Temps per a l’educació emocional Els sentiments com a proposta didàctica transversal per assolir un hàbit lector i l’autoconeixement entre l’alumnat de secundària.

Llicència d’estudi -Modalitat A-

Lourdes Piñeiro Carballal Curs 2010-2011 Institut Joaquima Pla i Farreras Sant Cugat del Vallès

1

AGRAIMENTS

La realització d’aquest treball d’investigació ha estat possible gràcies a una llicència d’estudis retribuïda concedida pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Resolució EDU/945/2010, de 25 de març (DOGC núm. 5601 – 06/04/2010)

Vull agrair al meu Centre, Institut Joaquima Pla i Farreras, tot el suport i les facilitats en aquesta recerca; des de l’alumnat, professorat, departaments de català i castellà, consergeria, secretaria fins a l’ equip directiu. Seria interminable enumerar les paraules d’ànim que he rebut i totes les ajudes concretes que he experimentat en aquesta particular xarxa social que s’ha anat teixint al meu voltant, però fent un esforç de síntesi dono les gràcies per la supervisió digital global a l’Antoni Aparicio, per totes les empentes que la Neus Domingo m’ha donat amb l’entorn moodle i la gravació a les aules , a l’Antonio López per contestar sempre les meves preguntes sobre estadística centrades en el programa informàtic Excel i en l’elaboració dels gràfics , a la Isabel Solsona per buscar-me les dades concretes de l’alumnat, a la Montserrat Pantaleón per ajudar-me a seleccionar les il·lustracions pictòriques i refermar les connexions amb història de l’art, a la Montserrat Casals pel contrast d’opinions respecte al mètode de recerca, a la meva alumna Alícia Morales per la seva visió crítica i a la meves companyes Teresa Castillo, Adela Robles i Meritxell Tovar per atendre els meus dubtes lingüístics ; en general he gaudit de converses amb moltes companyes i companys sobre el meu projecte, per exemple, amb la Sílvia Furió sobre futures aliances amb literatures estrangeres, i sempre he rebut consells que m’han orientat en el camí. Però podria dir que l’encoratjament de la Laia Benito Pericas ha estat decisiu. L’experimentació concreta a quart d’ESO no s’hagués implementat sense l’ajuda de la coordinadora i tutora Gemma Torrejón o les tutores i orientadora Montserrat Verdaguer i M. Dolors Bosch; ni sense el professorat de català i castellà directament implicat en les observacions a l’aula : Laura Sanz, Mireia Piró i Juan M. Mena. Agrair a la meva supervisora Glòria Bordons la seva dedicació, paciència, ampliació de continguts i noves perspectives en tot el procés de recerca. I el suport tècnic de la plataforma educativa www.Documenta.cat, on he trobat l’aliat digital que buscava. Finalment vull dedicar aquest treball a tot el col·lectiu de docents ja que, cada vegada més, ens necessitem mútuament en la constant recerca de noves vies d’acostament al nostre alumnat i ja ,per acabar, la meva família ha estat el nexe amb tota aquesta enumeració anterior; en Carles i els meus fills Carles i Maria han anat aprenent a llegir els meus silencis i les meves mirades després d’exhaurir tota la meva competència comunicativa a les aules.

2

ÍNDEX

1. RESUM .......................................................................................................................... 4 2. INTRODUCCIÓ ............................................................................................................... 6

2.1. Finalitat del projecte .............................................................................................. 6 2.2.Objectius generals del projecte .............................................................................. 7 2.3. Llicència d’estudis dins del camp de la recerca-acció. .......................................... 8

2.3.1. Procés de reflexió personal. Carpeta d'aprenentatge. Portafolis. ................. 9 2.3.2. Qüestionari final metacognitiu: .................................................................... 15

3. MARC TEÒRIC ............................................................................................................. 17 3.1. Educació emocional ............................................................................................. 17 3.2. Didàctica de la literatura ..................................................................................... 22

3.2.1. La literatura com a estímul de reflexió vital ................................................. 22 3.2.2. Literatura comparada .................................................................................. 24 3.2.3. Intertextualitat ............................................................................................. 25 3.2.5. Hàbit lector ................................................................................................... 27

3.3. COEDUCACIÓ ....................................................................................................... 32 4. MÈTODE ...................................................................................................................... 35

4.1. Objectius .............................................................................................................. 35 4.1.1. Raons per plantejar la investigació. Línia pedagògica del centre: seguiment del procés d'implementació d'aquest projecte de cercar espais d’educació emocional. .............................................................................................................. 35

4.2. Preguntes i hipòtesis a les quals respondrà la investigació ............................... 36 4.3. Metodologia. Descripció i justificació de la metodologia triada ........................ 37 4.4. Participants .......................................................................................................... 37 4.5. Instruments de recollida de dades ...................................................................... 38

4.5.1. Entrevistes .................................................................................................... 38 4.5.2. Enquestes ..................................................................................................... 38

Exemple del qüestionari inicial utilitzat entre l’alumnat: .................................. 38 Exemple de qüestionari final a l’alumnat , després de treballar la primera seqüència sobre el tema de les mirades en un entorn moodle: ........................ 41

4.5.3. Observació a l’aula........................................................................................ 42 Exemple general d’una graella d’observació : ................................................... 42

4.6. Criteris per a la selecció de les fonts de dades .................................................... 44 4.7. Anàlisi i interpretació de dades ........................................................................... 44

5. RESULTATS .................................................................................................................. 45 5.1. Resum qüestionaris inicials realitzats a tots els grups de quart de secundària. . 45 5.2. Resum qüestionaris finals sobre el curs Moodle. ................................................ 58 5.3.- Resum observacions del professorat sobre les sessions a l’aula. ...................... 60

3

6.-CONCLUSIONS ............................................................................................................ 61 Preguntes i hipòtesis a les quals respondrà la investigació ...................................... 61

7. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 67 8. APÈNDIXS .................................................................................................................... 72

8.1. Presentació i enllaç amb el curs moodle sobre les mirades. ............................... 72 8.2. Qüestionaris inicials sobre relacions personals. Exposició de dades i gràfics per grups: 4A, 4B, 4C i 4D. ................................................................................................ 73 8.3. Observació a l’aula ............................................................................................. 115

QUART B ........................................................................................................... 115 QUART D ........................................................................................................... 135 QUART C ........................................................................................................... 148

8.4. Presentació i enllaç amb el Projecte sobre l’amistat amb la plataforma educativa http://www.emocions.documenta.cat/. .................................................................. 162

4

1. RESUM

Característiques: Temes clau: competències emocionals (consciència emocional, regulació, autonomia i habilitats socioemocionals); intel·ligències múltiples: intel·ligència intrapersonal i interpersonal; interrelació de llenguatges: escrit amb el verbal, visual, plàstic, musical i corporal; enriquiment lèxic; hàbit lector; tractament interdisciplinari; multimèdia; aprenentatge cooperatiu; competències bàsiques; tractament de la diversitat i coeducació. La recerca-acció d’aquest projecte ha partit del mapa afectiu de la promoció de 4t curs 2010-11, de l’Institut Joaquima Pla i Farreras. S’ha treballat a partir del buidatge de qüestionaris sobre relacions personals i els primers centres d’interès han estat les mirades i l’amistat, però la llista podria continuar: pares, procés amorós, violència, rebuig,etc. L’experimentació a l’aula s’ha realitzat en hores de tutoria, orientació, ciències socials, literatura catalana i castellana amb el recolzament de tot el professorat, tutores, coordinació de nivell i equip directiu. El suport digital s’ha basat en la creació d’un entorn moodle

1 per a les mirades i per al segon tema de l’amistat en la realització d’una composició multimèdia de la plataforma educativa2. Orientació: Es parteix d’una situació, sentiment, tema, valor o emoció que pot motivar els adolescents; el procés s’inicia amb imatges i textos que pretenen ésser suggerents per finalitzar establint connexions reals amb la seva vida quotidiana. Les dinàmiques partiran del gran grup, passant pel treball en petits grups fins arribar a les activitats individuals i a la creació final d’un projecte mixt: analògic i digital. Un dels objectius seria que l’alumnat se sentís protagonista del procés, donat que els temes sorgirien d’un sondeig i d’uns pactes previs. S’haurien de sentir acompanyats; l’escola també pot ser un aixopluc del seu món interior i els pot oferir eines per expressar-lo millor i construir el seu pensament. Nivell:

Quart d’ ESO, encara que la diversitat de textos, poemes, imatges, música i propostes

s’adapta a tots els perfils d’alumnat de l’ ESO en general.

1 Veure: http://agora.xtec.cat/iesjplafarreras/moodle/course/view.php?id=1721 2 Veure: http://www.emocions.documenta.cat/

5

Resum: El treball es desenvolupa seguint dos aspectes bàsics. Per una banda vol contribuir a saber escoltar els sentiments, les emocions; en definitiva, donar protagonisme a tot aquell món del nostre alumnat que queda ocult en el dia a dia acadèmic. I , a continuació, vol aprofitar aquest descobriment per crear un projecte transversal que els ofereixi un ampli ventall de textos de diversos gèneres de literatura catalana, castellana i universal, així com la corresponent traducció visual en imatges, fotografies, il·lustracions pictòriques, seqüències cinematogràfiques, tràilers i més connexions amb altres àrees curriculars on la interacció de tot plegat s’ajusti tant a un aprenentatge cooperatiu com a la seva recerca individual . Aquest sistema de treball podria aplicar-se a qualsevol interès vital dels nostres aprenents que comptés amb la col·laboració de tot l’equip docent i sense descartar altres possibles vies d’integració al Projecte Educatiu del Centre relacionades amb esdeveniments col·lectius com exposicions, revista del centre, teatre, diades temàtiques, multiculturals, etc. La visió del món afectiu en la literatura i la seva connexió amb totes les eines virtuals al nostre abast, així com un treball interdisciplinari i versàtil , seran els nostres aliats en la construcció de la identitat dels nostres adolescents i la valoració de la seva pròpia vida, sense que això sigui incompatible amb un component racional i d’anàlisi dels propis sentiments; només així arribaran a reconèixer-se i a acumular un bagatge de recursos emocionals necessaris en molts moments de la seva vida. Adreça correu: lpineiro@xtec.cat Curs: 2010-11

6

2. INTRODUCCIÓ

2.1. Finalitat del projecte

El projecte que presentaré en aquest treball sorgeix de l’observació directa, al llarg de la meva pràctica docent, de com els sentiments i les emocions han ocupat, ocupen i ocuparan gran part de les converses de moltes generacions d’aprenents, de com han condicionat les seves eleccions de lectures, o la seva particular tria en el camp audiovisual o, en definitiva, com han marcat la percepció del seu propi jo i el del que els envoltava. Per tant, la qüestió seria descobrir l'abast real d'aquestes preferències, el perquè d'aquesta atracció i en quin grau han afectat la seva sensibilitat i la seva concepció del món. Crec que es pot demostrar que es poden trobar textos de la literatura catalana, castellana i universal que encaixarien amb una motivació i interès real en el dia a dia dels nostres joves, que al mateix temps connectarien amb altres àrees curriculars i que a més tindrien cabuda en un ampli marc competencial.

La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar

respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto,

competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida

mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera

interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Antoni Zabala.2007:13)

La finalitat del projecte se centra, doncs, en obtenir entre el nostre alumnat un estímul lector que contribueixi a millorar les seves competències socioemocional, comunicativa, lingüística i literària, entre d’altres. Que la creació d’espais emocionals, amb un esperit transversal, esdevingui un motor vital en les seves decisions personals i una aproximació eclèctica a la literatura amb l'ajuda de lectures completes i fragments que s'apropin directament als seus interessos vitals, sense menysprear qualsevol interacció acadèmica i no acadèmica que faciliti la reflexió i l’acció del nostres adolescents; Alfred N. Whitehead en el seu llibre Los fines de la educación (1957) escriu que “la cultura ens fa més receptius als sentiments humans”. Des de fa molts anys, he anat descobrint nous matisos al tema dels sentiments i progressivament els he anat incorporant a l’aula com a espai pedagògic en constant procés de retroalimentació. Tothom té una història o una vivència emocional que influeix en la pròpia biografia i que forma part d’un llegat per compartir. El gran ventall de recursos que ofereix l’àmbit literari i la directa relació amb imatges, música o altres àrees de coneixement es convertiria en el punt de partida d’aquest estudi. Qualsevol situació anímica o d´angoixa; tota la comèdia humana té cabuda en

7

multitud d’arguments, de creacions literàries, personatges, escenes, pel·lícules i cançons . A partir d’aquí s’han elaborat diversos qüestionaris que, amb les respostes de l’alumnat, han assenyalat el camí a continuar respecte als neguits, idees i preferències de cada grup concret. L’esperit d’aquesta recerca es fonamenta en trobar sempre classificacions alternatives a un model únic. Una de les estratègies literàries en les quals m’agradaria aprofundir és la que assalta i revisa, destrueix i reconstrueix les imatges tòpiques de la dona i de l’home o , en general, de les relacions personals. No ens podem aturar en una visió simplificada on només s’alterni l’opció de l’àngel i el monstre. Hem de presentar altres matissos, altres dualitats, agrupacions múltiples o xocs culturals com: Activitat/ passivitat; sol/ lluna; cultura/naturalesa; dia/ nit; pare/ mare; cap/ cor; intel·ligent/ sensible; logotips/ pathos... La creació i efectivitat d’aquests ponts afectius, només serà possible dins la dualitat d’introspecció individual i la col·laboració alhora entre els companys fins l’emmarcació en un Projecte transversal dins del Pla Educatiu de Centre. En aquest punt - una aproximació als temes transversals de Josep Maria Puig Rovira, catedràtic de Teoria de l’Educació, en el seu article “ La Tutoria com a espai per millorar la convivència”- m’ajudaria a tancar aquesta última reflexió:

El contingut dels anomenats temes transversals pretén aconseguir parlar a l’escola dels camps problemàtics més significatius del nostre entorn social. Els ha de convertir en contingut curricular. (...) Però l’escola tampoc no es pot fer el sord a les angúnies i conflictes que viuen en primera persona els nostres alumnes, tant a fora de l’escola com a dins.

2.2.Objectius generals del projecte � Concentrar la recerca a quart de secundària.

� Facilitar un camí cap a la reflexió personal, l’empatia amb el grup i potenciar la lectura a través del món dels sentiments i les relacions personals.

� Analitzar i reflexionar sobre valors, identitats i actituds en el camp de la coeducació sentimental, cedint el protagonisme a l’aprenent.

� Revisar estereotips fossilitzats en la nostra societat per intentar un canvi tant en la percepció com en les seves expectatives socials.

� Aproximar-se a models, consignes amoroses d'èpoques no llunyanes per a establir enllaços i contrastos.

� Connectar la novel·la popular en el seu sentit més ampli amb la seva realitat immediata: lectures, música i la corresponent traducció visual.

� Pensar sobre els temes universals, arguments i valors que es repeteixen en tots els àmbits de la vida dels joves.

8

� Buscar a través de la literatura alternatives, coneixements previs, sabers culturals, activació d’inferències intertextuals, altres models i visions.

� Impulsar un projecte transversal , multimodal, amb interaccions analògiques i digitals on l’alumnat participi activament del text des d’un ampli ventall de competències.

� Fomentar un rol flexible de docent com a mediador en aquest procés d’ autoconsciència individual, de participació a la societat i de construcció del propi coneixement.

� Dissenyar seqüències temàtiques interdisciplinàries amb les àrees de llengües, socials, tecnologia, música, educació visual i plàstica, educació física, equip psicopedagògic i tutories.

� Responsabilitzar a l’alumnat del seu propi procés d’aprenentatge amb la creació dels seus propis projectes emocionals, dins la línia de la discussió, cooperació i col·laboració de tot el grup.

� Aconseguir que l’equip docent integri com a rutina educativa la competència socioemocional.

� Integrar finalment aquesta recerca en el Pla Educatiu de Centre.

2.3. Llicència d’estudis dins del camp de la recerca-acció.

Voldria dedicar un apartat de la introducció a presentar un relat que s’inscriuria en el que es denomina “pràctica reflexiva” i que constitueix la llavor de la recerca que estic presentant. Aquest discurs personal està situat en una línia entre el privat i el públic , i és per aquest tarannà íntim i subjectiu, o també per la possibilitat que pogués molestar a algun receptor, que m’ha costat decidir la seva incorporació al conjunt del projecte. La font d’inspiració per descriure aquesta experiència d’aprenentatge i la seva evolució es fonamenta en les orientacions per a l’alumnat del Portfolio de les llengües

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html. Únicament vol descriure la meva pràctica i com aquesta activitat docent ha activat uns processos cognitius que m’han ajudat a construir el treball que teniu a les vostres mans. Després d’escriure aquesta espècie de confessió m’he adonat que he passat per les fases d’autoanàlisi, contrast i redescripció que marca el cicle reflexiu com a procés de canvi segons el treball de les investigadores Olga Esteve i Zinka Carandell a partir del model ALACT de Korthagen, F.A. La pròpia narració de la successió d’esdeveniments docents em marca els objectius, hipòtesi i supòsits previs a la recerca que mostraré en l’apartat de Metodologia del treball. En aquest context justifico l’elecció de quart de secundària com a nivell educatiu on es concentra el pla de treball, l’opció metodològica triada amb paradigma qualitatiu i l’aplicació pràctica a la qual intento arribar.

9

Al final del cicle reflexiu exposo els meus canvis respecte al plantejament inicial , en funció dels interessos vitals dels adolescents i del bagatge de recursos emocionals que podríem treballar conjuntament; per a acabar, finalment, amb una breu avaluació final.

2.3.1. Procés de reflexió personal. Carpeta d'aprenentatge. Portafolis.

Em dic Lourdes Piñeiro Carballal i treballo a l'Institut Joaquima Pla i Farreras , de Sant Cugat del Vallès, amb plaça definitiva des del curs 2004-05. Anteriorment els meus municipis de referència, des del punt de vist educatiu , han estat Mollet del Vallés, Montmeló i Rubí; així que al llarg de vint-i-cinc anys de docència en l'ensenyament públic, el meu entorn docent s'ha desenvolupat entre les comarques del Vallés Oriental i el Vallés Occidental. Com a professora de llengua i literatura castellana he viscut altres realitats en l'ensenyament com el BUP, els desdoblaments en hores A i hores B, la implantació de la Reforma Educativa, la gran aposta en anys anteriors pels crèdits variables i ja actualment la immersió en el desplegament de les Competències Bàsiques i l'avanç tecnològic a les aules; no puc deixar de recordar el pas de la màquina d'escriure a aquells primers cursos d'informàtica organitzats pel Programa d'Informàtica Educativa del Departament d’Ensenyament. Reunions, discussions, canvis, replantejaments, nous itineraris, etc. mouen la nostra pràctica quotidiana sempre atenta al comentari del professorat del teu equip docent o de la teva matèria sobre estratègies que poguessin funcionar millor amb el teu alumnat; sense oblidar la formació de la teva zona o la coordinació entre primària i secundària. En el fons sempre notes que els nostres objectius són comuns: assolir, el que tot docent anhela, motivació, dedicació, ganes i , com no, alegria, bons resultats i que les noies i els nois que tens davant arribin a ser conscients del seu propi procés d'aprenentatge, dels seus avanços… siguin els que siguin. Els teus plantejaments no sempre funcionaven i això es percebia clarament en la dinàmica de l'aula, amb una major o menor flexibilitat, sensació d'acompanyament o aïllament, obstacles…; cada promoció, cada curs, cada individualitat és un món, fins i tot el treball amb un mateix grup pot variar segons l'hora del dia en què et toqui donar la teva classe. Pot sonar tòpic, però els cursos de secundària suposen un ventall immens de situacions, de canvis personals, de caos intern i el professorat constantment construeix ponts, passarel·les… més o menys efectius per apropar-se i ser escoltat. En aquest context, la literatura i les lectures generals de cada curs sempre han estat els meus aliats per intentar una major proximitat o com a motor per connectar amb altres coneixements, però sobretot per trobar una implicació personal més enllà de l’ estrictament acadèmic. Tampoc l'efectivitat ha estat plena, però he tingut més triomfs que fracassos. En algunes ocasions m'he sentit desconcertada quan no han funcionat

10

ni les meves propostes textuals ni l'ambient de suggestió previ a la lectura i no sempre la rectificació en l'últim moment ha donat els seus fruits. Els departaments de català i castellà de l'Institut Joaquima Pla i Farreras, on se centrarà la meva experiència, coordinen les seves històries de la literatura i seguim conjuntament una cronologia clàssica; fins i tot, en ocasions, s'amplia la coordinació a l'àrea de ciències socials. Aquesta qüestió prèvia la tenim plenament coberta i consensuada. A continuació ja comença el joc a l'aula i es planteja la primera qüestió sobre què crec que funciona o resisteix el xoc de forces que es nota permanentment en l'ambient de classe: la resposta serà trobar una constant sintonització dels textos clàssics amb la nostra època actual, però concretament amb les seves apetències, desitjos, temes, les seves imatges, cançons, referents audiovisuals i les seves particulars biografies. Si s'aconsegueix obrir una esquerda en el seu aparent desdeny o en el conegut comentari de “quin rotllo això de la literatura”, ja hauràs començat la teva particular ascensió. Des de les rimes assonants i temes vitals de la lírica popular en l'Edat Mitjana a les lletres i rimes de les seves cançons preferides; des de l'èpica als seus herois de còmic o cinematogràfics; del Cantar de Mio Cid –Cantar tercer: La afrenta de Corpes- a la terrible realitat, encara actual, de la violència de gènere; de les crítiques socials, la paròdia, ironia, jocs de paraules de totes les èpoques de la història de la literatura a determinades columnes de la premsa o batalles dialèctiques , per exemple, del rap; de El Conde Lucanor, de Don Juan Manuel, als actuals llibres d’autoajuda; del teatre o El Romancero Gitano, de Federico García Lorca, a notícies on el protagonisme radiqui en venjances, enfrontaments, dolor; la rebel·lia en els Articles de Mariano José de Larra; i , en general, qualsevol dels arguments universals o prototips d'home i dona, que podem rastrejar en qualsevol gènere literari, estan ben a prop. Hauran de percebre que aquesta realitat la tenen al seu costat, en amistats, coneguts, família, institut, notícies… o simplement en el seu interior, només falta que els donem instruments perquè siguin conscients d'això; quan realment comencen a sentir-ho te n'adones com aquesta revelació els atreu i els instiga a continuar la recerca pel seu compte. Funciona millor sense grans teories, ni difícils interpretacions, sinó anar entrant gradualment fins que l'alumnat sigui capaç de verbalitzar, de confessar, encara que sigui a mitges, sense que de vegades ens facilitin massa pistes; en ocasions, aquest atreviment es produeix fora de l'aula. El mateix ocorre amb les lectures obligatòries o amb altres títols que oferim per intentar arribar a totes les sensibilitats, per exemple, temes d'amor, desamor, aventures, detectius, religió, viatges, infància, venjança, odi, rebuig, temes socials, ciència-ficció, creixement, relació amb els pares, mort, futur, guerres, amistat, etc. En tots els casos, sempre perseguint l'objectiu de conjuminar present, passat i per què no, futur. Una de les principals demandes a inici de curs és saber quines seran les lectures obligatòries de cada trimestre, aquelles en les quals ens detindrem més, on una part serà llegida a classe i de les quals en debatrem les interpretacions, etc. En la selecció

11

de lectures són jutges implacables, recorden, al llarg de tota la seva escolarització, els llibres als quals situarien en el lloc més alt d’una classificació dels millors o els que deixarien oblidats pel camí. El torrent de vida espontani que sorgeix de les seves valoracions positives o dels seus rebutjos més evidents t'acompanyen permanentment en les teves lectures fora del treball, en el teu rastreig detectivesc, pensant si encaixaran o no entre l’alumnat, o en les converses amb els companys i companyes amb els quals has anat coincidint en el teu treball i amb els qui has creat la teva particular xarxa de consells sobre lectures, activitats concretes, estratègies del dia a dia a l’ institut. En la meva vida personal, aquesta recerca m'acompanya i no puc deixar d'assenyalar i de guardar fragments de literatura canònica i no canònica que en alguna ocasió poguessin ser significatius per a aquell noi o aquella noia en determinades situacions de la seva vida. Va arribar un moment en què tenia la sensació que la literatura lluitava per sortir de l'aula, que necessitava explorar nous camins i tocar més tecles per crear una harmonia més àmplia, i fins i tot balsàmica. Havia de donar-li l'oportunitat de formar part d'un projecte més ampli, que connectés amb les emocions i els sentiments més directes de l'alumnat. I en aquest punt, gairebé per les casualitats del destí, els propis alumnes em van marcar el camí per sol·licitar una llicència d'estudi. Com? A través del Pla Estratègic d'Autonomia de Centre. Aquest Pla s'està desenvolupant en el nostre institut des del curs 2008 i finalitzarà el 2012. Un dels requisits previs era participar en una avaluació global diagnòstica, realitzada durant el curs 2007-08, on, entre d’altres aspectes, es valorava el nivell de satisfacció de l'alumnat respecte a la seva autonomia personal, capacitat de decisions, autoestima, etc. En aquest apartat dos dels punts febles que van destacar van ser, en primer lloc, la gestió de les emocions a l'aula i ,en segon lloc, l'expressió de vivències, sentiments i opinions. A més, en l'enquesta de convivència emplenada a la fi del curs 2006-07, un percentatge important de l'alumnat (75%) creia que el professorat no els entenia i que es percebia poca comunicació entre tots dos sectors. Les primeres actuacions per millorar la cohesió social van ser potenciar l'atenció tutorial individualitzada i fomentar tot tipus d'activitats que creessin proximitat a l’ Institut. Tota aquesta reestructuració interna em va conduir a valorar la possibilitat d'imaginar espais per tractar els seus propis sentiments i, com a conseqüència, la literatura podia posar el seu primer gra de sorra. El primer títol del meu projecte així ho indicava: Temps per a l'educació emocional – L'amor i altres sentiments com a proposta

d'aplicació didàctica en el camí per a la formació lectora i per a una reflexió vital pròpia

De forma idealista vaig pensar que aquesta llunyana literatura podria convertir-se en la seva aliada, en la seva companya d'alegries, penes i desitjos i també en un estímul lector; unes línies, uns personatges o unes trames que podrien continuar

12

acompanyant-los fora de l'entorn acadèmic. Havia de ser realista i ser conscient que és difícil incidir, arrossegar-los o interessar-los amb una via exclusivament escrita, havia d'interactuar amb altres centres d'interès, quants més impulsos millor: audiovisuals, cançons… Recordava com, de forma sorprenent, algun poeta o poetes calaven en algun grup i llavors apareixia la veritable lectura, quan sortien de la programació oficial i els seus versos formaven part de les converses dels seus grups , els copiaven, de forma oculta, en les seves agendes o apareixien citats a les seves xarxes socials: fotolog, facebook, blogs,etc. No era un camí fàcil; havien de sentir-se escoltats i, que d'alguna forma, podríem cedir-los alguna parcel·la pròpia, en la qual se sentissin protagonistes, que, quan arribéssim a classe, no estigués tot decidit. En alguns moments haurien de percebre que plantejàvem itineraris oberts i que podien triar entre alguns fragments, lectures, suggerir imatges i fins i tot proposar temes. La meva investigació l'he centrada a quart de secundària, ja que les activitats de tutoria del segon cicle s'orienten més cap a les habilitats socials, a la seva relació amb el món i ,concretament, en l'horari fix d’ aquest curs disposen d'una hora de tutoria i una altra hora d'orientació personal i professional. El Pla d'Acció Tutorial està coordinat per l'equip psicopedagògic i treballa progressivament ,des de primer de secundària, les estratègies d'aprenentatge, el coneixement d'un mateix, ciutadania i habilitats socials. Aquest projecte, que tracta de trobar canals per expressar els propis sentiments, podria formar part en un futur del Pla educatiu global del Centre. S'hauria d'adaptar a la realitat de cada curs de secundària amb els objectius de contribuir a les intel·ligències intrapersonal i interpersonal, dins de la terminologia de la competència emocional. El punt de partida seria escoltar a l'alumnat, l'equip psicopedagògic, els responsables de les tutories i en general tot l'equip docent de cada nivell educatiu per consensuar uns temes o sentiments que motivin, no ficticis sinó relacionats plenament amb els seus interessos i que ens traslladessin al seu món emocional. Les literatures catalana i castellana canalitzarien el procés que s'obriria a qualsevol interrelació, per exemple, amb ciències socials, música, informàtica, anglès, visual i plàstica…o qualsevol altra possibilitat, dins de l'esperit transversal que domina aquesta proposta. Aquesta promoció de quart, curs 2010-11, em va tenir com a professora de llengua castellana a primer de secundària, per tant l'explicació a classe dels meus objectius i la meva petició de la seva col·laboració no els va resultar estranya. Vaig començar repartint, en els quatre grups d'aquest nivell, un qüestionari previ per sondejar les seves preferències temàtiques en l'ampli món de les relacions personals – aspecte físic, tipus de persones, situacions de crisi, amor…-. Necessitava explorar el territori i fer que al mateix temps se sentissin coparticipants de l'experiència. Les preguntes havien de ratificar, precisar i orientar el començament del treball. Una vegada extretes les conclusions, em vaig reunir amb el professorat de llengua i literatura catalana i castellana de quart per triar per on començar i entre les opcions amb un major índex d'acceptació vam seleccionar el món de les mirades. El calendari d'actuació coincidia amb el fet que a les classes de literatura catalana, dels quarts amb

13

itinerari de cicles formatius, llegirien històries d'amor cortès i així, dins del mateix lloc comú, els oferiríem altres tipus de sensacions. Volia contrastar les vivències que es podrien produir en diversos grups de quart, així que després de parlar amb la coordinadora de les quatre línies, vam optar per un grup amb itinerari de batxillerat -4B- i uns altres dos grups orientats a cicles formatius -4C, 4D-; els tres grups representarien l'heterogeneïtat d'aquest nivell educatiu. Per tant només un grup de quart -4A- no participaria d'aquesta pràctica i únicament haurien contestat el qüestionari inicial. En totes les sessions he comptat amb l'ajuda del professorat d’aquest nivell que prenia notes com a observador i fins i tot participava si la situació ho requeria. La descripció d'aquestes sessions amb comentaris, autoavaluació final i conclusions es troba a l’apèndix del treball. Potser s'inclouen excessives dades de tot el transcurs a l'aula, però he preferit no estalviar detalls, volia que es notés la vida en directe, per demostrar els canvis que aniria introduint segons avançava la investigació. El debat, les intervencions orals, els comentaris sobre textos i imatges aplicades a les seves vivències personals eren alguns dels meus principals objectius i, per tant, les propostes de treball s'orientaven cap a aquest camí. La creació d'un curs moodle sobre les mirades constituïa la primera pedra, el començament per a obrir posteriorment horitzons a altres temes d'interès per als nostres receptors. Volia provar el mecanisme, la resposta participativa del grup o la possible introspecció individual com a possible camp d'actuació en dinàmiques de treball de futurs equips docents, davant problemes puntuals que poguessin sorgir a l'aula o en demandes concretes de l'alumnat. Després d'analitzar l'experimentació en els tres grups vaig anar veient com havia de continuar, quins aspectes havien funcionat i quins no. Estava clar que en futurs projectes les seqüències audiovisuals no podien faltar ja que m'ajudaven en l'atracció inicial, en la creació d'un espai de connexió amb la seva realitat. També hauria de continuar assajant una presentació basada en un multiformat on poguessin establir-se interaccions guiades o trajectes lliures; fins i tot, en algun cas, l'alumnat podria triar i crear les seves associacions en funció de la seva història personal. En principi, un marc acadèmic no resulta l'ambient ideal per bolcar sentiments, reflexionar-hi i projectar-los sobre la teva vida quotidiana, però havia d'intentar-ho. Notes les dificultats per parlar de sentiments i emocions, l'absència de lèxic adequat, els esculls per reconèixer dobles sentits, la falta de costum d'analitzar llenguatge visual o la feble predisposició íntima a aquest tipus de comunicació. Però, malgrat tots aquests previsibles obstacles, puc donar fe del gran grau d'implicació en les sessions inicials, dels debats espontanis i de la seva participació activa; de vegades tant a la persona que m'acompanyava a l'aula com a observadora com a mi mateixa ens costava seguir i mantenir l'ordre en les seves intervencions i xocs dialèctics. L'aspecte sobre el qual no puc aportar dades concloents és que aquesta reflexió, aquest intent d’autoconeixement, continués fora de la classe a través del fil conductor del moodle o utilitzant el meu correu electrònic ja que, desgraciadament, no s'ha arribat a produir.

