitan aquellasprcticas que, implementadas al margen de la escuela, se dan como compo-nentes de otros procesos de desarrollo econmico y cambio social.

Algunas de estas interrogantes se relacionaban, precisamente, con la vi-sin de sociedad y concepciones del cambio subyacentes a esta actividad.Otras, con el tipo y formas de vinculacin que sta establece con otros proce-sos que ocurren en la sociedad. Interrogantes referidas, tambin, al tipo deestrategias utilizadas en experiencias diversas y las funciones y funcionalidadatribuidas a estas prcticas segn se den como componentes de polticas es-tatales, como proyectos propuestos o ejecutados por organismos no-guber-namentales o como parte integral de las polticas diseadas por el movimientopopular y sus organizaciones de base. Se parta del supuesto de que estasdimensiones condicionaban un nmero importante de los problemas presentesen la educacin popular. Y con ello se constataba que, a pesar de existir unrelativo consenso entre quienes implementan este tipo de experiencias, es pocolo que se conoce an sobre los supuestos que subyacen a esta prctica ysobre su papel tanto en la tarea de apoyar el desarrollo de una capacidad decomunicacin y reflexin crtica sobre procesos y relaciones sociales como enla de contribuir al fortalecimiento y emergencia de nuevas formas de organiza-cin popular. Si bien poda constatarse, a priori, la existencia de una multiplici-dad de proyectos y programas, se verificaba tambin la ausencia de estudios oregistros que dieran cuenta de las caractersticas, logros y vacos presentes enellos.

Recuentos recientes sobre la experiencia acumulada coinciden en sealarcomo uno de los problemas ms serios en este campo la falta de sistematiza-cin y la escasez de trabajos que den cuenta tanto de los avances terico-metodolgicos como de los resultados de estas actividades. Con frecuencia sealude a la existencia en ellas de vacos tericos, imprecisin conceptual y dis-persin de la prctica, lo que incide negativamente tanto en el diseo de nue-vas experiencias como en la imposibilidad de generalizar las ya existentes. Losavances metodolgicos representan, para muchos, uno de los mayores apor-tes al diseo de un modelo alternativo de trabajo educativo. Sin embargo, prc-ticamente no existen estudios o evaluaciones que den cuenta de los resultadosobtenidos en la implementacin de estrategias metodolgicas que intentan partirde la realidad, intereses y necesidades de los sectores populares para llegar aestablecer una relacin de sujetos a lo largo de una prctica que se define porsu carcter crtico, dialgico, participante y conscientizador.

A la falta de estudios sobre este fenmeno se agrega otra dimensin. Sonmuchas las crticas que se formulan a la investigacin social y evaluativa cuan-do sta se ubica en la perspectiva de verificar los avances, logros y vacospresentes en esta prctica. Existe, en general, un grado de insatisfaccin fren-

te a los enfoques y mtodos de investigacin que se han venido utilizando parael estudio y evaluacin de estos procesos. Por una parte, se ha llegado a sos-tener que la investigacin en este campo ha crecido sin teora. Por otra parte,que los estudios existentes no han logrado penetrar en la lgica de experien-cias que persiguen provocar cambios en la percepcin y el comportamiento deaquellos grupos que han sido mantenidos al margen del poder y la cultura.. Elloha dado pie a una bsqueda de enfoques y alternativas metodolgicas quepermitan dar cuenta de la red de interrelaciones que determinan el xito o elfracaso de las experiencias de educacin popular. En este campo destacan losestilos participativos de investigacin que adquieren cada vez mayor fuerza enAmrica Latina y sobre los cuales existe, tambin, muy poca informacinsistematizada.

Este conjunto de factores condujo a optar por un llamado a la reflexincolectiva basado en la sistematizacin de experiencias y evaluaciones existen-tes. Ellas son el corpus de este libro y el hilo conductor de un debate que seorganizar en torno a aspectos conceptuales de la educacin popular y, muyparticularmente, a cuestiones de contexto, estrategias metodolgicas y enfo-ques alternativos en la investigacin y evaluacin de estos procesos de educa-cin popular.

A estos aspectos se har referencia en los puntos siguientes.

2. NUCLEOS DE DEBATE

2.1. Contexto

El material de base sobre cuestiones de contexto lo proporcionaron losdocumentos de Enzo Faletto, Francisco Vo e Isabel Hernndez. Con ello seintent establecer los mrgenes de un marco que permitiera situar, en unaperspectiva macro social, las interrogantes que suscita la prctica de la educa-cin popular, sus lmites y posibilidades en la perspectiva de contribuir al dise-o de un estilo de desarrollo alternativo sustentado en una distribucin equita-tiva de bienes y beneficios sociales y en una efectiva participacin de los sec-tores populares en los distintos niveles de decisin social. Al iniciar el encuen-tro con este tipo de antecedentes, se estaba ya utilizando un concepto ampliode educacin popular que, supeditando el problema del conocimiento y el apren-dizaje a los problemas de la participacin social, permitiera cuestionarse tantosobre la accin del Estado como sobre la accin de grupos y movimientos

sociales en la tarea de transformar la educacin en componente e instrumentode una propuesta de cambio social y poltico, o lo que algunos participantesdenominaran como proyecto popular alternativo.

La revisin de los conceptos presentes en las diversas propuestas de es-tilos alternativos de desarrollo, el anlisis del contexto agrario y de los movi-mientos campesinos as como los antecedentes referidos a la situacin queenfrentan las poblaciones indgenas, uno de los grupos ms discriminados so-cial y econmicamente, sentaron las bases para un debate que se centr en lafuncin de las iniciativas estatales en el campo de la educacin con sectorespopulares y la relacin de ste con fuerzas sociales en conflicto, particular-mente campesinos e indgenas, frente al poder constituido. Ello condujo, a lavez, a una reflexin sobre el papel de los movimientos y organizaciones en losprocesos de cambio y el significado y alcance de proyectos impulsados porfuerzas sociales con intereses opuestos y contradictorios. El debate en tornode las posibilidades que tienen los sectores populares de asegurarse un ciertodominio sobre las estrategias y orientaciones del desarrollo, el papel que jue-gan las prcticas de educacin popular en esta tarea, el poner en evidencia losfundamentos de una educacin apropiada, en forma y contenidos, a la realidade intereses de los sectores populares, fueron considerados elementos clavesen la tarea de repensar las bases de una pedagoga social inserta en estilosdiversos de desarrollo con un corte comn: atender a las necesidades, intere-ses y reivindicaciones de los sectores populares y su proyecto histrico.

Las interrogantes referidas a la construccin de un proyecto popular alter-nativo al poder constituido, las caractersticas de sus portadores y el modo enque distintas identidades confluyen en una propuesta comn, fueron temticasque marcaron la tnica del debate. En general se reconoci que el concepto deestilo alternativo de desarrollo surge en situaciones frente a las cuales no exis-ten alternativas visibles, destacndose la necesidad de utilizar y crear espa-cios que permitan avanzar en la bsqueda de los lineamientos presentes enlas diversas propuestas sociopolticas que surgen en momentos y coyunturaspropias de cada sociedad. La pregunta clave a este respecto surgi al interro-garse los participantes sobre quin o quines son capaces de construir unaalternativa y proponer, a la vez, una forma poltica que constituya la posibilidadde un estilo alternativo. En este sentido, la bsqueda de los distintos proyectospresentes en la accin de los movimientos sociales y el hecho de constatar lainexistencia de un estilo o proyecto histrico alternativo, gener otro conjuntode problemas referidos, especficamente a las prcticas de educacin popular,su intencionalidad poltica y los grupos con que sta opera. Al ubicar stas

ltimas en el marco de propuestas diversas, se seal, como uno de sus pro-blemas ms serios, la carencia de un referencial terico acerca del funciona-miento de la sociedad dnde insertar las prcticas de educacin popular y darcuenta as, de su contribucin a la construccin de una alternativa de desarro-llo. Directamente vinculada con esta dimensin, se seal la necesidad deindagar en torno de las caractersticas de los grupos con los que se trabaja, sucarcter de grupos o movimientos estratgicos y el tipo de proyectos alternati-vos que, de hecho, se estn construyendo en la realidad.

Mucho de lo anterior se vio determinado por la crisis de los modelos conlos cuales se ha acostumbrado interpretar la realidad y los fenmenos socia-les. Existe lo que fuera calificado por algunos de los participantes como unestado de perplejidad frente a la magnitud de las crisis econmicas, polticasy sociales. A ello se suma la existencia de una diversidad de grupos y movi-mientos sociales agregado al hecho de que la propia heterogeneidad de stosatenta contra la posibilidad de identificar los proyectos de los cuales son porta-dores. En la actualidad se constata que, dada la forma en que han evoluciona-do los pases latinoamericanos, la coexistencia de formas diferentes de pro-duccin, los procesos de atomizacin y recomposicin de las fuerzas sociales,no permiten hablar de la existencia de una clase hegemnica de un grupooprimido. Como sealara uno de los participantes, ni el proletariado ni la bur-guesa estn claramente perfilados como fuerzas fundamentales en la socie-dad, lo que hace difcil crear un proyecto hegemnico alternativo, comn a lasdiferentes clases populares, que puedan recoger y expresar su forma de exis-tencia a fin de representarlas y legitimarlas.

