TENDENCIAS, CORRIENTES Y MODELOS PEDAGÓGICOS: RELACIONES, SEMEJANZAS

Y DIFERENCIAS(Una mirada desde Occidente)

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA2019

Vargas Silva, Flor Alba Tendencias, corrientes y modelos pedagógicos : relaciones, semejanzas y diferencias. (Una mirada desde Occidente) / Flor Alba Vargas Silva. -- 1ª. Ed. -- Ibagué : Universidad del Tolima, 2019. 202 p. : il. tablas

ISBN: 978-958-5569-42-3

1. Métodos de enseñanza 2. Pedagogía 3. Educación – Enseñanza I. Título

370.1T291

© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019© Flor Alba Vargas Silva Primera edición electrónicaISBN Electrónico: 978-958-5569-42-3

Número de páginas: 202Ibagué-Tolima

Tendencias, corrientes y modelos pedagógicos: relaciones, semejanzas y diferencias. (Una mirada desde Occidente) Facultad de Ciencias de la EducaciónGrupo de Investigación EPISTEME

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“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”.

José Martí

A la memoria de Olivita, maestra de maestros

Contenido

Introducción ................................................................................. 11

Capítulo 1 ...................................................................................... 19

1.1. Algunas reflexiones sobre la pedagogía .................................................................211.2. Algunas reflexiones sobre la didáctica....................................................................251.3. Relaciones entre pedagogía y didáctica .................................................................34

Capítulo 2 ...................................................................................... 39

2.1. Relaciones entre corrientes pedagógicas y tendencias pedagógicas y didácticas ............................................................................................................................422.2. Tendencias pedagógicas de la corriente naturalista ......................................43 2.2.1. La Pedagogía Positivista ..................................................................................44 2.2.2. La Pedagogía Activa ..........................................................................................47 2.2.3. La Pedagogía Pragmática ................................................................................50 2.2.4. La Pedagogía Tecnológica ..............................................................................542.3. Tendencias didácticas de la corriente naturalista ............................................59 2.3.1. Didáctica Conductista .....................................................................................60 2.3.2. Didáctica activa o escuela nueva ...............................................................65 2.3.3. Didáctica Cognitivista ......................................................................................71 2.3.4. Didáctica Operatoria ........................................................................................782.4. Tendencias pedagógicas de la corriente social...................................................82 2.4.1. Pedagogía Marxista ...........................................................................................83 2.4.2. Pedagogía Funcionalista .................................................................................86 2.4.3. Movimiento de la Educación Popular .....................................................91

2.5. Tendencias didácticas de la corriente social .......................................................96 2.5.1. Didáctica Funcionalista ...................................................................................97 2.5.2. Didáctica Marxista ..........................................................................................1012.6. Tendencias pedagógicas y didácticas de la corriente trascendente de la educación ................................................................................................................106 2.6.1. Tendencia Pedagógica Personalista. .....................................................108 2.6.2. Pedagogía Neotomista .................................................................................112 2.6.3. Pedagogía Espiritualista................................................................................1152.7. Tendencias pedagógicas y didácticas en Latinoamérica............................122

Capítulo 3 .................................................................................... 129

3.1. Reflexiones sobre los modelos pedagógicos ....................................................131 3.1.1. ¿Qué es un Modelo? .......................................................................................131 3.1.2. ¿Qué es la Pedagogía? ....................................................................................134 3.1.3. ¿Qué es un Modelo Pedagógico? ............................................................1353.2. Relación entre modelos, tendencias, corrientes, enfoques y paradigmas pedagógicos .............................................................................................1393.3. Funciones y rasgos del modelo pedagógico .....................................................1433.4. Elementos o componentes de un modelo pedagógico .............................1453.5. Criterios que se deben tener en cuenta al definir un modelo pedagógico .........................................................................................................................1513.6. Clasificación de los modelos pedagógicos ........................................................1523.7. Los modelos pedagógicos y su fundamentación teórica ..........................1763.8. Relación entre modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje ............178

Referencias bibliográficas ......................................................... 189

Anexos ......................................................................................... 199

Anexo A. Cuadro comparativo de los modelos pedagógicos ..............................201

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Lista de Figuras

ContenidoFigura 1. Tendencias pedagógicas de la corriente naturalista de la educación ...............................................................................................................43Figura 2. Características de la Pedagogía Positivista ............................................44Figura 3. Representantes de la Pedagogía Positivista ..........................................45Figura 4. Síntesis sobre los rasgos distintivos de la Pedagogía Positivista ................................................................................................................46Figura 5. Características de la Pedagogía Activa....................................................47Figura 6. Representantes de la Pedagogía Activa ..................................................49Figura 7. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Activa ..............50Figura 8. Características de la Pedagogía Pragmática .........................................51Figura 9. Representantes de la Pedagogía Pragmática .......................................52Figura 10. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Pragmática..............................................................................................................54Figura 11. Características de la Pedagogía Tecnológica .......................................57Figura 12. Principales representantes de la Pedagogía Tecnológica ..............58Figura 13. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Tecnológica ............................................................................................................59Figura 14. Tendencias Didácticas de la Corriente Naturalista ..........................60Figura 15. Principales características de la Didáctica Conductista ................62Figura 16. Principal representante de la Didáctica Conductista .....................63Figura 17. Síntesis de los rasgos distintivos de la Didáctica Conductista ...........................................................................................................64Figura 18. Principales características de la Didáctica Activa .............................68Figura 19. Principales representantes de la Didáctica Activa ...........................69Figura 20. Síntesis de los rasgos distintivos de la Didáctica Activa ................70Figura 21. Principales representantes de la Didáctica Cognitivista ...............72Figura 22. Principales características de la didáctica cognitivista ..................76

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Figura 23. Síntesis de los rasgos significativos de la didáctica cognitivista .............................................................................................................77Figura 24. Principal representante de la Didáctica Operatoria ........................80Figura 25. Principales características de la didáctica operatoria .....................80Figura 26. Síntesis de los rasgos distintivos de la didáctica operatoria ........81Figura 27. Tendencias pedagógicas de la Corriente Social de la Educación ...............................................................................................................82Figura 28. Representantes de la Pedagogía Marxista .............................................83Figura 29. Características de la Pedagogía Marxista ..............................................84Figura 30. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Marxista .........86Figura 31. Principal representante de la Pedagogía Funcionalista .................87Figura 32. Principales características de la Pedagogía Funcionalista ............89Figura 33. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Funcionalista .........................................................................................................90Figura 34. Principal representante del Movimiento de la Educación Popular .....................................................................................................................91Figura 35. Características del Movimiento de Educación Popular ................94Figura 36. Síntesis de los rasgos distintivos del Movimiento de Educación Popular .............................................................................................96Figura 37. Principal representante de la Didáctica funcionalista ....................97Figura 38. Características de la Didáctica Funcionalista. .....................................98Figura 39. Síntesis de los rasgos distintivos de la Didáctica Funcionalista. .....................................................................................................100Figura 40. Principales representantes de la Didáctica Marxista ...................101Figura 41. Características de la Didáctica Marxista .............................................104Figura 42. Síntesis de los rasgos distintivos de la didáctica marxista .........106Figura 43. Características de la Corriente Trascendente de la Educación ............................................................................................................107Figura 44. Tendencias Pedagógicas y Didácticas de la Corriente Trascendente ......................................................................................................107Figura 45. Principal representante de la Pedagogía Personalista .................110Figura 46. Características de la Pedagogía Personalista ....................................111Figura 47. Síntesis sobre los rasgos distintivos de la Tendencia Pedagógica Personalista ...............................................................................111Figura 48. Principal representante de la Tendencia Pedagógica Neotomista .........................................................................................................113Figura 49. Principales características de la Tendencia Pedagógica Neotomista .........................................................................................................114