14

Alguns grups de treball de quart amb itinerari de batxillerat sí que em van plantejar dubtes a través del moodle o del correu sobre els textos a triar per preparar la seva exposició oral, però les qüestions plantejades es movien en el terreny exclusivament acadèmic; tots els integrants del 4B van preparar les seves presentacions amb noves imatges, escenes de pel·lícules, etc. Només una alumna es va endinsar més en el curs moodle i va llegir els textos complementaris sobre mirades i em va escriure un breu comentari personal que derivava cap a les mancances intuïtives i gestuals de les xarxes socials. En els altres dos grups de quart –C i D-, la participació emocional tan positiva com negativa era evident i no et deixava indiferent, senties la seva sinceritat i augmentaven les connexions explícites en veu alta amb la seva vida real, però ha resultat impossible continuar aquest ímpetu fora de l'aula, ni s'inscrivien, ni enviaven cap activitat pel moodle; només, en algun cas, es van preparar una exposició oral, amb suport digital, inspirat en un fragment de literatura no canònica de la novel·la El quadern de Noah, de Nicholas Sparks. En els tres grups , amb els quals he experimentat, la participació ha estat alta i destacaria l'esperit de compartir, construir i respectar totes les vivències o opinions que sorgien a l'aula. Observes que quan ofereixes una via d'expressió que els adolescents es fan seva i la senten propera, la llera es desborda; per tant ja deixa de ser una matèria de llengua i literatura per convertir-se en el seu propi jo. En aquest moment la matèria de llengua cedeix el testimoni a un treball transversal de diverses àrees, incloent tutories i orientació que treballi temes propers, amb suport multimèdia i que sigui un projecte integrat en la vida del Centre amb un calendari pautat per a tot el curs. Si cíclicament es repeteixen les mateixes seqüències d'anàlisi del seu món, s'hi acostumaran i gradualment ho interioritzaran i tot això podrà contribuir tant al seu creixement interior com a millorar la consistència del grup. En aquest moment de l'estudi havia d'anar concloent el cercle reflexiu després de l'anàlisi del procés, havia d'anar arribant a alguna conclusió perquè es pogués aplicar amb facilitat i respectant la idea de flexibilitat, d'adaptació a diverses sensibilitats. Aquests i altres propòsits em van conduir a una plataforma educativa denominada www.documenta.cat Aquí he trobat l'aplicació online que necessitava per integrar imatge, text i so, en un entorn personalitzat, atractiu, intuïtiu i imaginatiu i que permetria al mateix temps que l'alumnat creés tan individualment com en grup , compartís i edités els seus propis projectes. D'aquesta forma es podria assolir aquesta necessària introspecció personal a la qual no he aconseguit arribar amb el curs moodle de mirades. Potser amb l'edició dels seus propis continguts inspirats en un treball col·lectiu previ puguin ser plenament conscients del seu procés cognitiu i emocional. A poc a poc potser se sentiran segurs del que senten, opinen, buscaran els seus referents audiovisuals, escrits, lectures, etc, amb la mediació del professorat, i podran construir la seva pròpia projecció damunt de les propostes inicials, del material orientatiu i dels suggeriments previs. El propi alumnat de quart en l'última sessió d'autoavaluació va obrir la porta al següent tema d'experimentació: l'amistat. Aquesta opció també destacava com un tema

15

important en el qüestionari inicial sobre relacions personals i per això no vaig dubtar a intentar un acostament multidisciplinari a través de la plataforma de Documenta. No podria estudiar de nou la resposta d'aquesta possibilitat en els tres grups de quart, així que em vaig convertir en una alumna que creava la seva proposta amb l'ànsia de compartir-la, millorar-la, ampliar-la, etc.; podria ser el punt de partida d'un nou equip docent el proper curs 2011-12. Començaria analitzant en quina mesura els receptors s'apropien de la selecció d'estímuls que integren aquest projecte sobre l'amistat, com ho viuen, ho senten, què discuteixen, què n’opinen i què n’aportarien a altres creacions sobre el mateix tema. Paral·lelament sondejaria la nova promoció per desvetllar la seva veu, conèixer les seves inquietuds a través d'una espècie de curriculum vitae en clau de sentiments, per detectar les seves demandes i ajudar-los a reconèixer els seus propis temes, quedant sempre molt clar el tema de la confidencialitat. Després d'aquest inici i amb l'ajuda del professorat del nivell es consensuaria quins temes o emocions ens acompanyarien al llarg del curs. Més endavant arribaria el moment de plantejar la seva inclusió o no en el Projecte Educatiu de Centre.

2.3.2. Qüestionari final metacognitiu:

1. Estic satisfeta amb la pràctica reflexiva que he desenvolupat? Per què? 2. On m'he trobat amb facilitats o dificultats? Quins recursos m'han facilitat la investigació i com he superat els obstacles? • Sí que em sento plenament complaguda d'aquesta experiència ja que crec que la literatura ha demostrat que pot convertir-se en aquest motor inicial afectiu que persegueix la recerca de camins dels nostres adolescents tant en la construcció d'un mateix, com en l'expressió personal a través de la negociació a l'aula. Tot això també contribuirà a una major consciència en la percepció de tots els seus entorns. • La major facilitat me l'ha ofert la flexibilitat de la literatura que sap adaptar-se a totes les biografies personals o col·lectives de l'alumnat, encara que des d'una perspectiva temàtica, no cronològica i tampoc exclusivament canònica. El currículum oficial de la matèria continuaria el seu camí, però aquest espai emocional es crearia en la intersecció de diverses àrees i amb l'embranzida d'un equip docent. Malgrat la novetat, els nostres receptors s'han implicat en aquesta exploració i l'han guiat amb les seves pròpies orientacions. Els recursos que m'han facilitat el treball han estat la connexió de tots els incentius: auditius, visuals i escrits que poguessin crear un ambient de persuasió i enllaç cap a un tema proper a les seves vides. S'ha intentat que les propostes de treball fossin variades, des del treball individual a activitats en petits grups, debats, intervencions de tota la classe, creacions individuals o en grup, etc. L'objectiu era oferir diversos itineraris de meditació.

16

Al mateix temps aquí radicava la dificultat, ja que he anat necessitant assessorament en aspectes virtuals, per exemple des del Coordinador d'Informàtica del propi Institut a tots els meus companys que sempre m'oferien la seva col·laboració. No formar part activa de l'equip de quart també ha entorpit la meva labor ja que, de vegades, em sentia com una càrrega afegida als objectius del curs actual.

17

3. MARC TEÒRIC

El marc de referència i estat de la qüestió gira entorn de tres blocs fonamentals que desenvoluparé a continuació:

• Educació Emocional.

• Didàctica de la literatura.

• Coeducació.

3.1. Educació emocional

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para la buena y creativa adaptación social. (Goleman, 1999, 13)

Aquesta cita encapçala el començament d'aquest marc teòric que envolta la meva llicència d'estudi ja que suposa la inspiració i la força en la pretensió de crear en un centre educatiu espais de pensament i socialització al voltant dels sentiments i emocions del nostre alumnat, i, no com un fet aïllat, sinó integrat en la vida d'un Centre educatiu. No voldria caure ni en modes ni corrents que tal com sorgeixen s'abandonen i, de vegades, parlar d'Educació Emocional pot córrer aquest risc. Contràriament la competència emocional o socioemocional constitueix una de les bases del meu projecte i juga un paper primordial en la sustentació de tota l'armadura transversal que vindrà a continuació. Els objectius prioritaris d'aquesta proposta igualment se centrarien en els principals components del currículum que indica Goleman: ”conciencia de uno mismo, toma de decisiones personales, dominar los sentimientos, manejar el estrés, empatía, comunicaciones, apertura, intuición, autoaceptación, responsabilidad personal , asertividad, dinámica de grupo y solución de conflictos “ (p.436). Per tant les metes d'aquesta projecció intentarien abastar, des del punt de vista de l'alumnat: la introspecció i l'anàlisi de les seves pròpies reaccions , la tolerància i empatia amb tot el que ocorre, es mou o s'anticipa al voltant de la seva realitat com a adolescent tant al món acadèmic com fora d'aquest entorn. Finalment, que pogués arribar a ser conscient que conèixer a fons els propis dubtes, inseguretats, conflictes interns així com qüestionar-ne la forma de comportar-se, pensar o sentir podria ser la vareta màgica tant en les seves habilitats personals, socials com a acadèmiques; com a

18

conseqüència també milloraria la seva autoestima i tindria criteri en prendre les decisions adequades en tots els àmbits de la seva vida. Antonio Damasio escriu a L'error de Descartes, p. 9: “En resum, el motor de la raó necessita l’emoció. La capacitat d’expressar i de sentir emocions és indispensable per a l’adopció dels comportaments racionals”. Tampoc és la meva intenció caure en una espècie de teràpia personal o fomentar l’individualisme, sinó que el punt de partida de les activitats seria la col·lectivitat, les aportacions del grup, aquestes contribuirien a crear el propi punt de vista a través de la discussió i el diàleg; més tard ja vindria la reflexió o creació de cada alumna o alumne en particular. Seguint el camí de la concreció, ens decantaríem més que per les emocions pels sentiments. Ells haurien de ser els autèntics protagonistes que ens ajudessin a no quedar-nos en la superfície, en el simple xoc emocional, sinó buscar un estadi maduratiu, sense pressa, que no s'orientés a un impacte immediat, sinó que els nostres joves arribessin a una interiorització, a un mecanisme de permanent anàlisi, evocació, recolliment i recerca interior.

És propi de l’emoció-xoc de restar a la superfície de la personalitat (...)constitueix l’esplai d’una vida frenètica, trepidant, excitant, però al capdavall poc profunda. És propi de l’emoció-sentiment, en canvi, de dipositar-se en la interioritat com una mena d’al·luvió. L’emoció-sentiment constitueix una porta d’entrada a la profunditat del jo. És una font de riquesa perquè és metabolitza en la vida interior. Mentre que l’emoció-xoc no passa de ser una sotragada superficial, l’emoció-sentiment transforma la persona enriquint-ne l’ànima. Podríem dir-ne allò que Rousseau deia del sentiment en estat pur: “ El sentiment entra en el cor”. L’emoció-sentiment és refracta en la interioritat. S’integra a la reflexió sobre un mateix, al comentari íntim del subjecte sobre ell mateix. En sedimentar-se’n el corrent de la consciència, afavoreix la “ conversa amb un mateix”. L’emoció-sentiment és la penyora d’una vida atenta, mentre que l’emoció-xoc ens manté en una vida distreta. La primera ens unifica, la segona ens dispersa. (Lacroix Michel, 2005, 159)

Com hem vist, la primera dificultat estreba a diferenciar emocions de sentiments i indicar quina és l'opció prioritària d'aquesta llicència d'estudi. Encara que la denominació global sigui crear espais emocionals buscant també la dependència amb la competència emocional del camp educatiu, és al món dels sentiments on pretenc trobar la font d'inspiració per establir la corresponent sintonització amb la literatura. Si per ajudar a trobar la identitat lectora de l'alumnat has de tenir en compte la seva experiència lectora, les seves lectures prèvies i els seus referents, tampoc pots prescindir de la seva biografia personal en forma de sentiments: les seves experiències personals anteriors, desitjos, valors, projectes, etc. En realitat ens endinsaríem tant en un intertext lector, visual com sentimental. El neuròleg Antonio Damasio ens ajuda en aquesta clarificació inicial assenyalant-nos que l'emoció antecedeix el sentiment i que aquest sempre és una cognició sobre el que succeeix en l'emoció:

19

En el contexto de este libro las emociones son acciones o movimientos, muchos de ellos públicos, visibles para los demás pues se producen en la cara, en la voz, en conductas específicas (...). Los sentimientos, en cambio, siempre están escondidos, como ocurre necesariamente con todas las imágenes mentales, invisibles a todos los que no sean su legítimo dueño (...). Las emociones se representan en el teatro del cuerpo (...). Los sentimientos se representan en el teatro de la mente. (Damasio, A.R. 2005, 32) La evolución parece haber ensamblado la maquinaria cerebral de la emoción y el sentimiento en entregas parciales (...). El primer dispositivo, la emoción, permitió a los organismos responder de forma efectiva pero no creativamente a una serie de circunstancias favorables o amenazadoras para la vida: circunstancias 'buenas para la vida' o 'malas para la vida', resultados 'buenos para la vida' o 'malos para la vida'. El segundo dispositivo, los sentimientos, introdujo una alerta mental para las circunstancias buenas o malas y prolongó el impacto de las emociones al afectar de manera permanente la atención y la memoria. Finalmente, en una fructífera combinación con los recuerdos pasados, la imaginación y el razonamiento, los sentimientos condujeron a la aparición de la previsión y a la posibilidad de crear respuestas nuevas, no estereotipadas. (Pág. 80-81) Se podría resumir diciendo que los sentimientos son necesarios porque son la expresión a nivel mental de las emociones y de lo que subyace bajo éste. Sólo en este nivel mental de procesamiento biológico y a plena luz de la conciencia hay suficiente integración del presente, el pasado y el futuro anticipado. Sólo a este nivel es posible que las emociones creen, a través de los sentimientos, la preocupación por el yo individual. La solución eficaz de problemas no rutinarios requiere toda la flexibilidad y el elevado poder de recopilación de información que los procesos mentales puedan ofrecer, así como la preocupación mental que los sentimientos puedan proporcionar. (Pág. 172-173)

Utilitzant els recursos que s'ajustin a les inquietuds vitals de l'alumnat es pretendria que la literatura i altres estímuls associats potenciessin el diàleg intern que els descobrís els seus propis sentiments i que els apropés als clarobscurs de la seva ment i, per què no, a una harmonia amb el seu interior. Tant Rafael Bisquerra a Educación

Emocional y bienestar (2011) com Ferran Salmurri, a La llibertat emocional (2004) i un article de Salovey i Mayer (1990: 189), al·ludeixen als beneficis que l'aprenentatge i l'entrenament emocional poden proporcionar en la vida quotidiana i en la regulació de les nostres accions. L'agitació en la qual generalment ens movem juga en la nostra contra i no ens queda temps per pensar, potser només ens quedem amb estímuls o reaccions ràpides més properes a les emocions que no a la modificació que suposaria el sentiment. Un reconeixement del nostre bosc intern podria ajudar-nos a moure’ns i relacionar-nos conjuntament en tots els àmbits de la vida i reconèixer la competència social.

20

(ANNA PETROVNA: I aquesta és la desgràcia, amic meu: ens estudiem a nosaltres mateixos amb molta aplicació i després ens pensem que coneixem l’altra gent. RAKITIN: L’ànima de l’altra gent és un bosc espès

Un mes al camp, Ivan Turguénev) Al llarg de tota l'escolarització, la vida dels estudiants es transforma seguint una gran diversitat de ritmes que alternen moments de calma i frenesí. Potser per què no aprofitar el que ens ofereixen totes les disciplines del coneixement per contribuir també a aquest entrenament en la consciència d'un mateix en forma d'educació personal, emocional o sentimental: “Porque la verdad es que las lecciones emocionales pueden entremezclarse de manera natural con la lectura, la escritura, la salud, la ciencia, los estudios sociales y muchas otras asignaturas”.(Goleman, 1999, 395) Els equips docents constantment participen en els projectes que formen part del Projecte Educatiu de Centre o en alguns d’específics per a un determinat curs; per tant només consistiria a afegir aquesta mirada conjunta, aquesta sensibilitat al món dels sentiments reals que es respiren a les aules, creure fermament en ells com un poder fins ara a l'ombra. Potser l'experimentació podria començar des del Pla d'Acció Tutorial, per tal de buscar des d’aquí aliats en el major nombre d'àrees possibles. He trobat dues reflexions que m'ajuden a acabar de completar la idea que es desprèn d'aquest paràgraf; en primer lloc, de nou, Goleman quan ens recomana “aprovechar las oportunidades que se presenten dentro y fuera del aula para que los alumnos transformen los momentos de crisis personal en lecciones de competencia emocional, algo que funciona mucho mejor cuando estas lecciones se complementan en el hogar.” (1999, 407) I d'altra banda, des del camp de la pedagogia aplicada directament a l'aula, Rosa Sanchís recomana:

Trabajar a partir de las historias de los alumnos y el análisis de los relatos audiovisuales es fundamental por dos razones. La primera, porque aprovechando el potencial de las emociones, vamos más allá y utilizamos la mente racional para deslegitimar las visiones estereotipadas de la realidad. Y segunda, porque nos permite conciliar dos mundos opuestos: el de la emocionalidad, que ha estado tradicionalmente de parte de las mujeres (y ahora está peligrosamente potenciado por las teleseries y los programas de corazón), y la racionalidad, tradicionalmente de parte de los hombres. (2006, 23)

Es podria interpretar malament que l'àrea de llengua i literatura s’ofereixi com el principal mediador en aquest procés de conjuminar esforços, però crec que seria una forma adequada d'emprendre el camí. A través de la literatura, com a font de plaer, enriquiment i maduració personal, o dels temes universals es podria intentar atrapar la concreta realitat de cada cor o esperit del nostre alumnat; l'espurna aniria encenent-se successivament des de les tutories a la integració de la resta de disciplines. De l’anàlisi que Rafael Bisquerra realitza dels components de l'emoció:

21

neurofisiològics, conductuals i cognitius, m'ha interessat especialment els detalls que exposa respecte a la component cognitiva i que aprofito per portar-les cap al meu terreny, respecte al paper dinamitzador de l'àrea de llengua i literatura. La dificultat constatable d’expressar o simplement parlar dels seus propis sentiments podria millorar-se amb la lectura, amb les narracions, apropiant-se de les paraules o imatges d'uns altres per construir i pensar sobre la seva història:

El etiquetado de las emociones está limitado por el dominio del lenguaje. Dado que la introspección a veces es el único método para llegar al conocimiento de las emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de las propias emociones. Estos déficits provocan la sensación de "no sé qué me pasa". Lo cual puede tener efectos negativos sobre la persona. De ahí la importancia de una educación emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y del dominio del vocabulario emocional. (2003, 40)

I Pedro Salinas ens ofereix el contrapunt, respecte a la importància de recuperar la paraula, d’aprendre a dir el que pensem i sentim, amb la integració del major nombre de disciplines del currículum; en aquest moment del discurs convergeixen la psicologia cognitiva , la sociologia de l’educació i la llengua i la literatura:

No habrá ser humano completo, es decir, que se conozca y se dé a conocer, sin un grado avanzado de posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a sí mismo, se conoce, expresando lo que lleva dentro, y esa expresión sólo se cumple por medio del lenguaje. (...)Hablar es comprender, y comprenderse es construirse a sí mismo y construir el mundo. A medida que se desenvuelve este razonamiento y se advierte esa fuerza extraordinaria del lenguaje en modelar nuestra misma persona, en formarnos, se aprecia la enorme responsabilidad de una sociedad humana que deja al individuo en estado de incultura lingüística. (1948, ed. 1986:282)

M'he centrat en el segon cicle de la secundària, i fonamentalment a quart de secundària, ja que el procés maduratiu d'aquesta franja d'edat permetrà una major interrelació entre el seu món interior i l'exterior. Considero que estarà més preparat en aquests cursos per sentir la seva permeabilitat cap a tot el que l’ envolta, el seu permanent estat de transformació i també serà més conscient del grau de dependència respecte al món i entendrà que les seves trobades amb els altres els acaben de completar com a persona; així mateix s'apropiaria més conscientment de tots els mecanismes que s'haguessin anat activant en aquest camp emocional propi, en aquesta permanent recerca de la seva identitat.

22

No podria finalitzar aquest apartat teòric sense al·ludir a la teoria de les Intel·ligències

Múltiples de Howard Gardner ja que gran part de les reflexions exposades anteriorment s'assenten en el que aquest psicòleg denomina com:

La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. (…) La inteligencia intrapersonal (…) por su parte, constituye una habilidad correlativa –vuelta hacia el interior- que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.( 1989,9)

3.2. Didàctica de la literatura Tots els nostres plantejaments podrien ensorrar-se si penséssim que per què s'ha de llegir, que en el món actual, replet de tecnologia i de llocs d'oci, no és tan necessari i que amb una competència sòlida en comprensió lectora ja seria suficient. Però no, aquest no és el camí, cal oferir a l’alumnat sortides i novetats; han de conèixer que existeixen altres móns i que al final poden prendre la seva opció lliurement. No existeix exclusivament una opció literària, podem aprofitar altres vincles propers a ells: revistes juvenils, cinema, còmic i televisió. Més tard potser connectem amb alguna forma de literatura. Pot resultar molt presumptuós parlar de la salvació de l'esperit, però tant de bo poguessin arribar a comprendre millor la seva pròpia vida, els seus sentiments, viure altres experiències i, sobretot, divertir-se i gaudir. Veurien que hi ha alguna cosa més darrere de la simplificació de models de vida que els envolten. Aquí he seguit una de les consignes de Tzvetan Todorov en el seu llibre La literatura en

perill. L'objectiu seria presentar la literatura a través d’una anàlisi molt més sentimental i estètica que gramatical. Començaríem apropant-nos a través d'elements de la cultura de masses (lletres de cançons, cinema, publicitat, revistes, televisió, còmics..) Partint d'aquesta realitat quotidiana d'alguns adolescents podríem extreure temes comuns. El paper protagonista, respecte a la decisió sobre quin tema o temes es triaran per a començar, s’adjudicarà a l’alumnat amb la mediació de l’equip docent.

3.2.1. La literatura com a estímul de reflexió vital

De nou, una altra cita inicia aquest apartat literari que constitueix el segon referent fonamental en la contextualització teòrica de la meva proposta. Les paraules de Luis García Montero expliquen clarament allò que desitjaries que el teu alumnat sentís en algun moment amb alguna de les lectures o fragments que suggereixes en classe, que entressin “en una dimensión ajena que acaba escapándose de sus páginas para poblar

23

las habitaciones de nuestra existencia” (2008, p.50), ja que els textos literaris ultrapassen una exclusiva dimensió comunicativa per apropar-nos al nostre propi jo creatiu en un entorn cultural, ètic, estètic i social. No hem de conformar-nos amb el comentari reiteratiu i la visió pessimista que repeteixen que la literatura cada vegada té menys pes en el currículum de les àrees de català i castellà; sí que és cert, però no podem deixar de ser combatius i creure en el

seu poder real i la seva demostrada flexibilitat al llarg dels segles en la història de la humanitat. Pedro C. Cerrillo ens parla de “La literatura, como conjunto de historias,

poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos o comedias, hace posible la representación de nuestra identidad cultural a través del

tiempo, a la vez que registra la interpretación que nuestra colectividad ha hecho del mundo, permitiéndonos escuchar las voces del pasado y conocer los progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, las emociones o los gustos de la

sociedad y de los hombres en diferentes épocas”. Segurament acabarem restringint conceptes o lectures que consideràvem imprescindibles, però d'altra banda obrirem nous horitzons i nous enllaços amb les actuals i futures generacions d'estudiants.

¿Significa eso que hay que renunciar a cualquier conocimiento de carácter filológico o histórico? No. Significa sencillamente que hay que establecer prioridades y que anteponer la lectura emocional y el análisis ético de un texto a la interpretación erudita no subestima la literatura sino que, por el contrario, la ensalza. Porque a partir de esa experiencia personal es más asequible el conocimiento científico (…) (…) toda lectura debe hacerse desde y hacia la vida, pues la literatura no fue inventada para justificar ejercicios escolares sino para hablar de los seres humanos y recrear el mundo. (Mata, 2008, 132)

La principal qüestió és no rendir-se i demostrar que la literatura no és un reducte tancat i polsós sinó que pot liderar o contribuir a qualsevol projecte organitzat a l'escola i com sempre ens assenyala Glòria Bordons formar “lectors crítics, motivats, actius, creatius, reflexius, cultes i lliures a l’etapa de l’educació secundària” (2004,11) Els propis educadors som els primers que hem de creure'ns-ho¸ sempre atents a oferir en qualsevol oportunitat, fragments, personatges, tòpics o arguments literaris en totes les Jornades o Plans del Centre sense importar-nos la disciplina científica, social, tecnològica, artística i, evidentment, la humanista, que organitzi l'esdeveniment. La cita que transcric a continuació hauria de ser la nostra targeta de presentació a la resta del professorat del Centre, apel·lant a la seva condició de lector:

(...)que els textos literaris ens serveixen no només per explorar objectius lingüístics i estilístics concrets, sinó sobretot per fer reflexionar l’alumne sobre si mateix, sobre la vida i sobre el món que l’envolta. Un text literari és sempre més que la seva realitat intrínseca, és una amalgama de possibilitats de desenvolupament i de formació per a un lector potencial.(Obiols, M.R. 2004, 77)

24

La nostra perspectiva serà la d'unir i no la de cercar l’aïllament en una forta especialització; si un text permet la companyia d'una imatge o d'una escena cinematogràfica o una cançó no hem de mostrar-nos puristes, sinó integradors, ja que tota complementarietat contribuirà a la competència lectora i comunicativa en general. Si pretenem la futura inclusió de la literatura tant a les xarxes mentals com a les socials de l'alumnat¸ hem de conèixer els seus referents respecte a relats audiovisuals, sèries de TV, etc. ja que aquest fil ens ajudarà a treballar tots els gèneres literaris i, en general, afavorirà la recepció lectora i tot tipus de producció tan oral com escrita. Els estudis que connecten el món audiovisual i el literari estan permanentment presents en diversos treballs sobre Didàctica de la llengua i la literatura; per exemple ens comenta Gemma Lluch:

(...)investigar sobre les raons que els fan gaudir d’un relat audiovisual, conscienciar-los del valor que la repetició o l’hàbit té en l’acumulació de sabers, conèixer la raó per la qual un serial els agrada, descobrir d’una manera conscient per què són capaços d’endevinar el contingut d’altres capítols de la sèrie,etc. En definitiva, explicitar les diferents competències que tenen, tot i que no ho fan sobre els textos treballats habitualment a l’aula. (...) La tasca no és farà exclusivament en la classe de llengua. La proposta és entendre que el treball de llengua i de literatura va més enllà de l’horari signat al centre. (2004,142) (...)les hores passades davant del televisor, o al cinema, conformen una manera de pensar, de llegir o de mirar. En definitiva, de formalitzar el món.(146)

Ara, més que mai, hem de crear xarxes d'ajuda entre el professorat per compartir no només lectures com fins ara, sinó imatges, pel·lícules, música, lletres de cançons, així com estratègies i experiències d'aula; tot recurs és vàlid i pot obrir-nos la porta de la seva muralla. El projecte eduCAT 1x1 participa d'aquesta filosofia de comunitat pràctica, formativa, que acompanya, comparteix i difon. Podem trobar recursos digitals o la possibilitat de participar en xats o converses de grups sobre determinats temes. Alguns de nosaltres encara ens sentim insegurs en aquest camp, però és cap a una educació mixta amb el complement d’Internet cap a on ens dirigim. En resum, un profund coneixement de la narrativa infantil i juvenil contemporània, així com un bon coneixement de la narrativa audiovisual més recent és indispensable si volem saber quins perfils té l'imaginari dels nostres estudiants i amb quines estructures narratives estan familiaritzats. Això ens ajudaria a situar-nos en l'esglaó del qual hem de partir, i ens permetria anticipar quins obstacles poden trobar-se en la lectura dels títols proposats a l'aula per encertar amb els termes exactes de la nostra intervenció (Colomer, 2002; Lluch,2003)

3.2.2. Literatura comparada

Una selecció de textos a l’entorn d’un mateix tema permet comprovar quins són els seus recursos retòrics més habituals; quins subtemes es trien i a través de quines imatges, metàfores o fórmules estilístiques s’expressa la idea. (...) Permet

25

també veure quines són les fórmules que es repeteixen i quines són les que comporten una innovació. (...) En suma, permet construir mapes conceptuals o autèntiques “bases de dades”(...) Crea nexes comuns entre materials ben dispars... És, per tant, una possibilitat de reclam garantida amb vista a integrar la cultura dels adolescents. ( Bordons& Diaz-Plaja, 2004, 96)

L'ampli ventall d’interdisciplinarietat plantejat en l'apartat anterior s'enfocarà des de la filosofia de la literatura comparada, partint de la realitat més propera representada per l'àmbit català i castellà per abastar les literatures de les llengües estrangeres impartides oficialment en el Centre fins a totes les que formin part de la Comunitat Educativa. (…)”eixamplar l’horitzó de referents literaris de l’estudiant i alhora fer veure com les interrelacions entre textos de diferents èpoques i literatures pot ajudar a comprendre millor la globalitat humana de la literatura” ( Bordons, 2004,11) L'acostament serà temàtic i multimodal i buscarà la connexió amb tota manifestació artística, científica, tecnològica o humanista. A més aquest enfocament temàtic mai deixarà d'aprofitar la vida quotidiana de l’ Institut i no deixarà d’intentar anul·lar qualsevol frontera que hi pogués existir. Treballar amb temes ens serà de gran ajuda ja que ens permetrà fer el salt amb major facilitat cap als pensaments que els nostres aprenents considerin claus; només d'aquesta forma potenciarem els seus coneixements implícits, interpretació i comparació amb les seves experiències pròpies creant un aprenentatge col·laboratiu i reflexiu. Hauria de ser fonamental partir d'una filosofia eclèctica que donés cabuda a totes les literatures, com ja s'ha apuntat anteriorment, a més de no impedir fragments de literatura no canònica i evidentment treballar qualsevol gènere literari, sense oblidar la, en ocasions, relegada literatura contemporània.

