tendencias y reorientaciÓn en los documentos … · egresados de la licenciatura en secundaria con...
TRANSCRIPT
1
TENDENCIAS Y REORIENTACIÓN EN LOS
DOCUMENTOS RECEPCIONALES DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN
ESPAÑOL Y EN MATEMÁTICAS
Roxana Elisa Torres Lara [email protected]
Erika A. Herrera Ramírez [email protected]
Ma. Soledad Padilla Verduzco [email protected]
Escuela Normal Fronteriza Tijuana
RESUMEN
La Escuela Normal Fronteriza Tijuana
es una institución formadora de docentes que
tiene en su haber cuatro generaciones de
egresados de la Licenciatura en Secundaria
con especialidad tanto en Matemáticas como
en Español. La modalidad de titulación para
dicha licenciatura está reducida a una sola: la
elaboración de un documento recepcional (de
acuerdo al Plan de estudios 1999 vigente para
dicha generaciones). La presente ponencia se
divide en tres partes. En la primera, se
describen las preferencias temáticas de los
estudiantes de las tres primeras generaciones
de egresados en sus documentos
recepcionales; en la segunda, se explica la
motivación que el cuerpo de asesores tuvo
para dicha intervención, a través de la revisión
de postulados como los de Shulman (2005) y
González Gallego (2005). Y, finalmente, se
describe la intervención realizada por las
asesoras para reorientar las temáticas, con el
fin de situar a los alumnos en la necesidad de
consolidarse como especialistas en su área,
así como los resultados obtenidos.
PALABRAS CLAVE: Documento recepcional, conocimiento didáctico del contenido, profesionalización, práctica docente, didácticas generales vs específicas.
2
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hasta la generación 2017-2021, las licenciaturas en educación secundaria de las
escuelas normales de nuestro país, se regirán con el Plan de estudios 1999, el cual estipula
como única opción la elaboración de un documento recepcional (DR) para la titulación. Este
es un texto, tipo ensayo analítico que emerge de la práctica intensiva realizada por los
estudiantes durante sus dos últimos semestres de formación.
El DR es, pues, un producto académico, “resultado del estudio a profundidad de temas
relacionados con la práctica docente [que permite], además de elevar la competencia del
estudiante, […] consolidar su formación profesional” (SEP, 2002, p. 11). Y expresa la
preocupación del docente en formación sobre alguna situación en particular, el análisis de
esa experiencia formativa y la sistematización que haga de ello. Está escrito bajo los criterios
de una de las tres líneas temáticas: Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje, Análisis
de experiencias de enseñanza y Gestión escolar y procesos educativos (SEP, 2002, p. 19).
Como el resto de los normalistas bajo el Plan 1999, los alumnos de la Escuela Normal
Fronteriza Tijuana de las Licenciaturas en Educación Secundaria en sus dos especialidades
(Matemáticas y Español) han seguido los lineamientos para titularse y, a la fecha, cuenta con
181 egresados, quienes están distribuidos en cuatro generaciones.
Sin embargo, desde la primera generación, la mayor parte de los DR señalaba una
preferencia de los alumnos por temas relacionados con aspectos de didáctica en general: el
contacto con los padres de familia, la evaluación, las adecuaciones en sus planificaciones
para alumnos con Barreras para el Aprendizaje (BAP) y Necesidades Educativas Especiales
(NEE), etc. Es decir, abordaban procesos que ellos experimentaban por primera vez, lo cual
era natural, hasta cierto punto.
El grupo de asesores a cargo solicitaron que, independientemente de esos temas, el
DR mantuviera relación con los contenidos de su especialidad (para el caso de Español, que
no se desligara de las Prácticas Sociales del Lenguaje; para el caso de Matemáticas, de los
tres ejes temáticos). No obstante, al paso de las siguientes dos generaciones aquella
tendencia no cambió. Por el contrario, se mantuvo o varió un tanto. Al centrarse en aspectos
de didáctica general, como los mencionados anteriormente, existían tres riesgos:
1. Acercarse a los contenidos temáticos de las asignaturas de manera superflua.
2. Abandonar el análisis de las habilidades y destrezas de sus alumnos, tanto en
el pensamiento abstracto como en lo verbal.
3. Como docentes especialistas, limitar su preparación a los conocimientos
mínimos que implicaba el programa de la asignatura.