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Figura 50. Síntesis de los rasgos distintivos de La Pedagogía Neotomista. ........................................................................................................115Figura 51. Principales representantes de la Pedagogía Espiritualista .........116Figura 52. Características de la Tendencia Pedagógica Espiritualista ........118Figura 53. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Espiritualista .......................................................................................................119Figura 54. Características de la Didáctica Personalista ......................................121Figura 55. Síntesis de los rasgos distintivos de la Didáctica Personalista. ........................................................................................................121Figura 56. Relación entre paradigmas, enfoques, modelos, corrientes y tendencias pedagógicas ...........................................................................143Figura 57. Relación entre teorías y modelos pedagógicos ...............................146Figura 58. Teorías en que se fundamentan los Modelos Pedagógicos ......147Figura 59. Componentes del Modelo Pedagógico según J. de Zubiría .....148Figura 60. Componentes del Modelo Pedagógico según Sierra S. R. .........149Figura 61. Componentes del Modelo Pedagógico según Rafael Flórez Ochoa ....................................................................................................................150Figura 62. Diferencias entre los Modelos Pedagógicos ......................................153Figura 63. Clasificación de los Modelos Pedagógicos según E. Planchard. ............................................................................................................153Figura 64. Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa. .....................................................................................................154Figura 65. Modelo Pedagógico Tradicional (Flórez O.) .....................................155Figura 66. Modelo Pedagógico Romántico ..............................................................157Figura 67. Modelo Pedagógico Conductista ...........................................................160Figura 68. Modelo Pedagógico Cognitivo .................................................................163Figura 69. Modelo Pedagógico Social .........................................................................169Figura 70. La Pedagogía y su relación con los Modelos Pedagógicos ........170Figura 71. Clasificación de los Modelos Pedagógicos según J. de Zubiría ...................................................................................................................171Figura 72. Modelo Pedagógico Hetero-estructurante y la Pedagogía Tradicional ...........................................................................................................172Figura 73. Modelo Pedagógico Auto-estructurante y la Escuela Activa .....................................................................................................................172Figura 74. Modelo Pedagógico Autoestructurante y los enfoques constructivistas .................................................................................................173Figura 75. Modelo Pedagógico Dialogante ..............................................................173Figura 76. Clasificación de los Modelos Pedagógicos según la FIPC ..........174

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Figura 77. Modelo Pedagógico de la Enseñanza Problémica .........................175Figura 78. Modelo Pedagógico Tradicional y Teorías del Aprendizaje ......178Figura 79. Modelo Pedagógico Escuela Activa y Teorías del Aprendizaje .........................................................................................................180Figura 80. Modelo Pedagógico Conductista y Teorías del Aprendizaje. ..181Figura 81. Modelo Pedagógico cognitivo y Teorías del Aprendizaje (1) ..183Figura 82. Modelo Pedagógico cognitivo y Teorías del Aprendizaje (2) ..183Figura 83. Modelo Pedagógico Contextual o Crítico y Teorías del Aprendizaje .........................................................................................................186

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INTRODUCCIÓN

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Hablar de educación es hablar de un fenómeno muy complejo por la variedad de funciones que cumple, componentes, niveles y factores que influyen en él. Como afirma Blanco, (2001), la educación es un factor de la práctica social y un componente muy importante de la misma, porque es la que permite la conservación y reproducción del conocimiento, posibilita la reproducción de la cultura en su sentido amplio y permite la obtención de nuevos niveles de desarrollo.

La educación es una de las funciones esenciales de la sociedad. Toda la historia de la evolución de la humanidad ha sido posible gracias a la capacidad del ser humano para transmitir, de una u otra forma, la experiencia acumulada de una generación a otra, para trasladar los resultados de la cultura material y espiritual, traducida en forma de tecnologías, modos de organización del trabajo, creaciones del arte y la literatura, como expresiones del desarrollo económico y social. Sin esa capacidad cada generación tendría que someterse una y otra vez al arduo proceso del descubrimiento y la invención de técnicas y procedimientos para asegurar la supervivencia, lo que condenaría a la sociedad al estancamiento y la desaparición, como cualquiera de las especies animales ya extinguidas (Blanco, 2001, p. 5).

En concordancia con lo anterior, la posibilidad del progreso económico y la transformación social están determinadas entonces por esa capacidad de transmitir la experiencia y a la vez, asimilarla y enriquecerla. El crecimiento económico y el mejoramiento de las condiciones de vida de una nación están directamente relacionados no solamente con el volumen y calidad de los conocimientos acumulados, sino también con las posibilidades reales de difundirlo al mayor número posible de individuos, con la mayor rapidez y eficiencia que se pueda lograr.

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s Desde este punto de vista la sociedad actúa como la base material, el fundamento que permite y determina la aparición de los modelos educativos que expresan, con mayor o menor fidelidad, las necesidades y expectativas de la sociedad, traducidas a nivel del modelo de hombre que se pretende formar en cada momento histórico concreto. Dicho en otros términos, cada sociedad genera su propio modelo de educación, que implica un modelo de escuela y de maestro, al igual que un modelo de hombre educado, como aspiraciones ideales de la clase social que detenta el poder y la hegemonía en un período histórico determinado.

A la vez, la educación influye en el desarrollo de la sociedad mediante la preparación de las nuevas generaciones para su incorporación a la vida productiva de la sociedad, a la creación científica y artística, a la actividad política y social; mediante la creación de espacios para el desarrollo del conocimiento, la investigación y la innovación y mediante la promoción de nuevas ideas sobre la realidad, en forma de teorías, leyes y conceptos, que contribuyen al enriquecimiento constante de esa herencia adquirida de nuestros antecesores, que la misma educación se encarga de difundir.

De otro lado, existen muchas definiciones de educación. Se puede hablar de educación en varios sentidos: como proceso, como resultado de un proceso, como institución, como actividad, como profesión, entre otros. Pero también se habla de la educación en sentido amplio, y en este sentido se entiende la educación como el proceso de formación y desarrollo del sujeto para insertarse en una sociedad determinada que no fue seleccionada por él, o sea como proceso de formación para la vida en sociedad. Por otra parte, se habla de la educación en un sentido más estrecho o limitado, y en ese caso se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje que se realiza en determinadas instituciones educativas; este proceso está sujeto a normas preestablecidas y evaluaciones periódicas y conduce a la obtención de una forma concreta de reconocimiento por ejemplo títulos, grados, niveles, entre otros.

Como proceso de enseñanza aprendizaje, la educación es una sucesión continua de incorporación y reconstrucción de nuevos saberes, que permiten la inserción del sujeto en la vida social. Es en esta dirección que se manifiesta en las instituciones educativas, las que existen como vía

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principal para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso los roles de aprender y enseñar se intercambian continuamente.

También se habla de la educación como proceso de socialización, es decir las distintas formas en que el individuo va aprendiendo las normas socialmente establecidas y aceptadas; en este sentido se refiere a un proceso permanente, dinámico y contradictorio en el que intervienen agentes y agencias socializadoras; entre los agentes se destacan los padres, maestros, amigos, vecinos, líderes de organizaciones sociales, personalidades públicas, medios de comunicación y en la actualidad las nuevas tecnologías de la comunicación. En cuanto a las agencias socializadoras se destacan la familia, la escuela, la comunidad, las organizaciones e instituciones y los diferentes medios de comunicación.

Por otra parte, la educación tiene un doble carácter: histórico y clasista; según el carácter histórico, el grado de desarrollo económico y social alcanzado en un país, se expresa en el nivel de los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas acumuladas por la sociedad, así como en los sistemas de valores aceptados en un momento histórico concreto; según el carácter clasista, los intereses, necesidades, puntos de vista y concepción del mundo que las clases sociales en cada momento histórico concreto, se expresan tanto en la selección del contenido de la educación como en las formas y métodos para realizarla. Es decir, las exigencias que cada sociedad impone a las instituciones educativas tienen un carácter clasista, responden a las necesidades esenciales de la formación económico- social en la que se encuentran y a su época histórica concreta.

Además, la educación cumple varias funciones en toda sociedad; estas funciones se clasifican según su contenido, según su intención y según su resultado; según su contenido la educación cumple una función económica cuando se prepara al individuo para insertarse en el mercado laboral; la función ideológica se refiere a la formación ciudadana y según la función cultural, la educación sirve para la reproducción y transformación de la cultura. De acuerdo a su intención, la educación sirve para controlar, seleccionar y distribuir a los individuos más aptos para desempeñar cada uno de los roles sociales según sus conocimientos y capacidades. Según el resultado, la educación cumple funciones de conservación, reconstrucción y transformación de la cultura para obtener distintos niveles de desarrollo.

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s De otro lado, el sistema de educación de cada país responde a determinadas condiciones concretas tales como las concepciones políticas e ideológicas que sustentan la educación, el grado de prioridad que la sociedad le concede a la educación y el grado de desarrollo económico de cada país.