3.2.3. Intertextualitat

Un dels conceptes que més he estat conscient d'utilitzar en les meves classes i al qual puc posar-li una etiqueta des dels cursos de formació per a la implantació de la Reforma Educativa que es van realitzar en els anys noranta és la teoria de “l’aprenentatge significatiu i comunicatiu”. Aquest esperit, així com el de la intertextualitat, són referents especialment obligats entre el professorat de literatura per analitzar la recepció lectora del nostre alumnat. Antonio Mendoza (2001, 2004 i 2008) denomina intertext lector tots aquells sabers -tòpics, estructures i macroestructures textuals, vocabulari contextualitzat- que el lector ha acumulat de lectures anteriors i que li permeten guiar amb èxit el seu procés

26

de lectura que, en certa manera, es converteix en una relectura i un acte de creació alhora. Només partint de les seves lectures, vivències, pel·lícules, sèries de televisió, còmics, revistes, cançons, etc., en resum de les seves biografies personals, socials i lectores podrem col·locar les pedres en el camí del seu avanç emocional i intel·lectual. Primerament els ensenyants hem de tenir molt clar quines dificultats, quins espais en blanc podrien trobar-se els nostres lectors i intentar prevenir-ho activant tots els ponts i tots els possibles vincles afectius entre el seu món i els nostres objectius de reflexió lectora; no podem permetre que saltin al buit o que se sentin desemparats. Gradualment els anirem construint enllaços espontanis amb la seva vida perquè s'adonin de la seva riquesa interior i de tots aquells referents amb els quals realment hi comptaven i que desconeixien. El projecte emocional en el qual estic immersa tractaria de fitar i estimular totes les influències positives o records per facilitar la comprensió lectora. Una vegada aconseguit aquest objectiu, no podem controlar-ho tot i pot ocórrer que la lectura no sigui del grat d'un sector de l'alumnat. No hem de desanimar-nos davant d’aquesta derrota ja que si hem aconseguit que els nostres lectors hagin construït el seu hipertext personal i que hagin interioritzat tots els passos en el seu creixement com a lector, segur que aquest bagatge contribuirà positivament a les seves futures lectures. Més tard o més d'hora anirà trobant les seves afinitats lectores, però a l'escola li haurem donat tots els instruments de recerca del seu intertext lector i la creació del seu hipertext. Rui Torres en la seva ponència “ Literatura experimental, educació i eines interactives multimèdia” del seminari Poesia contemporània, tecnologies i educació , celebrat al febrer del 2009, ens descobreix com és possible articular conceptes literaris com per exemple multi-modalitats, intertextualitat, resposta del lector amb una cooperació basada en instruments digitals. Ens assenyala que el potencial de l'ús de l'ordinador en les humanitats i en els estudis literaris ha estat àmpliament estudiat, i els aspectes atraients de l’ hipertext han estat analitzats àmpliament per investigadors com (Landow, 1994,1995) i (Ryan, 2000) que amplia els límits de llengua, literatura i educació a altres espais i representacions visuals.

3.2.4.- Suport multimèdia: www.documenta.cat

Aquests arguments i la pràctica reflexiva duta a terme en aquesta llicència d'estudi m'han conduït finalment a la plataforma educativa www.documenta.cat. Aquí he trobat el format atractiu que necessitava per coordinar uns continguts que se centressin en els interessos vitals i canviants dels adolescents amb un format estèticament atractiu, versàtil i obert que interaccionés text escrit, imatge, vídeo i àudio.

27

Així mateix la seva forma em permetia plantejar amb una fàcil flexibilitat diversos nivells d'usuari que al seu torn podrien avançar de forma autònoma. L'alumnat es trobaria amb una diversitat de recursos, que al mateix temps es connectarien entre ells des d'un esperit transversal. Tots aquests procediments els transmetrien una multitud de veus, en les quals podrien trobar matissos, sentiments, elements d'anàlisi personal… que enllaçarien amb les seves inquietuds. L'estètica que predomina és visual amb un fort component fragmentari i intuïtiu. La seva estructura permet treballar una identitat individual, de grup i social, fomenta línies de discussió, exposicions orals, composicions escrites, treball en equip, intercanvi, col·laboració i aprenentatge en les seves relacions personals, enllaços amb la seva pròpia realitat i pràctiques quotidianes. Aquesta espiral de possibilitats, de possibles actualitzacions de continguts flexibles i polivalents, de suggeriments de treball i reflexió haurien de desembocar, com a punt final reflexiu, en la construcció de propostes individuals o en grup per part de l'alumnat. La plataforma documenta el que realment pretén és desenvolupar la seva creativitat, fomentar el seu protagonisme i que la vida, els dubtes, les seves preferències, el seu intertext lector o visual, les seves motivacions o estats d'ànim sorgeixin de cada cel·la en la qual es divideix la pantalla de l'ordinador, com si fos un rusc replet de diverses percepcions i perspectives. En general compleix les recomanacions sobre la selecció de recursos educatius digitals publicats al maig del 2011 al portal ÀTRIA, plataforma de la Generalitat de Catalunya, que gestiona el coneixement, accés i edició d'aquests recursos digitals. Els punts forts de connexió amb aquestes orientacions serien:

• La possibilitat de personalitzar continguts i activitats per part dels docents. • La presentació d'una interactivitat rica, complexa i que afavoreix els

aprenentatges; en concret els personals, socials i emocionals. • L'oferiment d'uns elements multimèdia de qualitat: durada, procedència,

claredat i pertinença. • L'opció de presentar orientacions didàctiques al professorat.

3.2.5. Hàbit lector Deu consideracions prèvies sobre l’hàbit lector:

"El tiempo para leer, al igual que el tiempo para amar, dilata el tiempo de

vivir” (Pennac 1993: 121)

Respecte al foment de la lectura, els problemes i obstacles que apareixen són diversos i, segons la situació de l'alumnat, l’afecten de diferent forma. La bibliografia consultada ens condueix a unes deu primeres conclusions que indicaré a continuació:

28

1. La lectura té una relació directa amb l'entorn amb un valor afectiu i de relació. En seleccionar els títols, aquests han d'adaptar-se al lector i al seu univers mental, considerant els punts forts i febles del receptor. Cadascú té un ritme distint, per tant, és necessari adaptar-se als casos individuals. Cal perdre la por a "no entendre" de què parlava Pennac, just aquest és un dels temors juvenils que els allunyen dels llibres.

2. Escassa afició lectora en l'entorn familiar, encara que aquest factor no és, en absolut, determinant.

3. La gran quantitat d'estímuls que té al seu al voltant i que ocupen la seva ment i els seus interessos: videojocs, televisió i el món propi d'un adolescent, amb els seus amics, com a principal element de cohesió. L'objectiu no és anul·lar o criticar aquestes preferències sinó intentar veure com es poden convertir en els nostres aliats tal com Gemma Lluch ens exposa (Gemma LLuch. 2001:17) “deberíamos indagar en el tipo de aprendizajes

relacionados con la competencia narrativa que crean los relatos televisivos y los

cinematográficos para la construcción lingüística, narrativa y literaria”.

4. Definició de la lectura no només com una actitud escolar sinó també com una activitat social en la qual l'alumne es plantegi les seves preguntes i comenci a desplegar les seves pròpies estratègies per a contestar-les. Compartir lectures és una altra manera de crear vincles, poden constituir-se en tema de debat i font de discussió.

5. El tractament de les lectures que es dóna en els centres educatius.

Tot i que en general els alumnes no diuen que llegir no els interessa, caldria indagar els motius reals del seu rebuig quan arriba l'hora de la veritat. Les estadístiques i els seus comentaris personals demostren que a primària tenen major llibertat d'elecció, que no senten cap pressió específica, sinó que únicament els mou el passar-s'ho bé. Poden accedir fàcilment als llibres, canviar-los si no els agraden, no hi ha controls, ni treballs rígids. Se senten a gust i no troben dificultats de comprensió. Aquesta maquinària encara manté part del mateix ritme durant el primer cicle de secundària, però ja comença a alentir-se i s'observa que en el segon cicle de l'Ensenyament Secundari Obligatori les actituds i l' interès cap a la lectura decauen. Quines poden ser-ne les causes?

5.1. Els programes de secundària amplien el seu contingut i, de vegades, resulta difícil trobar l'espai adequat per a continuar ajudant en la tasca de llegir. De vegades ens menja terreny l'anàlisi i la consideració crítica de les lectures.

5.2. A l’ institut es comencen a trobar lectures obligatòries en una llista bastant més tancada, amb poques opcions d'elecció i amb controls o treballs molt més acotats. Aquest aspecte sorgeix com un motiu de reflexió en nombrosos articles.

5.3. De totes formes no resultaria inadequat oferir unes lectures recomanades i facilitar al màxim un marc en el qual el professorat que volgués, pogués recomanar lectures que funcionen i activitats paral·leles. Aquest intercanvi seria molt positiu i fomentaria uns nexes entre tots els instituts i centres educatius en general.

29

5.4. El nostre esforç hauria d'orientar-se a demostrar-los que la lectura de textos literaris resulta atractiva. Hauríem de començar la lectura dels clàssics quan els receptors estiguessin preparats. Primer seleccionant fragments interessants i dedicant temps a classe a presentar-los i llegir-los. En el diari El País, Babelia, 23 de juny de 2007, Antonio Lasanta, Gemma Lluch, Pedro Cerrillo i Elsa Guiar exposaven en un article “Claves para acercarse a los libros”; en destacaria dues afirmacions: “no empeñarse en que lean a los clásicos porque la mayoría de

éstos no fueron escritos para el público juvenil” i també “hay que tener en

cuenta la literatura clásica contemporánea en todos sus géneros”.

5.5. Un dels temes de preocupació i de batalla dels departaments de llengües són sempre les lectures.

6. L'edat de l'alumnat del segon cicle de secundària. En aquest moment, els adolescents són proclius a aquest abandó de la lectura durant un temps; els seus principals interessos estan en una altra banda. La clau radica en el fet que prèviament a aquesta època puguem reconèixer respecte a l'estímul lector una petjada, un solatge en el seu interior i que aquesta mostra latent la puguem anar mantenint encara que sigui lleument. S'ha demostrat que qui va tenir i assaborir el gust per la lectura, passat un temps de certa abstinència, hi torna.

7. Cap d'aquests aspectes familiars, personals o acadèmics no ens pot anul·lar o fer pensar que no val la pena intentar-ho gens, que si un noi o una noia no llegeix ja mai ho conquerirem. No hem de caure en el parany que si als dotze, tretze, catorze o quinze anys no ha arribat, ja està tot perdut. Busquem solucions entre tots.

8. Tota l'escola hauria de reflexionar i aportar idees respecte al tema del foment de la lectura amb la intenció d'assolir un projecte comú, el lideratge consensuat del qual fos assumit pel professorat de llengua. Quines estratègies potenciarem: la lectoescriptura literària, els comentaris orals a classe, la potenciaió de la biblioteca escolar i el temps individual de lectura... Temes com l'escassa competència lingüística de l'alumnat, les seves dificultats de comprensió i expressió, les eternes faltes ortogràfiques, lèxiques... no només es debaten en els Departaments de llengua sinó que cíclicament també sorgeixen en les reunions pedagògiques generals, al costat de la sempre preocupant qüestió de la disciplina.

Quina seria una arma d'acció i també d'unió? LA LECTURA. Si poguéssim elevar el nivell de desig per llegir dels nostres alumnes i tots ens ho creguéssim realment, segur que sense esperar resultats immediats notaríem que alguna cosa hauria canviat. Cal un temps perquè es produeixi l'evolució i sedimentació necessàries seguint la línia de recerca que planteja Teresa Colomer de moments de lectura lliure als Centres.

9. La biblioteca escolar. Seria necessari analitzar el seu paper, augmentar-ne, en la mida del possible, els recursos, personal i els horaris. Poder organitzar amb l'ajuda de les AMPAs sessions de lectura i d'intercanvi d'opinions fora de l'horari escolar. Està comprovat que quan els centres educatius estan lluny de la biblioteca municipal de la localitat, l’alumnat no es desplaça a consultar o sol·licitar llibres en préstec. El barri i el seu centre escolar de referència són els seus punts cardinals, i aquí ha de residir el

30

suport fonamental. El número 46 (juliol-agost-setembre 2008) de la revista ARTICLES estava dedicat a la “Biblioteca Escolar” per a reflexionar sobre el seu paper com centre d'aprenentatge, de foment de la lectura i la necessitat d'integració en la dinàmica del Centre.

10. Campanyes institucionals. Departament d´ Ensenyament. Ministeri d'Educació i Cultura. Pla de Foment de la lectura. Estudiar i seguir pàgines webs, “Servei d’orientació de lectura” i comprovació directa de les seves possibilitats.

3.2.6. Formació lectora

Un corpus ha de ser abierto y flexible¸ ha de permitir el trazado de diferentes itinerarios en función de los lectores, del contexto, de los objetivos específicos a que en cada momento se conceda más importancia. (Jover, G. 2008, 167)

Ara només faltava englobar la lectura en aquest projecte, com un element més de projecció cap al futur. De nou es partirà d'una espècie de suggestió cooperativa fins a intentar aconseguir que els lectors busquin el seu espai personal i íntim d'acostament als llibres. Aquesta construcció personal també podria inspirar-se en la denominada teoria sociocultural ( Lantolf, 2000,2002) que demostra que a través de la interacció amb altres persones es fomenten processos cognitius superiors que faciliten l'aprenentatge. La planificació de les lectures per a cada nivell en cada curs escolar posseeix un pes important en les trobades dels departaments de llengües, tant pel seu establiment consensuat com per les constants revisions del procés lector. Les claus d'aquestes reunions es repeteixen i discuteixen cíclicament: l'elecció de títols, temes que interessin als adolescents, tractament dels gèneres literaris, la introducció progressiva de les lectures clàssiques, obres representatives de la història de la literatura, novel·les de narrativa juvenil, coordinació entre els departaments de català i castellà, connexió amb programacions d'obres de teatre o pel·lícules, visites d'escriptors, etc. A més a l’ Institut Joaquima Pla i Farreras funciona des de fa dos cursos un Projecte titulat “Temps de llegir” que desitja promoure el gust per la lectura creant espais de lectura individual per a tot l'alumnat i el professorat. La meva proposta de crear espais emocionals també jugaria amb la decisió de quins títols incloure cada trimestre, ja que es podria coordinar tot conjuntament. L'espai emocional de suggestió, motivació, intercanvi, reflexió, anàlisi, debat, treball en grup i individual, connexió amb referents audiovisuals i de qualsevol altre tipus podria constituir al mateix temps el treball previ a la lectura. Els temes dels llibres haurien de lligar-se trimestralment a les emocions o sentiments treballats en els grups. Tot això podria contribuir a una major identificació amb l'esquema argumental que comportaria una lectura millor.

31

En aquest marc provocador i de preparació anímica, a més dels estímuls visuals, auditius, cinematogràfics, textos periodístics, divulgatius o assajos…, segons la funcionalitat que volgués donar-se, també apareixerien mostres de literatura canònica i no canònica. No es pot menysprear la possible ajuda d'aquesta última en el moment en què es desitja despertar vibracions i interès creant diverses perspectives i camps de proximitat. La intenció seria en primer lloc gaudir d'aquestes converses sobre fragments, imatges, cançons… esperant que al final puguem dialogar sobre un llibre, ja que com diu Aidan Chambers (1991) quan un gaudeix llegint un llibre la reacció instintiva és doble: tornar a experimentar aquest plaer, i parlar d'això.

Si l’encontre dels adolescents amb els best-sellers serveix per descobrir aquest poder d’atracció de la lectura, construir-se una autoimatge com a lectors i fer-los sentir comunitat lectora entre ells i amb la societat que els envolta, caldrà reconèixer la seva aportació a la formació lectora. En canvi, existeixen dos cingles que l’escola hauria d’evitar en la seva manera de fer visibles aquestes lectures. El primer consistiria a adoptar una certa actitud condescendent envers els lectors febles, als quals s’abandonaria a la influència d’aquestes lectures sense oferir-los camins que els permetessin anar més enllà. El segon seria escolaritzar aquestes lectures, assimilant-les a l’espai formatiu fent que perdin el seu caràcter d’entreteniment lligat a l’esfera personal. Assumir el paper de mediador implica saber mantenir l’equilibri sense caure en cap d’aquestes temptacions. (Margallo, A. M. 2008,235)

Els fragments de literatura no canònica ens facilitarien pautes de situacions individuals i col·lectives en aquest estadi inicial de construcció col·lectiva al voltant d'un centre d'interès, tal com ens indica Lahire (2004, p.184), “fan treballar , d’una forma imaginària, els esquemes de la seva pròpia existència”, però després en l'elecció de lectures per departaments ja tindríem en compte aquest vessant perillós que s'adverteix en la cita d'Anna Maria Margallo i el paper del professorat com a mediador en el progrés lector, seria clau. La connexió d'aquesta proposta emocional amb les lectures que vindrien a continuació s'hauria de realitzar a l'aula primer creant un clima, en tot el grup, d'anticipació, hipòtesi, proximitat, visionat d'imatges, música, possibles inferències personals amb altres lectures o cinema. Si aquest moment arribés a funcionar plenament seria realment fructífer per a totes les seqüències posteriors respecte a la implicació lectora i a una millor comprensió literària. En aquestes sessions emocionals prèvies a l'aula, i tenint en compte els diversos ritmes de lectura del nostre alumnat, seria fonamental facilitar que els lectors segurs i eficaços oferissin a classe pistes, reforços… als lectors més febles, que els ajudessin a establir connexions, comparacions i interpretacions emocionals o sentimentals, referents textuals o cinematogràfics respecte al tema que estiguéssim treballant i sobre el qual versarien després alguns dels llibres que s'oferirien com a lectures obligatòries des dels departaments de català i castellà. Aquests aclariments previs globals els ajudarien a ancorar en la seva pròpia experiència personal i lectora tot el que les persones del seu grup haguessin anat manifestant; la col·laboració i discussió organitzada a l'aula també contribuiria a potenciar el seu paper actiu com a receptor i

32

a començar a interioritzar i prendre consciència de l'exercici de metacognició del propi desenvolupament lector. Assentar aquesta xarxa col·laborativa i d'influència mútua que es pretén estimular des d'aquesta proposta emocional ajudaria a crear seguretat lectora. Aquest impuls hauria de continuar des de les respectives àrees amb un calendari concret d'activitats, sense oblidar el suport a les lectures triades per a cada trimestre i relacionades amb els sentiments, emocions o relacions personals que constitueixin l'eix temàtic trimestral. El resultat de totes aquestes accions comportaria crear la identitat lectora dels nostres adolescents, connectant en tot moment l'estructura cognitiva, emocional i social.

(…)la implicació dels alumnes en activitats complexes de lectura depèn de les interaccions socials que se suscitin als aules, i que, més enllà de la dimensió de plaer, el que més pesa és que els nois i noies pensin que podin controlar la pròpia activitat, sentin que estan progressant i notin que estan adquirint coneixements i estratègies eficaces.(...) És ben clara, doncs, la necessitat de propiciar el discurs oral i l’ intercanvi al voltant del llibre per donar-li sentit i sostenir així la voluntat de llegir dels adolescents.

(Colomer, 2008,38-41)

Desitjaria finalitzar aquest apartat teòric amb una cita d'Ana Díaz-Plaja que exemplifica nous camins de recerca i inspiració del professorat de secundària en aquest permanent desig de continuar creant itineraris lectors i on tots trobin el seu graó per començar a ascendir.

Som l’última generació educada amb llibres com a suport d’una literatura concebuda com una formació íntima i personal. Potser els adolescents vulguin fer sentir la seva veu i no ser únicament lectors. Potser vulguin establir les fronteres d’un món en què les formes recuperen la immediatesa de la comunicació i la dissolució de l’autoria en múltiples formes. Ho haurem de lamentar? Potser ens tornarem a trobar com en els orígens de la literatura, quan el narrador i l’oïdor es fonien en un mateix procés de creació i comunicació immediata.( 2008, 145)

3.3. COEDUCACIÓ Hem de responsabilitzar-nos del benestar dels infants i la joventut, per tant, hem d’impulsar accions concretes en tots i cadascun dels centres concrets per ajudar-los a viure al marge dels estereotips socials. El tema ha de ser central en tots els centres educatius, ja que la seva relació amb l’èxit escolar és evident. (Gabarró, D. 2010: 71)

Seguint el camí de reflexió sobre arguments, valors, aprendre a ser i estar, conviure i saber què conèixer dels altres arribaríem finalment al camp de l'educació sentimental i la coeducació i a discutir la necessitat d'un canvi d'actituds. L'objectiu seria que tant ells com elles construïssin en llibertat, en justícia i en igualtat la seva pròpia identitat.

33

L'atracció cap a determinats estereotips femenins i masculins té un enorme poder de suggestió per a un elevat grup d'adolescents que els acaba perpetuant. Alguns homes s'identifiquen amb valors de poder i les dones amb els d´ amor, com a peça clau en la configuració de la identitat femenina. Fins i tot algunes mares preparen les seves filles perquè siguin afectivament generoses -assumint el seu rol femení- i els aconsellen que no siguin egoistes. Les lectures d'ells tendeixen més cap a aventures, ciència ficció o batalles històriques. Si ens preguntem el perquè, l'únic que podríem argumentar és la recerca de models enmig de l'absència d'altres missatges, personatges amb els quals identificar-se i també el joc i l'ànsia de crear ponts entre la realitat i la fantasia. Per a molts joves aquesta època constituirà una etapa efímera que omplirà moments de desorientació, però per a uns altres no serà així i marcarà la seva futura relació amb la vida, sempre buscant tòpics i complint de manera fictícia el paper del seu estereotip. Així doncs hauríem de discernir fins on se suposa joc o plaer i fins on arriba la convicció. Just en aquest punt podem destacar els nexes d'aquesta realitat amb la prevenció concreta de la violència de gènere. La televisió els satisfà la necessitat de ficció que tots compartim, però tant de bo poguéssim fer veure al nostre alumnat, com diu Daniel Pennac que aquest món de comunicació veloç i superficial és "Algo que llena la cabeza de la misma manera que

hincha la barriga, sacia, pero no aprovecha el cuerpo. Digestión inmediata. Uno se

siente tan solo después como antes." (1993: 113). No es pot anul·lar la pròpia dignitat en nom de l'amor, entès com submissió a la persona estimada o que la pròpia identitat sigui absorbida. Cal bandejar aquest esperit de dominació present en nombroses manifestacions de la vida, en novel·les sentimentals, en cançons, en el consumisme de la publicitat, etc. Hem de presentar alternatives a aquesta imatge de dona passiva davant la pròpia existència i que prescindeix de la seva ideologia . Cal buscar nous pactes i aliances en el camp de l’amor i també en les relacions personals que desvinculin per sempre l'obligatorietat dels rols com a marca d'expectatives socials i de processos d'aprenentatge. Hem d'ajudar el nostre alumnat a trobar la seva pròpia veu, lluny d'un determinisme biològic i cultural o, fins i tot, de preferències de consum. És important mostrar-li el camí de nous models, de la substitució dels rols de gènere, parlar-li dels innombrables canvis esdevinguts en els últims anys, dels progressos en l'accés a professions i oficis; en definitiva, han de sentir que hi ha més opcions possibles. No obstant això, hem de ser conscients de l'atractiu que exerceixen els personatges estereotipats i tradicionals; és difícil deixar enrere aquests vincles de dependència. Aquests mites semblen instal·lar-se en els seus cervells. Tal vegada sigui perquè responen a uns rols, normes i lleis, encara predominants, que accepten la realitat tal com és, sense qüestionar-ne res. Hem de proposar històries on s'estableixin relacions d'intercanvi i col·laboració i no de domini i dependència. L’escriptora Carmen Martín Gaite sempre al·ludeix a les consignes amoroses i als models que imposa cada època i

34

l'enfrontament que suposa per a les dones i per als homes aquesta necessitat d'ajustar-se a uns patrons. Existeix un altre corrent que s'allunya estrictament del tema de la coeducació en el seu sentit més ampli i que s'apropa al món literari amb distintes intencions educatives; uns treballs recullen la imatge i models de la dona en la literatura d'altres èpoques, al costat de breus aproximacions històriques. Altres projectes volen donar a conèixer escriptores oblidades. Sumant-se a aquest interès en el món educatiu, escriptores conegudes també aporten altres vies d'interès, com Carmen Martín Gaite a Desde la ventana, "como homenaje a todas las mujeres ventaneras que en el mundo

han sido", passa revista a autores des del Segle d'Or fins als nostres dies, sense oblidar el tractament de l'amor que tant implica les dones i la seva relació amb els homes i sense deixar de citar la menyspreada novel·la rosa. Julia Kristeva a Històries d'amor explica que, des de l'experiència de la psicoanàlisi, totes les històries acaben parlant d'amor. Realment és un tema universal que en totes les èpoques ha suposat un mitjà d'expressió, d'inspiració. És el motiu més tractat a la literatura occidental. Per a la majoria de persones suposa l'aspecte més important de la seva vida. Si ho despullem de qualsevol anècdota conté tot el que realment ens preocupa: el desig i la felicitat, la il·lusió de no estar tan sols i de compartir el fet d’estar vius i el pas del temps. Ortega i Gasset opina que cada època posseeix el seu estil d'estimar, que l’amor, per tant, és una realitat viva i canviant, que constantment es renova i es recrea. El problema comença quan es construeixen i s’utilitzen definicions del món masculí i femení a partir de l'aproximació o allunyament dels sentiments i les emocions o quan es defensa que les dones siguin educades per a dependre emocionalment.

Y esta disparidad en la educación emocional termina desarrollando aptitudes muy diferentes, puesto que las chicas “se aficionan a la lectura de los indicadores emocionales – tanto verbales como no verbales y a la expresión y comunicación de sus sentimientos”. Los chicos, en cambio, se especializan en “minimizar las emociones relacionadas con la vulnerabilidad, la culpa, el miedo y el dolor” (…) las mujeres suelen ser más empáticas que los hombres, al menos en lo que se refiere a su capacidad para captar los sentimientos que se reflejan en su rostro, el tono de voz y otro tipo de mensajes no verbales. De modo parecido, también resulta bastante más fácil descifrar los sentimientos en el rostro de una mujer que en el de un hombre. (…) las mujeres suelen ser capaces de experimentar con mayor intensidad y variabilidad que en los hombres un amplio espectro de emociones. Por ello, en términos generales, cabe afirmar que las mujeres son más “emocionales” que los hombres. (Goleman, 1999: 202)

Voldria finalitzar aquest marc teòric amb el repte educatiu que suposa la darrera frase de la cita anterior. Des de la coeducació no es volen dones més emocionals que els homes, ans al contrari , es pretén educar la intel·ligència emocional d’ambdós gèneres des d’un espai comú i assertiu. Els objectius serien treballar el lèxic personal de les noies i els nois aprofitant les diferències com a font d’enriquiment i potenciar la cooperació i l’ajuda mútua en l’expressió i gestió de les emocions de tothom: les pors internes, dubtes, tristesa, soledat, febleses, ràbia...

35

I, com a conseqüència de tot l’apartat anterior, queda en l’aire la pregunta de com s’hauria d’orientar l’educació afectivo-sexual des d’un vessant molt més personal:

¿Quién educa a los chicos para ser unos analfabetos emocionales y a las chicas para ser unas analfabetas sexuales? Los modelos televisivos y cinematográficos, las revistas, las canciones, los cuentos infantiles… todos incluyen guiones estereotipados de las relaciones. (Sanchis, R. 2006: 38)

4. MÈTODE

4.1. Objectius

4.1.1. Raons per plantejar la investigació. Línia pedagògica del centre:

seguiment del procés d'implementació d'aquest projecte de cercar

espais d’educació emocional.

El meu lloc de treball, l'Institut Joaquima Pla i Farreras, de Sant Cugat del Vallès, actualment està plenament immers en el procés de desenvolupament d'un Pla Estratègic específic per al nostre centre que s’inicià el curs 2008 i que finalitzarà el 2012. El gener del 2008 vaig participar en el grup de discussió que valorava els resultats de l'Avaluació Global Diagnòstica d'aquest Institut de Secundària, incloent-hi els punts forts i febles que en sorgien.

Una de les demandes, que majoritàriament sol·licitava l'alumnat, era trobar un camí per a l'expressió dels seus sentiments, així com un desig d'activitats cooperatives i creatives, a més d'altres aspectes relacionats amb una major utilització de noves tecnologies, etc. Evidentment, aquesta petició lliga amb les emocions pròpies de la seva edat, amb la recerca del seu propi autocontrol i, en general, amb un reflex de la nostra societat.

Actualment en el nostre centre i des de l' inici de curs, funcionen diverses comissions de treball que analitzen i elaboren propostes sobre el nou currículum, competències bàsiques i mediació. Les primeres accions concretes de millora en el nostre Pla Estratègic han estat crear un grup de treball per impulsar i posar en pràctica les competències bàsiques i endegar un projecte de tot l’ institut anomenat Temps de

lectura.

Crec que aquest projecte interdisciplinari al voltant de les emocions podria formar una nova comissió voluntària de treball com les que s'han anat constituint fins a ara. A més de nexes transversals també es podria aprofitar qualsevol jornada o activitat multicultural, festivitats de Sant Jordi, Final de Curs, Dia de la Dona, Dia de la Pau, Jornada de Mediació, etc. per a mostrar de forma evident qualsevol nexe amb aquest pensament. Fins i tot marcar una col·laboració fixa en la revista de l' Institut “Plafa News”, que analitzés i connectés els objectius d'una educació sentimental amb la realitat. Resum d'articles de la premsa, comentaris, relats breus...

36

El departament de llengües i literatura iniciaria la fase prèvia d'aproximació ; a través del debat i el consens, elaboraria un corpus de textos que al mateix temps connectaria amb el currículum establert i també promouria un estudi reflexiu sobre el món dels sentiments, el respecte i l'absència de prejudicis. Al mateix temps es crearien tots els ponts de col·laboració entre el major nombre d’àrees dins l’equip docent. En tot cas sempre hi estarien presents els preceptes fonamentals de treball cooperatiu i la constant recerca del foment de la tolerància, la llibertat, l’enfortiment de les capacitats afectives del nostre alumnat, la comprensió de la realitat social en la qual es viu, la convivència plural, la consolidació d'hàbits de lectura, la simbolització de l'experiència i, com no, l'expressió dels seus sentiments.

4.2. Preguntes i hipòtesis a les quals respondrà la investigació Hipòtesis plantejades a l’entorn de les següents reflexions:

1. La prioritat sentimental, connectada a la realitat de l’alumnat, en la creació de projectes transversals, selecció de lectures, activitats i jornades, constituiria un revulsiu a les aules?

2. Reforçar aquest enfocament emocional despertaria l’inconscient col·lectiu dels nostres adolescents?

3. Podem intervenir des de l'educació contra la difusió a gran escala dels arquetips tradicionals del masculí i del femení en els mitjans de comunicació de masses?

4. Ajudaríem des de les aules en aspectes d'autoconfiança i autoestima que desgraciadament sempre desemboquen en la dominació o la submissió?

5. Podríem partir de les nostres vivències, per exemple, començant pels contes de fades? Continuant després amb tota l'experiència acumulada d'anys i anys de novel·la popular des del fulletó del segle XIX? Aquelles lectures creaven lectors . On ha quedat aquesta realitat? Què ha substituït aquestes lectures? Les telenovel·les? El cinema? ...