Fue en este contexto que lleg a indicarse que la educacin popular esuna prctica en busca de su propio sentido. Una prctica que, orientada haciael diseo de caminos alternativos, aparece indistintamente como espacio departicipacin social y mtodo de accin poltica. Como una forma renovada dehacer poltica y una forma alternativa de hacer educacin. En este sentido, fueuna posicin de consenso que si bien los cambios de estructuras no proven-drn de la suma de tales experiencias, stas permiten avanzar colectivamenteen la lectura sociopoltica de la realidad y relacionar cuestiones parciales deintereses sociales con dimensiones ms amplias propias de la construccin deun proyecto popular alternativo.

Lo anterior queda de manifiesto si se observan las intervenciones referi-das al contexto agrario y al papel que se atribuye al movimiento campesino eindgena en el diseo de un estilo de desarrollo basado en sus intereses y

necesidades. Un nmero significativo de programas en este campo han pres-tado atencin preferencial a estos grupos, ubicados entre los ms posterga-dos, discriminados y atomizados de la poblacin. Si bien es en este mediodonde se pueden identificar el mayor nmero de conflictos y contradicciones,es tambin el medio donde han tenido lugar procesos de cambio agrario que,con dimensiones y caractersticas distintas, han requerido la organizacin yparticipacin campesina para el logro de sus objetivos.

De ah que al hacer referencia al diseo de una propuesta alternativa, losmayores problemas surgieran al hablar, sobre los contextos sociales donde sehan visto restringidas o suprimidas las posibilidades de participacin popular.O el propiciar, en sociedades que an permiten dicha participacin, la partici-pacin de grupos y sectores con mayor potencial de transformacin social (i.e.movimiento obrero, movimientos reivindicativos en el medio poblacional urba-no) capaces de cuestionar efectivamente el poder constituido. Muchos de es-tos proyectos existen en la realidad y se originan en los intentos sistemticosque desarrollan los movimientos populares para tener acceso al poder social.Otros tienen su gnesis en la accin de uno o ms grupos que utilizan el apa-rato del Estado como instrumento de transformaciones orientadas al diseo deun nuevo modelo social. Tras cada uno de estos proyectos emergentes subyaceuna concepcin del cambio, una visin de la sociedad y una estrategia para ellogro de objetivos sociales que trascienden con mucho a la educacin. Estossuscitan, tambin, problemas e interrogantes que no es posible desvincular delas cuestiones contextuales an cuando tienen una especificidad propia. A ellosse quiere hacer referencia a continuacin.

2.2. Estrategias metodolgicas

Como se indicar, el contexto no estuvo ausente del debate sobre estrate-gias metodolgicas y educacin popular. Sin embargo, la base de las interven-ciones sobre este ncleo estuvo dada por los intentos de sistematizacin de laexperiencia acumulada.

Al respecto cabe sealar que la sistematizacin de estas experienciasobedeci a enfoques y criterios diversos. En algunos casos el esfuerzo por darcuenta de la experiencia acumulada permaneci a nivel de un ordenamiento yclasificacin de experiencias. En otros, el esfuerzo se centr en la compren-sin y explicacin de estos fenmenos. Por ltimo, no faltaron aquellos traba-jos que, por sobre las taxonomas, se propusieron analizar las funciones y

funcionamiento de experiencias concretas derivando de all algunas conside-raciones sobre la funcionalidad social de estos procesos. Metodolgicamente,un nmero importante de los estudios utilizaron informacin de fuentes secun-darias de tipo documental. Otros, de corte emprico, se centraron en la verifica-cin de los resultados de diversas experiencias. En el primer caso, los esfuer-zos de sistematizacin destacaron la importancia de confrontar, an a nivel dediscurso o enunciados, varios proyectos o experiencias para llegar, por estava, a una teora ms general. En el segundo, el esfuerzo fue ms bien decarcter evaluativo y de bsqueda de la racionalidad de estas experiencias.Los resultados pusieron en contraposicin enfoques y experiencias de muydiversa ndole determinando el punto hasta el cual los contextos sociales y losestilos educativos prevalecientes en cada sociedad afectan el desarrollo de lasexperiencias educativas con sectores populares. Estas no se dan en la mismaforma en contextos autoritarios o estilos de congelamiento poltico que en so-ciedades donde existen mrgenes para la expresin y participacin popular.Ellos adquieren connotaciones distintas y condicionan mtodos, medios y rela-ciones educador-educando al interior de los procesos pedaggicos.

A estos aspectos se remite la mayora de los trabajos presentados a lareunin. A excepcin del de Carlos R. Brandao, quien introduce el tema quecontiene expresiones e intereses que se gestan a nivel de la experiencia coti-diana de los sectores populares. En el se expresan las formas de reproduccinsocial, organizacin familiar, estilos de vida, patrones de consumo. En sumatodos los conocimientos y expresiones ideolgicas elaboradas y asumidas comopropias por estos grupos de la poblacin.

Para algunos, este saber no slo existe sino que se reproduce a travs deverdaderas redes de relacionamiento popular. Para otros, pareci representarformas de vida y estrategias de sobrevivencia que pasan a constituir verdade-ros estilos de vida. Por ltimo, no estuvieron ausentes aquellas posiciones queven en el denominado saber popular un conjunto contradictorio debido a que,por una parte, es producto de la influencia e imposicin de la ideologa domi-nante y, por otra, es portador de lineamientos alternativos para la construccinde una nueva sociedad y la emergencia de una cultura que refleja la experien-cia e intereses de estos sectores de la poblacin. En todo caso, hubo unaposicin de consenso respecto de la necesidad de rescatar tanto los valores deuna cultura popular como las formas en que se reproduce el saber acumulado,adaptando las prcticas educativas a las formas de vida y de trabajo que com-parten los distintas grupos.

El trabajo del CESTEEM, que aqu se incluye, explora las formas que es-tos postulados adquieren en la prctica. Sus autores, utilizando el concepto deeducacin no-formal y trabajando una muestra de proyectos, analizaron el fun-cionamiento de diversos modelos rnetodolgicos en experiencias educativascon sectores populares en el agro mexicano. Su esfuerzo se centr, bsica-mente, en la recopilacin, clasificacin y anlisis de estos programas con vis-tas a formular conclusiones de validez general. Clasificando las experienciaspor familia de proyectos sustentadas en teoras sociales diversas, llegaron adeterminar que raramente existe una adecuacin de estas actividades a unateora especfica. En general, las experiencias en este campo no presentabanadscripcin a una teora explcita sino que trabajaban con concepciones gene-rales, pre-tericas, sobre la sociedad y el cambio. Adicionalmente se constatque, con frecuencia, existen contradicciones entre las concepciones generalesde los proyectos y su diseo estratgico. La agrupacin de proyectos segn suestrategia metodolgica, en una segunda clasificacin, permiti observar lasconfluencias entre el discurso de las experiencias y la prctica concreta, losobstculos y facilitadores, aciertos y errores presentes en ellos. Sobre estabase se lleg a establecer la existencia de siete modelos metodolgicos, inventa-riando tambin sus logros y carencias, congruencias e incongruencias paraconcluir proponiendo un modelo metodolgico para la sistematizacin de expe-riencias en este campo.

Por una va distinta, y utilizando un referencias tambin diferente, JuanEduardo Garca Huidobro relacion diversos estilos de desarrollo con las es-trategias de accin presentes en un total de 15 experiencias. Lleg a distinguircuatro grandes tendencias. Una primera de dinamizacin cultural, identidadcolectiva o de recuperacin de la memoria histrica centrada en una fuertevalorizacin de las culturas locales. Una segunda, donde el esfuerzo se centraen la bsqueda de una sntesis entre la denominada lgica del capital con lavaloracin de la cultura propia. Dicha estrategia enfatiza la importancia de lalectura estructural de la realidad incorporando a esa lectura aspectos de la vidacotidiana vinculada con la apropiacin del saber cientfico y tecnolgico en elentendido de que cualquier proceso de desarrollo autnomo y de lucha por laconstitucin de un poder alternativo debe, necesariamente, pasar por dichaapropiacin. La tercera estrategia es la que el autor denomina de participacincomunitaria centrada en la resolucin de problemas por los propios grupos ycomunidades, satisfaccin de necesidades bsicas y, en general, utilizacinde capacidades propias que permita, si no impulsar transformaciones de corteestructural, participar en procesos de cambio de manera consciente y respon-sable. Elemento comn de estas tres estrategias es el predominio de lo educa-

tivo sobre lo sociopoltico, lo que lleva a que ellas mantengan sus rasgos gen-ricos independientemente de los momentos en que se dan o las coyunturas porlas que atraviesa la sociedad. Contrastando con las anteriores, se distingueuna cuarta estrategia que el autor denomina de organizacin popular y cuyoslmites coinciden con aqullos de la denominada educacin poltica.