En concordancia con lo anterior y teniendo en cuenta la complejidad del fenómeno educativo, éste no puede estudiarse desde una sola ciencia o desde una sola perspectiva, sino que su estudio amerita el concurso de varias ciencias y disciplinas; es por eso que se habla de las Ciencias de la Educación. Algunas de ellas son: la Filosofía de la educación, la Historia de la Educación, la Antropología educativa, la Sociología de la Educación, la Psicología de la Educación, la Metodología de la Investigación educativa, la Tecnología educativa, la Didáctica y la Pedagogía, cada una de ellas estudia una parte o una esfera del fenómeno educativo.

El presente libro trata sobre las tendencias, las corrientes y los modelos pedagógicos; se establece entre ellos las relaciones pertinentes, así como sus semejanzas y diferencias. Pero para ello, es importante aclarar que las tendencias pedagógicas se encuentran estrechamente relacionadas con las tendencias didácticas, porque la Pedagogía y la Didáctica son ciencias muy cercanas, que, aunque tienen objetos de estudio diferentes, también comparten muchas afinidades. Todo ello se hace desde la tradición occidental, teniendo en cuenta que tanto la Pedagogía como la Didáctica que han llegado hasta nosotros son herederas de la cultura occidental; por tanto, espacial y temporalmente el libro se ubica entre los siglos XV al XXI, considerado como el espacio de tiempo en que las dos disciplinas de estudio mencionadas han ido desarrollando teorías y aportes sobre la educación que las han ubicado en tendencias, corrientes y modelos diferentes.

Durante su proceso de desarrollo la Pedagogía ha presentado varias tendencias, que se han agrupado en corrientes y luego han originado los Modelos Pedagógicos; estos términos se prestan para confusión entre la comunidad académica, por lo cual se considera importante establecer límites y diferencias entre ellos, con el propósito de comprender su significado.

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En la práctica pedagógica como docente universitaria la autora de este libro se ha encontrado con que lo docentes también confunden estos términos, por lo cual se considera pertinente delimitarlos y explicar las relaciones y diferencias que presentan entre ellos. Así mismo se presenta confusión entre Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje, por ejemplo, cuando se les pregunta a los docentes ¿Cuál es el modelo pedagógico de su institución? con mucha frecuencia afirman: el aprendizaje significativo. Es necesario precisar que éste no es un modelo pedagógico sino una teoría de aprendizaje. Si bien es cierto, que todo modelo pedagógico se fundamenta en una o varias teorías del aprendizaje, no es lo mismo teoría del aprendizaje que modelo pedagógico, aunque exista una relación entre ellos.

Se reitera que el establecimiento de relaciones entre tendencias, corrientes y modelos pedagógicos se realiza a partir de una mirada desde el mundo occidental, especialmente de Europa y Estados Unidos, donde se generaron las principales corrientes y tendencias pedagógicas que llegaron hasta Latinoamérica y se han impuesto a través de las políticas educativas en nuestras instituciones escolares. Por tanto, este libro no presenta corrientes ni modelos que se hayan originado en el mundo oriental.

El presente libro, está dedicado en su totalidad a los docentes en ejercicio, directivos docentes, docentes en formación y a todas aquellas personas encargadas de la construcción del modelo pedagógico de la institución educativa a la cual pertenecen, sea cual sea el nivel de educación que ofrecen, puesto que toda institución debe tener un Modelo Pedagógico que le confiera identidad y a la vez la diferencie de las demás.

El libro se divide en tres capítulos: en el primero se plantean las relaciones entre Pedagogía y Didáctica; se inicia con una aproximación a los respectivos conceptos y se exponen algunas reflexiones sobre la Pedagogía y la Didáctica y sus correspondientes objetos de estudio; el segundo se trata de las relaciones entre corrientes pedagógicas y tendencias pedagógicas y didácticas; al final de este capítulo se realiza una reflexión sobre las tendencias pedagógicas y didácticas en el continente latinoamericano; el tercer capítulo presenta las reflexiones sobre los modelos pedagógicos, empezando por su definición, sus relaciones con las tendencias y las corrientes, los enfoques y paradigmas pedagógicos; además se profundiza

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s sobre los fundamentos de los modelos pedagógicos, sus componentes según varios autores, sus funciones y rasgos, los criterios que se deben tener en cuenta al definir un modelo pedagógico, la clasificación que presentan varios autores y por último su fundamentación teórica.

Este libro sólo pretende promover el debate y la reflexión sobre el tema de las Tendencias, las Corrientes y los Modelos Pedagógicos, sin que constituyan ideas completamente acabadas ni definitivas. Su contenido está sujeto al perfeccionamiento y actualización.

Esperamos que sea de utilidad.

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CAPÍTULO 1

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“La proa y la popa de nuestra didáctica ha de ser investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden, más que aprender; las escuelas tengan menos ruido, molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho……”

Juan Amós Comenio (1592 – 1670).

1.1. Algunas reflexiones sobre la pedagogía

Son múltiples los conceptos que existen en torno al significado de Pedagogía. Emile Durkheim, por ejemplo, señala que la Pedagogía es un conjunto de proposiciones teórico-metodológicas, destinadas a la orientación y realización del proceso educativo sustentada en la historia y en la sociología. Para otros estudiosos es el acto de reflexionar sobre la formación, en torno al hombre que se quiere formar, es decir, es la teoría que responde al cómo, porqué y para qué de la educación. Algunos teóricos consideran a la Pedagogía como una disciplina en construcción (Flórez, 2005); Otros la consideran como un saber, por lo que prefieren hablar del “saber pedagógico” (Zuluaga, 1999); también se le conoce como la ciencia encargada de la formación del hombre, cuyo objeto de estudio es la educación; otros la conciben como una ciencia, núcleo de las ciencias de la educación y su objeto de estudio es el proceso formativo del ser humano (Álvarez, 2001), es decir, para algunos autores la Pedagogía es una actividad carente de status científico, para otros es una de las llamadas ciencias de la educación y hay quienes la conciben y fundamentan como una ciencia.

Quienes niegan el carácter científico a la Pedagogía, la conciben más bien como una actividad o como un arte, fundamentándose en el

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s significado etimológico del término y en la concepción positivista de la ciencia; según el significado etimológico, la palabra proviene de los términos griegos “paidos” que significa niño y “ago” que significa conducir; por lo tanto se hablaba del paidagogo que era el esclavo que conducía a los niños; por esta razón se dice que desde sus orígenes la Pedagogía surge más como actividad que como saber.

Según la concepción científica positivista que aboga por el conocimiento objetivo, absoluto, verificable y universal, la Pedagogía carecería de estas condiciones, por la complejidad del objeto de estudio que aborda.

Una tendencia que niega el carácter científico de la Pedagogía es la que la asume como un arte; esta postura ha sido duramente criticada, por cuanto se plantea que el profesor no moldea a sus estudiantes como lo hace el artista, pues no trabaja con materias inertes, sino con seres vivos dotados de pensamientos, sentimientos, experiencias y por tanto no puede ser formado a imagen y semejanza de su maestro.

Otra tendencia es la de considerar a la Pedagogía como “una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional, autoconsciente y libre” (Flórez, 2005).

Para el profesor Flórez, la pedagogía tiene como objeto de estudio y misión, el proceso de formación de los jóvenes y niños, en el sentido de su humanización; además la pedagogía re-contextualiza y reinterpreta sentidos ya producidos por otras disciplinas como la sociología, la psicología, la filosofía y otras áreas de estudio. Así, “la pedagogía no solo es otra disciplina paralela a las demás sino que es también una especie de super-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cultural determinado” (Flórez, 2005).

Otros autores consideran la pedagogía como un saber; “Decimos saber pedagógico, porque hemos asumido la pedagogía como un saber. El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles:

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desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales” (Zuluaga, 1999).

También existe la tendencia a asumir la Pedagogía como una de las llamadas ciencias de la educación; pero resulta que la educación es abordada por otros campos disciplinares como la Filosofía, la Sociología, la Antropología, y otras llamadas ciencias humanas. En este sentido, la Pedagogía pasa a ser un saber subordinado a las ciencias humanas, circunscrita su acción al cerco disciplinar del aula, aplicando saberes de otras ciencias. En este sentido, la teoría pedagógica se constituye en un conjunto de saberes provenientes de diversas ciencias, pero con pocas implicaciones prácticas. Como consecuencia, el abismo entre teoría y práctica se amplió dentro del campo de la Pedagogía y el docente quedó relegado como lo señala Freire (1994), a ser un aplicador de los paquetes que envían los sabios contratados por los Ministerios de Educación, desconociendo la riqueza de su experiencia y de su saber acumulado en cuando a la posibilidad de crear nuevos saberes en torno a su quehacer pedagógico.