3
Lo anterior significaba una debilidad en los campos de competencia de dominio de los
propósitos y contenidos de la educación secundaria y competencias didácticas que marca el
perfil de egreso de la licenciatura. Así como, una limitante en cuanto al reconocimiento de las
“formas de intervención docente acordes con el enfoque didáctico” de su especialidad (INEE,
2017, p. 42).
Siendo esta etapa la última en cuanto a su formación inicial, se requería orientar a los
alumnos hacia problemáticas que les permitieran profundizar en los contenidos de su
especialidad. Como conclusión, se determinó reorientar la elección de temas para el DR, de
tal manera que pusieran en juego su Conocimiento Didáctico del Contenido (Shulman, 1987),
a partir del abordaje de temas de especialidad y así favorecer su formación como docentes
de Matemáticas o Español.
El objetivo de esta ponencia es presentar el análisis de las temáticas de las primeras
tres generaciones, además del proceso de intervención que las asesoras llevaron a cabo
durante el ciclo escolar 2017-2018 para reorientar dichos temas y los resultados obtenidos.
MARCO TEÓRICO
La intervención que se describe en esta ponencia tiene su origen teórico,
primeramente, en las ideas de Shulman (2005), quien afirma que el conocimiento que debe
poseer un maestro se categoriza hasta en 7 tipos. Sin embargo, para esta ponencia el tipo de
conocimiento que interesa es el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
Se hace referencia al CDC como una “amalgama entre materia y pedagogía que
constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión
profesional” (Shulman, 2005, p.11). Su relevancia entre los otros tipos de conocimiento radica
en que este implica aquel que hace distintiva la enseñanza de un docente que imparte una
materia de otra; es decir, lo que diferencia a un docente de Geografía, de uno de Matemáticas
o de Lengua (Español en este caso) en secundaria. Según Shulman, es el CDC lo que lo
convierte en especialista en su área.
Si el CDC es o no lo primordial es discutible. Hay algunos autores que difieren de esta
idea en su totalidad (Hargreaves, 2005; Ávalos, B., 2000); sin embargo, no puede discutirse
el hecho de que, en el aula, se le dé mayor atención al manejo de los grupos que al de las
ideas, como lo menciona Shulman (2005: pág. 2). El autor argumenta en favor de que el
docente centre su atención no sólo en las estrategias adquiridas, sino en los conocimientos
que requiere para que sus alumnos aprendan lo que necesitan aprender.
De acuerdo con Shulman, el proceso de enseñanza se inicia necesariamente en una
circunstancia en que el profesor comprende aquello que se ha de aprender y cómo lo debe
enseñar. Luego procede a través de una serie de actividades durante las cuales a los alumnos
4
se les imparten conocimientos específicos, brindándoles espacios u oportunidades para
aprender (2005: pág. 9). En resumen, el CDC, abarca aquellos saberes del docente que son
importantes para la enseñanza de su área, incluyen: “los tópicos que más regularmente se
enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas, [...] ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y
formular la materia para hacerla comprensible a otros”. (Shulman, 2005, p. 9).
Por otro lado, y como complemento del Conocimiento Didáctico del Contenido
propuesto por Shulman, se habla de las Didácticas Específicas en las que en un área en
específico (Historia, Lengua, Matemáticas, etc.) se aplican a través de las ciencias de la
educación para producir un nuevo conocimiento científico. González Gallego afirma que “un
profesor ha de ser un profundo conocedor de su materia, porque eso es lo único que le
permitirá decodificarla y un profundo conocedor de las ciencias de la educación” (2005; p.6).
Esta idea fortalece la de Shulman, sobre la importancia de que el docente conozca su
materia, pero que sea capaz, a través de sus conocimientos sobre las ciencias de la
educación, "asignarle nuevos códigos para reestructurarla al servicio del alumno" (González
Gallego, 2005; p. 6). Es decir, no se trata de que el docente sea un experto en su materia,
que tenga un cúmulo de conocimiento sobre ella si, por otro lado, no es capaz de adaptarla a
los seres a los que dirige su enseñanza.
Las didácticas específicas se justifican principalmente porque cada ciencia que forma
parte del currículum tiene, dice González Gallego, sus propios problemas para ser enseñada,
ya que debe considerar la capacidad y peculiaridad de cada uno de los individuos en relación
con ese saber específico. Por lo tanto, ha de buscar sus propias estrategias, campos,
materiales, etc. "que la justifican y la ordenan, competencias distintas por desarrollar en el
alumno" (2005, p.6), etc.