Per tant les hipòtesis fonamentals del projecte serien:

� La literatura podria convertir-se en el motor que canalitzaria les demandes emocionals i afectives del nostre alumnat, lluny de la simplificació de models.

� El treball literari, i alhora interdisciplinari, de nous espais, nous protagonistes i una alternança d’arguments desenvoluparia una consciència crítica que els faria veure les conseqüències negatives de caure en qualsevol tipus de conformisme.

� La selecció de lectures d’un Institut amb una reflexió des de diverses matèries oferiria aquesta oportunitat de canvi. Els ajudaria a observar des d’una certa distància els seus sentiments, a buscar les paraules per a expressar les seves emocions i, potser, a reconèixer la forma que està prenent la seva vida.

37

4.3. Metodologia. Descripció i justificació de la metodologia triada Per fer possible aquests objectius, ens havíem proposat el següent pla de treball: 1. Preparar qüestionaris semioberts per a l’alumnat de 4t.

2. Planificar entrevistes, grups de discussió…, semi-estructurades, amb l’equip docent i la coordinació de quart de secundària i professorat de català i castellà del Centre.

3. Buidar i interpretar les observacions a l’aula , treballs i qüestionaris tant de l’alumnat com del professorat per seleccionar textos i estratègies de connexió amb altres àrees que s’ajustin a la realitat observada.

4. Redactar unes primeres conclusions sobre el punt anterior

5. Dissenyar seqüències temàtiques, materials i activitats per experimentar a l’aula amb l’alumnat i també amb el professorat de llengües, socials, tecnologia, música, educació visual-plàstica, educació física, equip psicopedagògic i tutories.

6. Recollir resultats de tot aquest procés i comprovar-ne l’impacte real.

7. Realitzar una recerca bibliogràfica i crear uns suports digitals de consulta per a l’alumnat i el professorat.

Pel que fa a la metodologia corresponent als objectius més directament relacionats amb l’aula, s’utilitzarà el paradigma qualitatiu, ja que té com a base la comprensió dels fenòmens des de la perspectiva dels implicats. D’altra banda, em situo també en la recerca acció, perquè entenc l’ensenyament com una activitat de recerca i alhora la investigació com una pràctica autorreflexiva realitzada pel professorat amb la finalitat de millorar la nostra pràctica docent.

4.4. Participants La promoció de quart de secundària de l’Institut Joaquima Pla i Farreras, curs 2010-11, està composta per quatre grups agrupats per itineraris. L’orientació dels cursos A i B és cap a batxillerat; en general presenten un ritme més alt de treball i un major aprofundiment en els conceptes. D’altra banda els cursos C i D són més heterogenis i tenen com a orientació global cicles formatius; mostren més dificultats de concentració i el seu hàbit d’estudi és més feble, la majoria prové d’una diversitat de currículums adaptats a la secundària. El curs passat ja s’inicià aquesta agrupació per interessos, però només afectava determinades matèries optatives i no, com ara, que s’ha organitzat definitivament per grups-classe. L’alumnat per aula és de trenta-dos en els grups A i B , i de divuit en els grups C i D.

38

4.5. Instruments de recollida de dades

4.5.1. Entrevistes

a) S’han dut a terme entrevistes i he participat en reunions amb una àmplia representació de l’equip docent de quart de secundària: la coordinadora de nivell, tutores, orientadora i el professorat de castellà i català . S’ha procurat conèixer la realitat dels grups, planificar les sessions d’experimentació a l’aula, evitar interferències, comentar els resultats dels qüestionaris inicials i ratificar les connexions quotidianes amb possibles conflictes sentimentals i de relacions personals.

En aquest apartat no hi ha hagut un disseny concret d’entrevista, sinó que prenia nota de totes les idees i consideracions que l’equip m’anava assenyalant.

4.5.2. Enquestes

a) Disseny i validació d’enquestes.

b) Paral·lelament es presentarien enquestes a l'alumnat amb la finalitat de conèixer què els podria preocupar o motivar en les àmplies esferes, rols o models de l'home, la dona i tot allò referent a l'amor i altres sentiments.

Exemple del qüestionari inicial utilitzat entre l’alumnat:

QÜESTIONARI SOBRE EMOCIONS, SENTIMENTS I AMOR. CURS 2010-2011 Al llarg d'aquest curs realitzaré una investigació sobre el món emocional de l’alumnat. Aquest projecte es desenvolupa gràcies a una llicència d'estudis concedida pel Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. Resolució EDU/2760/2010, de 6 d'agost (DOGC 5702-27.8.2010) Només et demano que responguis de forma totalment personal a aquest qüestionari anònim. Les teves respostes podran contribuir a crear un temps en l’ institut per poder parlar, reflexionar i llegir sobre els teus propis sentiments o altres inquietuds personals. Com a professora d'aquest centre t'agraeixo la teva inestimable ajuda i també aprofito per sol·licitar-te futures col·laboracions sobre aquest tema. INSTRUCCIONS GENERALS A partir d'ara et trobaràs un qüestionari dividit en tres blocs principals: La TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS, L'AMOR I LES SEVES HISTÒRIES, ESPAI PROPI i finalment l'estadística. Les teves respostes les assenyalaràs encerclant l'opció que hagis escollit o en el cas de marcar una numeració, per ordre de major a menor intensitat, sempre la col·locaràs al principi de cada alternativa. Abans de començar llegirem a classe el qüestionari i us aclariré tots els dubtes que es puguin presentar respecte al lèxic o d’altres conceptes. LA TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS 1. -ASPECTE FÍSIC. Creus que l'aspecte físic té importància en qualsevol relació personal?.Encercla la

teva resposta. SÍ NO

39

2. -TIPUS DE PERSONES. Quin tipus de persona consideres que ets o quin t'agradaria ser? Pots encerclar diverses opcions. -Independent -Intel·lectual -Fantasiosa -Trista -Seductora -Insatisfeta -Misteriosa -Rara -Solitària -Orgullosa -Fràgil -Desafiadora -Dominadora -Soltera -Sensible -Avorrida -Infantil -Capritxosa -Astuta -Aventurera -Ambiciosa -Tímida -Enamorada -Protectora 3. -SITUACIONS DE CRISI. Quins d'aquests estats et suposaria un conflicte personal? Ordena'ls de major a menor intensitat. El número 9 seria el que consideres que et podria afectar més negativament en la teva vida i aniries descendint fins a l'1. Aquests números els col·loques davant de les diverses possibilitats que tens a continuació: -descobriment del teu interior -rebuig -baixa autoestima -canvi de vida -injustícia -traïció -pas del temps -submissió -elecció futura 4. -RELACIONS PERSONALS. Sobre quin d'aquests temes t'agradaria aprofundir? Ordena'ls de més a menys. El número 9 seria el que t’interessa més fins a anar baixant a l'1. Aquests números els col·loques davant de les opcions següents: -amor impossible -triangle amorós -amor ideal -gelosia -ruptura -engany -amistat -sexualitat -família

L'AMOR I LES SEVES HISTÒRIES

5- NARRACIONS AMOROSES. Quins temes elegiries com a prioritaris en un relat amorós. (El número sis correspondria a la teva temàtica preferida i el número u a la menys interessant segons el teu gust personal) (6-1) -predomini d'amor apassionat -històries de somnis i fantasies -definicions d'amor -fracàs -ruptura -sensualitat 6- INICI DE L'AMOR. Sobre quines etapes del procés amorós voldries saber-ne més? Estableix una seqüència de major a menor interès (de 7 a 1) -esplendor inicial -la vida és repleta de totes les possibilitats -el progrés en la seducció -felicitat -lent enamorament -primera trobada -pas de l'amistat a l'amor

40

7. -AMOR. Quines històries t'agradaria conèixer en relació amb els apartats següents? Situa el que creguis més interessant en el número 8 i arriba al final: -declaració d'amor -joc de mirades -tacte -admiració pel seu cabell i les seves mans -cartes d'amor -la música -invitació a un ball -petons 8. - OBSTACLES. Quines serien les teves majors dificultats en aquest apartat de l'amor? Classifica-les des del número 5 al número 1. -control de la passió -consumació de l'amor -relació oculta -admiració i decepció alhora -amor no correspost 9. -FINAL DE L'AMOR. Sobre quina d'aquestes possibilitats t'agradaria investigar? Tria només una opció i encercla-la: -evasió per oblidar -dolor fins a arribar a la resignació -exigència externa de ruptura amorosa -altres......................................................... 10. - TÒPICS DE FELICITAT. Quin tòpic consideres que encara té força en el nostre entorn? Selecciona’n només un. -matrimoni -tenir fills -casar-se de blanc -altres.............................................................. 11. -ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS. Quin tipus de relació consideres fonamental en una parella? Encercla un sol aspecte -igualtat -sinceritat -rutina -altres....................................................................

ESPAI PROPI

12. - PREGUNTA OBERTA. Hi ha altres temes sobre emocions, sentiments, inquietuds o amor en aquest complex món de les relacions personals que no s'hagin vist reflectits en aquest qüestionari i als quals desitjaries apropar-te? Aquí tens el teu espai propi per exposar-los de forma totalment lliure i confidencial. ………………………………………………………………………………………………………………………………………

41

ESTADÍSTICA 13.- -Curs: -Sexe: -Edat: -Lloc de naixement: Altres dades personals i/o familiars que consideris d'interès per a aquest estudi: ………………………………………………………………

Exemple de qüestionari final a l’alumnat , després de treballar la primera seqüència sobre el tema de les mirades en un entorn moodle:

QÜESTIONARI SOBRE MIRADES 1. T'ha agradat aquesta experiència sobre el món de les mirades? Per què? 2. Ha canviat el teu punt de partida respecte a les mirades: el seu poder, la interpretació d'un gest, conseqüències, etc.? Com? 3. Creus que a través d'aquesta activitat has pogut aprofundir en les teves vivències personals: com ets, com et sents, estats d'ànim, etc.? Com? 4. T'interessaria repetir aquest procés amb altres temes? Quins? 5. Recomanaries a persones properes a tu alguns d'aquests fragments literaris que hem estat llegint? Quins? Per què? 6. Quins canvis creus que es podrien realitzar en les seqüències d'aquest curs per obtenir millors resultats? 7. Penses que algunes de les estratègies que hem practicat podrien aplicar-se a l'aula? En quina matèria ? De quina forma? 8. S’ hauria de crear a l’ institut un Espai per compartir emocions? On? Com? En quin horari? 9. Quines diferències has sentit entre els textos que llegeixes a classe de Llengua o Literatura i les propostes que t'han presentat sobre el món de les mirades? 10. Valora de 0 a 10 els diferents aspectes de la teva cooperació:

• Participació a classe: • Col·laboració amb el grup: • Treball individual: • Responsabilitat: • Aprofitament:

11. Espai obert. Moltes gràcies per ajudar-me amb els teus suggeriments per poder continuar amb aquest projecte.

42

4.5.3. Observació a l’aula

a) Disseny i validació d’un model d’observació. La graella s’ha anat adaptant segons el criteri del professorat.

Exemple general d’una graella d’observació :

Màster de Formació de Professorat de Català per a Persones Adultes Universitat de Barcelona i Universitat de Vic

Curs 2010-2011

Observació d'una classe Professor observat: Data: Centre:

Observació

Descripció

Característiques

Tipus de curs

Àrea de continguts

Nivell i nombre d'alumnes

Època del curs

Característiques de l'aula

Objectius i continguts

Explicita els objectius de la classe?

Presenta el tema?

Continua d'un tema anterior?

Activitat (cada activitat)

Introducció al tema (forma de presentació)

43

Instruccions (com dóna les instruccions)

Tipus d'activitat (analítica, creativa, reflexiva, comprensiva…)

Relació amb el programa i els objectius del curs

Materials que fa servir (fotocòpies, vídeos, llibres)

Recollida final de l'activitat (comentaris, enllaç amb l'activitat següent…)

Relació entre activitats

Quantitat d'activitats

Varietat de tipus d'activitats

Progressió respecte a les altres activitats

Dinàmica de la classe

Organització de les activitats (individuals, grups, tipus de grups)

Desenvolupament de les activitats. (lideratge, autonomia, clima, integració…)

Ambient de la classe (silenci, xivarri, participació…)

Gestualitat i emotivitat (posició, gestos, reaccions expressives…)

Actitud de l'alumnat (motivació, col·laboració…)

44

Comentaris de l'observador Metodologia per a la reflexió i la millora docent Glòria Bordons gbordons@ub.edu Montserrat Gimeno montserratgv@gencat.cat

4.6. Criteris per a la selecció de les fonts de dades La meva recerca principal ha estat centrada en l’ Institut Joaquima Pla i Farreras, de Sant Cugat del Vallès, immers en l’Avaluació Diagnòstica efectuada l’any 2007 . A més aquest centre constitueix una mostra representativa d’un territori molt més ampli pels sectors de població que abasta. I més concretament el nivell educatiu de quart d’ESO s’adaptava al perfil d’alumnat ideal per a la recerca, tant per edat com pel grau de maduresa respecte a una aproximació al propi autoconeixement i a la seva posició analítica respecte a l’entorn. Per a molts joves aquest període constituirà una etapa efímera de desorientació, però per a uns altres no serà així i marcarà la seva futura relació amb la vida; per tant hem d’inculcar itineraris on s’estableixin relacions d’intercanvi i col·laboració i no de domini i dependència. Hem d’ajudar el nostre alumnat a trobar la seva pròpia veu davant l’ampli món de les relacions personals amb l’enfrontament que suposen les consignes amoroses i els models d’home i dona que imposa cada època, oferint-los , per tant, classificacions alternatives a un patró únic.

4.7. Anàlisi i interpretació de dades Els resultats de les diverses enquestes, observacions a l’aula, entrevistes i converses en profunditat amb totes les parts implicades han orientat i concretat el camí a seguir respecte a quins sentiments i emocions tenen major repercussió i han començat a plantejar camins de lectura i de reflexió que els tractin de forma transversal. Després d'una interpretació qualitativa d'aquest material es concreten unes categories bàsiques i uns subapartats per posar en marxa la culminació dels objectius generals i específics d'aquest projecte.

45

5. RESULTATS

En aquest apartat es presentaran els aspectes principals de les diverses seccions de l’anàlisi de dades.

5.1. Resum qüestionaris inicials realitzats a tots els grups de quart de secundària.

En primer lloc es mostrarà el resum dels qüestionaris inicials de l’alumnat, dels quatre grups de quart, complimentats en el primer trimestre del curs. Al final del treball, als annexes, col·locaré cada detall dels grups 4t B, C i D. Els tretze blocs de què consta el sondeig previ ens aporten més informació significativa de la que s’utilitzarà estrictament en la llicència d’estudis. Els objectius prioritaris eren crear un ambient inicial d’interès a les aules i obrir camí a les posteriors sessions de recerca, encara que la meta fonamental perseguia ratificar i consensuar temes, aspectes i sensacions que fossin importants per als adolescents i demostrar-los objectivament que ells mateixos havien delimitat les propostes de partida. Només comentaré les dades concretes que tinguin connexió amb el marc teòric o la pràctica desenvolupada a l’ Institut o , fins i tot, afegiria que aquesta informació podria constituir una base de previsions i treball de futur. A continuació s’enumeraran els resultats remarcables:

• Els tipus de persones que triomfen tant perquè s’hi senten identificats com

projectats en són: sensible, independent, aventurera i enamorada.

• Les situacions de crisi que consideren més conflictives personalment serien les

referides a : rebuig, traïció, baixa autoestima i submissió.

• Els temes d’amor ideal, amor impossible, amistat i sexualitat, en el món de les

relacions personals, formarien el nucli sol·licitat per al seu aprofundiment.

• En el camp de les narracions amoroses es decantarien per històries d’amor

apassionat, felicitat o el pas de l’amistat a l’amor. També guanya el joc de

mirades, les declaracions d’amor i els petons. En el cas de final de l’amor opten

per fugir i oblidar.

• La sinceritat en la parella i tenir fills en un futur en són també aspectes a

destacar.

46

• Finalment en l’espai obert del qüestionari han manifestat altres inquietuds que

no trobaven reflectides en els blocs que havien anat contestant i que se

centren en dificultats de comunicació i estrés.

LA TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS

1. -ASPECTE FÍSIC. Creus que l'aspecte físic té importància en qualsevol relació personal?.Encercla la

teva resposta. SÍ NO

ASPECTE FÍSIC. 4A 4B 4C 4D Total

SÍ

26

26

11

11

74

NO 5 5 6 6 22

2. -TIPUS DE PERSONES. Quin tipus de persona consideres que ets o quin t'agradaria ser? Pots encerclar diverses opcions. -Independent -Intel·lectual -Fantasiosa -Trista -Seductora -Insatisfeta -Misteriosa -Rara -Solitària -Orgullosa -Fràgil -Desafiadora -Dominadora -Soltera -Sensible -Avorrida -Infantil -Capritxosa -Astuta -Aventurera -Ambiciosa -Tímida -Enamorada -Protectora

ASPECTE FÍSIC

SÍ

77%

NO

23%

47

TIPUS DE PERSONES 4A 4B 4C 4D Total

-Independent 18 18 5 3 44

-Trista 0 0 1 1 2

-Misteriosa 7 1 5 1 14

-Orgullosa 10 8 7 11 36

-Dominadora 3 3 2 3 11

-Avorrida 0 0 0 1 1

-Astuta 12 16 2 4 34

-Tímida 11 11 5 6 33

-Intel·lectual 16 11 3 2 32

-Seductora 8 10 8 4 30

-Rara 3 6 1 2 12

-Fràgil 4 1 0 2 7

-Sensible 15 16 8 10 49

-Infantil 1 3 0 3 7

-Aventurera 11 15 7 9 42

-Protectora 6 7 3 8 24

-Fantasiosa 11 14 4 3 32

-Insatisfeta 5 1 1 2 9

-Solitària 0 3 2 3 8

-Desafiadora 4 4 1 6 15

-Soltera 5 5 2 5 17

-Capritxosa 4 8 1 7 20

-Ambiciosa 12 11 2 4 29

-Enamorada 13 14 4 9 40

48

49

3. -SITUACIONS DE CRISI. Quins d'aquests estats et suposaria un conflicte personal? Ordena'ls de major a menor intensitat. El número 9 seria el que consideres que et podria afectar més negativament en la teva vida i aniries descendint fins a l'1. Aquests números els col·loques davant de les diverses possibilitats que tens a continuació: -descobriment del teu interior -rebuig -baixa autoestima -canvi de vida -injustícia -traïció -pas del temps -submissió -elecció futura

SITUACIONS DE CRISI. 4A 4B 4C 4D Total

-descobriment teu interior 1,68 2,16 4 2,81 10,65

-canvi de vida 3,87 3,9 4,76 3,87 16,4

-pas del temps 3,03 2,9 4,41 2,4 12,74

-rebuig 6,55 7,05 6,53 7,33 27,46

-injustícia 6,29 6,58 5,94 5,6 24,41

-submissió 7,74 6,58 5,18 4,6 24,1

-baixa autoestima 5,71 6,39 5,76 7,53 25,39

-traïció 6,68 6,71 5,82 6,53 25,74

-elecció futura 3,21 2,93 3 4,47 13,61

SITUACIONS DE CRISI

10,65

16,412,74

27,4624,41 24,1 25,39 25,74

13,61

-desc

obriment d

el teu in

...

-can

vi de vi

da

-pas

del t

emps

-rebuig

-bai

xa au

toest

ima

50

4. -RELACIONS PERSONALS. Sobre quin d'aquests temes t'agradaria aprofundir? Ordena'ls de més a menys. El número 9 seria el que t’interessa més fins a anar baixant a l'1. Aquests números els col·loques davant de les opcions següents: -amor impossible -triangle amorós -amor ideal -gelosia -ruptura -engany -amistat -sexualitat -família

RELACIONS PERSONALS 4A 4B 4C 4D Total

-amor impossible 6,03 6,45 5,23 5,75 23,46

-gelosia 4,16 4,19 5,06 6,25 19,66

-amistat 5,77 5,64 6,06 5,63 23,1

-triangle amorós 3,97 4,81 3,47 3,94 16,19

-ruptura 3,93 3,26 3,65 4,38 15,22

-sexualitat 5,45 5,1 5,41 5,44 21,4

-amor ideal 7,19 7,03 6,17 5 25,39

-engany 4,29 4,16 4,12 4,56 17,13

-família 4,19 4 6,12 4,81 19,12

RELACIONS PERSONALS

L’AMOR I LES SEVES HISTÒRIES 5- NARRACIONS AMOROSES. Quins temes elegiries com a prioritaris en un relat amorós. (El número sis correspondria a la teva temàtica preferida i el número u a la menys interessant segons el teu gust personal) (6-1) -predomini d'amor apassionat -històries de somnis i fantasies -definicions d'amor -fracàs -ruptura -sensualitat

51

NARRACIONS AMOROSES 4A 4B 4C 4D Total

-predomini d'amor apassionat 4,77 4,77 4 4,19 17,73

-històries de somnis i fantasies 4,29 3,61 4 4 15,9

-definicions d'amor 3,16 3,81 3,69 3,69 14,35

-fracàs 2,26 2,81 2,81 3,44 11,32

-ruptura 2,71 2,61 2,63 3,44 11,39

-sensualitat 3,97 3,39 4,19 3,06 14,61

6- INICI DE L'AMOR. Sobre quines etapes del procés amorós voldries saber-ne més? Estableix una seqüència de major a menor interès (de 7 a 1) -esplendor inicial -la vida és repleta de totes les possibilitats -el progrés en la seducció -felicitat -lent enamorament -primera trobada -pas de l'amistat a l'amor

INICI DE L'AMOR 4A 4B 4C 4D Total

-esplendor inicial 3,58 3,55 3,19 2,81 13,13

-la vida és repleta totes possibilitats 2,61 4,06 4,44 3,88 14,99

-el progrés en la seducció 4,19 3,48 4,06 3,69 15,42

-felicitat 4 4,74 5,12 5,5 19,36

-lent enamorament 4,16 3,58 3,06 4,31 15,11

-primera trobada 4,9 3,68 4,06 3,81 16,45

-pas de l'amistat a l'amor 5,39 4,9 4,06 4,12 18,47

17,73

15,914,35

11,32 11,39

14,61

-predomini

d'amor

apassionat

-històries de

somnis i

fantasies

-definicions

d'amor

-fracàs -ruptura -sensualitat

NARRACIONS AMOROSES

52

7. -AMOR. Quines històries t'agradaria conèixer en relació amb els apartats següents? Situa el que creguis més interessant en el número 8 i arriba al final:

-declaració d'amor -joc de mirades -tacte -admiració pel seu cabell i les seves mans -cartes d'amor -la música -invitació a un ball

-petons 7. -AMOR. 4A 4B 4C 4D Total

-declaració d'amor 5,51 6,55 6,06 5,81 23,93

-joc de mirades 6,35 6,48 6 5,75 24,58

-tacte 5,29 4,64 5,012 5,19 20,132

-admiració pel seu cabell i les seves mans 3,81 3,06 3,76 4,31 14,94

-cartes d'amor 2,97 3,68 3,35 4 14

-la música 3,58 2,93 3,65 3,81 13,97

-invitació a un ball 2,61 3,58 2,65 2,06 10,9

-petons 6,13 5,06 5,71 5,93 22,83

INICI DE L'AMOR

13,1314,99 15,42

19,36

15,11 16,4518,47

-esp

lendor i

nicial

-felic

itat

-lent e

namora

ment

-prim

era tr

obada

-pas d

e l'am

istat

a l'a

mor

53

8. - OBSTACLES. Quines serien les teves majors dificultats en aquest apartat de l'amor? Classifica-les des del número 5 al número 1. -control de la passió -consumació de l'amor -relació oculta -admiració i decepció alhora -amor no correspost

OBSTACLES 4A 4B 4C 4D Total

-control de la passió 1,9 2,32 2,8 3,13 10,15

-consumació de l'amor 2,77 2,75 2,53 2,31 10,36

-relació oculta 2,81 2,58 3 3,31 11,7

-admiració i decepció alhora 3,55 2,9 3,25 2,75 12,45

-amor no correspost 3,97 4,48 3,5 3,69 15,64

54

9. -FINAL DE L'AMOR. Sobre quina d'aquestes possibilitats t'agradaria investigar? Tria només una opció i encercla-la: -evasió per oblidar -dolor fins a arribar a la resignació -exigència externa de ruptura amorosa -altres.........................................................

FINAL DE L'AMOR 4A 4B 4C 4D Total

-evasió per oblidar 10 13 4 5 32

-dolor fins a arribar a la resignació 9 8 4 3 24

-exigència externa de ruptura amorosa 11 8 6 5 30

-altres 1 2 1 3 7

FINAL DE L’ AMOR

10. - TÒPICS DE FELICITAT. Quin tòpic consideres que encara té força en el nostre entorn? Selecciona’n només un. -matrimoni -tenir fills -casar-se de blanc -altres..............................................................

TÒPICS DE FELICITAT 4A 4B 4C 4D Total

-matrimoni 11 6 6 2 25

-tenir fills 12 17 6 11 46

-casar-se de blanc 5 5 1 3 14

-altres 4 3 2 9

55

11. -ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS. Quin tipus de relació consideres fonamental en una parella? Encercla un sol aspecte -igualtat -sinceritat -rutina -altres

ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS 4A 4B 4C 4D Total

-igualtat 3 8 2 4 17

-sinceritat 25 20 13 12 70

-rutina 1 0 0 0 1

-altres 1 3 2 1 7

56

ESPAI PROPI 12. - PREGUNTA OBERTA. Hi ha altres temes sobre emocions, sentiments, inquietuds o amor en aquest complex món de les relacions personals que no s'hagin vist reflectits en aquest qüestionari i als quals desitjaries apropar-te? Aquí tens el teu espai propi per exposar-los de forma totalment lliure i

confidencial.

PREGUNTA OBERTA.

(fredor de la teva parella)

(estar realment segur dels teus sentiments)

(inseguretat per iniciar qualsevol tipus de comunicació)

(companyonia en un conflicte armat)

(estrès)

13.-ESTADÍSTICA

-Curs: 4ts

-Sexe:

F 46

M 46

-Edats

14 anys 10

15 anys 62

16 anys 10

17 anys 1

57

-Lloc de naixement:

Barcelona 62

Madrid 2

Andalusia 1

Cuba 1

Paraguai 2

Perú 2

Argentina 1

Equador 8

Colòmbia 2

Romania 1

Mèxic 1

Marroc 3

Brasil 1

Nicaragua 1

Bolivia 1

58

5.2. Resum qüestionaris finals sobre el curs Moodle. Es tornarà a repetir el mateix sistema, presentant aquí, en primer lloc, un resum de cada pregunta i en l’apartat final de l’apèndix es llegirà l’anàlisi exhaustiu amb la transcripció de frases concretes de l’alumnat.

1. T'ha agradat aquesta experiència sobre el món de les mirades? Per què?

En general, un 76,7% ha contestat afirmativament, explicitant la novetat respecte al tema i al seu plantejament i, en algun cas, concretaven que els recordava les sessions d’habilitats socials que havien practicat en altres cursos de la secundària.

2. Ha canviat el teu punt de partida respecte a les mirades: el seu poder, la interpretació d'un gest, conseqüències, etc.? Com?

Només un 45% percep algun canvi respecte al seu punt de partida. En general assenyalen que és massa aviat per notar qualsevol tipus de modificació. S’observa una gran diferència de percentatge entre les respostes del grup B i les dels grups C i D. L’alumnat orientat a batxillerat trasllada, amb més optimisme, una aplicació pràctica a la vida quotidiana.

59

3. Creus que a través d'aquesta activitat has pogut aprofundir en les teves vivències personals: com ets, com et sents, estats d'ànim, etc.? Com?

El 57,4% indica que sí ha suposat una aprofundiment personal i una ampliació de punts de vista; encara que aquí el grup 4D es mostra poc receptiu. Globalment detallen els seus dubtes i concreten que per tal d’assolir aquest objectiu seria necessari realitzar més experiències d’aquest tipus.

4. T'interessaria repetir aquest procés amb altres temes? Quins?

En aquest punt no hi ha dubtes, ja que el 77,1% ho tornarien a repetir i molts dels temes que proposen coincideixen amb els més demanats en el sondeig inicial; especialment l’amistat.

5. Recomanaries a persones properes a tu alguns d'aquests fragments literaris que hem estat llegint? Quins? Per què?

Curiosament les recomanacions se centren en literatura no canònica. En concret El

cuaderno de Noah; una gran part de l’alumnat ja havia vist prèviament l’adaptació cinematogràfica.

6. Quins ajustos hauria de realitzar en les seqüències del curs que hem anat seguint?

Primerament s’ha d’indicar que en la versió definitiva s’ha canviat la redacció de la pregunta per “ Quins canvis creus que es podrien realitzar en les seqüències d'aquest

curs per obtenir millors resultats? ” ja que el propi alumnat manifestava que no entenia la pregunta. Els suggeriments indicaven més temps per tot el projecte , més acompanyament individual, més recursos interactius i acabar de potenciar les activitats orals.

7. Penses que algunes de les estratègies que hem practicat podrien aplicar-se a l'aula? En quina matèria? De quina forma?

Les respostes sobre estratègies són molt minses, només insisteixen en les activitats orals i respecte a l’aplicació en altres matèries indiquen tutoria, orientació o llengües en general.

8. S’hauria de crear a l' institut un Espai per compartir emocions? On? Com? En quin horari?

Majoritàriament s’expressen en sentit afirmatiu, però descriuen moltes dificultats de trobar el lloc o el moment, o la possibilitat d’un caire opcional, la timidesa; també opten per les hores de tutoria, i orientació, o a la biblioteca, fora d’hores de classe, etc.

60

9. Quines diferències has sentit entre els textos que llegeixes a classe de Llengua o Literatura i les propostes que t'han presentat sobre el món de les mirades?

El projecte sobre les mirades el senten més real i proper i poden opinar lliurement.

10. Valora de 0 a 10 els diferents aspectes de la teva cooperació:

A continuació s'assenyala la mitjana de totes les puntuacions marcades en els tres grups: •Participació a classe: 6,75 •Col·laboració amb el grup: 7,6 •Treball individual: 7,06 •Responsabilitat: 7,8 •Aprofitament: 7,2

11. Espai obert.

5.3.- Resum observacions del professorat sobre les sessions a l’aula. El detall de les graelles d’observació, així com comentaris o textos sencers es trobaran a la part final del treball. Es podria remarcar globalment la bona participació dels aprenents i la seva sorpresa inicial en iniciar les sessions de recerca. Les puntualitzacions respecte a les dinàmiques a l’aula i suggeriments en la presentació d’activitats m’ajudaran en la creació de posteriors projectes i en l’apropament a futurs grups.