Por otro lado, hay quienes conciben la Pedagogía como ciencia y en este sentido se encuentran varias definiciones sobre las cuales tampoco se ha llegado a un consenso; se concibe la Pedagogía como ciencia que tiene por objeto la educación o la Pedagogía como ciencia de la educación. Se concibe la Pedagogía como ciencia que tiene por objeto el estudio de la enseñanza y finalmente, se concibe la Pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio la formación del hombre.

Para profundizar en este análisis, es necesario retomar algunos elementos de la Epistemología. La ciencia es un saber que parte de lo objetivo, y que se expresa subjetivamente en las categorías, leyes y teorías. Su dimensión no es solo universal y atemporal, sino que asume un contenido histórico concreto, dado por el reflejo de un contexto socioeconómico determinado. Por tanto, logra alcanzar e integrar orgánicamente lo universal y lo particular en el saber científico. La ciencia (saber) implica solución de la vida mediante la técnica (saber hacer) y en ese sentido ambas están relacionadas.

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s Según el doctor Pérez Lemus (2009), las ciencias que se dedican a las diferentes áreas de la educación y que limitan su objeto de estudio al de la Pedagogía son ciencias Pedagógicas. La Pedagogía ocupa un lugar privilegiado. Esta no se ocupa de la educación que emana de todas las agencias socializadoras indiscriminadamente. La Pedagogía trata de la educación, conscientemente organizada y orientada a un fin, que se ofrece en la escuela y otras formas de organización con carácter extraescolar y extra-docente.

Esta particular especificidad del ámbito de estudio de la Pedagogía no implica de manera alguna ausencia de sus relaciones con la educación y sus vías que proceden del resto de las agencias socializadoras en cada momento histórico. Continuando con Pérez Lemus, “el dilema de la Pedagogía actual como ciencia es, transformarse o desaparecer, por cierto, otra forma de proyección del famoso conflicto shakesperiano: ser o no ser. Como es lógico pensar corresponde a los educadores luchar por colocar a la Pedagogía en el sitial que le corresponde entre las Ciencias de la Educación.” (Pérez, 2009).

En cuanto a las escuelas relacionadas con la filosofía de las ciencias, se aprecian diferentes puntos de vista:

■ Para la filosofía analítica de las ciencias- positivismo y neo positivismo-, la Pedagogía es una ciencia empírica ubicada entre las Ciencias sociales (Carnap, Círculo de Viena, Peters, etc.).

■ La filosofía hermenéutica-crítica, se basa en el neo-kantismo; al seguir a Max Weber, la escuela de Baden considera a la Pedagogía como parte de las ciencias sociales o humanas y es de carácter ideográfico. Se aparta del canon de las ciencias naturales y adquiere una dimensión específica dentro de las ciencias sociales.

■ Para la segunda generación de la escuela de Frankfurt, representado esencialmente por Jurgén Habermas, la Pedagogía se incluye dentro de las ciencias sociales, con un sentido crítico y liberador. La Pedagogía tiene un interés emancipatorio del hombre, acude al saber reflexivo y al poder como medio para lograr su fin esencial.

■ El marxista B.M. Kedrov, en su clasificación cíclica de las ciencias, considera que la Pedagogía está ubicada en las ciencias sociales,

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estrechamente vinculada con la Filosofía y la Psicología y en íntima relación con las ciencias humanas. Es tributaria del método dialéctico general que orienta todas las ciencias (Chávez & Pérez, 2000).

Según la cita anterior, la Pedagogía se considera una ciencia desde las diferentes ópticas teóricas de acuerdo a la escuela filosófica que se asuma.

Sin embargo, existen especialistas que niegan a la Pedagogía su estatus de ciencia, unos la eliminan completamente y otros, la reducen a la posición de “hijastra preterida” del resto de las ciencias de la educación. En esta posición ha influido seriamente la escuela hermenéutica-crítica y el neo-liberalismo con sus intereses acerca de la educación.

En cuanto al alcance de su objeto de estudio, se aprecian dos posiciones, si no antagónicas, por lo menos muy diferentes:

■ La Pedagogía es la ciencia de la formación general del hombre y abarca todo el proceso educativo relativo a la sociedad.

■ La Pedagogía es la ciencia que trata el proceso educativo-peculiar- que tiene lugar en la escuela y en otras formas organizativas.

En conclusión, no existe un criterio unificado sobre la definición de la pedagogía. En lo que sí coinciden algunos teóricos es en que el objeto de estudio de la pedagogía es el proceso formativo o la formación de los individuos. Por tanto, es preciso seguir profundizando sobre este tema y conformar comunidades académicas que orienten la reflexión y la producción intelectual al respecto.

1.2. Algunas reflexiones sobre la didáctica

De acuerdo con Portela Falgueras (1998), el término Didáctica proviene de la palabra griega didaktike que significa yo enseño. Desde su origen este término siempre estuvo relacionado con la enseñanza, designando la disciplina que estudia el proceso de instrucción que tiene lugar en la

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s escuela. Con igual significado la utilizó J. A. Comenio, y desde entonces se ha considerado como la ciencia que elabora los principios generales de la enseñanza, válidos para todas las asignaturas, por lo que también se le considera como Teoría General de la Enseñanza.

Pero, veamos cómo se ha considerado en el transcurso del tiempo, analizando algunas definiciones:

“Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos… arte de enseñar y aprender”. Compendio, Didáctica Magna (1592 -1670).

“La Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto específico las técnicas de la enseñanza, esto es la técnica de incentivar y orientar a los alumnos en su aprendizaje” Alves de Mattos, L. Didáctica General, (1960).

“Didáctica significa el arte o la ciencia de enseñar, no la enseñanza en sí misma”. B. Othanel Smith, (1971).

“Didáctica es el método y proceso de enseñanza y aprendizaje” Mato A. y Anta C., (1985)

“La Didáctica o teoría de la enseñanza tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza de una forma integral, … la instrucción, la enseñanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propician el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual” Colectivo de autores cubanos, Pedagogía, (1984). (Portela, 1998)

En concordancia con lo anterior se evidencia que no hay unidad de criterios sobre la definición de Didáctica, pero también se revela la evolución del contenido del concepto. No obstante, todas las definiciones enfatizan en el vínculo entre enseñanza y aprendizaje y entre enseñanza y educación como objeto de la Didáctica.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de múltiples interacciones, donde las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el propio proceso y el resultado. Existen múltiples

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alternativas que deben analizarse en función de los resultados esperados y así activar los procesos necesarios para alcanzarlos.

Por otra parte, las relaciones entre Didáctica y proceso de enseñanza y aprendizaje han ido cambiando, las tareas de la Didáctica se revisan, porque los problemas a resolver se han complejizado. Uno de los problemas que se presentan en la actualidad, es el abismo que se presenta entre la teoría y la práctica educativa; La estrecha relación entre la práctica concreta y la reflexión sobre las relaciones escuela-sociedad, revelan que de las contradicciones entre la didáctica pensada y la vivida va surgiendo un nuevo conocimiento, producido en medio de una práctica social concreta.

De acuerdo con Addine, (2009), en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje la relación teoría - práctica es vista de diferentes maneras, que suscitan varias preguntas como: ¿Cómo se produce el conocimiento?, ¿Qué relaciones existen entre pensamiento y acción?, ¿Cómo la teoría o teorías que se asumirán posibilitarán generar las transformaciones que necesita la sociedad?, ¿Qué relación existe entre las intenciones educativas y la realidad? (p. 2).

De otro lado,

La práctica es una actividad de carácter transformador, es consciente, está históricamente condicionada y está sujeta a desarrollo. En el curso de la práctica, los maestros transforman la realidad persiguiendo determinados fines. Surgen necesidades nuevas, lo que exigirá obtener nuevas relaciones en el objeto de trabajo, esto plantea la urgencia de ampliar nuestro conocimiento sobre él; nacen así nuevos fines, tareas, cuya satisfacción conduce a plantear interrogantes al saber constituido, y en caso de no hallarse en él las respuestas necesarias, entonces aparece como está sucediendo en estos momentos, una contradicción entre el saber existente y la necesidad de un nuevo saber.