Eduardo Contreras y Jaime Ramrez analizaron casos particulares de edu-cacin con sectores populares. El primero se remiti a la sistematizacin de laexperiencia acumulada en el campo de la educacin radiofnica, de larga eimportante trayectoria en Amrica Latina. El suyo fue un esfuerzo de diagns-tico y evaluacin en tanto, por una parte, analiz las formas de organizacin yfuncionamiento de estas experiencias, identificando, con fines operativos losmodelos compatibles con las necesidades y posibilidades de desarrollo de unaeducacin radiofnica puesta al servicio de los sectores populares. Por otra,aport antecedentes para un debate en torno del significado que tienen losesfuerzos evaluativos en este campo, las pautas y criterios utilizados para re-cabar informacin, los logros y vacos presentes en la informacin recogida ylas lecciones que arroja el desafo de asumir colectivamente, con la participa-cin de los actores, el anlisis crtico de la propia prctica.

El de Jaime Ramrez es un estudio de caso que recoge la experiencia deun organismo gubernamental en Colombia, para analizar los lmites y posibili-dades que tienen las prcticas educativas con sectores populares cuando sedan como componentes de polticas estatales de desarrollo.

La diversidad de enfoques presentes en los estudios reseados dio piepara el surgimiento de interrogantes de tipo diverso. Un primer ncleo podraagruparse en torno a cuestiones relativas a los nuevos conceptos surgidossobre esta prctica, la accin del Estado, el tipo de demandas, enfrentamientosy relaciones de las organizaciones populares con el aparato estatal y el signifi-cado que adquiere la educacin popular cuando se le postula como una pro-puesta de trabajo autnomo para grupos y movimientos sociales. Otro con-junto de interrogantes se refiere al punto hasta el cual puede utilizarse el apa-rato del Estado para impulsar procesos de movilizacin y organizacin populary el momento en el cual los sectores populares deben operar al margen de l,subentendiendo que si bien los aparatos educativos cumplen una funcin ideo-lgica, sta no se da sin contradicciones. De hecho, no faltaron ejemplos deexperiencias que, en su desarrollo, ilustran el surgimiento de ideologas contra-rias a las del sistema que las origina. Con ello, volvi a reconocerse que elcarcter de estas actividades depende de los particulares momentos y coyun-

turas por los que atraviesa una sociedad. Con esto presente, si bien se destacla necesidad de descubrir lneas comunes, convergencias existentes de pas apas, se seal que no es posible seguir haciendo referencia a Amrica Latinacomo un todo homogneo cuando se analiza la problemtica de la educacinpopular.

En el contexto anterior se destac la necesidad de observar la diversidadde situaciones que llevan a que los procesos de educacin popular vlidos enun contexto puedan resultar absolutamente invlidos en otros. El grado demadurez y conciencia logrado por los sectores populares, la accin del Estado,los recursos institucionales y humanos disponibles, la vinculacin entre intelec-tuales y sectores populares, la relacin entre sectores y sub-sectores sociales,movimientos y organizaciones diversas y su importancia relativa en cada pas,los procesos econmicos, regmenes polticos y espacios abiertos paraimplementar este tipo de actividades, el papel de la Iglesia y la existencia deorganizaciones econmicas con relativa autonoma fueron, entre otros, algu-nos de los criterios o parmetros sugeridos para tipificar contextos y experien-cias.

Otro ncleo de interrogantes se refiri especficamente a la dimensinpoltica de esta prctica y sus posibilidades de contribuir al diseo de un pro-yecto histrico alternativo. Ello condujo al punto de llamar la atencin sobre laimportancia de la vinculacin orgnica de las experiencias de educacin popu-lar con las acciones impulsadas por el movimiento popular y sus organizacio-nes con vistas a la instauracin de un nuevo orden social. El papel del inte-lectual/educador/agente externo en la tarea de participar de la conduccin delos procesos de cambio fue uno de los aspectos relevantes del debate. El otroestuvo dado por el papel atribuido a frentes y partidos polticos en el desarrollode estas acciones. Para quienes entendan la educacin popular como unaactividad puesta al servicio de la creacin de una nueva hegemona, sta apa-reca como una actividad susceptible de insertarse en un proceso ms amplioen el que podan distinguirse dos variantes. Aqulla en que predomina la ideade un proyecto preexistente, apareciendo la educacin popular como una for-ma de convocar a la incorporacin a l, y aqulla donde el nfasis est puestoen la constitucin de un sujeto colectivo capaz de generar un proyecto alterna-tivo al del poder constituido.

Es en esta ltima perspectiva donde se destac la importancia de la edu-cacin popular en el desarrollo de una conciencia poltica, por ende, de unadireccin consciente, que permita integrar intereses parciales en un solo movi-miento capaz de alterar el orden vigente. Este paso de un nivel de conciencia a

otro, de un tipo de movilizacin reivindicativa a otro en el cual se buscan solucio-nes colectivas y generales para el conjunto de sectores populares, es lo quemarca, para muchos, la especificidad de la educacin popular. Su aporte, eneste sentido, se ubica en la perspectiva de recuperar la memoria colectiva, laexperiencia acumulada, los elementos dispersos y fragmentarios que confor-man la cultura y el saber popular, para proceder a devolverlos en forma decontenidos pedaggicos a los diversos grupos que conforman el movimientopopular.

A pesar de lo anterior, debe reconocerse que no hubo referencias, en estembito del debate, a aquellas temticas ligadas a la actividad pedaggica, in-cluyendo aqu las concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje, mto-dos y medios no convencionales en este campo de actividad. An cuando fueinsinuada por varios de los participantes, y a pesar de las intenciones origina-les, tambin se dej parcialmente de lado la consideracin de la educacinpopular en su vinculacin con los procesos econmicos y la necesidad de ins-trumentacin tcnica que implica cualquier intento de gestin colectiva de losmedios de produccin.

Sin embargo, puede decirse que, detrs de los esfuerzos de sistematiza-cin y consideradas las interrogantes que su contenido suscita, estuvo implci-ta la necesidad de elaborar una o ms teoras explicativas de este fenmeno.En este sentido, los intentos de sistematizacin adquirieron, en este encuen-tro, finalidades tericas y finalidades estratgicas de accin. Ms que unasumatoria de datos, su acumulacin, organizacin y anlisis se entendieroncomo un paso previo a la elaboracin o reelaboracin terica y al esfuerzo porinsertar en una perspectiva comn y globalizante lo que se realiza en estecampo. Es lo que algunos de los participantes denominaran, metafricamente,como sistematizacin de las sistematizaciones y que marca un hito impor-tante para el diseo de trabajos futuros en este campo de actividad.

2.3. Investigacin y evaluacin en la educacin popular

Los problemas derivados de la teora y la prctica de la educacin popular,las interrogantes que plantea el diseo e implementacin de estrategiasparticipativas en este campo, la aplicacin de pedagogas que son tambinformas de trabajo poltico y aprendizaje social, conllevan una serie deinterrogantes sobre la funcin y enfoques metodolgicos presentes en los pro-cesos de investigacin social y procesos evaluativos. A las preguntas referidas

al qu, para quin y cmo recuperar la experiencia acumulada, considerandoque sta sigue dndose en forma dispersa y fragmentaria, se sumaron lasinterrogantes que surgen al intentar reflexionar en torno del significado quetienen los procesos de educacin popular en la modificacin de percepciones ycomportamientos, y con la preocupacin que existe respecto de la verificacinde los resultados o efectos de estas experiencias. Gran parte del debate secentr en el anlisis de los esfuerzos realizados en trminos de elaborar enfo-ques y disear metodologas que permitan una mejor aproximacin a la verifi-cacin del xito o fracaso de las experiencias educativas con sectores popula-res. Experiencias cuyos objetivos son difcilmente mensurables en tanto re-quieren, para su satisfaccin, de la puesta en marcha de una multiplicidad deprocesos sociales, polticos y econmicos. Experiencias cuyas dimensionesms especficas, relacionadas con la adquisicin de conocimientos y destre-zas que posibiliten una mayor participacin de los sectores populares en lavida social y productiva, adquieren connotaciones diversas al ubicarse en unaperspectiva de cambio que difcilmente puede medirse con criterios tradiciona-les de evaluacin. Al respecto se seal que los enfoques existentes raramen-te han logrado penetrar en la lgica de proyectos que, aunque de coberturarestringida, se ubican en una perspectiva de cambio social y econmico. Sibien existen algunos avances en este campo, en los trabajos sobre estos as-pectos queda mucho por recorrer en lo que concierne al diseo de enfoquesque den cuenta de la multiplicidad de factores que se interrelacionan en lasexperiencias de educacin popular.