61

6.-CONCLUSIONS

…assenyalar algunes de les raons per les quals, al nostre entendre, encara és avui necessari ensenyar i aprendre literatura a les aules de secundària. En primer lloc, per la seva decisiva contribució a la conformació d’un nou tipus de ciutadania; en segon lloc, perquè la literatura arriba on no arriben altres disciplines acadèmiques i ens permet endinsar-nos en el més profund de la condició humana; i en tercer lloc, perquè en aquests temps en què la paraula i la imaginació ens han sigut arrabassades per les noves formes de construcció de la mirada i del discurs dels mitjans de comunicació de masses, és la literatura allò que potser encara ens pot ajudar a recobrar-les. (Jover,2007:37)

Per tal de concloure aquest treball,fruit d’una llicència d’estudis, que igualment m’ha permès com a docent realitzar una personal construcció cooperativa de coneixement, impossible d’haver-la desenvolupat d’una altra forma, i amb el desig d’encetar un intercanvi futur, una xarxa d’ajudes mútues entre companys i Centres educatius, torno a les preguntes i hipòtesis que emmarcaven la recerca-acció del projecte perquè em guiïn en la redacció d’aquest tram final:

Preguntes i hipòtesis a les quals respondrà la investigació

Hipòtesis plantejades a l’entorn de les següents reflexions:

1. La prioritat sentimental, connectada a la realitat de l’alumnat, en la creació de projectes transversals, selecció de lectures, activitats i jornades ,constituiria un revulsiu a les aules?

2. Reforçar aquest enfocament emocional despertaria l’inconscient col·lectiu dels nostres adolescents?

3. Podem intervenir des de l'educació contra la difusió a gran escala dels arquetips tradicionals del masculí i del femení en els mitjans de comunicació de masses?

4. Ajudaríem des de les aules a reforçar aspectes d'autoconfiança i autoestima que desgraciadament sempre desemboquen en la dominació o la submissió?

5. Podríem partir de les nostres vivències, per exemple, començant pels contes de fades? Seguint després amb tota l'experiència acumulada d'anys i anys de novel·la popular des del fulletó del segle XIX? Aquelles lectures creaven lectors. On ha quedat aquesta realitat? Què ha substituït aquestes lectures? Les telenovel·les? El cinema? ...

62

Per tant les hipòtesis fonamentals del projecte serien:

� La literatura podria convertir-se en el motor que canalitzaria les demandes emocionals i afectives del nostre alumnat, lluny de la simplificació de models.

� El treball literari, i alhora interdisciplinari, de nous espais, nous protagonistes i una alternança d’arguments desenvoluparia una consciència crítica que els faria veure les conseqüències negatives de caure en qualsevol tipus de conformisme.

� La selecció de lectures d’un Institut amb una reflexió des de diverses matèries oferiria aquesta oportunitat de canvi. Els ajudaria a observar des d’una certa distància els seus sentiments, a buscar les paraules per a expressar les seves emocions i, potser, a reconèixer la forma que està prenent la seva vida.

Les preguntes i les hipòtesis anteriors queden confirmades i ratificades tant per la fonamentació teòrica com per la recerca realitzada a l’aula, tal com desenvoluparé a continuació.

En primer lloc, s’ha detectat, al llarg de l’experimentació, que el propi alumnat es manifestava sorprès, però alhora estimulat, en les sessions a l’aula, per un corpus de textos proper a les seves relacions personals. Per tant un dels objectius de l’ensenyament de la literatura serà replantejar-ne un nou cànon literari escolar de lectures i fragments que sigui còmplice de l’angoixa, tensió, afecte, inseguretat, fragilitat, timidesa, indiferència, brusquedat, amor, odi, identitat, rols, sexualitat, família, codis i opinions pròpies de l’adolescència.

Per tal de cercar la seva atenció, contribuint al mateix temps en el creixement i construcció personal i el desenvolupament de la competència comunicativa, el cànon haurà de seguir els principis d’adaptació a les promocions i grups d’alumnat des d’una perspectiva eclèctica que jugui amb literatura canònica i no canònica, literatura contemporània i literatura juvenil.

La construcció de la identitat és el desafiament més urgent en els anys de l’adolescència, i la comunitat no es pot desentendre dels relats que nodriran de referents l’univers interior dels seus fills i filles. La forma en què percebem i sentim, i la interpretació que donem a sensacions i emocions estan modelades pels relats des dels quals ens llegim.(Jover, 2007: 44)

Així mateix aquest esperit mixt podria proposar lectures per treballar i compartir en grup i d’altres d’individuals que s’adaptin a diverses biografies lectores, establint diferents itineraris. Un dels principals objectius a inici de curs seria conèixer o revisar el seu intertext lector i audiovisual, les seves experiències en ambdós camps: què han llegit; quins gèneres,

63

subgèneres; quins temes, personatges, espais els han seduït; amb quines dificultats s’han trobat; conèixer els seus referents de televisió, cinema, revistes, cançons, videojocs,etc. No serà fàcil endinsar-nos en el seu passat per planificar el futur de tot un curs, però la literatura pot ajudar a trobar l’equilibri, l’ intercanvi i el contrast de diverses interpretacions i a fer-los sentir protagonistes de nous viatges: “ subjectes actius en la construcció del coneixement, veritables protagonistes de processos mentals desencadenats fonamentalment en situacions d’intercanvi social” (Vigotski, 1934; Coll, Palacios i Marchesi, 2004) El terme “social” amb què finalitza l’anterior paràgraf em condueix espontàniament a un altre punt de les meves conclusions: la transversalitat del currículum. El mapa mental dels nostres estudiants s’anirà construint mitjançant projectes que representin i interrelacionin els seus àmbits personal, social, físic i simbòlic. Tot això només s’aconseguirà des de la multidisciplinarietat, només així arribarem més enllà d’uns objectius cognitius. En aquest punt concret de la recerca, m’ha fallat una coordinació i implicació més estreta amb l’equip docent de quart de secundària. Un dels motius és no ser professora aquest curs i per tant no poder actuar directament respecte a una sensibilització prèvia i simultània del projecte des d’altres matèries. M’hauria agradat establir un calendari d’actuació general per a tot el nivell educatiu de forma més ajustada i consensuada i també acabar de completar el cercle amb les tutories, per exemple, analitzant sociogrames,etc. El següent pas seria incloure aquest tractament integrat de diverses àrees del currículum en un Projecte Educatiu global. Les connexions curriculars més automàtiques de la literatura serien amb l’entorn de llengües, ciències socials, educació visual i plàstica; música; tecnologies de la informació i la comunicació; educació per a la ciutadania i tutoria i orientació. Però no es descarta que la disciplina científica o d’altres poguessin tenir-hi cabuda segons el tema o sentiment del projecte.

64

El món de les noves tecnologies m’ha ofert el pont d’integració de la fonamentació teòrica a l’experiència directa a l’aula. Calia un replantejament metodològic que coordinés el coneixement, la reflexió, l’argumentació, la socialització i que, al mateix temps, m’oferís la integració dinàmica de diversos formats. Les sessions amb els tres grups de quart al llarg del curs m’han fet aprendre dels meus errors estratègics i anar rectificant posteriors planificacions de treball a l’aula . Per exemple, ala reducció de textos i recursos en general; redactar moltes propostes d’acostament de forma breu; la necessària lentitud que requereixen determinades seqüències de lectura, per arribar al pensament; enfortir el període destinat a l’expressivitat i el treball cooperatiu a l’aula sense oblidar l’alternança amb la reflexió i les activitats individuals. Aquestes modificacions m’han fet canviar des de la planificació d’un moodle inicial al voltant del món de les mirades a la plataforma educativa www.documenta.cat pel tema de les mirades. L’estructura de mosaic o collage que m’oferia documenta s’ajustava a les demandes implícites del meu alumnat; a una simultaneïtat de conceptes i a un intent que la força visual aglutinés tots els recursos escrits, auditius i

Detecció dels

sentiments que es

volen treballar Qüestionaris alumnat

Lectura i reflexió sobre els

sentiments escollits (el grup acorda quins són

Lectures del banc de

dades que es corresponen

amb la seva tria2

Expressió sobre els sentiments

que els han motivat més

Bloc personal de l’alumne

i espais col· lectius a

l’entorn moodle de

l’institut

Creació d’un espai d’educació emocional

d’interès real en un grup concret

d’alumnes1 i fins i tot

amb la possibilitat d’arribar a treballar-ho

de forma1 individual

Exemples:

• Visual i plàstica: Correspondència de les emocions amb imatges (pintura, fotografia, videojocs, cinema, televisió,...)

• Música: temes (música i lletra), cinema (música extra-diegètica),...

• Ciències socials: Desenvolupament de determinades emocions al llarg del temps.

1 Possibilitat d’extrapolar-ho a altres grups d’alumnes d’aquest o d’altres centres. 2 Paral·lelament la base de dades s’anirà ampliant a partir de les seves demandes i tindran un accés ràpid per mitjà d’un sistema de paraules clau.

Resultat

Connexions amb altres àrees

del currículum

Procés

65

d’imatges per arribar finalment al pensament abstracte: “la civilització democràtica se salvarà únicament si fa de la imatge una provocació a la reflexió crítica, no una invitació a la hipnosi” (Umberto Eco, 1964) Al mateix temps aquest plantejament multimèdia es correspon amb la màxima que l’educació literària és també educació ètica, estètica, lingüística i cultural i permet el diàleg i la interacció de diverses formes d’expressió. Tot un mestissatge de vida, però participativa, sense que els nostres aprenents es quedin fora. Les propostes de treball dels recursos seleccionats per a moodle i documenta

s’intenten ancorar a les vivències personals de l’alumnat des de l’aprenentatge cooperatiu en una primera fase amb l’objectiu d’arribar,en la fase final, a una introspecció individual. En general, es volen potenciar les destreses expressives i comprensives, orals i escrites, verbals i icòniques. Des d’aquesta diversitat d’estratègies didàctiques s’intentaria estimular la curiositat dels nostres aprenents i alhora el professorat practicaria el seu paper de mediador, d’acompanyament lector aprofitant una predisposició afectiva si realment hem escoltat i hem connectat amb les seves inquietuds, preocupacions, anhels i pors. Les propostes de futur partiran de l’espai més proper que serà l’ Institut Joaquima Pla i Farreras, on he portat a terme la recerca. Buscaré l’assessorament de l’equip psicopedagògic per tal d’encabir aquest projecte que té com a base la gestió de les emocions, sentiments i l’expressió de les pròpies vivències en un marc educatiu més ampli. Aquest equip incideix especialment en l’estructura del Projecte General de Centre; en general, tots els objectius que s’han anat proposant des del projecte d’autonomia de Centre sempre han partit d’una visió integrada de les diverses àrees del currículum. Igualment el futur estarà en potenciar xarxes interactives d’alumnat i intercentres, amb propostes i recursos lliures oberts a tothom, que continuïn impulsant la feina feta a les aules; crear blocs temàtics, augmentar l’alfabetització en l’anàlisi d’imatges, aprofitar la utilització del nostre institut virtual i incentivar l’escriptura creativa segons les inquietuds emocionals de cada moment. S’haurà d’aprofitar qualsevol via d’integració d’aquest estudi en la vida real de l’Institut. Queden també punts febles per enfortir i continuar insistint-hi com, per exemple, aspectes teòrics de l’estètica de la recepció, comprendre els processos de lectura en la ment dels nostres lectors i millorar molts aspectes tècnics dels formats multimèdia que s’han posat en pràctica. I, finalment, no es pot oblidar una especial atenció a l’avaluació; encara que no li he trobat el lloc adient ja que no resulta adequat deixar sempre aquest objectiu per al final. Caldrà avaluar com els nostres estudiants van modificant el seu procés de comprensió i interpretació des de l’òptica dels sentiments.

66

Els comentaris orals de l’alumnat expressats a l’aula sobre els objectius de la recerca i les reflexions escrites al final de les seqüències didàctiques han estat els únics elements d’avaluació per l’aprenentatge i de l’aprenentatge que m’han guiat i m’han anat fent alterar i prendre mesures per readaptar determinades decisions i re- dissenyar activitats al llarg d’aquest projecte. Però és necessari un període més llarg de recerca per arribar a detectar canvis profunds en les rutines d’un Centre i en la motivació i la interiorització del procés en els estudiants, sense oblidar la informació a les famílies. Futures línees de recerca podrien donar impuls a un fons de material literari, audiovisual i de lectures de premsa, establint una base de dades sobre els sentiments amb la possibilitat de recerca segons paraules clau: amor, estimar, hostilitat, desig, rebuig, falsedat, fragilitat, home i dona ideal, venjança, enveja, desequilibri, avorriment, engany, insatisfacció, èxtasi, astúcia, rigidesa, seducció, petó, matrimoni, admiració, superstició, intermediari, triangle amorós,etc.

67

7. BIBLIOGRAFIA

• ALBA RICO, S. (2004). “La compasión”. Conferència pronunciada a Oviedo el 12 de maig del 2004, i publicada a Rebelión (www.rebelion.org/cultura/040518sa.htm)

• ALTABLE, Charo, (1991): Penélope o las trampas del amor, Mare Nostrum Ediciones Didácticas, Madrid.

• ALTABLE, R. (2000): Educación sentimental y erótica para adolescentes, Miño y Dávila, Madrid.

• ÁLVAREZ, M. (Coord.) et al. (2001): Diseño y evaluación de programas de educación

emocional,. Ciss-Praxis, Barcelona. • André (Christophe) i Lelord (François) (2002): La fuerza de las emociones, Kairós,

Barcelona.

• AMO SÁNCHEZ- FORTÚN, J.M. de; SAIZ VALCÁRCEL,J. (2002): “Producciones audiovisuales y Educación Literaria. Un análisis desde la Estética de la Recepción” en VV.AA (2002): El reto de la lectura en el siglo XXI. Actas del VI Congreso de la Sociedad de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Granada. GEU, pp. 1101-1112

• BADIA, Joan i CASSANY, Daniel (1994): "La classe de literatura, avui" en L’ensenyament de la Literatura, avui. Articles de didàctica de la llengua i de la literatura, Serveis Pedagògics, S. L., Barcelona

• BETTELHEIM, Bruno (1990): Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Ed.Crítica, Barcelona,

• BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. (1983): Aprender a leer, Grijalbo, Barcelona.

• BISQUERRA, R. (2000): Educación emocional y bienestar, Praxis, Barcelona.

• BISQUERRA, R. (2002). Educación emocional: el desarrollo de competencias

emocionales en la ESO. Investigación para el concurso de catedrático de universidad. Barcelona: Universidad de Barcelona (inédito).

• BORDONS, Gloria y DÍAZ PLAJA, Anna (1993): Literatura comparada (catalana i castellana), Ed.Empúries, Barcelona

• BORDONS,G y DÍAZ-PLAJA,A. (1997): Fantasiant, Amor. L'amor en la literatura de tots els temps, Ed. 62. Barcelona

• BORDONS, G.; DÍAZ-PLAJA, A. (coord.) (2004 ): Ensenyar literatura a secundària:

formant lectors crítics, motivats i cultes. Barcelona: Graó. Biblioteca d'Articles, 141.

• BORDONS, G. (coord), (2009): Poesia i Educació. D’Internet a l’aula, Universitat de Barcelona.

• BRUNER, J. (1996) : Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Gedisa, Barcelona.

• CALVINO,I. (1992). Por qué leer los clásicos, Tusquets, Barcelona. • CASSANY, D. (2006): Rere les línies. Sobre la lectura contemporània, Empúries,

Barcelona.

• CENTERWALL, E. (2000): El amor en la adolescencia. Hablando de sexualidad y de

relaciones personales en la escuela. Ediciones del Serbal, Barcelona.

• CERRILLO, Pedro ; CAÑAMARES, Cristina (2004). “Algunas consideraciones sobre el concepto de animación a la lectura”. Primeras noticias: literatura infantil y

juvenil, núm.203.

• CIDE (2003): Los hábitos lectores de los adolescentes españoles,CIDE ( Ministerio de Educación, Cultura y Deporte),Madrid.

• COLOMER, Teresa (1998): La formació del lector literari, Ed.Barcanova, Barcelona.

68

• COLOMER, Teresa ; CAMPS, Anna (coord.) (1998). L'ensenyament i l'aprenentatge

de la llengua i la literatura en l'educació secundària. Barcelona: ICE. Universitat de Barcelona; Horsori. Quaderns de Formació del Professorat. Educació Secundària, 14.

• COLOMER, T. (1999): “La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora” en F.CARVAJAL y J. RAMOS (coords): ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? Vol.I Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, functional y compartida del código escrito. Morón. MCEP, pp.129-144

• COLOMER, Teresa (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, Fondo de Cultura Econòmica, Mèxic.

• COLOMER,T.; GRETEL (2008): “ El consens educatiu de les lectures a l’ESO”. Articles de

Didàctica de la Llengua i la Literatura,núm.45, p.91-109

• COLOMER,T.;MANRESA, M. (2008)”Lectures adolescents:entre la llibertat i la prescripció”, a XARXA LLERA; CAMPS,A; MILIAN, M.(coord): Mirades i veus, Graó,Barcelona.

• CONSELL CATALÀ DEL LLIBRE PER A INFANTS I JOVES (2005): Hàbits de lectura dels

infants i joves de Catalunya. Barcelona. CCLIJ

• DAMASIO AR. (2001): El Error de Descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano. Grijalbo Mondadori (Ed.). Critica. Barcelona.

• DAMASIO AR. (2005): En Busca de Spinoza: Neurobiología de la emoción y los

sentimientos. Ed. Crítica. Barcelona.

• DELORS, J. (1996): La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Santillana-Unesco, Madrid.

• DÍAZ-PLAJA,A (1999): “Animar a llegir, obligar a llegir” Escola Catalana, 356,p.10-12

• DÍAZ- PLAJA,A (2002): “El lector de secundaria”. MUÑOZ,B i altres: Aspectos didácticos

de Lengua y Literatura,12, Universidad de Zaragoza, p.171-197,Zaragoza.

• EQUIPO PEONZA (2004): Cien libros para un siglo,Anaya, Madrid.

• FERRÉS, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo, Paidós, Barcelona.

• FIGUERAS, M. (2007): “Manuales de la esfera privada, la identidad a través de las revistas juveniles femeninas” CLIJ, núm. 202, p. 26-29

• FRENZEL, E. (1976):Diccionario de argumentos de la literatura universal,

Gredos,Madrid.

• FROM, E. (1997): El arte de amar , Paidós, Buenos Aires.

• FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ (2001): 100 obras de literatura española del

siglo XX, FGSR, Madrid.

• GAGO, Francisco (2002): "Mujer y cine (El eterno femenino en el celuloide)", en Mujer

y educación, pp.113-130, Graó, Barcelona.

• GALINDO, Bruno, (2002): Vasos comunicantes. Cómo y para qué escribir canciones, Libros Zona de Obras, Madrid.

• GALLIFA, J., PÉREZ, C., ROVIRA, F., et al. (2002): La intel·ligència emocional i l’escola

emocionalment intel·ligent, EDB, Barcelona.

• GARCÍA GARRIDO,J.L. (2002): “El sistema educativo ante la lectura”, a MILLÁN,J.A. (coord): La lectura en España. Informe 2002, Federación de Gremios de Editores de España, p.145-163, Madrid.

• GARCÍA MONTERO, L. (2008): “Dos mundos” Mercurio, 28,Fundación José Manuel Lara, Sevilla.

• GARDNER, H. (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la pràctica, Paidós, Barcelona.

• GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo

XXI. Paidós, Barcelona.

69

• GENERALITAT DE CATALUNYA (2000): Identificació de les competències bàsiques en

l’ensenyament obligatori, Departament d’Ensenyament, Barcelona. • GIROUX, H.A. (2001): El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia,

Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid. • GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona.

• GOLEMAN, D. (1999): La práctica de la inteligencia emocional, Kairós,. Barcelona.

• GÓMEZ, Mª J. (2002): Educació emocional i llenguatge en el marc de l'escoal,Rosa Sensat, Barcelona.

• GONZÁLEZ, Ana, LOMAS, Carlos (coords) (2002): Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia, Ed. Graó, Barcelona.

• GÜELL, M., y MUÑOZ, J. (2003): Educación emocional. Programa para la educación

secundaria postobligatoria, Praxis, Barcelona. • GUILLEN, Claudio (2007): Múltiples moradas. Ensayo de Literatura Comparada,

Tusquets, Barcelona. • HARO DE, Juan José: Redes sociales para la educación, Editorial Anaya, Madrid.

• HERSENT,J.F. (2004): “La cultura de los adolescentes: ruptura y continuidad. ¿Pero qué

leen los adolescentes?,” a XII Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, p. 35-84, Salamanca.

• ISER, W. (1987). “ El proceso de lectura: Enfoque fenomenológico”. A: J.A. Mayoral (comp). Estética de la recepción, Arco Libros, Madrid.

• KORTHAGEN,F.A.J.; KESSELS, J; KOSTER,B; LAGERWERF,B; WUBBELS,T. (2001): Linking

Practice and Theory, Taylor&Francis, Estados Unidos.

• KRISTEVA, Julia, (1998): Historias de amor, Siglo veintiuno editores, S.A., Méjico

• KUNDERA, M. (1995): La lentitud, Ediciones Destino, Barcelona.

• JOVER,G. (2007): Un mundo por leer. Educación, adolescentes y literatura, Octaedro. (Un món per llegir.Educació, adolescents i literatura, Rosa Sensat)

• LAGE FERNÁNDEZ,J.(1999):”Erotismo y sexo en la LIJ” Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil,116

• LAHIRE,B (comp.)(2004):”Conclusión. Del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria”, a Sociología de la lectura, Gedisa, Barcelona.

• LÁZARO CARRETER, F. (1973): "El lugar de la literatura en la educación" en El

comentario de textos, Castalia, Madrid.

• LÁZARO CARRETER, F. ALARCOS E... (et al.) (1974): Literatura y educacion / Encuesta, Castalia, Madrid.

• LOMAS, C. (2006): “Evaluar la lectura, evaluar la educación ( En torno al Proyecto Pisa)” Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 41, Graó, Barcelona.

• LLUCH G. y SALVADOR V. (2000): "Estudio: La cenicienta un mito vigente" CLIJ, n° 130, septiembre, pp.44.

• LLUCH,G.(2001):” La programació dels aprenentatges literaris”,ARTICLES de Didàctica

de la llengua i la literatura 25 (juliol-agost-setembre), p.9-18. Barcelona

• LLUCH, G. (2002): “Entrar en el agora de la tradición literaria” en T. COLOMER (dir): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp. 155-176.

• LLUCH,G. (2007): “Jóvenes adictos a la lectura”. CLIJ, núm. 200, p.26-36.

• MANGUEL, A. (1998). Una historia de la lectura, Alianza Editorial, Madrid.

• MANRESA,M. (2004): Què llegeixen els adolescents? Lectura personal o lectura escolar.

Anàlisi d’una campanya de lectura a Cerdanyola delVallès. Treball de recerca. Doctorat de didàctica de la llegua i la literatura. UAB

70

• MANRESA,M. (2006): Les obres literàries completes a secundària: del lector a la

programació. Llicència d’estudis. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Disponible en línia: phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1115

• MARGALLO,A.M.(2005): Enseñanza de la literatura y proyectos literarios. Una reflexión

desde la perspectiva de la investigación-acción. Tesis doctoral UAB

• MARTÍN GAITE, Carmen, (1987): Usos amorosos del dieciocho en España, Ed.Anagrama, Barcelona.

• MARTÍN GAITE, Carmen (1988): Usos amorosos de la posguerra española, Anagrama, Barcelona, 7ª edición

• MENDOZA FILLOLA, A. (1994): Literatura comparada e intertextualidad. La Muralla, Madrid.

• MENDOZA FILLOLA,A. (1998): “El proceso de recepción lectora” en A. MENDOZA FILLOLA (coord): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona. SEDLL /ICE/Horsori

• MENDOZA FILLOLA, A. (2001): El intertexto lector. El espacio de encuentro de las

aportaciones del texto con las del lector. Universidad de Castilla – La Mancha, Cuenca.

• MENDOZA,A.:(2004): La educación literaria:bases para la comprensión lecto-literaria, Aljibe, Madrid.

• MOYA,J. (coord) (2005): Llegir per aprendre. Una proposta per treballar les lectures a

l’ESO. Bellaterra. Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.

• MUÑOZ MOLINA, A. (1993): “La disciplina de la imaginación”. A: L. García Montero i A. Muñoz Molina. ¿Por qué no es útil la literatura? Hiperión, Madrid.

• NOGUERA, J., ASENSIO, J. M., BISQUERRA, R., Riera, M. A., RIERA, V., VALLS, E. (2002). Competències bàsiques. Conferència Nacional d'Educació, Debat sobre el sistema

educatiu català. Conclusions i propostes, Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament,Barcelona.

• NUSSBAUM, M. (2005) : El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal , Paidós, Barcelona.

• OZ,A. (2004). Una historia de amor y oscuridad, Siruela, Madrid.

• PASCUAL, V., i CUADRADO, M. (Coords.). (2001): Educación emocional. Programa de

actividades para la Educación Secundaria Obligatoria, Ciss-Praxis, Barcelona. • PENNAC, Daniel (1993): Como una novela, Anagrama, Barcelona

• PETIT, M. (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Fondo de Cultura Económico, Mèxic.

• PETIT, M. (2008): El arte de la lectura en tiempos de crisis, Océano, Barcelona. • PIZARNIK,A. (2003): Diarios. Barcelona. Lumen

• PROPP, Vladimir,( 1987): Morfología del cuento, Ed. Fundamentos, Madrid, (7ª edición)

• PUJALS,G; ROMEA,M.C. (2001): Cine y literatura. Relación y posibilidades didácticas, Universitat de Barcelona/Horsori, Barcelona.

• REYNOLDS, K. (2005) “¿Qué leen los jóvenes? Una comparación de los hábitos lectores en Australia, Dinamarca, Inglaterra e Irlanda” OCNOS. Revista de Estudios sobre Lectura, núm.1, p.87-106

• RIVAS, M. (2002): Mujer en el baño, Alfaguara, Madrid.

• RUIZ HUICI,K (2006): “Jóvenes y lectura literaria”. Platero, núm. 154, p.3-28 • SALINAS, P. (1986): El defensor, Alianza Editorial, Madrid. • SALMURRI, F., y BLANXER, N. (2002): Programa para la educación emocional en la

escuela. En R. Bisquerra, La práctica de la orientación y la tutoría (pp. 145-179), Praxis, Barcelona.

• SALMURRI, Ferran (2004): Libertad emocional. Estrategias para educar las emociones. Paidós, Barcelona.

71

• SÁNCHEZ, J. (2002): “La educación de las emociones a través de la lectura” en Corazones inteligentes Eds. P.Fernández Berrocal i N. Ramos Díaz, Kairós. P. 377-393, Barcelona.

• SARAMAGO, J. (2001) : La caverna, Edicions 62, Barcelona

• SARLAND,C. (2003): La lectura en los adolescentes, Fondo de Cultura Econòmica,Mèxic.

• SEGURA, M., ARCAS, M., MESA, J. (1998): Programa de competencia social, Gobierno de Canarias, Tenerife.

• SOLÉ,I. (1992): Estrategias de lectura. ICE de la Universitat de Barcelona/ Graó, Barcelona.

• SULLÀ,E. (1999): “Temàtica, què significa el que passa? Què significa la manera de contar-ho?” Barcelona. L’ensenyament de la literatura a través de la tematologia. Els juliols de la UB (Document inèdit)

• TEJERINA,I. (dir) (2004): Lecturas y lectores en la ESO. Una investigación educativa. Santander. Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria. Disponible en línia a: www.cervantesvirtual.com

• TODOROV, Tzvetan (2007): La literatura en perill, Galaxia Gutenberg, Barcelona.

• TRUJILLO,F. (2007): Prácticas de lectura literaria en dos aulas de segundo de

secundaria. Tesi doctoral. UAB. Disponible a www.tdx.cat/TDX-0314108-170632

• URRUZOLA, M.J. (1991): Aprendiendo a amar desde el aula, Maite Canal (ed), Bilbao.

• VÁZQUEZ MONTALBÁN, Manuel, (1971): Crónica sentimental de España, Lumen, Barcelona.

• VIGOTSKI, L.S., (2000): La imaginación y el arte en la infancia, Akal Bolsillo, Madrid

• VOGLER,C. (2002): El viaje del escritor. Las estructuras míticas para escritores, guionistas, dramaturgos y novelistas, Ediciones Robinbooks, Barcelona

• YELA GARCÍA, C. (2000): El amor desde la psicología social. Pirámide,Madrid.

• ZABALA, Antoni i ARNAU, Laia (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar

competencias, Graó, Barcelona

72

8. APÈNDIXS

8.1. Presentació i enllaç amb el curs moodle sobre les mirades.

El curs moodle

3 sobre el món de les mirades consta de deu seqüències que s’endinsen progressivament en l’anàlisi d’aquest tema amb els objectius de generar debat, motivació, connexió amb les pròpies vivències i finalment la introspecció individual. En tots els recursos, tant escrits com audiovisuals, s’inclouen propostes de reflexió i treball, però l’alumnat pot triar-ne o afegir-ne de noves. Les primeres seqüències pretenen centrar l’assumpte i començar a crear una estimulació inicial i interacció amb tot el grup. La força inicial està protagonitzada per les imatges, en forma de vídeos i finalment per un curtmetratge. Les qüestions de discussió que plantegen tots els recursos giren al voltant de l’expressivitat dels rostres; els missatges, equivocacions , translació a altres èpoques i conseqüències de les mirades; emocions que hi susciten; evocació de possibles arguments i altres narracions que podrien derivar-se’n; comentaris sobre diàlegs o frases concretes; opinions sobre les adaptacions cinematogràfiques de les obres Romeu i Julieta i Orgull i prejudici, etc.; i, finalment, l’enllaç amb les seves vides i el seu entorn més proper.

Els tres recursos audiovisuals que encapçalen el curs poden canviar-se, adaptar-se, segons l’alumnat, o, fins i tot, visionar-los de forma fragmentària. En concret, el curtmetratge El columpio ,per algunes expressions lingüístiques dels protagonistes, podria ser susceptible de determinats ajustos en funció del grup-classe o del mateix professorat. Aquesta part introductòria també consta d’un fragment narratiu en castellà i una poesia en català que constitueixen el contrapunt de tots els estímuls que els aprenents aniran rebent al llarg de les sessions i alhora seran l’exemple lingüístic del projecte. Aquests dos recursos escrits ens ajudaran a emmarcar definitivament el nostre tema. Les qüestions de treball i reflexió estan elaborades seguint el mateix tarannà que les anteriors: són obertes, se centren en l’escena suggerida, ofereixen

3 Veure: http://agora.xtec.cat/iesjplafarreras/moodle/course/view.php?id=1721

73

associacions lliures, cerquen hipòtesis futures sobre els protagonistes, imaginen noves versions o altres històries properes. Es passarà dels comentaris orals de tot el grup al treball en equips integrats aproximadament per quatre persones. Aquest pas es realitzarà entre la quarta i la cinquena seqüència. A l’aula es presentaran sis fragments narratius en castellà de literatura canònica i no canònica, situats en l’època contemporània, amb les corresponents preguntes de caire orientador. Cada grup triarà un text per llegir-lo atentament, preparar l’exposició oral i comentar a tota la classe les seves conclusions generals i també les connexions amb la vida real. La setena seqüència oferirà una ampliació de textos de literatura castellana i universal amb noves històries i matisos sobre mirades. En aquest apartat no es troben propostes de treball ja que l’opció seria totalment voluntària i oberta en tots els sentits. L’octava seqüència ofereix els mateixos camins anteriors, però amb poesia en llengua catalana. Els primers sis poemes inclouen propostes de reflexió i els nou restants són d’ampliació voluntària sense cap annex de treball. La seqüència novena està dedicada al qüestionari final i , per acabar, el calaix de sastre són aportacions i suggeriments per part de professorat i alumnat al llarg de les sessions d’experimentació d’aquest curs moodle

que acabem de presentar.