Si se parte entonces que la Didáctica es una teoría práctica, se acepta el carácter y naturaleza de los problemas que enfrenta, por lo que su principal realización teórica sea el desarrollo de los principios acerca de la contextualización e intercomunicación entre las teorías y así poder evitar un dogmatismo metodológico (Addine, 1998, p. 3).

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s También sobre el tema de la Didáctica existe la discusión sobre su carácter científico. Al respecto, el Dr. Portela, (1998), afirma que toda ciencia debe poseer un objeto y una metodología propia que no coincida con ninguna otra. Para él, la Didáctica tiene un objeto de estudio (la actividad del maestro y del alumno) bien definidos. Además, la Didáctica tiene sus características y componente propios que les confieren una personalidad específica; de igual forma tiene un sistema de categorías, leyes y principios propios que determinan una metodología inherente al proceso de enseñanza – aprendizaje (p.3).

Sin embargo, otros autores la consideran una ciencia, pero al mismo tiempo un arte:

Para Imideo Nérici la Didáctica es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base principal los aportes de la biología, la psicología, la sociología y la filosofía y es arte cuando establece normas de acción y sugiere formas de comportamiento didáctico, basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede, según su criterio, porque en Didáctica no se puede separar la teoría y la práctica. (Portela, 1998, p. 3)

El avance de la Didáctica no puede ser explicado solo por la evolución de la misma como ciencia, sino por la interrelación de estas con otras ciencias, lo que ha permitido nuevas articulaciones a la hora de abordar los problemas educativos en su justa dimensión y complejidad

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estudiarse e investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño, ejecución, evaluación y orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un futuro deseable, donde se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones, así como la heterogeneidad de los participantes.

Resumiendo lo anterior, podríamos decir que la Didáctica procura responder a las preguntas fundamentales siguientes, estableciendo acciones eficaces para la actuación del profesor y de los estudiantes: ¿A quién se enseña? ¿Quién enseña? ¿Para qué se enseña? ¿Qué se enseña?

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¿Cómo se enseña? ¿Quién aprende? ¿Con quién aprende el estudiante? ¿Para qué aprende el estudiante? ¿Qué aprende el estudiante? ¿Cómo aprende el estudiante?

Para Addine, (2009), algunas de las tareas fundamentales de la Didáctica son:

a) ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así el avance del proceso?

b) ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuación?

c) ¿Cómo ejercer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje creando un clima socio-psicológico favorable?

d) ¿Cómo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la comprensión y la asimilación, analizando las causas de sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales?

e) ¿Cómo orientar a los estudiantes para un aprendizaje desarrollador, y no para un seudo-aprendizaje?

g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?

h) ¿Cómo asegurar la integración y la consolidación de los aprendizajes?

i) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados? (p.4).

Además, el proceso de enseñanza aprendizaje pasa por varias etapas, entre las que se destacan:

a) Pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y erróneas, flotando sobre un fondo indiferenciado de cándida ignorancia.

b) Una fase de enfoque analítico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psicólogos y pedagogos llaman a esta fase "diferenciación", "discriminación" o simplemente "análisis".

c) Sigue una fase se síntesis integradora; relegando los pormenores a un segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de

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s las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya analizados, integrándolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los norteamericanos designan como de "integración" y otros como de "síntesis";

d) Lógicamente, concluye en una fase final de consolidación o fijación; en ésta, mediante ejercicios y repasos iterativos, se refuerza lo que se ha aprendido analítica y sintéticamente, hasta convertirlo en una adquisición. (Addine, 1998, p. 6)

De lo anterior se desprende que el proceso de aprendizaje de los estudiantes, considerado como objeto de estudio de la Didáctica y cuya planeación, dirección y control le corresponden al profesor, es bastante complejo y multifactorial. Aprender conforma una unidad con enseñar. A través de la enseñanza se potencia no sólo el aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen situaciones en las que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.

Un proceso de enseñanza – aprendizaje eficiente ubica a los estudiantes en situaciones que representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar. En dicho proceso se develan las contradicciones entre lo que se dice, lo que se vivencia y lo que se ejecuta en la práctica.

El proceso de enseñanza – aprendizaje se concreta en una situación creada para que el estudiante aprenda a aprender. Se constituyen en un proceso dialéctico donde se crean situaciones para que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.

Otro de los problemas que se plantea la Didáctica en la actualidad es el tema de la demarcación entre de la Didáctica General y la Didáctica de las Disciplinas.

Al respecto, Davini (2014), plantea:

La evolución de las disciplinas, en cualquiera de los campos científicos y de la cultura, delinea trayectorias, derivaciones y revoluciones (Kuhn,

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1976). A lo largo de estos procesos, se producen reacomodaciones, reconstrucciones y aún profundos cambios y paradigmas. El cambio está marcado, en parte, en función de nuevos avances de la investigación y de la comunicación entre los distintos campos del saber. (p. 1)

El campo de las ciencias de la educación no es ajeno a estas transformaciones; pero en este campo, esos cambios reflejan una tendencia a la fragmentación de saberes y una puja por la dominación, en lugar de la integración de distintos aportes del saber. En el caso de la Didáctica, la polémica que se presenta es preocupante porque en lugar de un diálogo fructífero entre las disciplinas, con frecuencia se presenta el debate por la separación de territorios. El tema de la definición del ámbito de la Didáctica general y las Didácticas Especiales es de recurrencia histórica y ha generado polémicas y discusiones.

La inclusión de la Didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea, básicamente de Europa central y mediterránea y se extiende al ámbito latinoamericano. En este ámbito se destacan los aportes de Brousseau, con su libro Iniciación al estudio de la Teoría de las Situaciones Didácticas, cuya obra comenzó a difundirse en América Latina a partir de la década de los 80´ a través de espacios de interacción entre estudiantes e investigadores de diferentes países y la comunidad francesa de Didáctica de la Matemática.

De acuerdo con la traducción del libro realizada por Dilma Fregona (2007),

El texto que presentamos se divide en tres secciones, señaladas como A, B, C, y cada una de ellas contiene, a su vez, varios apartados:

La modelización de las situaciones en didácticaLa teoría de las situaciones didácticasLas situaciones didácticas: componentes y estrategias (p. 9)

Entre los aportes realizados por Brousseau en su libro, merecen destacarse las nociones de Ingeniería Didáctica, como una metodología de investigación y como producción de situaciones de enseñanza, es decir las herramientas diseñadas y manipuladas por el docente para provocar un cambio en la actividad cognoscitiva del alumno, por ejemplo

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s el juego, a través del cual el niño sin la intervención del docente puede ir desarrollando nuevas estrategias de aprendizaje, nuevos métodos de resolución de problemas, nuevos enunciados y van construyendo teorías, lo cual desarrolla finalmente sus habilidades y competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

También son importantes las contribuciones que en este campo ha hecho Chevallard, (1997) otro francés, quien en su obra La Transposición Didáctica Del Saber Sabio al Saber enseñado, aporta el concepto de Transposición Didáctica que consiste en el “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza. Según Chevallard,

La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la didáctica de las matemáticas) supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema objeto de saber D objeto a enseñar D objeto de enseñanza D en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido. (p. 16).

El concepto de Transposición Didáctica se refiere al conjunto de transformaciones adaptativas que sufre un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar (tanto explícitamente por los programas emanados por los Ministerios de Educación, como implícitamente por la interpretación de los programas), los cuales son preexistentes al movimiento que los designa como tales; estos contenidos se convierten en muchas ocasiones en verdaderas creaciones didácticas - realizadas por los docentes- debido a las necesidades de la enseñanza.

Todos estos aportes han llevado a convertir a la Didáctica en un campo de batalla que incluye asuntos de dominios entre las disciplinas, al respecto Camilloni et al. (2014), afirman:

A su vez, la disputa en la didáctica –que se dirige al terreno de la acción- incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultáneo con dos o más niveles de la realidad, La enseñanza es un objeto complejo en el que confluyen múltiples dimensiones

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problemáticas y, por ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aún actuar sobre ellas. Esto no sería un obstáculo si se trabajara en forma interdisciplinaria. Según analiza Klimovsky (1977), hoy, vivimos el tiempo del avance de la interdisciplina, en el cual nuevos ámbitos del saber son generados. Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y de enseñanza, está lejos de ser una actividad legítimamente consolidada (p.43).