Tomando en cuenta lo anterior, podra decirse que dos grandes ncleosde reflexin conformaron esta rea temtica. En ellos estuvo presente, tam-bin, el factor sistematizacin en un esfuerzo por registrar tanto los enfoquesevaluativos existentes, mtodos y tcnicas utilizadas, como las tendencias exis-tentes hacia formas participativas de investigacin social y evaluacin educati-va.

El primer ncleo de preguntas se sustent en el trabajo sobre estilosparticipativos de investigacin que han surgido en Amrica Latina. En este sedio cuenta, de manera descriptiva, de las diversas tendencias existentes eneste campo, el tipo de proyectos de esta naturaleza, sus caractersticas, estra-tegias, metodologas y resultados. En el campo evaluativo, el debate se centren el anlisis de los supuestos tericos y dimensiones prcticas de diversosenfoques de evaluacin y su grado de adecuacin a la realidad de las prcticaseducativas con sectores populares. En este contexto se atribuy particular im-portancia a la falta de atencin que los enfoques de corte experimental y cuasi-

experimental prestan a las dimensiones estructurales presentes en los proce-sos de educacin popular, enfatizndose la necesidad de considerar, previo acualquier evaluacin o investigacin en este campo, el tipo de cuantificacinque admiten estos procesos, los niveles en que se precisa cuantificar y losconceptos que, dentro de la teora, admiten o requieren cuantificacin. En lopropiamente evaluativo, el para qu y para quines recuperar la experienciaacumulada fueron aspectos considerados como determinantes de los enfo-ques a utilizar y dimensiones a considerar en una evaluacin.

As, tomando en cuenta la intencionalidad de estos procesos, las caracte-rsticas y objetivos de las experiencias y los grupos que solicitan o implementanuna evaluacin, se agrup el inters de los participantes en tres reas de pro-blemas. Las preguntas del para quin, qu o para qu y cmo se evala condu-jeron a detenerse en los actores de este tipo de experiencias, en el destino delos esfuerzos de evaluacin y en las formas posibles de abordarlos.

Analizando el papel de la evaluacin en procesos educativos insertos enestrategias de cambio, se lleg a determinar la existencia de tres focos hacialos cuales convergen estas actividades.

El primero constituido por aquellas evaluaciones que persiguenretroalimentar a las propias experiencias, proporcionando informacin actuali-zada a grupos y movimientos sociales. El segundo constituido por las evalua-ciones que responden a los requerimientos de las agencias que concurren aapoyar financieramente a un nmero importante de estas experiencias y, porltimo, aquel foco que aglutina aquellas evaluaciones que se articulan con losprocesos de educacin popular ubicando el registro y la evaluacin de laexperiencia en una misma lnea de objetivos.

Enfrentados los participantes a interrogantes referidas a la existencia deuno o ms modelos evaluativos segn los focos hacia los cuales convergenestos procesos, hubo una posicin de consenso reconocindose que no exis-ten en este campo modelos generalizables, vlidos para cualquier situacin,sino orientaciones generales que responden a las particulares situaciones decada experiencia, debiendo generarse enfoques y alternativas apropiados aellas. En este contexto, la autoevaluacin apareci como una meta deseable anivel de experiencia considerando el hecho de que las evaluaciones, por logeneral, se llevan a cabo en trminos de observar las formas en que evolucio-na un proyecto, captar su dinmica interna, su lgica de desarrollo y emitir unjuicio tanto sobre su coherencia como, sobre la conveniencia de utilizar la ex-

periencia como modelo generador. As entendida, se seal tambin la impor-tancia de la evaluacin como instancia capacitadora tanto para quienes imple-mentan o impulsan procesos de educacin popular como para el conjunto dequienes participan de estas actividades.

Lo anterior gener otro conjunto de interrogantes referidas a la existenciade objetivos implcitos o el cambio de objetivos iniciales por otros que surgencomo resultado de las propias experiencias. El cmo captar la dinmica con-creta de estos procesos, tan distinta de sus enunciados, y cmo dar cuenta delas condiciones que permiten replicar y masificar estas experiencias, fueronalgunas de las interrogantes levantadas a propsito de la necesaria relacinque debe establecerse entre una y otra actividad. En esta intencin deinterrelacin, de comunicacin, se lleg a hacer coincidir la prctica de la eva-luacin con aqulla de la sistematizacin, pese a que el centro de ambos con-ceptos es diferente. Puestos, sin embargo, en la perspectiva de relacionar ex-periencias, compararlas y buscar elementos comunes para una posible ge-neralizacin, llevaron a visualizar sistematizacin y evaluacin Como prcticasconvergentes a un mismo fin: recuperar la experiencia acumulada y pensar enel diseo de alternativas de comunicacin y de intercambio que faciliten lo quecada una de las experiencias puede y debe entregar a otras de igual ndole.

Lo anterior se relaciona tambin con la funcin de la investigacin social yeducativa, el papel del investigador, la vinculacin de estas prcticas con otrosprocesos sociales y polticos, las opciones ideolgicas subyacentes a dichasprcticas y la consecuente vinculacin entre prcticas de investigacin y prc-ticas polticas. El debate en torno del trasfondo y opciones metodolgicas de loque Orlando Fals Borda denomina como ciencia popular, concentr parte im-portante de la discusin. La recuperacin por el sistema dominante de un n-mero significativo de experiencias en el campo de la denominada investiga-cin-accin o investigacin participativa, dej planteada una interrogante ge-neral referida a cules son los criterios que se deben tener presentes paradeterminar, si no un nuevo paradigma de investigacin, una alternativa de tra-bajo con sectores populares que contribuya a crear o consolidar un poder po-pular, una nueva hegemona. Para unos, el criterio fundamental radical- en laapropiacin del saber y para otros en la utilizacin que puede hacerse no slodel saber acumulado sino del producto del saber cientfico por los sectorespopulares. No hubo respuesta a este tipo de interrogantes, quedando stascomo un desafo al cual responder.

3. A MODO DE CONCLUSION

Esta fue una reunin sin conclusiones. No se pretenda obtenerlas ni ellector las encontrar en este libro. El esfuerzo fue el de generar una masacrtica de conocimientos y conformar un mbito de reflexin en torno a un pro-blema y un proceso: la educacin popular.

El debate fue, bsicamente, de carcter terico. No se intent proporcio-nar respuestas sino formular preguntas. No se intent la construccin de unmarco comn para la interpretacin de estos fenmenos sino observar las for-mas en que se han venido construyendo marcos de referencia para el anlisisde estos procesos. Por sobre la definicin de lneas futuras de investigacin seprivilegi la apertura de espacios de reflexin y crtica colectiva. Se tratabapues, de avanzar en el conocimiento de esta prctica y contribuir con antece-dentes empricos y conceptuales a un debate que recin se inicia.

Repensar un modo de accin, sin embargo, siempre conlleva la necesidadde mayores profundizaciones. Ello qued en evidencia tras esta reunin. Si seobservan los trabajos presentados al encuentro y los ncleos temticos deldebate, existe una tendencia generalizada a vincular estas formas de produc-cin y comunicacin de conocimientos a aquellas prcticas polticas condu-centes a la instauracin de un nuevo orden social. En este sentido, la educa-cin popular pasa a visualizarse como un factor coadyuvante de procesos demovilizacin y organizacin popular en torno de un proyecto alternativo de de-sarrollo. Con esto presente, no cabe duda que son muchos los aspectos aabordar y las interrogantes a responder sobre estos procesos y sus caracters-ticas. Aunque dichas interrogantes slo alcanzaron a insinuarse en este deba-te, ellas marcan la necesidad de nuevas investigaciones y futuros encuentrosentre quienes se ocupan de la sistematizacin, anlisis y evaluacin de estasexperiencias.