8.2. Qüestionaris inicials sobre relacions personals. Exposició de dades i gràfics per grups: 4A, 4B, 4C i 4D.

Tal com s’havia indicat en l’apartat de Resultats d’aquest treball , aquí es mostrarà el detall per cada grup, ja que prèviament només s’havia mostrat el resum de les dades i els gràfics del conjunt de quart de secundària. M’agradaria exposar alguns dels comentaris o suggeriments que l’alumnat dels quatre grups m’ha escrit en els apartats oberts del final dels sondejos i que podrien orientar futurs qüestionaris sobre aquests temes.

74

En algun cas m’indicaven que s’havien sentit molt identificats i , al mateix temps, descol·locats amb alguna pregunta, ja que eren aspectes que feia anys que els preocupaven, però els resultava difícil abordar-los dins l’espai de l’ Institut. També assenyalaven que haguessin preferit enunciats més concrets ja que alguns eren massa abstractes. Sempre he estat present quan responien i, a les preguntes de lèxic imprecís que no entenien, els contestava amb sinònims o cercant exemples propers. Amb posterioritat m’he adonat que potser les qüestions referides a “infidelitat” tenien un pes excessiu o que en l’apartat de “tipus de

persones” hi havia força connotacions negatives. Finalment voldria indicar que en el resum del sondeig inicial de tot quart, que es troba en l’apartat de RESULTATS , només he mostrat cinc temes que l’alumnat havia proposat com altres temes d’interès en la seva vida –Pregunta oberta: punt número dotze -. A continuació n’enumeraré molts més que els estudiants havien marcat i que no podien situar-se en la gràfica - resum :

• Por al rebuig i l’oblit.

• Autoconfiança.

• Acceptació

• Igualtat, sinceritat i respecte.

• Existeix l’amor?

• Obstacles en l’ inici d’una amistat.

• L’amistat i l’amor.

• Felicitat i estils de vida.

• La religió.

• L’adolescència

• Relacions pares – fills.

75

• Família monoparental.

• Sexualitat.

• Homosexualitat.

• Influència dels aspectes econòmics en la vida.

• Diversió i originalitat.

• El capritx.

• Les aficions particulars.

• Relaciones humanes.

• La marginació social.

• Les discapacitats físiques i psíquiques.

• El món romàntic: música, pel·lícules, llibres...

• Les prohibicions

• El maltractament físic i psicològic.

• Esclavatge, submissió, domini, abús i tirania.

• Les mentides

• Esperança i oportunitats.

• L’aspecte físic.

76

4A LA TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS 1. -ASPECTE FÍSIC.

SÍ 26

NO 5

2.-TIPUS DE PERSONES -Independent 18

-Trista 0

-Misteriosa 7

-Orgullosa 10

-Dominadora 3

-Avorrida 0

-Astuta 12

-Tímida 11

-Intel·lectual 16

-Seductora 8

-Rara 3

-Fràgil 4

-Sensible 15

-Infantil 1

-Aventurera 11

-Protectora 6

-Fantasiosa 11

-Insatisfeta 5

-Solitària 0

-Desafiadora 4

-Soltera 5

-Capritxosa 4

77

-Ambiciosa 12

-Enamorada 13

3. -SITUACIONS DE CRISI.

-descobriment del teu interior 1,68

-canvi de vida 3,87

-pas del temps 3,03

-rebuig 6,55

-injustícia 6,29

-submissió 7,74

-baixa autoestima 5,71

-traïció 6,68

-elecció futura 3,21

78

4. -RELACIONS PERSONALS

-amor impossible 6,03

-gelosia 4,16

-amistat 5,77

-triangle amorós 3,97

-ruptura 3,93

-sexualitat 5,45

-amor ideal 7,19

-engany 4,29

-família 4,19

79

L’AMOR I LES SEVES HISTÒRIES 5- NARRACIONS AMOROSES

-predomini d'amor apassionat 4,77

-històries de somnis i fantasies 4,29

-definicions d'amor 3,16

-fracàs 2,26

-ruptura 2,71

-sensualitat 3,97

80

6- INICI DE L'AMOR

-esplendor inicial 3,58

-la vida és repleta de totes les possibilitats 2,61

-el progrés en la seducció 4,19

-felicitat 4

-lent enamorament 4,16

-primera trobada 4,9

-pas de l'amistat a l'amor 5,39

7. -AMOR.

-declaració d'amor 5,51

-joc de mirades 6,35

-tacte 5,29

-admiració pel seu cabell i les seves mans 3,81

-cartes d'amor 2,97

-la música 3,58

-invitació a un ball 2,61

-petons 6,13

81

8. – OBSTACLES

-control de la passió 1,9

-consumació de l'amor 2,77

-relació oculta 2,81

-admiració i decepció alhora 3,55

-amor no correspost 3,97

9. -FINAL DE L'AMOR

-evasió per oblidar 10

-dolor fins a arribar a la resignació 9

-exigència externa de ruptura amorosa 11

-altres (transformar aquest final en amistat) 1

82

10. - TÒPICS DE FELICITAT

-matrimoni 11

-tenir fills 12

-casar-se de blanc 5

-altres (estimar) 1

(entorn personal: amistat, família 1

(estil de vida: monòton, divers…) 1

(trobar la parella ideal) 1

83

11. -ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS

-igualtat 3

-sinceritat 25

-rutina 1

-altres (respecte) 1

84

ESPAI PROPI 12. - PREGUNTA OBERTA.

(fredor de la teva parella)

(estar realment segur dels teus sentiments)

(inseguretat per iniciar qualsevol tipus de comunicació)

(companyonia en un conflicte armat)

(estrès)

13.-ESTADÍSTICA

-Curs: 4A

F 14

M 15

-Edats

14 anys 2

15 anys 27

16 anys 2

85

-Lloc de naixement:

Barcelona 20

Madrid 1

Cuba 1

Paraguai 2

Perú 1

Argentina 1

Equador 1

Colòmbia 1

Romania 1

86

87

4B LA TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS 1. -ASPECTE FÍSIC.

SÍ 26

NO 5

88

2. -TIPUS DE PERSONES

-Independent 18

-Trista 0

-Misteriosa 1

-Orgullosa 8

-Dominadora 3

-Avorrida 0

-Astuta 16

-Tímida 11

-Intel·lectual 11

-Seductora 10

-Rara 6

-Fràgil 1

-Sensible 16

-Infantil 3

-Aventurera 15

-Protectora 7

-Fantasiosa 14

-Insatisfeta 1

-Solitària 3

-Desafiadora 4

-Soltera 5

-Capritxosa 8

-Ambiciosa 11

-Enamorada 14

89

3. -SITUACIONS DE CRISI.

-descobriment del teu interior 2,16

-canvi de vida 3,9

-pas del temps 2,9

-rebuig 7,05

-injustícia 6,58

-submissió 6,58

-baixa autoestima 6,39

-traïció 6,71

-elecció futura

2,93

90

4. -RELACIONS PERSONALS

-amor impossible 6,45

-gelosia 4,19

-amistat 5,64

-triangle amorós 4,81

-ruptura 3,26

-sexualitat 5,1

-amor ideal 7,03

-engany 4,16

-família 4

91

L’AMOR I LES SEVES HISTÒRIES 5- NARRACIONS AMOROSES

-predomini d'amor apassionat 4,77

-històries de somnis i fantasies 3,61

-definicions d'amor 3,81

-fracàs 2,81

-ruptura 2,61

-sensualitat 3,39

92

6- INICI DE L'AMOR

-esplendor inicial 3,55

-la vida és repleta de totes les possibilitats 4,06

-el progrés en la seducció 3,48

-felicitat 4,74

-lent enamorament 3,58

-primera trobada 3,68

-pas de l'amistat a l'amor 4,9

7. -AMOR.

-declaració d'amor 6,55

-joc de mirades 6,48

-tacte 4,64

-admiració pel seu cabell i les seves mans 3,06

-cartes d'amor

3,68

-la música 2,93

-invitació a un ball 3,58

-petons 5,06

93

8. - 0BSTACLES

-control de la passió 2,32

-consumació de l'amor 2,75

-relació oculta 2,58

-admiració i decepció alhora 2,9

-amor no correspost 4,48

94

9. -FINAL DE L'AMOR

-evasió per oblidar

-dolor fins a arribar a la resignació

-exigència externa de ruptura amorosa

-altres:(dubtes respecte als propis sentiments)

(un amor inesperat)

10. - TÒPICS DE FELICITAT

-matrimoni 6

-tenir fills 17

-casar-se de blanc 5

-altres sexe 1

ser feliç 1

riquesa 1

95

11. -ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS

-igualtat 8

-sinceritat 20

-rutina 0

-altres seguretat 1

respecte 1

diversió, innovació 1

ESPAI PROPI homosexualitat

relacions humanes en un sentit ampli

marginació

discapacitats físicas i mentals

bona comunicació amb el teu entorn

Música, pel.lícules, llibres…

estar realment segur dels propis sentiments

timidesa

Familia monoparental

96

-Curs: 4B

F 17

M 14

-Edats

14 anys 4

15 anys 25

16 anys 2

97

-Lloc de naixement:

Barcelona 24

Madrid 1

Marroc 1

Mèxic 1

Equador 3

Colòmbia 1

98

4C LA TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS 1. -ASPECTE FÍSIC.

SÍ 11

NO 6

2. -TIPUS DE PERSONES

-Independent 5

-Trista 1

-Misteriosa 5

-Orgullosa 7

-Dominadora 2

-Avorrida 0

-Astuta 2

-Tímida 5

-Intel·lectual 3

-Seductora 8

-Rara 1

-Fràgil 0

-Sensible 8

99

-Infantil 0

-Aventurera 7

-Protectora 3

-Fantasiosa 4

-Insatisfeta 1

-Solitària 2

-Desafiadora 1

-Soltera 2

-Capritxosa 1

-Ambiciosa 2

-Enamorada 4

3. -SITUACIONS DE CRISI.

-descobriment del teu interior 4

-canvi de vida 4,76

-pas del temps 4,41

-rebuig 6,53

-injustícia 5,94

100

-submissió 5,18

-baixa autoestima 5,76

-traïció 5,82

-elecció futura 3

4. -RELACIONS PERSONALS

-amor impossible 5,23

-gelosia 5,06

-amistat 6,06

-triangle amorós 3,47

-ruptura 3,65

-sexualitat 5,41

-amor ideal 6,17

-engany 4,12

-família 6,12

101

L’AMOR I LES SEVES HISTÒRIES 5.-NARRACIONS AMOROSES

-predomini d'amor apassionat 4

-històries de somnis i fantasies 4

-definicions d'amor 3,69

-fracàs 2,81

-ruptura 2,63

-sensualitat 4,19

6.-INICI DE L’AMOR -esplendor inicial 3,19

-la vida és repleta de totes les possibilitats 4,44

-el progrés en la seducció 4,06

-felicitat 5,12

-lent enamorament 3,06

-primera trobada 4,06

-pas de l'amistat a l'amor 4,06

102

7.-AMOR -declaració d'amor 6,06

-joc de mirades 6

-tacte 5,012

-admiració pel seu cabell i les seves mans 3,76

-cartes d'amor

3,35

-la música 3,65

-invitació a un ball 2,65

-petons 5,71

8.-OBSTACLES -control de la passió 2,8

-consumació de l'amor 2,53

-relació oculta 3

-admiració i decepció alhora 3,25

-amor no correspost 3,5

103

9.-FINAL DE L’AMOR -evasió per oblidar 4

-dolor fins a arribar a la resignació 4

-exigència externa de ruptura amorosa 6

-altres:infidelitat 1

104

10.-TÒPICS DE FELICITAT -matrimoni 6

-tenir fills 6

-casar-se de blanc 1

-altres viure feliç 1

-riquesa 1

11. -ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS -igualtat 2

-sinceritat 13

-rutina 0

-altres sexe 1

confiança 1

105

ESPAI PROPI 12. - PREGUNTA OBERTA.

sexualitat

reflexió sobre el propi físic.

-Curs: 4C

F 7

M 10

-Edats

14 anys 1

15 anys 13

16 anys 2

-Lloc de naixement:

Barcelona 13

Perú 1

Andalusia 1

Marroc 1

106

4D LA TEVA REFLEXIÓ SOBRE EMOCIONS I SENTIMENTS SÍ 11

NO 6

2. -TIPUS DE PERSONES

-Independent 3

-Trista 1

-Misteriosa 1

-Orgullosa 11

-Dominadora 3

-Avorrida 1

-Astuta 4

-Tímida 6

-Intel·lectual 2

-Seductora 4

-Rara 2

-Fràgil 2

-Sensible 10

-Infantil 3

-Aventurera 9

-Protectora 8

107

-Fantasiosa 3

-Insatisfeta 2

-Solitària 3

-Desafiadora 6

-Soltera 5

-Capritxosa 7

-Ambiciosa 4

-Enamorada 9

3. -SITUACIONS DE CRISI.

-descobriment del teu interior 2,81

-canvi de vida 3,87

-pas del temps 2,4

-rebuig 7,33

-injustícia 5,6

-submissió 4,6

-baixa autoestima 7,53

-traïció 6,53

-elecció futura

4,47

108

4. -RELACIONS PERSONALS

-amor impossible 5,75

-gelosia 6,25

-amistat 5,63

-triangle amorós 3,94

-ruptura 4,38

-sexualitat 5,44

-amor ideal 5

-engany 4,56

-família 4,81

109

L’AMOR I LES SEVES HISTÒRIES 5- NARRACIONS AMOROSES

-predomini d'amor apassionat 4,19

-històries de somnis i fantasies 4

-definicions d'amor 3,69

-fracàs 3,44

-ruptura 3,44

-sensualitat 3,06

6- INICI DE L'AMOR

-esplendor inicial 2,81

-la vida és repleta de totes les possibilitats 3,88

-el progrés en la seducció 3,69

-felicitat 5,5

-lent enamorament 4,31

-primera trobada 3,81

-pas de l'amistat a l'amor 4,12

110

7. -AMOR.

-declaració d'amor 5,81

-joc de mirades 5,75

-tacte 5,19

-admiració pel seu cabell i les seves mans 4,31

-cartes d'amor

4

-la música 3,81

-invitació a un ball 2,06

-petons 5,93

8. - OBSTACLES

-control de la passió 3,13

-consumació de l'amor 2,31

-relació oculta 3,31

-admiració i decepció alhora 2,75

-amor no correspost 3,69

111

9. -FINAL DE L'AMOR

-evasió per oblidar 5

-dolor fins a arribar a la resignació 3

-exigència externa de ruptura amorosa 5

-altres: 3

112

10. - TÒPICS DE FELICITAT

-matrimoni 2

-tenir fills 11

-casar-se de blanc 3

-altres 0

11. -ÚLTIMES CONSIDERACIONS GENERALS

-igualtat 4

-sinceritat 12

-rutina 0

-altres comunicación 1

113

ESPAI PROPI 12. - PREGUNTA OBERTA.

anorexia

bulimia

-Curs: 4D

F 8

M 7

-Edats

14 anys 3

15 anys 7

16 anys 4

17 anys 1

-Lloc de naixement:

Barcelona 5

Nicaragua 1

Bolivia 1

Marroc 1

Ecuador 4

114

115

8.3. Observació a l’aula

TRES NARRACIONS SOBRE EL DESENVOLUPAMENT DE SESSIONS A L’AULA EN TRES GRUPS DE QUART DE SECUNDÀRIA AL VOLTANT DEL MÓN DE LES EMOCIONS, SENTIMENTS I RELACIONS PERSONALS. En concret s’ha triat el tema de les mirades.

Cada narració descriu, en diverses parts, les sessions portades a terme en cada grup, els qüestionaris finals de l’alumnat, les observacions del professorat i les conclusions del desenvolupament de l’experiència. A trets generals he observat que el grup 4B –orientat a batxillerat- demostra una major profunditat en l’anàlisi dels recursos digitals i en notar dobles sentits o fer una abstracció orientada a la seva realitat; les veus femenines orientaven i marcaven les línies del debat, però, per altra banda, no es mostrava l’ espontaneïtat, sincera participació, transparència o la força dels altres dos grups 4C i 4D –orientats a cicles formatius -. Aquests dos grups necessitaven més acompanyament en tot el procés d’aprenentatge i reflexió personal, tant en les feines d’equip com individuals, i va ser necessari substituir les activitats de fora de l’aula pel treball guiat dins de la classe. En el grup D les veus masculines assenyalaven el camí del debat i en els debats del grup C s’alternava a parts iguals la incidència femenina i masculina.

QUART B PRIMERA PART: CURS: 4t. B –orientació futura: batxillerat- OBSERVADORA: Laura Sanz, professora de llengua i literatura castellanes. PROFESSORA: Lourdes Piñeiro Carballal dinamitza la sessió DATA: 28 de gener del 2011 HORARI: 9:50 a 11 h. PARTICIPANTS: 27 DESCRIPCIÓ DE L'AULA: Constitueix la seva aula de referència com a grup. Presenta un lateral amb finestres elevades que donen al pati de l’ institut, encara que en el moment de l'activitat no hi havia sorolls exteriors. Compta amb pissarra clàssica, pantalla i projector. OBJECTIU DIDÀCTIC I EMOCIONAL: Situar les bases del treball emocional que s'anirà realitzant en aquest grup al llarg d'algunes sessions. Justificar els temes que es viuran a l'aula i començar ja concretament pel món de les mirades. S'analitzarà el seu poder comunicatiu, els seus nexes amb la vida quotidiana i el poder de reflexió que ens poden oferir les imatges i la literatura. Quan entro a l'aula estan acabant de realitzar uns treballs en grup de la matèria de llengua catalana; prèviament ja s'havia planificat aquest horari. Hagués desitjat

116

disposar de dues hores per crear un ambient pausat, sobretot en l' inici del projecte, però ha estat impossible assolir-ho per les circumstàncies acadèmiques del moment. Pràcticament tot l'alumnat em coneix com a professora del Centre, a la majoria els vaig fer classe de castellà en primer de secundària, per tant, al principi, em quedo sola a l'aula i reorganitzo la situació respecte a l'espai. Després d'una ràpida revisió ocular comprovo que excepte en un sector de la classe, la resta està agrupada per sexes, conseqüència dels equips voluntaris de treball de la sessió anterior. En primer lloc els recordo els qüestionaris que van realitzar en el mes d'octubre sobre emocions, sentiments i relacions personals. Tots responen afirmativament, noto un moment d'expectació quan els explico els resultats generals i la meva justificació respecte als temes amb els quals començaré a treballar. De moment només detallo el que realitzarem fins al final de la classe, no dono més detalls del calendari general. A partir d'ara m'ajudarà com a observadora a l'aula la professora de castellà del grup, Laura Sanz. Se situa al final de la classe amb una bona perspectiva del grup. Ara sí que ja afirmo que el nostre primer tema seran les mirades. No necessito animar a la participació, ja que només plantejar-ho sorgeixen espontàniament multitud de comentaris oberts i desordenats; observo que continuen alçant la mà per intervenir aquell alumnat que ja participava activament en els debats de primer d' ESO. Haig de controlar els torns de paraula, ja que bastants volen aportar sensacions personals, l'ambient és de col·laboració, es percep que l'assumpte els interessa La majoria dels comentaris ratifiquen que han viscut situacions pròpies respecte a les mirades, vivències concretes, sostenir o no la mirada, interpretacions errònies, moments de tensió, etc. Primer els explico que voldria acabar d'enquadrar el tema amb l'ajuda d'una selecció d'imatges que apareixeran en tres seqüències al llarg de la sessió i que pretendran estimular nous matisos sobre el nostre tema. Els vídeos preparats per a aquesta classe ja els havia descarregat prèviament, però no es visionaven correctament, així que sobre la marxa altero l'ordre d'emissió que tenia previst. Finalment ho aconseguim i automàticament regna el més absolut silenci davant els vídeos, només alterat per algun comentari sobre l'aspecte físic d'algun dels actors. En primer lloc veiem un muntatge inspirat en una adaptació cinematogràfica de Romeo

i Julieta , de William Shakespeare. Tot el grup, de forma unànime, destaca l'escena de l'aquari pel seu simbolisme respecte a una primera mirada. A continuació ve una altra breu seqüència inspirada en una altra adaptació cinematogràfica, aquesta vegada d'Orgull i prejudici, de Jane Austen. De nou reapareixen els obstacles tècnics, ara el vídeo s'ha parat a la meitat; algunes noies, que havien vist la pel·lícula, aprofiten per comentar l'argument i comparar-ho amb el de Romeo i Julieta. Uns pregunten a altres detalls generals sobre les dues històries. Amb la comparació entre tots dos sorgeixen nous comentaris. La majoria de la classe opina que els ha atret més la segona filmació perquè hi ha més tipus de mirades: timidesa, tristesa, sorpresa, desig, por… Sense seguir cap pauta, ni orientació per la meva banda, les noies de la classe detecten la contenció de l'època en què es desenvolupa l'argument, la falta de llibertat en les

117

manifestacions externes i també al·ludeixen al fet que observen matisos de diferències socials. A algunes alumnes els agrada que el protagonista d'Orgull i prejudici es mostri tímid o que fins i tot sembli tenir por. Quan lliurement ja han sorgit tots aquests comentaris, projecto les reflexions que plantejava en el moodle sobre mirades respecte a les imatges que hem vist i, al mateix temps, els recordo que tot el que estem fent ho trobaran a l' institut virtual del Centre. Veiem que hi ha qüestions que han quedat sense resposta i jo els emplaço perquè utilitzin el canal virtual per aportar nous aspectes i més comentaris; ja que haig d'avançar i acabar de presentar-los tota la proposta sobre aquest tema. Lentament van apareixent alguns comentaris per part dels representants masculins, però molt tímidament i només ratificant el camí que van obrint les seves companyes de classe. Al final d'aquesta seqüència un sol noi manifesta estar d'acord que en les nostres vides pot haver-hi una mirada important, clau i que alteri la nostra existència. Aquest comentari pertany a l'únic sector de la classe que oferia una agrupació mixta de gèneres. La percepció general és que el grup està molt cohesionat i van argumentant i contraargumentant les línies d'observació que ells mateixos es marquen, excepte un grup situat just en el centre de l'aula que parla excessivament entre ells. Finalment crido l'atenció al grup d'alumnes que està creant interferències, dues d'ells responen que estan parlant sobre el tema, un altre se sent injustament tractat ja que en aquest precís instant només havia respost puntualment als seus companys i finalment l'últim representant d'aquest sector ens diu que per a ell el que considera realment important i que marca qualsevol tipus de relació és el món de les olors. Després d'aquest alleujament ens tornem a situar i s'introdueix un canvi d'estímul; ara li toca el torn a un text. Els indico que he triat aquest fragment per la seva brevetat, claredat i concisió respecte a una escena relacionada amb una mirada i que connecta amb l'àgil ritme visual anterior. Així s'acabarà aquest acostament inicial al tema; una de les meves pretensions era reflexionar que aquest joc respecte a les mirades sempre ha estat present en tots els gèneres i èpoques. A continuació, apareixerà projectat a la pantalla un fragment extret de la novel·la En busca de la felicidad , de Douglas Kennedy i, al mateix temps, jo el llegiré per al grup. Seguiré el mateix sistema que en les propostes anteriors, primer escoltaré el que els transmet el text i al final projectaré les meves preguntes d'acostament al fragment narratiu. Una de les primeres observacions és molt interessant i podria introduir altres fragments, ja que una companya del grup comenta que no només és la mirada, sinó la importància de l'espai i, en general, de l'entorn. La majoria està d'acord en què aquesta escena ha tingut un final feliç i es parla d'unes noces. Les intervencions acaben comparant l'encreuament de mirades a una lluita i a la dificultat, en nombroses ocasions, de mantenir-la, d'aguantar-la enfront d'una altra persona. Em repeteixen que el text s'entenia amb facilitat. Estem ja finalitzant el marc general i falta veure un curt titulat El columpio (1992), dirigit per Álvaro Fernández Armero i protagonitzat per Ariadna Gil i Coque Malla (Premi Goya 1993 al millor curtmetratge de ficció).

118

Aprofito aquest moment per canviar el ritme en l'evolució d'aquesta pràctica, i els recordo que a partir d'ara les intervencions orals seran el resultat d'un breu debat en grup. Així mateix els avanço com acabarà avui el que ens resta de classe i que després d'aquestes noves imatges, cada grup haurà de triar una de les lectures que els llegiré a l'aula. De nou els recordo que tot el material es troba a la seva disposició a l' institut virtual. Els grups ja s'havien establert prèviament amb la supervisió de la seva actual professora de llengua castellana. Ells mateixos els havien confeccionat, però seguint la premissa d’una composició heterogènia i amb representació de tots dos sexes; malgrat tot, aquest principi no s'ha complert en tots els casos. 1. GRUPS: •Lluc P. O. Marc C. C. Milena G. B. Yasmine A. C. 2. •Dídac B. S. Marta V. R. Natasha S. C. Gonzalo M. B 3. •Víctor B. N. Alba V. F. Laia V. A. 4. •Laia C. B. Gerard G. P. Abel Q. C. Èlia P. A. 5. •Jonathan D. P. Núria F. S. Ariadna C. G. Iván G. V. 6. •Clara A. S. Karen Gisella A. R. Roser B. S. Chaimae E. 7. •Eduard C. P. Adrián V. R. Amadeu P. P. Començo a introduir l'argument del curt, però només amb unes breus pinzellades, dono les següents pistes: una estació de metro, dos personatges, vergonya, indecisió… i em paro aquí sense voler donar més detalls. A continuació sol·licito suggeriments al

119

voltant d'aquesta hipotètica situació i sorgeixen moltes respostes a classe. Afirmen que es podrien establir relacions concretes i reals amb el seu entorn al voltant d'aquesta mateixa situació; en concret, detecto algunes mirades de complicitat entre algunes noies, però només una s'atreveix a apuntar en veu alta que algunes històries d'aquest tipus acaben bé. D'altra banda, un sector important de la classe cita el títol de la cançó “Jueves” del grup La Oreja de Van Gogh; la lletra ens remet al món de les mirades en un tren, però amb el punt final tràgic que ens fa reviure la tragèdia a l'Estació d' Atocha, Madrid, 11 de març del 2004. De nou apareixen les dificultats tècniques i l'emissió del curt es va detenint, intento aprofitar-me d'aquest contratemps per convertir-ho espontàniament en una estratègia de motivació. Cada vegada que s'interromp la seqüència barregem entre tots hipòtesis sobre com continuarà la història o sobre l'actuació dels personatges i noto que la seva implicació augmenta gradualment. Fins i tot al final, i ara de forma premeditada, interrompo el curt just quan apareix, en l'escena final, el vagó del metro i els emplaço perquè ho visionin pel seu compte; sorgeixen nombroses veus en contra, tots volen saber si els protagonistes es trobaran, es desesperen davant la incògnita; la gran majoria de classe creu que acabarà bé, però els deixo amb el dubte. Tots a l'una observen com, a diferència dels altres vídeos, aquí els intèrprets no es miren. No han necessitat cap guia de reconeixement, s'adonen de la incomunicació i de la falta d'autoconfiança. El grup està receptiu, riuen, es miren entre ells…; reconeixen la picada d'ullet a imatges d'altres gèneres, per exemple les pel·lícules de l'oest, quan s'estableix una espècie de duel silenciós, cara a cara, entre la parella protagonista. Ja som al final de la sessió i un sector de l'alumnat haurà de sortir una mica abans per preparar la venda de pastissos al pati, per al seu viatge de final de curs. Malauradament no tindré temps per llegir amb calma els sis fragments que havia preparat, així que únicament els presento, justifico que la seva selecció es deu al fet que són narracions que poden sentir properes i que mostren un equilibri respecte als punts de vista femenins i masculins; els llegeixo els moments clau, que, al mateix temps, també aporten matisos diferents a l'univers i a la complexitat de les mirades. Alguns grups ja tenen clara la seva elecció i se m'apropen ràpidament perquè prengui nota; els indico que podem comunicar-nos per moodle, però prefereixen el cara a cara i la resposta directa i immediata. Davant l'opció de triar el fragment En busca de la

felicidad els intento aconsellar que triïn dels altres sis textos que no se n’ha parlat a classe. Els torno a recordar que, de forma individual, poden enviar-me lliurement els comentaris que desitgin de tot el que hem anat analitzant i discutint a l'aula. Torno a insistir en com hauria de preparar-se la segona sessió d'aquesta experiència, en la utilització del moodle, la manera com han d’inscriure’s en el curs i en com es valorarà la seva participació. Sóc conscient que molts no m'estan escoltant, estan pendents de la seva motxilla, el seu entrepà i el moment de descans que s'apropa. Aprofito els últims instants amb la pretensió que tinguin clara la nova data de la segona trobada, l'elaboració de les seves exposicions orals en grup – amb la utilització dels fòrums virtuals perquè pugui observar els debats interns dels grups- i les interaccions

120

individuals a través del moodle. Insisteixo que ho trobaran tot a l' institut virtual i que només hauran d'anar seguint els passos marcats. Noto la dispersió del moment i només em queda anotar la meva adreça de correu electrònic a la pissarra per poder solucionar qualsevol dubte de forma immediata: (lpineiro@xtec.cat) DESCRIPCIÓ DE LES ACTUACIONS REALITZADES AL LLARG DE LA SETMANA DESTINADA AL TREBALL PERSONAL: Els dubtes observats en els correus que m'havien anat enviant se centraven d'una banda en els textos que encara estaven lliures per escollir o que encara no entenien com havien d'enfocar la seva exposició oral. Perquè la informació arribés per igual a tots els grups vaig sol·licitar a la tutora uns minuts de la seva classe de tutoria per respondre als seus problemes. En aquests moments el que més els preocupava era l'exposició oral, que tindria una valoració concreta dins l’àrea de castellà. La meva pretensió era alliberar-los de qualsevol tensió i donar-los una màxima llibertat d'expressió, per tant a més de les propostes annexes a tots els textos, els grups podien parlar lliurement sobre el que els suggeria la lectura del seu fragment, raonar els seus punts de vista, els seus acords o desacords amb allò que haguessin llegit, la connexió amb situacions personals, més o menys concretes, aportació de nous matisos sobre les mirades, relació amb pel·lícules, cançons, videojocs, etc. En tot moment aprofitava per animar-los a presentar les seves intervencions individuals - des de breus pensaments a reflexions més extenses, enllaços a imatges, comentari d'escenes concretes, música, etc.- sobre qualsevol imatge o fragment que s'hagués anat desplegant en aquesta experiència. No deixava de realitzar un recordatori concret amb noms i cognoms de l'alumnat que encara no s'havia registrat en el curs. Els recordava que la meva intenció era sempre contestar les possibles activitats que m'enviessin, i per demostrar-ho ja havia cursat a través del moodle un missatge de benvinguda a totes aquelles persones que s'havien anat inscrivint. Ho desconeixien, ja que no ho havien mirat. Finalment voldran assegurar-se que les seves exposicions els ajudaran per a la matèria de castellà, ja que els anirà molt bé tenir una nota més en aquests moments del trimestre; jo els responc afirmativament i a més els explico que la valoració serà conjunta entre la seva professora de castellà i la meva observació concreta. Els aclareixo que la seva professora Laura Sanz es fixarà en la correcció lingüística i en els aspectes més formals de l'exposició, mentre que jo em detindré en les seves aportacions, reflexions, creativitat, connexió amb suport audiovisual, música, etc. sobre les mirades. SEGONA PART : CURS: 4t B

121

OBSERVADORA: Laura Sanz, professora de llengua i literatura castellanes. PROFESSORA: Lourdes Piñeiro Carballal dinamitza la sessió DATA: 11 de febrer del 2011 HORARI: 10:15 a 11:15 h. i d'11:45 a 12:45 h. PARTICIPANTS: En la primera hora 27 integrants i en la segona hora, corresponent a la matèria d'orientació, se sumarà l'alumnat del grup de reforç i per tant la xifra s'incrementarà en dos companys més. Com a observació general hauria d'indicar que dos components del grup que havien assistit a la primera sessió han faltat en aquesta ocasió i per contra s'han afegit dos companys més que no van viure la primera sessió introductòria. LA SEVA AULA de referència com a grup. OBJECTIU DIDÀCTIC I EMOCIONAL: Escoltar les exposicions orals que han preparat els diversos grups d'aquest quart. Comprovar la seva aportació reflexiva al món de les mirades. Valorar la recerca de recursos audiovisuals per aprofundir en el tema. Potenciar també les intervencions de la resta de l'alumnat i el debat que pogués sorgir entre tots els sectors. ENREGISTRAMENT ÀUDIO: Olympus Digital Voice Recorder W-750M INFORMACIÓ EXTRETA DEL CURS Moodle

•L'exposició oral es realitzarà d’aquí a una setmana. (divendres, 11 de febrer, a les hores de llengua castellana i orientació) •Tindrà un valor afegit si l'explicació es presenta amb l'ajuda d'un suport audiovisual -fragments de pel·lícules, anuncis i música que ratifiqui la vostra argumentació general- •Una part de la qualificació es basarà en el seguiment que realitzaré a través dels fòrums, per tant el grup haurà d'assegurar-se que queda clara l'evolució del debat intern a través del curs moodle. •Aquestes intervencions preparatòries seran confidencials. •Cada grup disposarà com a màxim de deu minuts de presentació oral. •Al final cada grup obligatòriament haurà de realitzar alguna pregunta a la resta d'equips sobre les diverses explicacions que han escoltat.