De acuerdo con la cita anterior, se considera el proceso de enseñanza – aprendizaje un campo cuya complejidad amerita el concurso de varias disciplinas, por lo cual unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras. Sin embargo, como dice la autora, la interdisciplinariedad aún no es una actividad suficientemente reforzada en el campo de la educación, por tanto es necesario seguir insistiendo en este tema.

Como corolario de los problemas que se plantea la Didáctica en la actualidad, surge una necesidad y un nuevo problema que es el de la innovación didáctica. En las condiciones actuales de desarrollo científico técnico, donde cada minuto se acumula por la humanidad un caudal enorme de conocimientos científicos y resultados tecnológicos, se debe desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje en una constante actividad creadora, innovadora, para tratar de solucionar la contradicción que existe entre la tendencia a la estabilidad del proceso y el vertiginoso desarrollo científico técnico.

En estas condiciones el docente en su función debe crear una atmósfera de investigación en la cual se busquen soluciones para transformar dicha contradicción en fuerza impulsora del desarrollo personal, de su educando y de la sociedad. El proceso de enseñanza aprendizaje de esta época debe estimular en el estudiante su potencial de vitalidad en los aspectos teóricos y prácticos de la inteligencia, en los aspectos de la independencia cognoscitiva, en su disponibilidad hacia los otros, en su compromiso social.

Así pues, tanto la Pedagogía como la Didáctica tienen aún mucho por hacer en el campo de la innovación educativa, puesto que las dos se relacionan de alguna manera con el proceso de enseñanza aprendizaje que se presenta en las instituciones educativas.

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s1.3. Relaciones entre pedagogía y didáctica

Es importante aclarar que, aunque han estado separadas, existe una relación muy cercana entre la Pedagogía y la Didáctica, en tanto que las dos se ocupan del proceso educativo; podríamos decir, que la primera se ocupa de la educación en su sentido amplio, es decir como proceso de socialización y la segunda se ocupa de la educación en su sentido más limitado, es decir como proceso de enseñanza aprendizaje.

Aunque en las dos ciencias se articulan permanentemente la teoría y la práctica, la Pedagogía es más teórica y se ocupa de reflexionar sobre los problemas de la educación y sobre el proceso formativo de los estudiantes, la Didáctica es más práctica y se ocupa del proceso de enseñanza aprendizaje. La Pedagogía tiene a su disposición un conjunto de métodos que con frecuencia utiliza para llevar a la práctica el proceso relacionado con la enseñanza de niños y adolescentes, al cual se denomina métodos didácticos. La didáctica como teoría general de la enseñanza, investiga una disciplina particular de la pedagogía: el proceso enseñanza aprendizaje. 

Para elaborar sus reflexiones, la Pedagogía se fundamenta teóricamente en otras ciencias, especialmente en la Filosofía de la educación, la Sociología de la Educación y la Antropología de la educación. La Didáctica, por su parte, recibe de una manera directa los aportes de la Psicología de la educación para formular sus teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Igualmente recibe los aportes de la Antropología de la educación.

La pedagogía trata de los principios generales y fundamentación teórica, que permiten conducir al niño o docente en su educación y se vale de la Didáctica, porque ésta indica los procesos lógicos y sistemáticos en el fenómeno enseñanza-aprendizaje, ocupándose de las diferentes áreas de estudios y unidades particulares.

La Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la Pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.

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La Pedagogía reflexiona sobre la educación, sobre sus “cómos”, sus por qué”, sus “hacia dónde”; el desarrollo moderno de la Pedagogía como ciencia significa la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su configuración como disciplina teórica – práctica. Por tanto, la Pedagogía, como ciencia prospectiva de la educación, está condicionada por esa visión en sentido amplio o en sentido más restringido (mencionada antes) que se tenga de educación y a su vez, por la noción que se tenga de hombre como ser determinado por la sociedad.

Por su parte, el saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, se llama Didáctica. Por tanto, la Didáctica está orientada por un pensamiento pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica educativa.

Sobre la relación entre Pedagogía y la Didáctica, el Dr. Lucio (1989), presenta la siguiente reflexión:

La Didáctica es entonces a la enseñanza lo que la Pedagogía es a la educación: se trata de dos saberes (uno global y otro específico), que orientan dos prácticas sociales (una más global, también, otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importante aunque no único, del proceso educativo, la Didáctica será un momento importante (aunque tampoco único) de la Pedagogía. Como ésta, la Didáctica ha evolucionado hacia un saber científico de autonomía relativa, con objetivo propio; es también una “teoría práctica”, una ciencia prospectiva (p.15).

Por otra parte, y refrendando la idea de que existe una relación estrecha entre Pedagogía y Didáctica Chávez et al. (2009), exponen: “La Pedagogía es un saber, una reflexión, y tiene sus fundamentos que la asisten, por lo que no pueden aplicarse a la práctica, sino mediante un sistema de técnicas y otros principios que son potestativos de la Didáctica” (p. 1).

Las reflexiones anteriores nos llevan a concluir que, a pesar de que existe una innegable y estrecha relación entre Pedagogía y Didáctica, no obstante, en los últimos años se han ido distanciando por varias razones, y este distanciamiento ha beneficiado a la Didáctica, pero ha ido en detrimento de la Pedagogía.

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s Al respecto, Chávez -et al-. (2009), sostienen:

La Pedagogía y la Didáctica, que han estado separadas durante mucho tiempo, y seguido caminos incompatibles por diferentes razones históricas, deben unirse sin perder sus identidades para poder ofrecer una visión de conjunto y mayor solidez al proceso educativo, y por supuesto, a la enseñanza (p.1).

La separación entre Pedagogía y Didáctica no ha sido beneficiosa, al contrario, ha tenido consecuencias negativas para la práctica educativa, porque la Pedagogía se ha debilitado, se le ha negado su estatuto de cientificidad, en tanto que la Didáctica ha ido ganando terreno, formulando nuevas teorías, especialmente provenientes de la Psicología.

Sobre este tema, Camilloni -et al-. (2014), afirman:

…En segundo lugar analizaremos los problemas teóricos que caracterizan la situación actual de la didáctica general y las didácticas especiales. No podemos dejar de lado en este punto, la influencia que ha tenido el concepto de currículum, las pujas de los profesionales por el control de la enseñanza y el debilitamiento del discurso de la Pedagogía, hoy absorbido por las propuestas de orientación de la educación emanadas de organismos internacionales y financiadores (p. 44).

Como dicen las autoras, el discurso de la Pedagogía se ha ido debilitando, dando paso al fortalecimiento de otras ciencias de la educación como la Didáctica y el Currículo, debido a intereses e influencias de los organismos internacionales; sin embargo, es necesario que cada una de las ciencias conserve su identidad, su objeto de estudio, su método, pero a la vez se deben unir en uno solo corpus teórico, para beneficiar la práctica educativa.

No obstante, algunos autores consideran que el núcleo de las ciencias de la educación es la Pedagogía, sobre la cual también existen diversas definiciones y conceptos que van desde identificarla como una actividad carente de estatus científico, como un arte, como una disciplina, como un saber, hasta considerarla no solo como una ciencia sino como el núcleo de las Ciencias de la Educación.

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Sobre las relaciones entre Pedagogía y Didáctica, Zambrano L. (2016), afirma que “la pedagogía y la didáctica integran dos campos cuya naturaleza, medios y finalidades, reflejan el debate contemporáneo de la educación” (p. 2). También está de acuerdo en que la Pedagogía intenta comprender las finalidades de la educación, mientras la didáctica fija sus límites en el aprendizaje.

Por su parte, Lucio R. (1989), afirma que la Pedagogía aparece cuando “el saber sobre la educación se tematiza y se hace explícito” (p. 36). “Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando “el saber educar” implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “por qué”, sus “hacia dónde”) (p. 36). Mientras que la “Didáctica es el saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc.”. (p. 38). En consecuencia, según el autor la Didáctica es entonces a la enseñanza lo que la Pedagogía a la educación.