Si se piensa en futuras aproximaciones al problema, una de las posibleslneas de trabajo se relaciona directamente con el primero de los temas abor-dados en la reunin. Poltica y movimientos sociales son dos dimensiones quese vinculan estrechamente con la educacin popular. El hecho de sealar quela educacin popular debe mantenerse ligada al movimiento popular, resol-viendo en este proceso sus problemas terico-metodolgicos, conlleva la ne-cesidad de analizar no slo las condiciones sociales, polticas y econmicaspresentes en cada sociedad sino, tambin, el papel que en ellas juegan gruposy movimientos sociales. Avanzar en el diseo de uno o ms esquemas tericos

sobre la sociedad y su funcionamiento y la insercin en ella de los procesos deeducacin popular, precisa de un anlisis interdisciplinario que ayude en laclarificacin de cules son los proyectos alternativos que se estn dando enuna sociedad, cules son los grupos portadores de ellas, cules los grupos ymovimientos que forman parte de lo que genricamente se conoce como lopopular y cules, dentro de stos, tienen un carcter estratgico en tantoportadores de un proyecto social alternativo. Requiere, tambin, de un anlisisrespecto de las formas de insercin de la educacin popular en las accionesque estos grupos desarrollan para lograr la construccin de una sociedaddemocrtica basada en principios de justicia e igualdad social. Lo anterior esvlido para los diversos movimientos sociales, grupos o frentes, ocupados enesta actividad. Mucho se enfatiz la inexistencia de registros que den cuentade experiencias realizadas con o al interior del movimiento obrero frente a lainformacin que existe sobre experiencias desarrolladas con sectores urbano-marginales y otras vinculadas al movimiento campesino e indgena. A estacarencia de antecedentes se suma la falta de estudios que den cuenta de lascaractersticas e intereses de estos grupos. Casi no existen antecedentes so-bre el nivel de conciencia alcanzado por cada uno de ellos ni sobre el grado enel cual han adquirido una identidad social vinculando sus intereses particularescon aqullos del conjunto de las capas y clases que comparten una situacinde dominio y pobreza. Poco es lo que se ha profundizado sobre las formas enque estos grupos aprenden y, ms particularmente, los mecanismos que per-miten el trnsito de uno a otro nivel de conciencia. Del mismo modo, no existenantecedentes sobre la participacin de estos grupos en estructuras o frentespolticos, ni sobre mecanismos que viabilizan el diseo de propuestas capacesde atender a sus necesidades e intereses. Ello adquiere particular importanciasi se considera que, muchas veces, y particularmente en el contexto de reg-menes autoritarios, los sectores populares no siempre generan procesos quese traduzcan en cambios de conciencia y organizacin poltica. Por el contra-rio, salvo excepciones, la mayora de las veces estas acciones se presentancomo estrategias aisladas, de tipo espontanesta y sin vinculacin orgnica.Explorar las razones de este fenmeno es otro campo abierto a la imaginaciny creatividad de quienes se interesan en estas actividades.

El debate enfatiz la relacin educacin popular, poder y poltica, abor-dando, aunque someramente, el tema del papel de los intelectuales y aqul defrentes y partidos polticos. Poco o nada se ha avanzado, sin embargo, entorno a la accin del Estado y los lmites y posibilidades que ste presenta paraimplementar acciones que en ltima instancia tienden a poner en cuestin elorden social y los grupos que en l juegan un rol hegemnico. Si bien se com-

parte una opinin comn respecto a la importancia de estas prcticas en elfortalecimiento de la sociedad civil, son escasos los estudios que dan cuentano slo del tipo de experiencias en este campo, sus supuestos y estrategias,sino tambin de cules son las que tienen un efecto multiplicador. Una aproxi-macin al conjunto de prcticas y organismos donde se preparan otros mode-los de sociedad, se expresan valores y demandas y se articulan diversos inte-reses, permitira una mejor comprensin de la contribucin y lmites de lasprcticas alternativas en el campo de la educacin y la cultura. Pensar en laemergencia de una cultura popular, la constitucin del pueblo en sujeto polticoy en la creacin de una nueva hegemona, implica vincular la bsqueda decaminos en la educacin popular con otros que se dan en torno del significadode la prctica poltica y del papel de los movimientos sociales en la construc-cin de un proyecto popular alternativo.

Lo anterior no obsta para asumir, tambin desde una perspectiva crtica,el valor de la educacin cuando se da desde el aparato escolar y las funcioneseconmicas que sta tiene. Profundizar en los elementos que determinan lainadecuacin de los sistemas educativos para atender las necesidades y de-mandas de los sectores populares y las posibilidades de transferir al aparatoescolar algunas de las premisas y valores de las prcticas en el campo de laeducacin popular, es un aspecto que debiera conformar un mbito importantede trabajo. En general, la tendencia de las propuestas alternativas en el campode la educacin es desvalorizar el conocimiento impartido por la escuela ysupeditar los factores econmicos a la dimensin poltica e ideolgica de estasprcticas. Como ya se ha visto, existe una tendencia generalizada a enfatizarla funcin de direccin y orientacin poltico-ideolgica de intelectuales y profe-sionales vinculados a estas prcticas y no as en la funcin tcnica que dicerelacin con el desarrollo de un saber especializado, de corte instrumental,acorde con el proyecto popular. Pensar en ambas dimensiones, indagar en lapercepcin que los sectores populares tienen de la escuela y sus funciones,as como el tipo de demandas no estructuradas que grupos y movimientossociales imponen como reivindicacin educativa, es tambin tarea de futurasaproximaciones al problema. Esto a fin de evitar que acciones parciales orien-tadas a obtener educacin se traduzcan, al final, en una obtencin de serviciostan desigual como sea el poder de los distintos grupos.

Otro mbito que requiere de nuevas aproximaciones es aquel que se rela-ciona con los conceptos de saber popular y ciencia popular. Si, como se sea-lara, el saber popular se condice con aquellas expresiones y experiencias quese gestan a nivel de la experiencia cotidiana de los sectores populares, ste no

se da sin contradicciones. Dicho saber es, tambin, producto de las formas enque se insertan los grupos en la estructura social y productiva, producto de suexperiencia histrica. Como tal, ste contiene elementos propios de la ideolo-ga dominante en la sociedad y se manifiesta, muchas veces, de manera difu-sa, dispersa y fragmentaria.

El conocimiento y el rescate de los elementos que conforman el saber y lacultura popular, la determinacin de los contenidos ya internalizados por estosgrupos, el tipo de relaciones que establecen entre s y sus formas de orienta-cin hacia la sociedad, son un imperativo del diseo de cualquier actividadeducativa que se oriente, por sobre la adquisicin de habilidades y destrezas,al desarrollo de una capacidad crtica y a lograr cambios en los niveles decomprensin de la realidad social y econmica. Poco es lo avanzado en estecampo y poco tambin lo logrado en el diseo de estrategias de investigacinque permitan aprehender la temtica popular y avanzar en la comprensin yexplicacin de las formas y condiciones bajo las que se produce y reproduce elsaber y la cultura popular.

El papel atribuido a la investigacin social en la sistematizacin de estesaber, disperso y fragmentario, para su posterior devolucin a los sectorespopulares, ha sido aceptado por la mayora de los educadores ocupados enesta actividad. A las propuestas originales de Paulo Freire y Orlando Fals Bor-da se han sumado nuevas alternativas de trabajo en este campo. Se multipli-can las experiencias de investigacin participativa y cada vez se enfatiza msla necesidad de ubicar la produccin y comunicacin de conocimientos en unaperspectiva de aprendizaje colectivo. Es una tarea asumida por intelectuales ysectores populares con vistas a una transformacin social. Ello abre todo uncampo de indagacin y estudio respecto del significado de la actividad cientfi-ca y de las alternativas metodolgicas ms adecuadas para el estudio conjuntotanto de la realidad social como aqul de percepciones y comportamientos.

Algo de ello se ha avanzado en este campo quedando an mucho porrecorrer. Profundizar, quizs, en los intentos por llevar a cabo estudios que,conocidos en dcadas pasadas bajo la denominacin de investigacin temti-ca, se orientan a la determinacin de las ideas-fuerza subyacentes a la accindel movimiento popular. Indagar en el significado y resultados de los estilos deinvestigacin-accin que inspiran a la mayora de las experiencias de inves-tigacin participativa y los esfuerzos permanentes que en este campo se reali-zan por vincular teora y prctica, accin y reflexin. Estos son algunos de losaspectos susceptibles de orientar futuras bsquedas en el mbito terico y

metodolgico. Es evidente que stos no son los nicos posibles de abordar.Existe todo un cmulo de problemas e interrogarte que se encuentran, implcitao explcitamente, en cada uno de los textos. Aqu se ha tratado de rescatar losque surgieran al calor de la discusin y del clima intelectual que se creara en lapropia reunin. Existe conciencia de que el campo de la educacin popularrecin comienza a perfilarse. El proceso se encuentra an en gestacin. Eneste sentido, al levantar problemas sin recurrir a esquemas o modelos existen-tes, al no intentar definiciones ni arribar a teoras nicas o reglas generalespara el desarrollo de estas actividades, se quiso rescatar tambin la situacinde bsqueda de alternativas adecuadas a la realidad de cada pas. Y con ello,contribuir a consolidar un espacio de reflexin en torno de un quehacer que, enla actualidad, se plantea como problema y desafo.

SANTIAGO, CHILE, octubre de 1982.

TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACION POPULAR

INDICE

PRIMERA PARTE

CUESTIONES DE CONTEXTO

Introduccin

1. Notas sobre estilos alternativos de desarrollo. Poltica ymovimientos sociales.Enzo Faletto

2. La educacin popular y el contexto rural. Cambio agrario,movilizacin campesina y programas de desarrollo rural.Francisco Vo Grossi

3. Conciencia tnica y educacin indgena.Isabel Hernndez

PRIMERA PARTE

CUESTIONES DE CONTEXTO

INTRODUCCIN

En esta primera parte se incluyen aquellos documentos referidos a estilosde desarrollo, movimientos sociales y educacin popular.