En els moments previs a la classe algun grup volia intentar ajornar la seva exposició oral o bé per problemes tècnics, com no disposar d'imatges, o per millorar detalls del contingut. Després d'escoltar i analitzar els seus punts de vista he decidit que no hi havia cap contratemps insalvable i per tant he mantingut el pla previst. L'ordre d'exposició dels grups ha estat marcat a través d'un sorteig al mateix moment de començar. Encara he tornat a recordar que faltaven quatre persones per inscriure’s en el curs. I ja finalment he indicat, que al final de cada exposició, la resta de grups haurà de realitzar un comentari personal sobre el que hagin escoltat i que les professores presents també prendran nota de totes aquestes intervencions complementàries. •Eduard C. P. Adrián V. R. Amadeu P. P.

CURS Moodle: EXPOSICIÓ ORAL: Punt clau sobre aquest fragment de la novel·la L'ombra del vent, de C. Ruiz Zafón.

122

Imagina, recorda o recrea l'evolució d'una mirada al llarg del temps i quins canvis podria ocasionar en els seus protagonistes i en les seves vides.

Inicien l'exposició situant l'obra de l'escriptor i explicant l'argument de la novel·la; es refereixen exclusivament a Julián Carax i Penélope, protagonistes del fragment que han seleccionat. A continuació expliquen que la segona part del seu treball se centrarà d'una banda en la projecció de mirades i expressions de persones diverses i l'anàlisi de les mirades d'un vídeo titulat “Yo también te quiero” http://youtu.be/-NiG6ByjLbM Pretenen demostrar la transmissió de sentiments amb el moviment dels ulls o les celles. Se centraran en mirades de desig, empipament, curiositat i d'amor. No justifiquen els motius d'aquest camí, es remeten al fet que fan “sentir alguna cosa”. L'aportació final de tota la classe mostra dos corrents d'opinió, d'una banda les objeccions a les imatges ja que diuen que no s'ajusten al tema principal de l'exposició i de l’altra les que ho defensen indiquen que mostra diverses situacions on les mirades sí que influeixen i determinen accions, apareixen cares que emfatitzen comportaments i els agrada que hi hagi moments graciosos. Jo els comento que alguna escena podria ajudar-me a introduir un altre dels temes que voldria treballar amb ells en un futur:”l'amistat i l'amor”, ja que també apareixia com una de les qüestions que més interessava l'alumnat de quart. Un comentari individual va dirigit a un dels membres del grup que durant el seu torn oral no mirava al públic, d'aquí sorgeixen hipòtesis sobre si hauríem d'educar-nos en aquest aspecte. Com a punt final de reflexió proposo que entre tots intentem trobar tòpics, en el sentit més ampli, en aquesta primera presentació, tant d'expressions com d'imatges, etc. El resum de tots els comentaris seria el següent: • Expressions típiques com “una mirada tendra”. • Les al·lusions al fet que “les mirades expressen milions de sentiments”. • “no poden estar sols i es comuniquen a través dels seus ulls”. • Moments de tensió quan” un vol i l'altre no”. • El paper dels animals domèstics en l' inici d'una relació personal • Finalment la imatge tòpica de dues persones separades per un vidre amb diferents interpretacions d'incomunicació, separació, viatge, amor impossible, etc. Jonathan D. P. Núria F. S. Ariadna C. G. Iván G. V.

CURS: Moodle. EXPOSICIÓ ORAL: Punts clau sobre El quadern de Noah, de Nicholas Sparks.

123

A partir de la guia indicada a continuació sorgiran els enllaços amb la vostra vida real. Relaciona el món de les mirades amb una dona, un home i un entorn ideal. Com sorgirien aquests personatges i aquests moments imaginaris? Amb quines seqüències es desenvoluparien?

Aquest grup inicia la seva presentació exposant la seva estructura general: lectura del fragment, connexió amb l'adaptació cinematogràfica, argument, interpretació de mirades en la vida quotidiana, concreció en frases i mirades de la pel·lícula i la novel·la, amb la corresponent conclusió final. Analitzen amb frases i imatges nombrosos tòpics d'amors adolescents com la primera mirada, amor d'estiu, les classes socials com a obstacle en el seu amor, separació per motius externs, felicitat final, etc. Detallen els codis, fins i tot la teoria, que poden aparèixer en mirades amistoses, de rebuig, passió, dubte, inseguretat, malenconia, ràbia, desconnexió, indiferència, desinterès, tendresa, introspecció… Descriuen exemples com abaixar els ulls, parpellejar reiteradament, estableixen comparacions d’ acariciar amb la visió... Volen demostrar que la barreja de mirades ens condueix a un llenguatge no verbal amb una gran força comunicativa i per a això seleccionen mirades de la pel·lícula inspirada en la novel·la El quadern de Noah. Aquí alternen amor, ràbia, pena, desig, por, sorpresa, retrobament, odi, timidesa, simpatia, diversió… Al debat final sorgeixen moltes idees i punts de vista , d'una banda els dubtes respecte a aquestes situacions tòpiques idíl·liques de la intensitat de l'amor d'estiu, o tampoc no troben autèntiques frases com “quan et mira el teu cor s’atura…”, “la mirada com a mirall de l'ànima”, “una imatge val més que mil paraules” o, novament, “els sentiments a través de la mirada”, o que quan les paraules no arriben les “mirades parlen per si soles”. També sorgeix el dubte de si podria diferenciar-se una mirada espontània o planificada i finalment arribem a la seva mitja hora de pati amb la discussió de si el domini del llenguatge no verbal podria assegurar un major èxit personal i professional . La gran majoria de la classe així ho creu. En general aquesta exposició ha tingut molt èxit i nombroses veus ho manifesten obertament. Dídac B. S. (F) Marta V. R. Natasha S. C. Gonzalo M. B.

CURS Moodle. EXPOSICIÓ ORAL: Punts clau sobre Una palabra tuya, d'Elvira Lindo. A continuació s'assenyalen dos blocs d'atenció per preparar l'exposició oral: La mirada d'algú pot limitar, vigilar, alterar o coartar els moviments d'una altra persona? Per què? Com? Què creieu que opinen els altres sobre la vostra forma de mirar? Alguna vegada us ho han manifestat? Així mateix, us heu fixat en aquest mateix detall, però en gent del vostre entorn?

124

Aquest grup no presentarà suport audiovisual i veurem com el contingut de la seva exposició s'ajustarà bastant a les propostes que es trobaven en el moodle. Comencen al·ludint a un moment del text “Él no sabía que yo lo estaba mirando (…)” i a partir d'aquí desenvolupen la seva teoria respecte a que canviem la nostra actitud, la posició corporal i fins i tot nostra pròpia imatge quan ens sentim observats. Volen demostrar que si percebem vigilància, s'alteren els nostres moviments i arribem a crear falses aparences. En aquest moment, l'equip vol apropar-se al seu auditori plantejant-los reflexions sobre si ho han observat o si han estat conscients en la seva pròpia pell d'aquest fet, per exemple si alguna mirada perduda pels passadissos de l' institut els ha fet alterar el seu moviment, la seva conducta, etc. Les respostes són positives, encara que alguna veu femenina s'alça indicant que la vergonya pot tenallar qualsevol resposta a aquest sentir-se observat. A continuació Gonzalo explica una experiència que ha trobat a internet sobre un estudi realitzat en una universitat americana que demostrava aquestes alteracions en les nostres reaccions quan ens sentim contemplats. Una part dels seus arguments els llegeix, sense molta soltesa, es recolza a la pissarra i es nota com perd força el seu raonament, només es recupera el to de la presentació quan interactua amb tota la classe, buscant complicitat en explicar les seves vivències personals. Es proposa ell mateix com a testimoni i actor d'aquests moments, per exemple en un vagó de tren quan pots “fer-te l'interessant” mirant el teu mòbil quan saps que t'estan observant. En aquest instant el grup respon amb altres situacions, per exemple com actues en un entorn que no et jutja – “ et deixes anar més”-; com es cuida la imatge que tenen els altres de tu mateix, com et comportes si et veuen pel carrer amb els teus pares i també sorgeix la discussió quan hi ha càmeres de vigilància si això fa que et comportis o no de forma diferent; hi ha diverses opinions, en general es creu que no t'afecta tant com el contacte visual directe. Una companya del grup parla en primera persona i ens explica com l’afecta que hi hagi càmeres a l' institut, exemplificant una espècie de diàleg interior quan arriba tard al Centre i nota la presència de la càmera a l'entrada del recinte. Clara A. S. (F) Karen Gisella A. R. Roser B. S. Chaimae E.

CURS: Moodle. EXPOSICIÓ ORAL: Punts clau sobre El quadern de Noah, de Nicholas Sparks. A partir de la guia indicada a continuació sorgiran els enllaços amb la vostra vida real. Relaciona el món de les mirades amb una dona, un home i un entorn ideal. Com sorgirien aquests personatges i aquests moments imaginaris? Amb quines seqüències es desenvoluparien?

Ens trobem davant la repetició d'un text, El quadern de Noah, en teoria hi havia lectures suficients perquè aquest fet no es produís i cada grup n’exposés un de diferent, però davant la insistència dels seus integrants ho vaig permetre.

125

En el seu cas l'exposició se centra en la mirada amorosa i més concretament en una única mirada. Les integrants d'aquest grup volen destacar per tots els mitjans que aquesta força momentània els arrossega com si es coneguessin de tota la vida. Justifiquen les seves afirmacions respecte a les fases de l'amor amb una selecció d'imatges de l'adaptació cinematogràfica. Comencen analitzant el primer amor ideal amb les corresponents sensacions d'esperança, felicitat, passió, pau i novetat. A continuació ve el moment tràgic amb una separació forçada a causa dels pares, tristesa i el fer-se mal mútuament; fins que finalment apareix l'amor etern amb el seu corresponent retrobament. Fixen l'atenció en els moments clau d'una escena, en els quals apareixen situacions de separació, allunyament i menyspreu final. El seu resum final al·ludeix a aquesta mirada inicial que enceta una relació, però es plantegen dubtes sobre la major claredat de les paraules o si tot podria quedar alterat per la timidesa o la vergonya dels protagonistes en la ficció o en la vida real. Finalment decideixen acabar les seves reflexions amb una frase que intenta crear opinions oposades en la classe: pot una mirada canviar la teva vida? Els judicis que apareixen es mouen en diverses perspectives; les veus masculines són més radicals indicant que en la vida real no passa o alguns altres matisen que podria només canviar una mica o per un breu període de temps. El sector femení exposa algun exemple concret on una mirada ha suposat un revulsiu important o bé indiquen que hi ha moments decisius en la vida en els quals la mirada no pot fallar, que haurà de ser convincent, fixa i amb una gran força de transmissió; no podrà oferir dubtes respecte a la seva interpretació, s'ha de sentir que les dues persones van a l’uníson, encara que no ho diguin amb paraules per al mig. Un exemple de moment clau en la vida l’ indica Chaimae quan es refereix concretament a una petició de matrimoni. En el bloc de tòpics, respecte a imatges o paraules, tots coincideixen a assenyalar, acompanyats o no, els moments de tempesta, una cabanya, una xemeneia, etc. tal com apareixen en la pel·lícula; seran reincidents en aquests moments transcendentals en una relació amorosa, constituint el desencadenant de la trobada o del desacord. Víctor B. N. Alba V. F. Laia V. A.

CURS Moodle. EXPOSICIÓ ORAL: punts clau sobre Como agua para chocolate, de Laura Esquivel. Les propostes que teniu a continuació seran la guia per preparar l'exposició oral. La lectura, reflexió i treball de grup sobre el text us conduirà a pensar sobre situacions concretes de la vostra vida. -Analitza la varietat de mirades que es poden produir al voltant d'una taula en les celebracions familiars. -Explica les conseqüències d'una mirada a través de descripcions de sensacions físiques internes i/o externes.

126

-Quins tipus de mirades recordes més? On s'ambienten? Van tenir conseqüències? -Espai obert.

Inicien la seva intervenció emmarcant el seu fragment a través de comentaris sobre l'escriptora i explicant la història d'amor que tanca l'argument. Aclareixen que en tot el llibre l'elaboració i el plaer de degustació dels aliments resulten fonamentals per entendre què els passa als personatges. A continuació llegeixen exactament el text i projecten l'escena exacta en la seva adaptació cinematogràfica. A partir d'ara seguiran alguna de les propostes plantejades en el moodle per realitzar la seva exposició oral. D'una banda parlen sobre les mirades amb un component d'atracció sexual, per tant plantegen passió i desig, com la calor que pot produir la força d'una visió. Després assenyalen que en una trobada familiar dependrà del grau de confiança entre aquestes persones per entendre els possibles missatges visuals d'odi, absència, complicitat, advertiment, empipament o record. Al·ludeixen al fet que les conseqüències de l'encreuament de mirades es poden trobar en nombrosos contextos quotidians com en un transport públic, supermercat, consulta mèdica, etc. Aquest punt no acaba de concretar-se. Quan al final arriba la intervenció del públic es produeix un moment de tensió quan un company de classe vol simplificar una part de l'exposició justificant expressions com “estar calenta” o “divertida”…, en relació al text que s'ha llegit a classe. Per argumentar contra aquest insuficient esquematisme que proposa un company de classe, la veu masculina del grup comença la resposta, però ho fa contagiant-se d'aquest registre inadequat i a més ho repeteix en dues ocasions. La resta de l'equip contraataca i es nota que desitgen sortir d'aquest entrebanc tornant a aclarir que cal pensar també en un plaer gastronòmic, en la força dels plats que es cuinen, en tot el desplegament de receptes. Posteriors intervencions recondueixen el debat, d'una banda es torna a parlar d'atracció sexual, dues persones que s'agraden, hi ha preguntes de lèxic, per exemple, una companya pregunta què vol dir “rubor” . El punt final s'estableix quan des de la classe s'indica expressament que volen realitzar una pregunta personal, sobre quin aliment o moment gastronòmic relacionarien amb un moment de desig; la resposta del grup de treball es decantarà per la xocolata o els bombons farcits de licor. Laia C. B. Gerard G. P. Abel Q. C. Èlia P. A.

CURS Moodle. EXPOSICIÓ ORAL: Punts clau sobre El Diari d'Ana Frank. La vostra exposició oral seguirà els dos camins que s'assenyalen a continuació: -Les possibles equivocacions en interpretar les mirades i els seus missatges implícits. -Es poden aconseguir objectius a través del joc de mirades?

Les seves primeres paraules al·ludeixen als dos protagonistes de les cartes: Ana i Peter, especificant que no sabem què sent Peter. Això els porta a comentar la confusió que pot envoltar el món de les mirades i com una interpretació errònia pot portar a

127

conseqüències negatives, fins i tot a baralles per pensar “que t'han mirat malament”. En aquests moments previs per intentar donar una objectivitat als seus raonaments, tota l'estona citen a l'emissor i al receptor, i repeteixen la idea que el receptor pot no percebre el missatge d'uns ulls. A continuació veiem l’escena que han seleccionat de la pel·lícula Ana Frank. Han buscat mirades intenses acompanyades només de música, sense diàlegs, i després explicaran la seva traducció a amor, amistat, interès… Conclouen indicant que ,en el context tan dur en el que hi vivia l’Ana, les mirades no podien ser en va, havien de tenir un objectiu, un clar propòsit. El debat final discorre en primer lloc respecte a les imatges que han triat, que no es corresponen amb el llibre; davant d’aquesta objecció el grup es defensa assenyalant que efectivament no segueix de forma lineal a la novel·la sinó que ofereix el món dels records d'Ana i que ja se sap que la pel·lícula i el llibre responen a dos tipus diferents de llenguatge. Altres intervencions al·ludeixen al fet que potser ja estem cansats d'adjectius repetitius respecte a les mirades com a intenses, tendres, etc. Lluc P. O. Marc C. C. Milena G. B. Yasmine A. C.

CURS Moodle. REFLEXIONS SOBRE EL FRAGMENT DE LA NOVEL·LA En busca de la

felicidad , de Douglas Kennedy Consideracions conjuntes en veu alta per part de tot el grup sobre aquest primer fragment narratiu. Entre tots discutirem els punts clau de la lectura: -Què implica sostenir la mirada?, Quines conseqüències podrien derivar-se’n? -Una simple mirada pot canviar la teva vida? -Tots els dies creuem mirades? -Què creieu que ha ocorregut amb els protagonistes cinquanta-cinc anys després? -Espai obert

En la meva previsió inicial respecte a aquesta part oral no contemplava que cap grup triés aquest text perquè ja ens havíem apropat a ell de forma col·lectiva a classe, però aquest equip em va demanar expressament seleccionar-lo per a la seva exposició. Els resultats no han estat molt satisfactoris per dos motius, d'una banda el cansament de tota la classe en aquest punt final del dia i per una altra per la repetició de matisos ja exposats anteriorment. La seva introducció es basa en mirades que mostrin interès, curiositat o atracció i projecten imatges amb diversos rostres i diferents situacions. Analitzen com la dilatació o contracció de les pupil·les pot significar mentides, nerviosisme, por, etc. però amb un gran ventall de matisos i de dubtes.

128

En la recta final volen demostrar-nos que al llarg de la nostra vida podrem trobar-nos amb mirades importants o unes altres que oblidarem fàcilment, però que malgrat tot en elles hi haurà més informació del que aparentment podria semblar i que en definitiva totes mostraran algun detall respecte a l'interior d'aquesta persona desconeguda. Per acabar han triat la famosa imatge de la cara d'una nena afganesa publicada en la revista National Geographic; hem tapat el seu rostre i només amb la mirada hem llançat hipòtesis de forma col·lectiva sobre què ens estava dient. Han sorgit idees de por, horror, força, domini, solitud, ràbia, autocontrol, etc. En aquest moment precís haguessin sorgit multitud d'històries al voltant d'uns ulls. TERCERA PART: En finalitzar les exposicions orals i després de deixar uns minuts de descans he decidit passar en aquest moment uns qüestionaris finals d'avaluació sobre l'activitat. Aquest fitxer també estava en el moodle, però per assegurar-me la seva valoració havia preparat una fotocòpia per a tota la classe. Sempre adverteixo que si algú necessita més temps per a respondre amb calma tindria l'opció de lliurar-ho la setmana vinent o enviar-m'ho per correu o a través de l' Institut virtual. Finalment tots m'ho lliuren, encara que en algun cas amb presses, al final de l'hora. A continuació presentaré el resum de les seves opinions seguint els punts que havia plantejat en aquesta exploració. QÜESTIONARI SOBRE MIRADES El resum es basa en vint-i-sis sondejos lliurats.

1. T'ha agradat aquesta experiència sobre el món de les mirades? Per què?

En la demanda d'arguments a la seva opció triada, resumiré les versions que he llegit, en primer lloc les positives (84%) i a continuació les totalment negatives o les que mostren determinades puntualitzacions (16%). En línies prioritàries ens donen la següent informació: els ha agradat fer aquesta activitat perquè no ho havien treballat mai, ni tampoc s’ho havien plantejat, resulta un tema nou, que no es fa tots els dies, en algun aspecte els recordava quan feien habilitats socials en altres cursos de l' ESO, ha suposat el descobriment d'un tema al que no li donaven importància, creuen que ho han aprofitat, ara són conscients que les mirades influeixen, parlen, es poden interpretar, estan presents en la nostra vida diària, s'han adonat que altres persones pensen com jo, no s'atrevien a parlar-ho en públic, pel meu compte no ho hagués arribat a pensar, ni s’ho havien imaginat encara que els agraden les pel·lícules romàntiques i acostumen a veure’n moltes. A continuació es realitzarà la transcripció exacta de les seves respostes: •“perquè amb una mirada es pot dir molt” •“és molt interessant reflexionar-hi”

129

•“he après coses sobre experiments per saber la influència de les mirades” •“perquè és un món que no havia treballat mai abans” •“perquè en investigar i argumentar sobre el tema hem vist diversos aspectes que personalment no hagués arribat a concloure” •“perquè és un tema que mai m'he plantejat encara que hagi llegit i vist pel·lícules romàntiques o referides a mirades” •“perquè hem descobert coses que pot ser abans sabíem però que no ens atrevíem a dir en públic, però m'he adonat que hi ha moltes persones que pensen igual que jo” •“perquè no és una cosa que es fa cada dia” •“perquè he descobert coses que abans ni em plantejava” •“perquè és un tema que influeix molt en les nostres vides” •“perquè és un tema totalment nou que mai hem treballat” •“em recorda quan feia habilitats socials” •“he descobert un tema al que no li donava importància” •“perquè ho he aprofitat” •“perquè ha estat interessant” •“em sembla molt interessant aquesta experiència” •“perquè he après molt” •“pel tema dels vídeos era molt original” •“perquè he pogut veure que les mirades tenen un paper molt important en les nostres vides i m'ha resultat molt interessant” •“és interessant saber què signifiquen les mirades” Les opinions discordants: •“no perquè és més feina de la que ja tenim” •“és alguna cosa que ja sabia abans de fer l'experiència” •“no m'ha agradat perquè ens han fet pensar, però haig de dir que he descobert coses noves” •“més o menys, va ser molt llarg”

2. Ha canviat el teu punt de partida respecte a les mirades: el seu poder, la interpretació d'un gest, conseqüències, etc.? Com?

En aquest punt hi ha set persones que emeten una resposta negativa (28%) i concretament en cinc casos especifiquen el següent: •“no, per res” • “no, segueixo fidel al meu punt de vista”. •“no, ja n’estava informat i documentat abans” •“no, perquè ja sabia més o menys la força i influència de les mirades” •“no, penso el mateix que abans” En la resta, les aportacions positives (72%) indiquen una ampliació de punts de vista, major coneixement, es fixen més en les situacions quotidianes o quan van pel carrer, pensen fins i tot en una aplicació pràctica en el dia a dia, creuen que se'ls ocorren més significats, pensen en les conseqüències, en la interacció o en el que es pugui interpretar. Com a colofó mostro les respostes textuals de l’alumnat: •“no sabia que fes tant” •“bé, ha ampliat el meu punt de vista i la meva informació sobre elles” •“ha canviat pel fet que ara conec més”

130

•“perquè ara em fixo més quan vaig pel carrer en les mirades entre la gent” •“sobretot els efectes secundaris ja que he arribat a la conclusió que tot depèn de la intenció i el que es vulgui interpretar” •“ara em fixo més en les mirades” •“penso que ara sé moltíssimes coses més sobre les mirades, el seu significat, com interpretar-les, i crec que és alguna cosa molt útil en les relacions de la vida diària” •“pot ser que ara em fixi més en les mirades de les persones” •“puc dir que ara sé coses que abans no sabia i que a partir d'ara veuré cada mirada des d'un altre punt de vista” •“m'ha servit per saber més significats d'un gest o mirada” •“el seu poder. No sabia que fes tant una mirada” •“el tipus” •“ara sé més” •“he pogut observar que les mirades diuen molt sobre tu, sobre el que sents, però no només són les mirades sinó també els gestos amb els quals t'expresses”

3. Creus que a través d'aquesta activitat has pogut aprofundir en les teves vivències personals: com ets, com et sents, estats d'ànim, etc.? Com?

En nou casos la resposta ha estat negativa (36%). Transcric els següents comentaris: •“no, honestament no” •“no he tingut personalment cap vivència amb les mirades”. •“no he descobert una cosa nova” •“doncs la veritat és que no gaire, ja, ja…” •“no, hem vist les mirades, no com és una persona” •“no, no era massa profund” En una segona classificació de respostes positives (64%) em trobo amb que s'han sentit identificats amb els textos i les imatges, però que a classe no ho volien demostrar exteriorment, creuen que, en general, es fixaran més en aquest aspecte tant en les persones que els envolten com en les pròpies mirades, analitzant si transmeten informació personal o no. •“sí, en alguns comentaris, fragments i vídeos m'he sentit identificat i –m'han tocat la fibra-, encara que he intentat no mostrar-ho exteriorment” •“he pogut saber què signifiquen algunes de les mirades que em transmet la gent” •“potser m'ha ajudat una mica, per saber com actuar” •“he pogut reflexionar sobre coses que mai m'havia plantejat” •“el que transmeto a través de la mirada” •“crec que cada vegada que miri a algú pensaré de quina manera ho faig, per poder enviar un missatge o un altre. Aquesta activitat m'ha ajudat a pensar de quina forma miro a les persones que vull” •“aclarint-me els meus trets psíquics” •“amb les coses que em passen en el dia a dia” •“a partir d'aquest treball sé més sobre les mirades i em fixo més quan parlo amb la gent, per poder saber el que senten” •“he reflexionat sobre mi mateixa i les meves vivències” Finalment en algun cas l’alumnat pensa que l’ajudarà en les seves actuacions perquè fins al moment mai ho havia tingut en compte, però altres respostes ens condueixen

131

per altres rumbs; indicant que quan reps molta informació pots obsessionar-te i no veure la realitat, no hi ha objectivitat, per exemple baixar la mirada pot ser timidesa o avorriment, què interpretes? •“sí, encara que de vegades reps massa informació i “t’ emparanoies” amb coses que en realitat no són veritat. És clar que cada persona és un món i aquesta informació no és fiable i resulta poc objectiva. Pot ser que una persona sigui tímida i baixi la mirada per això i en altres ocasions es pot interpretar amb l'avorriment.”

4. T'interessaria repetir aquest procés amb altres temes? Quins?

Llegeixo cinc respostes negatives (20%) i en algunes d'elles assenyalen que es faria “pesat” o que no canviaria les seves opinions prèvies: •“interessar-me sí, encara que no crec que canviés massa el meu punt de vista, les meves opinions…” •“no m'agradaria, perquè crec que amb una vegada ja està bé, però una segona o una tercera ja se'm faria pesat i no m'interessaria tant” Els temes que es proposen giren al voltant dels sentiments en general, encara que hi ha algunes concrecions que van sorgir després de les enquestes de quart i són l’ amistat o els gestos, petons, somriures…; encara que destaca tot allò relacionat amb l’amistat: •“sí, no sé… temes entorn dels sentiments” •“suposo que el tema del petó o uns altres que vas esmentar en el qüestionari anterior podria haver estat més àmplia l'explicació” •“petons, amistat, atracció, passió” •“per descomptat, m'agradaria argumentar sobre les diferents amistats que es diferencien de l'amor” •“amb els petons, els gestos d'amor o els sentiments en general” •“pot ser que sí, de temes com a sentiments i coses així” •“somriures” •“amb l'amistat” •“sí, amb l'amistat” •“petons” •“petons” •“amor, amistat” Es repeteixen els suggeriments sobre eliminar l'estratègia de les exposicions orals: •“sí, però depèn de quin tema, encara que d'una altra manera, no amb exposicions”

5. Recomanaries a persones properes a tu alguns d'aquests fragments literaris que hem estat llegint? Quins? Per què?

Les opcions negatives representen un 12% i en un cas afegeix el següent comentari: •“és una pèrdua de temps” Les respostes han estat afirmatives en la totalitat dels sondejos, només en una ocasió es matisa que també recomanarien les corresponents pel·lícules. Sobre els textos assenyalen que s'han sentit identificats, que han recuperat records, moments “especials”, que ajuden a interpretar sentiments, que transmeten optimisme, força per continuar, que els ha agradat que alguns tinguin un to psicològic i

132

reflexiu. Fins i tot els poden ajudar a marcar canvis de vida. Alguns adjectius repetits es mouen en l'esfera del profund i l'intens. •“en alguns textos et pots sentir identificat” •“per ajudar a interpretar, per recuperar aquells moments en què t'has sentit especial per a una altra persona, per ser optimista i creure que la vida és bonica quan t'ho proposes” •“el fragment que he treballat trobo que és molt interessant: El diari de Noah” •“Sí, tots, encara que personalment el de pel·lícules més modernes com El diari de

Noah o el fragment de En busca de la felicidad.” •“Per exemple, El diari de Noah perquè és molt profund” •“En busca de la felicidad, La sombra del viento perquè són fragments que expressen molt bé el tema i que m'han agradat molt” •“El diari de Noah perquè és una història molt bonica” •“Si, perquè hi ha algunes que mantenen un to més psicològic i reflexiu” •“El diari de Noah, perquè penso que és un text preciós on s'expressa amb claredat la intensitat d'una sola mirada i com pot canviar-te la vida” •“són molt interessants i divertits, profunds, bonics, etc.” •“El diari de Noah perquè es reflecteix molt en històries d'amor estiuenc” •“El diari de Noah, En busca de la felicidad i El diari d'Ana Frank” •“El diari d'Ana Frank, El diari de Noah” •“perquè ells també siguin conscients d'aquest tema” •“sí, pel contingut” •“Sí, Como agua para chocolate”. Molt bona comparació amb el menjar” •“Sí, perquè crec que es podrien sentir identificats” •“El quadern de Noah i El diari d'Ana Frank, aquest últim perquè expressa com pot persistir l'amor encara que hi hagi males circumstàncies”

6. Quins ajustos hauria de realitzar en les seqüències del curs que hem anat seguint?

Aquesta pregunta no queda clara, no s'entén i a l'aula haig d’aclarir-la individualment. Els ajustos que em proposen són que al principi hauria de guiar més i millor el treball que els demanava, precisar més les preguntes sobre el text i també concretar més el tema, en alguns casos m'escriuen el terme “confusió inicial”. Voldrien disposar de més temps en general i concretament per preparar l'exposició oral i que altres temes similars s'anessin fent al llarg del curs. Em sol·liciten més recursos interactius. Finalment em comenten que al final les exposicions orals es feien pesades per la seva falta de dinamisme.