Como corolario de lo anterior y siguiendo con el mismo autor, se concluye que ambas ciencias, la Pedagogía y la Didáctica tienen su punto de encuentro en la Educación, considerado como un proceso amplio e integral; también se encuentran en el campo de la enseñanza, considerada como un campo específico de la educación. La Pedagogía es la orientación metódica y científica del quehacer educativo, mientras que la Didáctica lo es de la enseñanza. La Pedagogía responde científicamente a la pregunta “¿Cómo educar?”, mientras que la Didáctica responde a la pregunta “Cómo enseñar”?, la Pedagogía orienta la labor del educador, mientras la Didáctica orienta su labor como docente (p. 39).

En conclusión, las dos ciencias se complementan, se necesitan. Sin la Pedagogía, la Didáctica puede convertirse en “un instrumento” para enseñar mejor y aunque pueda convertirse en un saber autónomo, necesita un horizonte, y ese horizonte es la Pedagogía, así como el horizonte de la Pedagogía debe ser una concepción clara del hombre que necesita la sociedad.

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CAPÍTULO 2

Fuente: Freepik.es

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“He ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace tanta falta y tanto bien a los hombres”.

(Martí, s.f., p. 2)

Para efectos de organización y con el fin de facilitar al lector el entendimiento del tema, este segundo capítulo estará dedicado al tema de tendencias pedagógicas y didácticas y su relación con las corrientes pedagógicas; en el tercer capítulo se expondrán las relaciones entre modelos, tendencias, corrientes y paradigmas pedagógicos. Todo el tercer capítulo estará dedicado al tema de los Modelos Pedagógicos, sus funciones y rasgos, elementos o componentes, clasificación, fundamentación teórica y finalmente, se explicará la relación entre los modelos pedagógicos y las teorías del aprendizaje. Esta organización se justifica porque cronológicamente primero aparecen las tendencias y muchas de ellas devienen en modelos tal como se explicará a lo largo del presente libro.

El término Corriente Pedagógica deviene de una orientación consciente hacia determinados fines. “Representa un movimiento de ideas sobre la educación que incluyen las tendencias” (Chávez -et al-. 2009, p.3)

Una tendencia es “un sistema de ideas, puntos de vista, reflexiones, acciones prácticas, experiencias, tacto pedagógico, intuición profesional que se evidencia en la realidad educativa, y genera una teoría o metodología acerca de la educación que se materializa en un sistema pedagógico” (Chávez, 2004, p. 13). Por otra parte,

…el problema de establecer corrientes y tendencias es puramente convencional y solo se hace para facilitar al estudioso un esquema de

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s organización, que siempre es relativo, pero necesario. Corrientes y tendencias representan planos y ópticas de la misma realidad. Esto es, dos niveles de generalización en relación con un mismo fenómeno (Chávez -et al-. 2009, p.1)

2.1. Relaciones entre corrientes pedagógicas y tendencias pedagógicas y didácticas

Existen tendencias pedagógicas y didácticas relacionadas, que tienen en común los mismos fundamentos filosóficos, que comparten criterios comunes frente a la concepción del hombre y por eso pertenecen a la misma corriente pedagógica.

Según Chávez, (2004), a lo largo de la historia de la pedagogía han existido tres grandes corrientes pedagógicas: la corriente naturalista, la corriente social y la corriente trascendente. Cada una de ellas agrupa una serie de tendencias tanto pedagógicas como didácticas, que comparten en común algunos criterios propios de la corriente.

La corriente naturalista tuvo su origen en el pensamiento griego de la antigüedad. Los griegos, tenían un ideal de educación al que denominaban Paideia, que significaba “un proceso educativo que encamina a los hombres hacia la virtud (areté) entendida como la excelencia humana” (Vilanou, 2001, p.2). No obstante, se considera que el impulsor de la corriente naturalista fue Rousseau (1712 – 1778) quien en su obra “El Emilio” (p. 1) expresaba que “el hombre es bueno por naturaleza, sin culpa original y capaz de auto-liberarse”. Para Rousseau, el educador debe intervenir lo menos posible para dejar hacer a la naturaleza del alumno. En la escuela hay que enseñar lo que es útil para la vida. En la corriente naturalista se sustituye el pensamiento por la naturaleza, la palabra por la acción y la reflexión por la observación y la experimentación.

La corriente social de la educación surge como una reacción a los postulados anteriores, puesto que considera al hombre como un individuo que procede de la evolución social y cultural. Según los seguidores de esta corriente, el verdadero fin de la acción educativa es el perfeccionamiento de la sociedad y la cultura.

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Para poder superar las formas intuitivas se necesita de un método, una organización educativa y un maestro. El método educativo, según la corriente social consiste en hacer vivir y sentir la conciencia de clase o de raza o de nación, mediante fuertes emociones. El hombre ya no tiene por madre a la naturaleza, como decían los representantes de la corriente naturalista, sino a la sociedad y a la cultura, por tanto, el hombre debe disciplinarse para vivir junto a otro hombre; la función de la educación por consiguiente es formar para la ciudadanía.

Por su parte, la corriente trascendente de la educación, destaca el carácter trascendente del hombre; no niega el papel de lo social y lo natural en la formación y desarrollo del hombre. Afirma que el hombre nace de Dios y tiende a él inexorablemente, porque el hombre es un ser religado, histórico, bio-psíquico y social. La esencia de esta corriente es trascendente, está en Dios, no en la naturaleza ni en la sociedad.

Cada una de las corrientes, agrupa un conjunto de tendencias pedagógicas y didácticas que comparten ente ellas los postulados de las corrientes a las cuales pertenecen. En los siguientes apartados se presentan las tendencias pedagógicas de cada una de las corrientes, con sus principales características, autores más representativos y una síntesis sobre sus rasgos distintivos.

2.2. Tendencias pedagógicas de la corriente naturalista

En la figura siguiente aparecen las corrientes pedagógicas que se agrupan dentro de la corriente naturalista de la educación.

Figura 1. Tendencias pedagógicas de la corriente naturalista de la educaciónFuente: la autora

Corriente Naturalista dela Educación

Pedagogíapositivista

Pedagogíaactiva

Pedagogíapragmática

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s2.2.1. La Pedagogía Positivista

Se impone en el siglo XIX y es heredera de la concepción positivista de la ciencia que afirma que las Ciencias Sociales se deben estudiar con el mismo método de las Ciencias Naturales, es decir, aplicando el método científico. Sus características se resumen en la siguiente figura:

Figura 2. Características de la Pedagogía Positivista

Fuente: la autora

Algunos de los representantes de la pedagogía positivista, como se muestra en la siguiente figura son: Augusto Comte, quien expuso una concepción nueva de la educación fundada en la ciencia; Herbert Spencer, considerado como el principal exponente de la pedagogía positivista en los aspectos referentes a la educación intelectual, moral y física; Roberto Ardigó, quien consideraba la educación como un hecho natural, determinado por condiciones empíricas.

Un hecho natural determinado por las situaciones ambientales. Para él, la pedagogía es la ciencia de la educación empírica. Por ésta, el hombre puede adquirir las actitudes de persona civil, de buen ciudadano y de individuo provisto de especiales habilidades: útiles, decorosas y ennoblecedoras (Chávez -et al-.2009, p. 5)

Augusto Comte

Herbert Spencer

Roberto Ardigó

Descripción y medición de hechos educativos, sin

explicaciones teleológicas. Determinismo pedagógico.

Privilegio de las materias científicas.

Desprecio de las materias humanísticas.

Método derivado de la experiencia.

Enseñanza laica, agnóstica.

Positivismo

Educación basada en la ciencia

Educación intelectual, moral y física

Educación: hecho natural

Pedagogía: Ciencia de la educación empírica

Representantes ycaracterísticas

Pedagogía Positivista

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Figura 3. Representantes de la Pedagogía Positivista

Fuente: la autora

De acuerdo con la pedagogía positivista la labor educativa consiste en hacer que el individuo adquiera los hábitos y las habilidades que ya posee la sociedad; la pedagogía se reduce a la descripción y a la medición de los hechos educativos.

Es importante recordar que estos postulados dieron origen al Modelo Pedagógico tradicional que ha permeado en las Instituciones Educativas durante mucho tiempo y que ha sido fuertemente criticado. Sobre este tema estaremos ampliando más información en el siguiente capítulo.

Realizando una síntesis sobre los rasgos distintivos de la pedagogía positivista se encuentran los aspectos que se expresan en el siguiente esquema.