El primero de Enzo Faletto, forma parte de un trabajo mayor sobre Estilosde desarrollo alternativo preparado con el apoyo del Instituto de CooperacinIberoamericana. En l, revisa algunos de los conceptos que, con frecuencia,aparecen en estas propuestas. Entre ellos considera las nociones de interssocial, necesidades y enajenacin. Plantea, asimismo, una discusin sobre eltema de valor de cambio y valor de uso, considerando ambos conceptos comopautas centrales de distintos ordenamientos econmicos. Por ltimo, procedea analizar la dimensin poltica en la puesta en marcha de un estilo alternativo,de corte democrtico, incluyendo algunas reflexiones sobre el papel que cabea los movimientos sociales.

Francisco Vio, en el captulo segundo, analiza los problemas del cambioagrario y la educacin popular tomando como punto de partida la racionalidadpresente en el movimiento campesino y en sus intentos por conformar unaeconoma propia, sustentada en sus intereses y necesidades. Contraponeesta opcin con elementos analticos respecto del modo en que las diversasteoras del desarrollo han ido concibiendo el desarrollo rural; para terminar ana-lizando el papel que dentro y fuera de ellas, cabe a la educacin popular eneste medio. El autor llega a concluir que parte importante del anlisis del desa-rrollo de la agricultura latinoamericana se ha centrado en observar dos aspec-tos. Por una parte, las tensiones y conflictos que surgen en los intentos depenetracin del capitalismo en reas rurales. Por otra, las resistencia quefrente a ellos manifiestan los diversos grupos que conforman el movimientocampesino. Sobre la base de esta constatacin, atribuye un papel importantea los procesos de educacin popular en la tarea de generar un proyecto alter-nativo de desarrollo rural diseado en funcin de los intereses y necesidadesde estos grupos de la poblacin. En este mismo contexto, levanta un conjuntode problemas e interrogantes referidos a las caractersticas que dichos proce-sos debieran asumir para desempear esta funcin.

El trabajo sobre conciencia tnica y educacin indgena, preparado porIsabel Hernndez, se ubica en una doble perspectiva. Por una parte, propor-ciona antecedentes relativos a la actual situacin econmica, social y polticade los pueblos aborgenes de Amrica Latina. Por otra, intenta relacionar elanlisis de lo que denomina como conciencia tnica con los procesos de apren-dizaje social con vistas a generar una propuesta educativa propia para estosgrupos de la poblacin. Sobre la base de un anlisis de la situacin actual dela poblacin indgena y sus niveles de conciencia, la autora intenta relacionarel anlisis de cada estadio de conciencia tnica con los procesos de aprendiza-je. En este sentido, sostiene que la educacin impuesta por los sistemas edu-cativos y por la sociedad en general, puede ser vivenciada de formas diversas.Entre ellas seala la de la aculturacin, rechazada por difundir valores y pautasde conducta ajenas, e incluso contrarias, a las formas culturales de las comu-nidades indgenas. En contraposicin enfatiza las posibilidades que tienen losprocesos educativos en trminos de transformarse en experienciasautogestionarias sin desconocer el peligro de generar una movilizacin en prode una integracin no igualitaria. De ello deriva, como consecuencia lgica,que cualquier integracin igualitaria de la poblacin indgena a las sociedadesnacionales implica la necesidad de disear estrategias educativas diferencia-das para grupos objetivamente diferentes. Como tal, visualiza a la educacinpopular como un mecanismo de apoyo importante en la reorientacin de laconciencia tnica y una movilizacin que facilite los procesos de autoafirmacinracial y cultural.

Este conjunto de documentos sirve de marco para ubicar histricamentelas prcticas educativas con sectores populares, analizar las diversas manifes-taciones que presenta este fenmeno y debatir en torno de la conceptualiza-cin del cambio que subyace a este tipo de actividad.

CAPTULO PRIMERO

NOTAS SOBRE ESTILOS ALTERNATIVOS DE DESARROLLO,POLTICA Y MOVIMIENTOS SOCIALES

Enzo Faletto

l. EL TEMA DE ESTILOS ALTERNATIVOS DE DESARROLLO

Permanece la discusin sobre la validez del tema estilos alternativos dedesarrollo siendo evidente, en algunos autores, cierta dosis de pesimismofrente a l. Pueden servir de ejemplos los artculos publicados por MarshallWolff en algunos nmeros de la Revista de CEPAL, donde si bien se reconocela buena voluntad de quienes intentan abordar el problema, se seala que, dehecho, la mayor parte de las propuestas son utopas concretas creadas porcomits donde se entremezclan, en distintos grados, las dimensiones con-cretas con las utpicas (la misma contradiccin de los trminos es de por ssignificativa) y se subraya adems, el carcter restringido de lo creado.

Ms an, las utopas propuestas son utopas normativas, e indican portanto un deber ser, cuyas dificultades para constituirse son mltiples. Poruna parte, las propuestas de estilos alternativos ms en boga, aparecencomo divergentes de la realidad de la lucha de clases, tal y como se conoce enel capitalismo. Por otra, las indicaciones hechas adolecen de la ambigedadde aparecer como posibles concesiones de los poderes existentes o comopropuestas veladas de derrocamiento de los mismos.

El divorcio de la realidad se hace evidente cuando se seala que los po-bres, en cuyo nombre se pretende hablar, nada saben de tales propuestas;que las clases medias estn demasiado preocupadas por su autodefensa ypoco dispuestas a asumir los posibles sacrificios que la puesta en marcha deun estilo alternativo podra significarles y, que los poderosos poco interstienen en un posible cambio, queriendo slo conservar el poder.

Con referencia a Amrica Latina, el Estado, sobre el cual siempre se cifranexpectativas, es resultado del compromiso entre fuerzas sociales cuyas orien-taciones no corresponden a la esperanza de un nuevo estilo.

En suma, y como siempre, el problema estriba en saber quin le pone elcascabel al gato, puesto que, descontada la influencia que pueden ejercer, nobastaran los esfuerzos de una pequea lite ilustrada para provocar el cambioesperado.

A pesar de todo, se busca un punto de apoyo para la transformacin y seseala una propuesta de Alain Touraine, quien recomienda no centrar la pre-ocupacin en la idea de crisis, pues tal actitud implica la bsqueda casi deses-perada de un grupo de salvacin, sino que, partiendo de la nocin de que algoest cambiando, intenta ver qu es lo que cambia y en qu direccin lo hace.

En cierta forma, nos parece que no conviene abandonar del todo la pre-ocupacin por la utopa, aunque a esto debemos agregar el adjetivo atenuantede: posible. Se trata de encontrar la relacin entre posibilidad y realidad, en-tendiendo por esta ltima la existente ahora. El esfuerzo de la investigacinpuede orientarse a la bsqueda de las potencialidades de innovacin o cam-bios contenidos y latentes en la presente sociedad, teniendo en cuenta que lasposibilidades se constituyen como alternativas, por lo que adquiere importan-cia el determinar quines y en qu condiciones son los sostenedores de una uotra. Asimismo, la determinacin de alianzas y conflictos entre grupos socialeses fundamental para una cabal comprensin de la posibilidad y potencialidadde realizacin en las distintas alternativas.

Como puede presumirse, las ms de las veces las opciones adquieren uncarcter poltico, por lo que importa averiguar la capacidad de los grupos oclases sociales para asumir la responsabilidad de la decisin poltica as comoel carcter de la misma.

Como ha sealado Anbal Pinto, la preocupacin por un estilo alternativosurge de las insatisfacciones que produce el estilo vigente; en otros trminos,existe una contradiccin entre las condiciones objetivas de la existencia y lasnecesidades subjetivas de la vida, lo que obliga a detectar cmo se dan stasentre los distintos grupos y cules son las alternativas que a partir de esa con-tradiccin desarrollan. En este sentido, conviene anotar que la sociedad slose convierte en problema para aqul que puede pensarla distinta a la existente.Quines y en qu condiciones tienen esta capacidad, es otro de los temasacuciantes.

Hemos hablado hasta ahora de la bsqueda de un estilo alternativo, peroestamos conscientes de que la nocin del mismo estilo posee una cierta impre-

cisin. Quizs el uso del concepto de estilo en la historia y la sociologa delarte, pueda constituir alguna ayuda. Con tal propsito, hemos consultado laSociologa del Arte de Arnold Hauser. Se afirma ah que un estilo supone laidea de un ncleo que atrae a las dems manifestaciones. Un estilo -se aade-implica una cierta totalidad, que en el proceso histrico se da como posibili-dad. Anotamos de pasada que la nocin de posibilidad histrica aparece en ladefinicin de Hauser respecto a estilo. Pero hay, adems, una nota de inters:lo importante, segn el autor, es el desplazamiento del centro del movimientoms que la nueva acumulacin de elementos en torno del mismo centro. Estonos obliga a precisar cul es el centro del estilo vigente y a preguntarnos cules el otro centro de un estilo alternativo.