Ahora bien, dicho conocimiento no está dado en el docente, sino que proviene de
distintas fuentes. Como lo afirma Shulman, el conocimiento del docente tiene distintos
orígenes. Entre ellos, su formación académica disciplinar, los materiales y el contexto del
proceso educativo de la institución, la investigación y la sabiduría que emerge de la práctica
(Shulman, 2005, p. 11). Y es, precisamente por ello que, si en la etapa final de su primera
formación como docente no se expone al normalista a situaciones donde estos saberes se
construyan y/o reafirmen, no se estará contribuyendo a la formación de docentes
profesionales.
En relación a esto, Tenorthn, en su estudio sobre profesiones y profesionalización,
establece las características de la profesión del enseñante y de sus organizaciones -basado
en el esquema de W. Moore (1970)-. Dentro de éstas, se retoma la referente a la Formación:
“las profesiones se ejercen sobre la base de un saber especializado, adquirido
sistemáticamente” y, aunque menciona con claridad que no existe una delimitación sobre los
distintos saberes, sí está claro que este rasgo se vincula con el carácter profesional de un
5
docente, por lo que “[…] los procesos de formación facilitan la capacitación funcional” (1988,
p. 80). Con lo anterior no se pretende afirmar que lo esencial es el conocimiento y que éste
da identidad al docente, pero sí que es importante tener, particularmente para quien trabaja
en secundaria, las bases de sus saberes para amalgamarlos en pro de los adolescentes a los
que pretende enseñar y que ellos aprendan.
METODOLOGÍA
La investigación es de tipo documental, con un enfoque cualitativo, ya que la
información recogida estuvo basada en el análisis de los resultados durante la elaboración
del DR, las sugerencias realizadas por los sínodos durante la retroalimentación del examen
profesional, así como en el análisis de minutas de academia. Además, se utilizó un método
comparativo que permitió analizar los datos recopilados.
Como primera fuente, se revisaron los informes de avance realizados cada ciclo
escolar, en el que se registran los títulos de los DR, el porcentaje de avance y la línea temática
a la que pertenecen. El análisis consistió en varias fases: la primera, determinar el tema
central de cada documento; la siguiente, clasificar en una de las dos vertientes definidas
(Temas de didáctica general y de didáctica específica); la tercera, establecer las frecuencias
temáticas; así como, contabilizar los subtotales y totales de cada categoría. Posteriormente,
se cotejó con el catálogo de la biblioteca escolar donde se encuentran concentrados los títulos
de dichos documentos.
El resultado arrojó un total de 181 DR de la licenciatura en educación secundaria, de
los cuales 95 pertenecen a la especialidad de Español y 86 a la especialidad de Matemáticas,
producto de las cuatro generaciones hasta el 2018. Como ya se mencionó, también se
consideraron las minutas llevadas en las reuniones de academia de 7.o y 8.o semestres, en
las que se detectó una incidencia en la elección de los temas, las cuales iban enfocadas hacia
la didáctica general.
Una de las primeras dificultades que se tuvo se relacionaba con la determinación del
tema central del DR. Debido a que algunos títulos hacían referencia incluso hasta tres temas.
Sin embargo, se optó por analizar si el tema en discusión era al que se hacía mención en
primer término o era ese un medio, estrategia o técnica para el tema que se mencionara en
segundo término, etc. Por ej., “La escritura como recurso para favorecer el ambiente de
aprendizaje en un grupo de primero de secundaria”, en el que la escritura, aunque puede ser
un tema, no está pensado más que como un recurso y el tema central sería el ambiente de
aprendizaje. Esto daba como resultado si el documento se consideraba para clasificarse en
la categoría de temas de didáctica general o de didáctica específica.
Luego de lo anterior, se concluyó que existía un área de oportunidad en la formación de los
normalistas.
6
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Luego de realizar un análisis de las temáticas, que en cada generación fueron elegidas,
se encontró lo siguiente:
1. En la primera se observó una clara tendencia a la elección de temas
relacionados con estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya fuera para mejorar
el rendimiento académico, favorecer las habilidades socioemocionales o el
aprendizaje de los alumnos (76%). En menor medida, aparecen temas que se
enfocan en la especialidad (24%): lectura, ortografía, operaciones básicas,
consignas, fracciones, etc.