Representantes

Augusto Comte Herbert Spencer Roberto Ardigó

Corriente PositivistaPedagogía Positivista

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Figura 4. Síntesis sobre los rasgos distintivos de la Pedagogía Positivista

Fuente: la autora

Según Comte la humanidad pasó por tres etapas sucesivas: el estado teleológico, el estado metafísico y el estado positivo; de estos tres estados dedujo el sistema educacional. Él afirmaba que “en cada hombre se reproduciría la fase histórica, es decir que cada individuo en sus fases de infancia, adolescencia – juventud y madurez repetiría las fases de la humanidad” (Gadotti, 2003, p. 108)

Spencer, por su parte hizo a un lado la concepción religiosa de Comte y valoró el principio de la formación científica en la educación y concluyó que “los conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban, antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relación con la salud, el trabajo, la familia, la sociedad en general” (Gadotti, 2003, p. 109).

La pedagogía positivista presentó un marcado arraigo durante las últimas décadas del siglo XIX tanto en Europa como en América Latina,

• Se cuantifican los fenómenos educativos.

• Se propone una vía interesante para llegar

al conocimiento: la experiencia.

• Motivó la reacción de las Ciencias Sociales.

• Interrelación entre el alumno y la naturaleza.

• Aplicación del método experimental

(observación)

• Se le dio un carácter científico a la

educación.

• Tiene en cuenta las necesidades del

alumno

• El desprecio por las materias humanistas.

• La positivización de la pedagogía como ciencia

social.

• Carácter instruccional, direccional y reaccionario.

• Desconocimiento de la autonomía del ser.

• Mecanismo metodológi-co (no hay libertad ni para enseñar ni para aprender).

• Negación de la libertad y la espiritualidad de la

educación.

• Maestro dueño de la verdad y del conocimiento.

• Determinismo del espíritu positivo en la

pedagogía.

Pedagogía Positivista

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ítulo

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en donde su influencia se acentuó hasta la primera mitad del siglo XX; sin embargo, también provocó reacciones que se manifestaron en una nueva tendencia pedagógica denominada Pedagogía Activa, que aunque comparte con la Pedagogía positivista los postulados de la corriente naturalista, presenta grandes diferencias con aquella. En la siguiente figura se presentan las características de la Pedagogía Activa

• Aplicación de la psicología a la pedagogía.

• Los intereses de los educandos se convierten en guía del educador.

• Funcional, natural, comunitaria, voluntarista.

• La disciplina es el resultado de la acción.

• Autogobierno y autonomía.

• Agnosticismo.

• Sin preocupaciones teleológicas.

• Enfoque vitalista.

• Interés por el evolucionismo.

• Es necesario determinar los centros de interés.

• Adolfo Ferriére

• Edouard Claparéde

• Stanley Hall

• María Montessori

PedagogíaActiva

Características

Representantes

Figura 5. Características de la Pedagogía Activa

Fuente: la autora

2.2.2. La Pedagogía Activa

Los representantes de la Pedagogía Activa tienen en común que provienen de la Psicología y desde esa disciplina hicieron sus aportes a la Pedagogía. Algunos de ellos son: Adolfo Ferriére, quien hace una crítica al positivismo y se destaca por su sentido utilitarista y pragmático; Édouard Claparéde, quien hablaba de la educación funcional, Stanley Hall y María

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s Montessori quien planteaba “que la escuela activa logrará su fin cuando los intereses de los educandos se conviertan en intereses – guías de la obra del educador”. (Chávez et al., 2009, p. 6). La función de la educación debe ser, según la Escuela Activa, activar y desarrollar al hombre en todas sus capacidades.

Otro aporte de la Escuela Nueva o Activa es el método de los centros de interés de Ovide Decroly. Para él esos centros de interés son la familia, el universo, el mundo vegetal y animal, entre otros. Para Decroly educar es partir de las necesidades infantiles.

También tuvo gran importancia la experiencia de la médica italiana María Montessori quien construyó una gran cantidad de juegos y materiales pedagógicos y utilizó para niños normales su método de recuperación de niños deficientes.

Los métodos, centro de interés de la Escuela Nueva, se

perfeccionaron y llevaron al salón de clase la radio, el cine, la televisión, el video, la computadora y las máquinas de enseñar-innovaciones que conciernen, de múltiples maneras, a nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y técnicas propuestas. Por eso, hoy, cada vez más, los educadores insisten en la necesidad de buscar el análisis de su práctica, la discusión de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes y técnicas, por más modernos y atractivos que sean. (Gadotti, 2003, p. 153).

Otra figura importante fue Édouard Claparéde, para quien “la pedagogía debía basarse en el estudio del niño, igual que la horticultura se basa en el estudio de las plantas” (Gadotti M. 2003 p. 160). Una de las obras más importantes de Claparéde fue La Educación Funcional, en la que planteaba: “…La Educación funcional es la que toma la necesidad del niño, su interés por alcanzar un fin, como palanca de la actividad que se desea despertar en él” (1932, p.9); además afirmaba:

Para desempeñar su misión de la manera más adecuada, la escuela debe inspirarse en una concepción funcional de la educación y de la enseñanza. Esta concepción consiste en considerar al niño como centro de los programas y de los métodos escolares y considerar la propia educación como adaptación progresiva de los procesos mentales y

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ciertas acciones determinadas por ciertos deseos (Claparéde, 1932, p.63)

En la siguiente figura se muestran los principales representantes de la Escuela Activa:

Representantes

AdolfoFerriére

StanleyHall

MaríaMontessori

ÉdouardClaparéde

Corriente NaturalistaPedagogía Activa

Figura 6. Representantes de la Pedagogía Activa

Fuente: la autora

Dentro de las características de la Pedagogía Activa vale la pena destacar su énfasis en los intereses del educando; “el activismo no consiste en hacer interesante la materia, sino en interesarse por el alumno y sus actividades” (Chávez -et al-., 2009, p. 6). Estos intereses se entienden como respuestas al ambiente, por lo que se considera la conducta humana como una reacción al ambiente; la educación debe activar y desarrollar al hombre en todas sus capacidades. El maestro se convierte en un guía para la orientación de la experiencia del alumno. También se destaca el postulado de que la indisciplina surge cuando la clase o el ejercicio no responden a los intereses del alumno.

Se considera que esta pedagogía también tuvo rasgos distintivos que se relacionan en el siguiente esquema:

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Figura 7. Síntesis de los rasgos distintivos de la Pedagogía Activa

Fuente: La autora

Otra de las tendencias pedagógicas de la corriente naturalista es la Pedagogía Pragmática, que tuvo su origen en Estados Unidos y luego pasó al resto del continente.

2.2.3. La Pedagogía Pragmática

El sustento teórico de la Pedagogía Pragmática es la teoría filosófica del Pragmatismo cuyo concepto de base es que sólo es verdadero aquello que funciona, enfocándose así en el mundo real objetivo. Según esta doctrina filosófica el único medio de juzgar la verdad de una doctrina moral, social, religiosa o científica consiste en considerar sus efectos prácticos.

Para esta pedagogía, la educación coincide con la vida y dura toda la vida; el pragmatismo norteamericano le confiere a la acción una facultad eminentemente utilitaria, por tanto, la educación vale si logra mejorar las condiciones de la humanidad; en ese sentido, las materias de estudio valen según su grado de utilidad práctica; de ello se genera un

• Funcional (trabajo, juego y búsqueda),

natural (pone al niño en contacto con la

naturaleza) y comunitaria (educa a través de los grupos).

• La disciplina como resultado de la acción.

• Autogobierno y autonomía.

• Agnosticismo.

• Maestro guía para la orientación del

alumno.

• La educación no es preparación para la

vida sino la vida misma.

• Puerocentrismo

• Desarrollar al hombre en todas sus capacidades.

• Reivindicación de las materias humanistas.

• Aplicación de la psicología a la pedagogía

sin preocupaciones teleológicas.

• Es voluntariasta anti-intelectual,

pragmática, utilitarista y vital.

Pedagogía Activa

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nuevo enciclopedismo, entendido como la necesidad de estar siempre informados sobre todo lo que sirve para la vida actual, según las exigencias del momento. La función del educador es la de un técnico porque no tiene nada que enseñar, sino que solo debe asistir a la experiencia del alumno, proporcionándole el material que él necesita y guiarlo en el uso de los instrumentos de investigación.

En la siguiente figura se exponen otras características de la Pedagogía Pra