En esta preocupacin por el cambio de centro est obviamente presenteel tema de la continuidad y discontinuidad en el problema del cambio de estilo.

En el paso de un estilo a otro, no slo son importantes los distintos hechosque preanuncian el nuevo estilo, sino que adems, y muy particularmente, elmomento de la negacin del anterior. Hay un momento que es clave, es elcorte o fisura entre un estilo y otro. Si bien es posible hablar de ciertas acumu-laciones en determinada direccin, un verdadero cambio de estilo, es decir elcambio por el que un mpetu estilstico se convierte en estilo, sucede en unpunto indeterminado y en su evolucin no puede transmitirse ninguna clase decorte, fuera de la negacin. En otros trminos, se trata del viejo tema dialcticode la transformacin de la cantidad en calidad.

El tema aludido ronda constantemente la discusin y a este propsito noes intil recordar la discusin que tuvo lugar en la Unin Sovitica entre 1924 y1928 cuyos ms destacados exponentes fueron Preobrashenski y Bujarin. Lapolmica aluda al problema de la acumulacin socialista, pero trascendi laespecificidad de este tema. De manera muy general se puede describir la tesisde Preobrashenski con la afirmacin de que la acumulacin primitiva capitalis-ta pudo desarrollarse sobre la base del feudalismo, mientras que la acumula-cin primitiva socialista no puede realizarse sobre la base del capitalismo. Porconsiguiente, si el socialismo tiene una prehistoria, sta slo puede manifestar-se a partir de la conquista del poder por parte del proletariado. La interroganteque actualmente nos planteamos en referencia a nuestro tema, es si el estiloalternativo se forma en el seno del estilo vigente como se produce la rupturacon el mismo. Sin temor a tergiversar demasiado, podra sealarse que lapostura de Marx en relacin al paso del capitalismo al socialismo, implicabaque en el seno del primero se preparaba el segundo, fundamentalmente por: a)

el surgimiento de sus portadores sociales (el proletariado); y b) por la existen-cia de trabajo socialmente organizado. Incluso puede agregarse que, en lasformulaciones de R. Bahro de no cumplirse estas condiciones, la va capitalis-ta al socialismo implicara graves problemas a la construccin socialista mis-ma. En el mismo sentido surgieron las prevenciones de los personeros de laSegunda Internacional, Kautsky, entre otros, respecto a la posibilidad socialis-ta en pases de escaso desarrollo capitalista, como Rusia en la poca.

En lo que exista cierto acuerdo era en la preeminencia de la opcin polti-ca en la construccin socialista. Esto no poda ser dejado solamente al desa-rrollo de las fuerzas productivas. Para Bujarin, el proletariado asume el podery, desde ah, construye el socialismo, puesto que no hay forma socialista pre-via. En Gramsci existe la necesidad de construir formas socialistas en la socie-dad civil como hecho previo a la ocupacin del poder en la sociedad poltica,pero dicha, construccin es, preferentemente, voluntad poltica. Incluso, elpartido es la prefiguracin del socialismo.

En la polmica a la que se haca referencia y en sus otras manifestacionesno soviticas, C. O. Lange; M. Dobb; Ch. Bettelhem se alude a un punto cons-tante que manifiesta similitud con lo dicho respecto al centro que caracteri-zara y diferenciara un estilo de otro. Dicho centro estara dado por el predo-minio de valores de cambio o de valores de uso caracterizndose el capitalis-mo por el primero y el socialismo por el segundo.

El valor de cambio hace referencia al carcter de mercanca que adquie-ren los productos, mientras que el valor de uso pone de relieve el valor socialde los mismos. Como es obvio, el predominio de uno u otro valor est basadoen relaciones sociales concretas. En el estilo vigente, el intento de privilegiar elvalor social de un producto es un requerimiento extraeconmico. Las opcionesms sealadas en las formulaciones de estilos alternativos, como: a) satisfac-cin de necesidades bsicas; b) confianza en el esfuerzo propio; e) participa-cin y d) cumplimiento de una actividad humana significativa, implican un ciertopredominio de los valores de uso por sobre los valores del cambio y, muy amenudo, son formulados como una demanda extra-econmica a la economa.No obstante, puede insinuarse que, al intentar afirmar el predominio de losvalores de uso, en el sentido de valor social de un producto, cuya vigencia estdada por la existencia de un sistema de relaciones econmico-sociales con-cretas, el problema de estilos se plantea en el centro de la economa, superan-do la antinomia de lo econmico y de lo extra-econmico. Pero en el estilovigente, donde las relaciones econmico-sociales concretas son el soporte del

predominio de los valores de cambio, los requerimientos por valores sociales ode uso son preferentemente extra-econmicos. As, por ejemplo, el caso de laeducacin, la salud, la vivienda u otros, los esfuerzos por evaluarlos en trmi-nos de pura rentabilidad econmica siempre resultan insatisfactorios.

El tema del valor social de los productos no est exento de problemas.Basta partir de la simple constatacin de la diferencia de clases y grupos denuestras sociedades. La definicin del valor social de un grupo sera elreflejo del inters particular de una clase o grupo, dificultndose una evalua-cin objetiva de los intereses sociales, constituyndose stos como una meracontraposicin subjetiva.

Si por ejemplo, como lo ha hecho Anbal Pinto, se intenta caracterizar elestilo vigente como concentrador, excluyente y dependiente y, por contraposi-cin, al estilo alternativo como: redistributivo, participativo y autnomo, no es-capa el que existan intereses sociales vinculados a una u otra opcin.

Del mismo modo, un estilo alternativo implica un uso social, del exceden-te, R. Prebisch lo pone en los siguientes trminos: el uso social del excedenteresponde a la necesidad de establecer, por parte del Estado, una disciplinaimpersonal y colectiva de acumulacin y distribucin, compatible con el ejerci-cio de la libertad econmica en el juego del mercado. Como siempre, es difcilimaginar un Estado que asuma ese carcter impersonal y represente cabal-mente el inters general. El propio R. Prebisch advierte en su referencia alconjunto de graves problemas que implica el estilo vigente, que es la propiadinmica del modelo actual la que constituye estas dificultades. Como es portodos sabido, las relaciones de clase vigente son uno de los factores principa-les de esta dinmica.

Si aceptamos que cuando se postula un estilo alternativo se est tratandode definir: a) un porvenir colectivo y b) un modo de gestin del cambio, y quetales propuestas se realizan a partir de intereses sociales concretos, se hacenecesario, tambin, discutir la relacin de estilos alternativos e intereses socia-les.

II. ESTILOS ALTERNATIVOS E INTERESES

No es difcil reconocer el hecho de la diversidad de intereses, quizs encualquier tipo de formacin social; el problema lo constituye el hecho de que si

los intereses son extremadamente contradictorios, el nivel del conflicto se ele-va considerablemente, lo que puede poner en crisis a la sociedad misma. Dehecho, dos son las preocupaciones a este respecto: a) una cierta capacidadpara atenuar los conflictos existentes y b) un mecanismo de resolucin de losmismos.

Generalmente se acepta que una economa con capacidad expansiva ate-na los conflictos de intereses, cosa que conviene tener presente en la formu-lacin de un estilo alternativo. An ms, se postula que una alternativa econ-mica expansiva puede moderar, conflictos con sectores que estructuralmentetengan que ser redefinidos en una nueva ordenacin econmica. Estos gruposestructuralmente afectados, pueden redefinir sus intereses y encontrar cabidaen la nueva forma econmica.

Obviamente, la estructura poltica, y en especial el Estado, debiera ser laexpresin de la alianza entre los grupos ms directamente interesados en unaforma econmica y social distinta.

Sin embargo, an en una alianza que supone intereses comunes, surgenpugnas y, por ejemplo, en opciones desarrollistas industrializantes surgen con-flictos entre industriales y obreros, pudiendo ser ms significativo para los pro-pios intereses de un sector (los industriales, por ejemplo), la eliminacin delconflicto con el sector obrero, que otros intereses comunes a la alianza.

Es comn indicar que el papel de la poltica es lograr un equilibrio de inte-reses. Pero siempre cabe la duda respecto de cmo puede ser dinmico unsistema de equilibrio de intereses.

Lo dicho simplemente supone la existencia de intereses especficos decada grupo y la posibilidad de concentracin de los mismos.

No es ajena a este tipo de problemas la formulacin de una idea que impli-ca la existencia de un inters superior a los intereses particulares y, es ascomo a menudo se habla del inters nacional, al cual los restantes debensubordinacin. El conflicto de intereses entre distintos grupos se traslada a unconflicto posible (o a una armonizacin posible) entre inters pblico e intersprivado.