2. En la generación 2012-2016, se reafirmó la tendencia hacia la elección de temas
de pedagogía o de didáctica, relacionados con las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, aunque, más bien, se enfatizó dicha predilección; igualmente, se
abordaron temas relacionados con actividades lúdicas, uso de material
didáctico, se retomaban temas relacionados con el ambiente de aprendizaje, las
tareas y su sentido, así como las habilidades socioemocionales, en concreto,
sobre las metodologías de trabajo y la motivación y autoestima para favorecer
el trabajo en el aula (90%).
Sin embargo, en esta generación aparecen seis documentos relacionados con
la especialidad de manera directa (10%): estrategias para la expresión oral y
escrita, para las habilidades comunicativas -incluidas las del docente- y para la
comprensión lectora específicamente.
3. En la tercera generación (2013-2017) se mostró que casi el 47% de las
temáticas de los DR se dirigieron hacia las habilidades socioemocionales, ya
sea en cuanto a la promoción de valores, motivación, autorregulación,
inteligencia emocional, trabajo colaborativo o empatía. Respecto a estos temas,
los profesores adjuntos comentaron en asesoría que tenían alumnos incapaces
de seguir las instrucciones mínimas y que requerían la presencia en todo
momento del docente para realizar las actividades, incluso para que les indicara
el color o tipo de tinta que debían usar. Por lo tanto, relacionado con este tema,
se abordaron estrategias para favorecer la autonomía de los alumnos y para
reducir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP).
Por otro lado, el aprendizaje (ya sea problemas de enseñanza-aprendizaje o
significativo) y el ambiente para favorecerlo, fueron los temas que en segunda
instancia se eligieron en ambas licenciaturas y que corresponden a una
didáctica general. Todos estos representan un 86% de la elección de temas del
total de la generación.
7
Así mismo, en esta generación siete son los documentos (14%) que buscaron
las competencias comunicativas de los estudiantes, en su oralidad o en
escritura (redacción y ortografía), al igual que la mejora la comprensión lectora;
en cuanto la especialidad de matemáticas, se buscó la justificación uso de las
fórmulas para calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y
cuerpos, así como expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad,
los cuales son propósitos de temas de geometría.
Debido al rumbo de las temáticas anteriores, se decidió hacer una reorientación,
producto del análisis que en academia se realizó sobre las observaciones dadas por el cuerpo
docente en distintos momentos. A continuación, se mencionan las acciones realizadas y/o los
instrumentos que permitieron la reorientación:
Español
1. Programa de estudios de la asignatura (SEP, 2011): en las dos especialidades
de la licenciatura, se tomó como punto de referencia con el fin de revisar las
competencias específicas de la asignatura que les permitieran centrar su
atención en problemáticas relacionadas con éstas.
2. Posteriormente, se realizó un seguimiento de los alumnos de las secundarias
en las que estaban ejerciendo sus prácticas en condiciones reales. Éste se
concretó en el expediente del alumno y contemplaba una serie de preguntas
generadoras que les permitieran, en el caso de Español, analizar el desarrollo
de las competencias comunicativas de sus alumnos y así definir el área o áreas
de oportunidad en la que ellos podían intervenir. Para ello, los alumnos
analizaron las características de sus estudiantes, respecto a dichas habilidades.
3. Para la lectura y escritura se valieron de instrumentos que las mismas escuelas
a través del SisAT utilizaron al inicio del ciclo. Sin embargo, este no fue el único,
también analizaron los diferentes productos que iban surgiendo en las prácticas
sociales del lenguaje que llevaban a cabo con los alumnos: intervenciones en
presentaciones orales (exposiciones, debates, programas de radio), textos
escritos (cuentos, ensayos, artículos, resúmenes, reseñas literarias, poesía).
Cabe destacar que la habilidad con menos indicadores para ser abordada fue
la escucha. En la tabla también se observan documentos recepcionales que se
centrados en estrategias de didáctica general; sin embargo, estrechamente
relacionados con su área, pues la escritura o la lectura fueron recursos para
favorecer los ambientes de aprendizaje.
8
Matemáticas
1. Programa de estudio de la asignatura de Matemáticas en secundaria (SEP,
2011): igualmente, se tomó como punto de partida con el fin de revisar las
competencias específicas de la asignatura que les permitieran centrar su
atención en problemáticas relacionadas con éstas.