En esta contraposicin entre inters pblico e inters privado, se sealaque el Estado es la expresin del inters universalista. En cambio, la sociedad

civil expresa el inters particularista. Es por eso que se afirma que, en algunoscasos, el predominio de la sociedad civil por sobre el Estado conlleva el riesgode corporativismo; pero tampoco deja de criticarse el carcter ilusorio del pre-tendido universalismo del Estado.

Como la discusin es antigua y conocida, slo se quiere sealar aqu unhecho de significacin en la contraposicin entre inters pblico y privado.Aparece el supuesto de la identificacin de la condicin del burcrata con elinters pblico.

Reconociendo la dificultad de la formulacin del llamado inters nacio-nal o del inters pblico, permanece el problema de la resolucin del conflicto.La idea de un sistema poltico democrtico est ligada al supuesto de la capa-cidad de articular intereses y resolver conflictos entre los mismos.

As que se ha postulado que una alternativa democrtica implica: a) lainstitucionalizacin de los conflictos de clases, queriendo significar con elloque la pugna de intereses se resuelve institucionalmente y b) una ciertauniformizacin de las formas de vida, con la consiguiente tendencia a la unifor-midad de intereses.

Respecto a nuestro problema de estilo alternativo de desarrollo, si stese basa en la intencin de satisfacer intereses, esto implica resolver poltica-mente el problema del conflicto de intereses y la complementariedad de losmismos. Y como, con toda seguridad, la complementariedad no puede sertotal, la bsqueda de un tipo de relacin entre el inters de la mayora y el de laminora es clave.

Respecto a todo lo dicho, conviene tener presente una cierta tendencia asubrayar los aspectos negativos de los posibles conflictos. No obstante, hayvarias teoras que subrayan los rasgos positivos.

Se postula que la existencia de conflictos y la superacin de los mismos esinherente a un dinamismo positivo. Los antagonismos y las alianzas, que sonantagonismos y alianzas de intereses, se consideran la esencia de la poltica.

En muchos casos, se ha postulado que un estilo alternativo no puede de-jar de lado el problema de los intereses, incluso en regmenes socialistas. Peroobviamente, existe la necesidad de la bsqueda de un inters lo ms generalposible, que permita una amplia concertacin. En el caso del autor que cita-

mos, ste lo encuentra en el consumo de bienes materiales; lo cual, dicho seade paso, le permite defender la tesis de la necesidad de incentivos materialesen la produccin.

Sin entrar en la discusin acerca del peligro del consumismo, la bsquedadel inters ms amplio posible no es ms que otra forma de referirse a la nece-sidad de construir un amplio consenso social.

Como es obvio, la preocupacin por el consenso surge en un momento decrisis de autoridad; una frmula que d respuesta a esta crisis tiene que pre-ocuparse, por una parte, de asegurar la estabilidad y la unidad de la direccinpoltica, y por otra, tutelar la libertad, la certeza del derecho y el respeto a lasminoras excluidas del gobierno. Esto implica una acepcin ms amplia que unsimple acuerdo de intereses.

Hemos planteado, hasta ahora, algunas dificultades de fundar un estiloalternativo en base al tema de realizacin de intereses. No obstante, stosdeben ser tomados en cuenta. Conviene, por ltimo, preguntarse algo muysimple: qu es un inters? La respuesta ms sencilla seala que es la bs-queda de satisfaccin de una necesidad, lo que nos lleva a establecer el tipo derelacin que hay entre necesidad y estilo alternativo de desarrollo.

III. NECESIDADES Y ESTILOS ALTERNATIVOS

El concepto de necesidad aparece como bsico en el anlisis de las con-ductas, tanto individuales como sociales. Desde un punto de vista psicolgico,se le puede definir como el sentimiento de una carencia y el esfuerzo por supe-rarla. Es precisamente a este sentimiento al que se le atribuye una capacidaddinmica, tanto en la conducta individual como social. Puesto en otros trmi-nos, tiende a suponerse una dialctica entre condiciones objetivas de la exis-tencia y necesidades subjetivas de la vida. Ahora bien, el surgimiento de unanecesidad es un hecho puramente arbitrario; es conocida la afirmacin queseala que la humanidad slo se plantea los problemas que puede resolver, demodo que, el sentimiento de necesidad surge como conciencia de una caren-cia, siendo adems, conciencia de su posibilidad de resolucin.

Otro elemento generalmente presente, es el carcter social de las mis-mas, querindose sealar con esto que no corresponde definir una especie depseudo-necesidades humanas, que seran ajenas al contexto social en que se

producen, dando lugar as, a una falsa antropologa econmica, es decir, a unhombre no definido social e histricamente.

Es por esto que, cuando se ha pretendido centrar una opcin de estilo dedesarrollo alternativo en la posibilidad de satisfacer las necesidades humanasbsicas, se ha puesto, junto al concepto de necesidades fisiolgicas mnimas,el recaudo de que debe tomarse en cuenta el criterio subjetivo de las personasde cuyas necesidades bsicas se trata. Del mismo modo, la relacin con larealidad queda de manifiesto cuando se seala que las necesidades humanasbsicas aparecen referidas a bienes y servicios que pueden producirse ydistribuirse a toda una poblacin nacional segn expectativas realistas.

Un intento simple de distinguir entre tipos de necesidades, es el de dife-renciar entre necesidades materiales y no materiales; derivndose de esto quela produccin est dedicada a la satisfaccin de las necesidades materiales ylos servicios a las segundas.

Conviene llamar la atencin sobre el fenmeno reconocido del crecimientode la demanda por servicios, lo que seguramente tiene incidencia en la forma-cin de un estilo de desarrollo alternativo. El papel del Estado en este aspectopuede ser de extraordinaria importancia. La experiencia del denominado Es-tado de bienestar y su relacin con los servicios, es un ejemplo til comoantecedente. Lo que en el fondo se discute es si la produccin de serviciosse rige por las mismas normas que la produccin de mercancas.

En referencia a temas tocados anteriormente, puede decirse que en laproduccin de servicios debieran primar criterios de valor de cambio. Como esobvio, en una sociedad privatista prima el carcter mercantilizado de los servi-cios.

Al igual que en el caso de los intereses, no se pueden desligar las necesi-dades y su diferenciacin entre clases y grupos sociales. Ms an, es dereconocer el hecho de que en nuestras sociedades, un grupo tiende a subordi-nar a otros para satisfacer sus propias necesidades. De modo que, muchasveces, ciertas necesidades slo reflejan el carcter subordinado del grupo.Sucede as, por ejemplo, en la clsica afirmacin de Marx sobre los salarios,donde stos slo cubren la necesidad de reproduccin de la fuerza de trabajo.Debe tenerse en cuenta, no obstante, que en el propio Marx ste no es unprincipio absoluto.

Lo que se intenta marcar es que las necesidades se encuentran determi-nadas fuertemente por el tipo de relaciones sociales existentes. Lo que implicaque el carcter social de las necesidades conlleva tambin una dimensinnegativa constituida como poder y no slo un vago y neutral principio cultu-ral.

Es as como una concepcin de necesidad que reduce la demanda de laclase obrera a la obtencin de un salario para satisfacer consumos, lo constitu-ye como un grupo subordinado, una multitud sumisa que debe aceptar su infe-rioridad, teniendo un papel no distinto al que ha desempeado hasta ahora,quedando en manos de otros (los propietarios y el Estado), el cuidado de laorganizacin econmica y poltica de la sociedad.

Si se reconoce, como de hecho se hace, el carcter socialmente diferen-ciado de las necesidades, siempre permanece la preocupacin por las nece-sidades del conjunto de la sociedad. El problema es cmo determinar nece-sidades sociales colectivas; el hecho mismo de la divisin social en clasesparece hacer imposible el esfuerzo. El fenmeno tiene amplias implicaciones,ya que, generalmente, asumimos que los hombres crean instituciones en ra-zn de las necesidades que tienen y las conservan en la medida en que stasinstituciones desempean las funciones para las que han sido engendradas.Las grandes instituciones, por tanto, resultan de necesidades que, aunque con-ciernen al individuo, son esencialmente sociales. De ah, por ejemplo, la insti-tucin masiva del Estado, que si bien puede satisfacer una necesidad socialcolectiva es, de hecho, en una sociedad de clases, apropiado por una de ellaspara la satisfaccin de sus necesidades y como mecanismo de imposicin alas otras. Lo dicho sirve tambin para explicar la pretendida funcin univer-sal del Estado. Esta, de hecho, es expropiada por una clase o una alianza declases en desmedro de otras, constituyndose, as, la enajenacin del Estado.

En lo que llevamos dicho aparece un doble problema. Por una parte, elconcepto de necesidad es ambiguo mientras no se precise su naturaleza so-cial. El propio concepto de necesidades humanas puede conducir a unaformulacin ideolgica que pretenda soslayar las