2. Por otra parte se analizaron los resultados del diagnóstico inicial del grupo de
prácticas en condiciones reales en cuanto al desarrollo de la competencia
matemática, tanto con los resultados del SisAT que ellos mismos aplicaron a
los estudiantes de los grupos de la escuela secundaria, como con el
seguimiento de actividades relativas a los tres ejes temáticos (sentido numérico
y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida; manejo de la información;
así como el desarrollo de actitudes hacia el estudio de las matemáticas).
3. Así como en la especialidad de Español, en Matemáticas también se
conformaron expedientes de los alumnos en el que realizaron una tabla por
alumno registrando los resultados arrojados por el diagnóstico, dichas tablas
basadas en los estándares de matemáticas.
De acuerdo a lo expuesto, la elección de temas directamente relacionados con la
especialidad Español y Matemáticas presenta implicaciones de orden formativo; es decir,
temas referentes al dominio de contenidos y competencias didácticas frente a temas de
didáctica general, en concordancia con el estudio realizado por Brovelli (2011), en el que
expresan que la enseñanza de los contenidos específicos y los de las materias llamadas
“pedagógicas” transcurren por caminos separados, que raras veces intentan cruzarse,
situación que se ve con más claridad en la formación de los profesores para la enseñanza
secundaria. Pero también con la reciente investigación de Muñoz (2018), sobre los contenidos
de la formación continua de los docentes de secundaria, encontrando un énfasis en el
conocimiento de metodologías y materiales en las aulas y, mucho menos, en el análisis,
reflexión y evaluación de la propia enseñanza. De este estudio se derivan las siguientes dos
implicaciones:
A. De tipo curricular, que implica atender con mayor puntualidad el desarrollo de
los trayectos formativos o líneas de especialidad del plan de estudios de la
licenciatura. Esto permitirá reforzar una de las fuentes del conocimiento base
del docente en formación para favorecer el desarrollo de competencias
docentes de manera integral y vincular el trabajo en colegiado con ese fin.
9
B. De orden organizacional, referente al perfil docente del asesor, quien tiene la
responsabilidad de potenciar no solo la elaboración del documento recepcional,
sino también de promover relaciones provechosas con la enseñanza de la
especialidad y el aprendizaje. Esto a través de la reflexión de la propia práctica
y los aprendizajes del alumnado, dando así un sentido formativo al proceso.
RESULTADOS
Los resultados sobre la reorientación se observan en la tabla 1. La mayor parte los
temas (61%) se desprenden de la especialidad de los alumnos. Como se ha mencionado con
anterioridad, el objetivo era favorecer las cuatro habilidades comunicativas (hablar, escuchar,
leer y escribir) y el desarrollo de formas de pensar que les permitan formular conjeturas y
procedimientos para resolver problemas en los alumnos de secundaria y, en los docentes en
formación, fortalecer su campo de especialidad.
Tabla 1. Elección de temas en la cuarta generación de licenciados en educación
secundaria con especialidad en español (2014-2018).
TEMAS DE DIDÁCTICA ESPECÍFICA
ESPAÑOL Lectura (Comprensión/ hábito) 6
Escritura (Caligrafía/Ortografía/Redacción) 6
Oralidad (Expresión/Habilidades) 1
Léxico 1
Competencias comunicativas 1
MATEMÁTICAS Contenidos matemáticos aplicados en la vida cotidiana 1
Aritmética 3
Fracciones 1
Regla de los signos 2
Pensamiento Algebraico 2
Nociones de probabilidad 2
Subtotal 27
TEMAS DE DIDÁCTICA GENERAL
10
ESPAÑOL Ambientes de aprendizaje 2
Aprendizaje 2
Estilos de aprendizaje 1
MATEMÁTICAS Favorecer el aprendizaje 2
Trabajo colaborativo 4
Autonomía 1
Aula invertida 2
Trabajos en clase 1
TEMAS EN COMÚN Evaluación 2
Subtotal 17
Total 44
Finalmente, el resultado del esfuerzo académico para la reorientación de las temáticas
viró las tendencias iniciales, lo que puede observarse en la siguiente gráfica.
Gráfica 1. Comparativa de tendencias entre generaciones de las Licenciaturas en
Educación Secundaria con Especialidad en Español y en Matemáticas
CONCLUSIONES
11
Las ventajas formativas sobre el abordaje de temáticas específicas del área en formación se
centran en dos:
A. La primera de ellas es el fortalecimiento de los rasgos del perfil de de egreso,
mismo que facilita o encamina hacia el logro del perfil, parámetros e indicadores
para el ingreso al servicio profesional docente;
B. La segunda, está en el aprendizaje que se estaría promoviendo en el aula, pues
conocer a profundidad qué y cómo enseñar le permitiría adaptar las tantas
veces como fuera necesario los contenidos de la asignatura.
Como lo sugiere Shulman: “la clave [...] está en la capacidad de un docente para
transformar su conocimiento de la materia en formas que sean didácticamente impactantes y
aun así adaptables a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y
bagajes” (Shulman, 2005; p. 21).
12
REFERENCIAS
Alves de Mattos, L. (1957). Compendio de didáctica General. Brasil: Ed. Kapelusa. 3a. ed.
404 pp. Recuperado de:
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/55584476/Alves_de_Mattos_Lu
iz-
_Compendio_de_Didactica_General.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53U
L3A&Expires=1550267633&Signature=BaD2K45449nPK3agithCjvPKzgo%3D&respo
nse-content-disposition=inline%3B%20filename%3DAlves_de_Mattos_Luiz_-
_Compendio_de_Dida.pdf
Ávalos, B. (2000). El desarrollo profesional de los docentes.Proyectando desde el
presente al futuro. Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y
el Caribe, Chile, 23 al 25 de agosto de 2000. UNESCO. Recuperado de:
https://www.thedialogue.org/wp-content/uploads/2016/05/10-El-Desarrollo-
Profesional-de-los-Docentes-Noviembre-2001.pdf
Brovelli, M. S. (2011) Las Didácticas Específicas: Entre las epistemologías disciplinares y la
enseñanza. Algunas notas sobre la formación del profesorado. En: Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación ~ Nº 6 ~ 2011 ~ ISN 1851-6297 Escudero Muñoz,
J. M.; González González, M. T. y Rodríguez. Recuperado de:
http://www.revistacseducacion.unr.edu.ar/ojs/index.php/educacion/article/view/31
Esteve, J. M. (2005). Identidad y desafíos de la condición docente. En Fanfani, T. El oficio
docente. Buenos Aires: Siglo XXI. Recuperado de: http://ocw.pucv.cl/cursos-
1/epe1137/materiales-de-clases-1/unidad-1/documentos/idendidad-y-desafios
González Gallego, I. (2005). Prospectiva de las Didácticas Específicas, una rama de las
Ciencias de la Educación para la eficacia en el aula. En Revista Perspectiva
Educacional. Formación de Profesores. Vol.49. Nº1. Pp.1-31. ISSN: 0718-9729.
Hargreaves, A. (1996). Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional.
Seminario internacional sobre Formación Inicial y Perfeccionamiento Docente.
Santiago de Chile. 44 pp. Recuperado de: http://bibliodiversa.todomejora.org/wp-
content/uploads/2016/11/121_HARGREAVES_aprendizaje_prfesional.pdf
INEE (2017) Perfil, parámetros e indicadores para Docentes y Técnicos Docentes. Docentes
Secundaria. Recuperado de:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2017/ingreso/PPI_ING
RESO_EB_2017_2018.pdf
Muñoz, J. M. E., González, M. T. G., & Entrena, M. J. R. (2018). Los contenidos de la
formación continuada del profesorado: ¿Qué docentes se están formando? Educación
13
XX1, 21(1). Recuperado de
http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/20183
SEP (2002) Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento
Recepcional. Licenciatura en Educación Secundaria. 7° y 8° semestres. Dirección
General de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la
Secretaría de Educación Pública. Recuperado de
http://www.normalsuperior.com.mx/ens/files/coord_ult/Orientaciones%20academicas
%20doc%20recep.pdf
Shulman, L. (1987). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza
la Investigación de la enseñanza. Merlín Witrock. En: La investigación de la Enseñanza
I. España. Paidós. MEC. Recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/11/11DID_Shulman_Unidad_1.pdf
Shulman, L. S. (2005) Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. En
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol 9. Núm. 2.
Recuperado de: https://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf
Tenorth, H. E. (1988). Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia para el
análisis histórico del enseñante y sus organizaciones. En Revista de Educación, núm.
285. pp. 77-92. Recuperado de: http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-
educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/1988/re285.html