7. Penses que algunes de les estratègies que hem practicat podrien aplicar-se a l'aula? En quina matèria? De quina forma?

En general les opinions són en contra o indiquen que depèn de la finalitat ja que el tema és excessivament subjectiu. Les afirmatives especifiquen que hauria de tenir un lloc fora del món dels estudis, de l'acadèmic, fins i tot lluny de l'espai de la seva aula, o, únicament, alguna resposta s'orientaria cap a l'espai de tutoria o orientació. Ho enclavarien en una matèria sobre la vida mateixa o sobre com moure's en societat.

133

La part més formal sí podria aplicar-se en una exposició oral o debats en classe.

8. S’hauria de crear a l' institut un Espai per compartir emocions? On? Com? En quin horari?

Encara que hi ha cinc respostes negatives, en diversos casos ho matisen indicant d'una banda “que es perdria temps important”, “jo no hi aniria, no m'interessa” i per un altre que “cada persona individualment ha d'adonar-se a poc a poc de la vida, dels moments i del seu significat”. En altres respostes, encara que contesten que sí, al mateix temps ofereixen els seus dubtes ja que abordar sentiments implica un important grau de vergonya. Diverses persones insisteixen que és una proposta interessant, que podria ajudar-te en la teva vida, però que hauria de ser de participació opcional: •“hi ha gent que no és molt sentimental, en canvi a la gent que li agrada expressar-se potser li interessa, que sigui opcional” •“penso que a la gent no li interessa aquest tema molt, perquè la majoria ho fa per perdre classe; personalment a mi sí que m'agradaria” Els que concreten quan podria realitzar-se aquest espai de sentiments, emocions i les seves reaccions suggereixen els dimecres després de classe, al pati, en ciutadania o habilitats socials o hi ha una resposta que indica “quan es pugui”.

9. Quines diferències has sentit entre els textos que llegeixes a classe de Llengua o Literatura i les propostes que t'han presentat sobre el món de les mirades?

La síntesi ens mostra que en les classes de llengua i literatura l'acostament és o més teòric o suposa una anàlisi lingüística i tampoc recorden haver llegit gens sobre mirades. Sobre els textos que hem llegit en aquesta experiència escriuen que no es notava un objectiu concret respecte a una programació rígida, eren més intensos, més personals, més divertits, no tan adaptats a l'educació, transmetien que els sentiments importen, que tu ho pots experimentar, que s'apropa al teu món real, que és més personal i pots opinar lliurement: •“jo tinc més relació amb el món de les mirades que amb la literatura” •“en aquests fragments veiem que els sentiments tenen importància” •“en la llengua i literatura que he llegit no hi havia res de mirades” •“hi ha moltes diferències ja que són més interessants els de les mirades" •“més interessant i em sento més identificada amb ells”

10. Valora de 0 a 10 els diferents aspectes de la teva cooperació:

A continuació s'assenyala la mitjana de totes les puntuacions marcades. •Participació a classe: 7,4 •Col·laboració amb el grup: 8,7 •Treball individual: 8,4 •Responsabilitat: 8,4 •Aprofitament: 8,5

134

11. Espai obert.

Només recullo dues aportacions en aquest apartat que donen dues indicacions ben diferents, una assenyala que li ha agradat l'experiència, però que hagués volgut uns fonaments i uns objectius més clars i l'altra indicació d’un aprenent assenyala que encara no entén per a què serveix aprofundir sobre el món de les mirades. QUARTA PART: CONCLUSIONS •Ha faltat assolir una major seguretat en l'alumnat respecte a aquesta experiència. Podria haver-ho assolit aclarint encara més els objectius inicials del projecte i fins i tot potenciant des de diverses àrees d'estudi un acostament previ; comptant amb l'ajuda de perspectives més objectives. •Hagués guanyat temps per a una lectura més calmada dels textos si la part audiovisual no hagués depès de la connectivitat del Centre. •S'hauria de presentar tot el curs moodle a la mateixa aula, no pressuposant que s'inscriurien i investigarien pel seu compte totes les possibilitats que pot oferir-los aquest accés virtual. Entrar concretament des del seu perfil i seguir els passos del seu rol. •La presentació de diversos fragments al mateix temps va crear una atmosfera densa, poc propicia perquè els grups de treball se sentissin relaxats per triar. •La sessió dedicada a les exposicions orals va anar perdent força al final, l'alumnat es notava cansat per la seva extensió i repetició temàtica. •Modificar la redacció de la pregunta número sis del qüestionari final per guanyar claredat en la seva comprensió. •En general han participat obertament en aquesta experiència reflexionant en veu alta sobre les seves relacions amb els altres i deixant entreveure detalls d'una pròpia introspecció. S'han establert connexions entre el propi sentir i el dels altres. Al llarg de tota la sessió només tres persones de tota la classe no donen la seva opinió en veu alta. •Les veus femenines han marcat les vies de reflexió sobre el nostre tema; arrossegaven el grup cap a diverses alternatives d'anàlisis i al mateix temps proposaven altres lectures, pel·lícules, cançons i, fins i tot, s'atrevien amb vivències personals. Per tant les diverses intervencions, amb els corresponents matisos i argumentacions, seguien aquestes línies que el propi grup assenyalava. •Les veus masculines són més tímides en les seves al·lusions, les ofereixen amb cautela i no transmeten cap comentari de la seva esfera personal. •Podria destacar-se especialment la seva capacitat d'observació de les imatges, picades d'ullet a altres gèneres cinematogràfics, missatges implícits o ironia i el seu esforç per anar més enllà en les seves especulacions, en les seves conclusions, a arribar a conceptes més abstractes relacionats amb les mirades. •Les opinions contràries, que després he observat en els qüestionaris finals, no s'han manifestat en veu alta en la pròpia classe; en aquest punt sí que no hi ha hagut espontaneïtat.

135

QUART D PRIMERA PART: CURS: 4t. D –orientació futura: cicles formatius- OBSERVADORES: En la primera hora, Mireia Piró Cardoner, professora de llengua i literatura catalanes i, en la segona sessió, Montserrat Verdaguer, psicopedagoga, i responsable de l'orientació de quart de secundària. PROFESSORA: Lourdes Piñeiro Carballal dinamitza la sessió DATA: 31 de gener del 2011 HORARI: 10:30 a 11:15 h. i d'11:45 a 12:30h. PARTICIPANTS: 17 DESCRIPCIÓ DE L'AULA: Constitueix la seva aula de referència com a grup. Presenta un lateral amb finestres elevades que donen al pati de l' institut, encara que en el moment de l'activitat no hi havia sorolls exteriors. Compta amb pissarra clàssica, pantalla i projector. OBJECTIU DIDÀCTIC I EMOCIONAL: Situar les bases del treball emocional que s'anirà realitzant en aquest grup al llarg d'algunes sessions. Justificar els temes que es viuran a l'aula i començar ja concretament pel món de les mirades. S'analitzarà el seu poder comunicatiu, els seus nexes amb la vida quotidiana i el poder de reflexió que ens poden oferir les imatges i la literatura. ENREGISTRAMENT ÀUDIO: Programa “audacity” L'ambient general de la classe és distès, de seguida associen la meva presència amb el record d'uns qüestionaris que havien contestat en el primer trimestre del curs. Conec a la gran majoria del grup com a professora de castellà en primer de l' ESO i en grups de reforç en segon i tercer de secundària. En primer lloc dono la informació general del que anem a realitzar i el perquè, presento el calendari i realitzo un breu avanç del que seran les seves activitats. Davant les seves mirades, la seva posició corporal i les seves preguntes dedueixo que hauré de repetir aquests aclariments en posteriors ocasions. Concretament, quan detallo el que podrien ser les seves intervencions individuals i les que presentaran en equip noto un cert desassossec a l'aula. Obertament, sense embuts, manifesten que no els convenç que hi hagi una suposada obligació, ni que hagin de preparar exposicions orals, ni que pugui haver-hi puntuació. Intento tranquil·litzar-los indicant-los que no pensin en un treball tradicional, sinó que s'admetran multitud d'opcions, sense tenir en compte una extensió precisa. De nou insisteixen preguntant-me si és realment obligatori i després si simplement poden enviar-me enllaços amb imatges o altres nexes que puguin intuir. Malgrat tota la flexibilitat que intento transmetre observo que únicament un sector de l'alumnat femení anota la referència per a la seva inscripció en el curs moodle i algunes dades més de l'agenda del projecte. Ara ja sí parlem de les mirades i pretenc que sorgeixi una pluja d'idees per establir un marc general. De moment el silenci és absolut, haig d'insistir, donar exemples de la vida de cada dia perquè es deixin anar, sense temor, sense risc a equivocar-se; perquè sentin que totes les opinions són vàlides. Lentament es van incorporant i ja apareixen

136

les tendències del grup que aniran arrossegant als seus seguidors. A continuació les exposaré encapçalant-les amb el nom de la persona que les ha iniciat i que ha obtingut resposta entre el conjunt de la classe: •Dennys Fabricio uneix espontàniament la idea de les mirades amb l'expressió de sentiments. També al·ludeix a les mirades d'odi •Jesús Darío es mostra tancat, oposat al tema. Ens exposa que ell no és conscient de les seves mirades i no li dóna cap importància a aquest aspecte. Es tanca amb aquesta afirmació i no vol avançar en cap raonament posterior. •Sara també mostra una tendència negativa, encara que de forma breu. Se centra en el difícil que pot resultar entrar en aquest camp tan personal. •Maryam N. ens presenta una anàlisi madura, assenyala com vivim envoltats de mirades que ens donen implícitament una constant informació. •Sergi comenta que no pot aportar res ja que només té present les mirades que creua a casa amb el seu germà. •Aïlladament sento algun que altre comentari entre companys de pupitre indicant que mai s'havien plantejat res similar. En aquesta ocasió la part audiovisual no ofereix cap impediment, ja que a causa de l'experiència anterior en un altre grup de quart he pogut avançar-me a les possibles dificultats tècniques. En el primer vídeo sobre Orgull i prejudici no hi ha diàlegs, només un fons musical acompanya les imatges de diverses mirades. Les alumnes estan atentes des del principi, mentre que la representació masculina del grup es va implicant gradualment; es nota un increment del seu interès a partir d'una escena emmarcada per una forta tempesta on els protagonistes dubten en el seu mutu acostament. L' interès ja s'ha unificat en tots dos sexes i l'atenció no decau. Ara no haig de forçar l'ambient perquè sorgeixin les seves opinions, ja que apareixen amb rapidesa i fins i tot haig d'establir torns de paraula. Els que intervenen oralment ratifiquen el joc de les mirades, noten la seva suggestió, força i la seva transmissió de sentiments i pensaments a través del que acaben de veure. Ells mateixos analitzen els protagonistes i comenten que al protagonista masculí el noten insegur, distant i, de vegades, sec en les seves manifestacions, en la seva expressivitat. Ella, en alguns moments, també es mostra insegura, però sap més el que vol, apareix més extravertida i alegre. Aquest grup desconeix l'argument que inspira aquestes imatges, ni el context i cap ha vista aquesta pel·lícula, per tant és estimulant escoltar els obstacles que s'imaginen en la seva relació personal a causa de les diferents classes socials dels protagonistes. Respecte al vestuari, encara que sigui propi d'una altra època, no els resulta estrany, ni llunyà, no interfereix en la interpretació del que ocorre entre ells. El fons musical els ha semblat adequat, creuen que connecta amb el fil de les escenes de mirades. En aquest instant he llançat altres preguntes que ens obrissin horitzons; en primer lloc quines altres mirades els podrien interessar i les seves respostes s'han centrat en les d'odi, rancor i superioritat. A continuació els he sol·licitat si recordaven imatges de

137

pel·lícules amb moments concrets de mirades i ràpidament han enumerat les següents: •Shakespeare in love •Ciutat de Déu •Tristán i Isolda •El parany del mal. (Enumeren mirades acusadores, penetrants… en un espai reduït) •Big fish (alegria) •Un passeig per recordar Dennys Fabricio ha proposat els dos títols primers i després vindrien Maryam N., Jesús Darío, Simón i Sara. Es projecta el segon vídeo introductori inspirat en Romeo i Julieta. A priori es podria creure que les imatges seleccionades d'aquesta història podien ser més atractives, però no ocorre així. Tota la classe comenta que han preferit el d'Orgull i prejudici ja que oferia una major diversitat de mirades, es notava el joc, les dificultats, dubtes, acostament i llunyania… Existia un vaivé, pujades i baixades, mentre que en aquest segon audiovisual no hi ha dubte respecte a la unió dels seus personatges; les escenes són massa directes i aquí la música és excessivament explícita i reiterativa amb paraules d'amor. De forma general coneixien l'argument amb el seu final tràgic i les famílies enfrontades, però la seva visualització no els ha arrossegat, ni seduït; tornen, de nou, a insistir en el detall de la diferència de classes socials del primer vídeo. Per finalitzar aquesta comparació els demano quina opció em recomanarien si hagués de fer el mateix amb un altre grup de quart i reiteren les mateixes reflexions indicades anteriorment. Només Jesús Darío va a contra corrent i indica que les escenes d'Orgull i

prejudici són més insulses i tot el muntatge més “espiritual”; ens sorprèn a tots quan comenta la seva connexió amb l’ “Amor cortès”. Aquí es produeix un esclat general de comentaris en classe, riures, fins i tot, la seva professora de català, que estava com a observadora, participa en aquest ambient general i es mostra agradablement sorpresa. D'aquí a una mica vindrà la seva mitja hora de descans i hem d'anar concloent; primer sorgeixen matisos que no s'han analitzat al llarg de l'hora, per exemple, un sector de la classe expressa que en nombroses ocasions no s'és conscient ni de les teves pròpies mirades, ni de la dels altres. Altres opinions apunten a una espècie de descontrol, o a la sensació de notar uns ulls clavats en tu. No obstant això, Simón comenta que, per contra, ell busca una calculada intencionalitat, i ens ho exemplifica amb la seva pròpia vida quan desitja conscientment ser desagradable, emetre sensacions de fàstic, encara que, de vegades, ha volgut intimidar fixant la mirada i, contràriament als seus desitjos, el que ha aconseguit és el somriure del seu interlocutor . Finalment entre tots acabem assenyalant que no tothom sap expressar-se amb els seus ulls, encara que Jesús continua amb el mateix argument personal que al principi, reiterant que no utilitza per res les mirades. El punt final de distensió previ al pati és quan ells mateixos parlen d'aquelles ocasions en les quals mirem alguna cosa que no tocava mirar…; es produeix un silenci i un esclat de riures replet de dobles significats.

138

Ara són les 11:45 h. i després del descans situo on estem, a quines conclusions hem arribat i la previsió d'activitats en aquesta segona sessió, els torno a recordar que tots els textos i imatges es troben a la seva disposició en el nostre institut virtual. En aquest segon interval es nota una major dispersió en l'ambient i actuo individualment en alguna zona de l'aula. L'alumnat situat en un lateral al fons de la classe en general ha participat poc; allò preocupant és que ara ja estan començant a fer dibuixos en la seva agenda o en un full, per tant parlo directament amb ells. Sembla que rectifiquen, encara que no ho tinc del tot clar; entre ells hi ha dos alumnes de Pakistan, però un d'ells ha arribat a principi de curs i encara mostra una gran barrera lingüística. En l'altre extrem, Jesús s'havia col·locat darrere d'una columna en una posició corporal de total relaxació; li indico que torni al seu lloc inicial i li insisteixo que m'interessen molt els seus comentaris, malgrat tot la seva resposta serà que mai a ningú li han importat les seves aportacions. Tres alumnes, que estaven separats, i que havien participat molt poc, s'han agrupat; dóna la sensació que volen passar desapercebuts, no volen opinar en veu alta, les seves reflexions han estat bastant infantils. Per contra la Sara, que va començar amb una motivació bastant negativa, ha passat del final de l'aula a la primera fila. En general noto que no els agrada tenir un full de paper entre les mans; no volen llegir, ni que els llegeixi. Primer presento el primer text i només indico el títol En busca de la

felicidad , per buscar complicitats. El primer comentari se centra que els recorda el títol d'una pel·lícula, però no volen anar més enllà. Llegeixo el fragment en veu alta i intento guiar-los donant més èmfasi en els moments clau. En acabar la lectura, una part de l'alumnat diu que no ha entès res i Sara, espontàniament, en dues frases realitza per a tots el resum de l'argument. La síntesi dels comentaris a aquest fragment seria que no estan d'acord en què una mirada ho canviï tot, no creuen en les vibracions, és necessari conèixer-se més i que apareguin més situacions concretes i pràctiques que acompanyin a uns ulls. Tots coincideixen que el fragment ha tingut un final feliç. En aquest moment la participació s'ha reduït dràsticament, només parlen entre tres i quatre persones. De nou vindrà el recurs de la imatge, amb l'emissió d'un curtmetratge, però la reproducció s'ha bloquejat. Aprofito, mentre el programa es reinicia, per presentar les línies generals dels sis textos que llegirem en classe, sempre començo pel títol per crear un ambient de suggeriments, de futures possibilitats; segueixen sense estar molt receptius, així que em disposo a llegir els paràgrafs clau, els que crec que poden ser més atractius i al mateix temps els vaig revelant detalls dels diferents arguments. Em fan preguntes sobre el contingut, però cap dels grups, que ja havien estat supervisats per la seva tutora, es pronuncia sobre els seus gustos o preferències, ningú es decideix a triar. De moment deixo aquest tema obert i torno a la projecció del curt, jugo amb el grup a crear hipòtesis sobre el que van a veure, per què el títol del gronxador, quines escenes

139

podrien desenvolupar-se en una estació de tren, o metro… i també els exposo els meus propis dubtes, la meva incertesa sobre si el curt és adequat per veure’l a classe, si hagués hagut de censurar alguna part…; noto que aquest detall crea nombroses expectatives i per tant torna la total atenció. En concret aventuren que pot haver-hi escenes sexuals, o contra l'escola, referències a no estudiar o insults. Quan suggereixo que pot ser per la utilització, en algun moment, d'expressions grolleres, se sorprenen ja que aquesta possibilitat no entra dins dels seus paràmetres d'una possible restricció. Sara i Maryam coincideixen en el seu supòsit respecte al títol del curt, ambdues assenyalen que potser seran mirades que o no es troben o només es topen fugaçment. Sara em demana una resposta en aquest instant, vol saber si el que ha pensat està bé, si s'ajusta al que després es veurà; jo l'animo a continuar participant eludint donar-li una afirmació definitiva. Respecte a possibles històries en l'andana d'una estació, ningú suggereix cap situació propera que conegui, la versió repetida és la de dos protagonistes que es miren des de lluny separats per la via del tren. Abans de finalitzar la seva emissió, just quan apareix el vagó de metro en l'escena final, aturo la imatge expressament perquè opinin sobre com creuen que acabarà. L'estratègia de l'anticipació ha creat un clima molt receptiu. Tots imaginen que la història acabarà bé i que els protagonistes prendran el mateix tren, noto la seva sorpresa amb l'autèntic final. Llavors de forma precipitada sorgeixen les seves aportacions personals, sobre l'absència de connexió visual entre ella i ell, la falta de decisió; estan convençuts que una major autoconfiança hagués canviat l'argument. Només queden uns minuts per a la següent classe, es projecta en la pantalla l'estructura del curs moodle i els torno a recordar els passos que hauran de seguir per inscriure's. GRUPS: 1.Silvia G. Sara L. Cristina C. Simón B. 2.Mayra C. Arleth Junieth R. Maryam N. 3.Rosemary D. Ariadna F. Dennys L. Lucas N. 4.Naoufal el K. Jahangir Z.

140

Jesús Darío R. Aqib S. 5.Adrià B. Alejandro O. Sergi A. DESCRIPCIÓ DE LES ACTUACIONS REALITZADES AL LLARG DE LA SETMANA DESTINADA Al TREBALL PERSONAL: Només tres integrants del grup s'han inscrit en el curs - Mayra, Ariadna i Dennys- i tampoc observo cap moviment, ni consulta. Em poso en contacte amb la tutora i li sol·licito algun moment de la seva hora de tutoria per intentar dinamitzar, en la mesura del possible, el procés. En tot moment sento la col·laboració de la tutora del grup, però ella mateixa és conscient de la dificultat d’intentar aconseguir, en línies generals, que s'impliquin i la previsible falta de resposta quan l'entorn s'apropa mínimament a un context acadèmic. Sessió de tutoria. -10 de febrer. 11:45 h.- La tutora, Gemma Torrejón, estarà present i contribuirà activament en aquest intent d'animar la participació. Davant la meva presència es deslliguen les seves opinions contràries, i fins i tot crispades, a presentar obligatòriament qualsevol tipus d'activitat, no volen que existeixi cap puntuació, ni desitgen sentir-se pressionats, la immensa majoria advoca per un caràcter opcional. Davant aquesta allau de crítiques i després de consensuar-ho amb la tutora, busquem una alternativa per aprofundir una mica més en el tema; en la propera sessió de tutoria es presentaran exposicions orals voluntàries i, al mateix temps, comptaré amb l'ajuda de la tutora per reflexionar sobre aquest aspecte concret del llenguatge corporal. SEGONA PART: CURS: 4ºD OBSERVADORES / DINAMITZADORES: Gemma Torrejón; tutora, coordinadora de quart, i professora d'educació física i Lourdes Piñeiro Carballal. Els nostres papers s'intercanvien al llarg de la sessió. DATA: 17 de febrer del 2011 HORARI: 12 a 12:45 h. PARTICIPANTS: 17 LA SEVA AULA DE REFERÈNCIA COM A GRUP OBJECTIU DIDÀCTIC I EMOCIONAL: Escoltar les exposicions orals voluntàries del grup. Comprovar la seva aportació reflexiva al món de les mirades. Valorar la recerca de recursos audiovisuals per aprofundir en el tema. Potenciar també les intervencions de la resta de l'alumnat i el debat que pogués sorgir entre tots. Participar col·lectivament

141

en la interpretació del llenguatge de les mirades en la mateixa classe i a través de situacions pràctiques directes. ENREGISTRAMENT ÀUDIO: Olympus Digital Voice Recorder W-750M •Mayra C. Arleth Junieth R. Maryam N. Només un grup mostrarà una exposició oral voluntària. El seu fragment triat ha estat El

quadern de Noah.

Les línies generals de la seva presentació ens expliquen en primer lloc l'argument d'aquest drama romàntic i a continuació assenyalen els temes que elles han considerat prioritaris: les oportunitats perdudes en la vida en fer-se gran, el que consideren que és un amor veritable i les traves que suposa la pertinença a classes socials diferents. Al final segueixen les pautes ofertes en el moodle i afirmen que sí existeix un poder de les mirades, que sí que expressen el que desitgen i el que volen i que en el text es concreta en un “amor a primera vista.” Han buscat escenes de l'adaptació cinematogràfica que connectaven amb la seva part teòrica i han destacat el paper de la música en l'estimulació dels records d'una persona que pateix alzheimer. Tot el grup ha aplaudit el seu treball i a continuació ja entrem en supòsits pràctics d'utilització de les mirades. La dinamització de l'activitat és a càrrec de la seva tutora, ella marcarà les pautes i ho enllaçarà amb la realitat directa del grup. Observo ganes de participar, de mostrar opinions personals i fins i tot de sortir davant del grup per jugar obertament amb l'expressió corporal. La pregunta que ha marcat la sortida ha estat si senten les mirades com un llenguatge proper; en primer lloc les professores ens hem posat com a exemple i hem explicat com en classe quan reclames un silenci immediat mires d'una forma determinada al teu auditori i esperes una resposta, encara que no sempre es compleix. El grup expressa espontàniament les seves opinions i es refereixen sobretot a mirades d'indiferència, ràbia i com recorren a la mirada quan prefereixen no contestar directament a algun comentari molest. Altres intervencions que sorgeixen amb força són les que al·ludeixen a mirades que t'intimiden, que et fan sentir inferior o que t'avergonyeixen. Aquí tots volen donar la seva opinió, tots han sentit aquesta sensació en algun moment de la seva vida. Només un component del grup, Jesús, està en contra dient que no necessita utilitzar el seu camp visual. Una majoria de classe ha participat alguna vegada en el “joc de les mirades” i expliquen en general les seves bases; els competidors hauran d'aguantar la mirada el màxim de temps possible amb els seus contrincants i perdrà qui no pugui sostenir-la, o bé perquè la baixa o l'esquiva d'alguna forma. Entre ells comenten directament aquelles persones del grup que habitualment baixen més la mirada en exposicions de

142

classe o altres activitats en les quals participen conjuntament; en sentir-se citats, alguns no ho reconeixen, però ningú s'enfada. Les professores desviem una mica el rumb cap a possibles confusions o errònies interpretacions; en aquest punt no es produeixen tantes intervencions, bàsicament mostren el seu neguit quan se senten observats o concreten alguna mala experiència amb alguna part del professorat per alguna interferència equivocada. . Les professores al·ludim al clima tibant dels exàmens, les mirades perdudes, quan notem que una part de l'alumnat o no ens entén o no ens vol entendre i finalment la dificultat, i fins i tot angoixa, d'una part de l'alumnat a mirar directament a la cara. Una majoria creu que gradualment, al llarg de tota la secundària, han guanyat confiança i que controlen més la seva expressió facial. Un company matisa que sent haver perdut l'espontaneïtat i la poca vergonya de quan era petit, la resta no està d'acord i en un moment de laxitud un grup de classe proposa, entre riures, que hauríem d'anar-nos d'excursió amb l'objectiu d'aprofundir en aquest tipus de llenguatge no verbal. Després d'aquest primer bloc de debat general vindrà l'experimentació concreta a l'aula, comentem que entre tots intentarem notar les possibles subtileses en els nostres rostres, algunes diferències. La tutora designa a Cristina i Jesús com a representants del primer diàleg a través dels ulls; la classe es queda en silenci, només romanen alguns riures de fons. De forma alterna expressen felicitat, superioritat i por; la tutora corrobora l'encert ja que prèviament coneixia les seves intencions. Cristina es refereix a la mirada d'Alex, un altre company del grup, li diu que li brillen els ulls, que sembla “un ratolinet”; el to general és amable i relaxat; es comenta també que no sempre hi ha respostes clares, que, de vegades, hi ha estranyes connexions. Ara li toca el torn a Sara i la classe coincideix a atribuir les seves mirades a pel·lícules de por de Saw. Dennys i Arleth prenen el relleu. Ara no es miren entre ells sinó que s'enfronten a la classe; el grup es queixa que a Dennys no se li veuen els ulls, al·ludeixen al seu pentinat, la seva posició i que no obre els ulls. Al final es relaxa i podem continuar amb l'experiment. Després d'un debat del grup s'acorda que ell transmet simpatia i ella pau. A algunes veus que indicaven que no notaven res, la resta els responia que els mancava sensibilitat. Jesús vol tornar a participar i establir un diàleg amb Dennys, però ho impedim, donat que ja havia participat. Sense cap mediació per part nostra, apareix el terme telepatia i responem que entre persones afins existeix el que anomenaríem complicitat, proximitat i comunicació fluïda; a tots ens ocorre en els nostres àmbits de treball o de relació personal ja que de vegades hem de recórrer a aquest llenguatge no verbal.

143

Per finalitzar la sessió i en aquest ambient de proximitat i fluïdesa del grup amb la seva professora, s'estableixen dos diàlegs entre la tutora i dos integrants del grup, Silvia i Jahangir, que demostren conèixer el missatge que els envia, positiu d'una banda i de suau recriminació per un altre. TERCERA PART QÜESTIONARI SOBRE MIRADES El resum es basa en catorze sondejos lliurats.

1. T'ha agradat aquesta experiència sobre el món de les mirades? Per què?

A continuació es realitzarà un resum de la transcripció exacta de les seves respostes; en primer lloc les positives (64,3%) i a continuació les negatives (35,7%): •“és molt interessant” •“és instructiu i reflexiones que fas coses de forma inconscient” •“perquè et mostra com transmetre sentiments o dir-li alguna cosa a una persona a través d'una mirada” •“perquè pots saber que està pensant l'altre de tu” •“perquè el primer dia que vam veure els vídeos, em va agradar molt el curt del gronxador, però van passar molts dies en els quals no seguim res pel tema dels deures i exàmens” •“perquè era un tema que em cridava l'atenció, el poder interpretar què significa les mirades de les persones.” •“ja que és una cosa que fem diàriament sense adonar-nos” Les opinions discordants: •“no m'ha agradat” •“no m'interessa el tema” •“No, perquè mai havia treballat aquest tema, però suposo que quan vagi avançant més sí que m'agradarà” •“perquè no m'aporta res i m'avorreix”

2. Ha canviat el teu punt de partida respecte a les mirades: el seu poder, la interpretació d'un gest, conseqüències, etc.? Com?

En aquesta qüestió es produeix una inversió de resultats, respecte al punt anterior. Hi ha nou persones que emeten una resposta negativa sense oferir cap argument (64,3%) i només en un cas s'especifica el següent: •“segueix sent igual perquè jo sempre li he donat molta importància als gestos i a les mirades” Les aportacions positives (35,7%) no són tan escarides i ens ofereixen més detalls dels seus perquès: •“Sí, una mica, perquè he arribat a practicar amb persones el tema de les mirades i m'han entès millor” •“Sí, perquè ara entenc quin tipus de mirades hi ha” •“Sí, una mica, ara em fixo més en com et pot mirar la gent”

144

•“Sí, perquè abans no em fixava en aquestes coses” •“Sí, una mica, perquè ara sé més coses sobre tipus de mirades”

3. Creus que a través d'aquesta activitat has pogut aprofundir en les teves vivències personals: com ets, com et sents, estats d'ànim, etc.? Com?

L'opció triomfadora ha estat que NO (64,3 %) ha arribat a aprofundir en les seves vivències personals i, únicament en dos casos, han explicat el perquè: •“De moment no, si treballem més aquest tema suposo que sí” •“Doncs no, perquè els meus sentiments són poc profunds” Només un (35,7%) ha respost afirmativament i, de nou, ha redactat els seus motius, sobretot s'insisteix en la seva força diària,: •“Sí, una mica, ara ja sé més o menys com mirar a la gent, de la forma que em vull expressar. •“Sí, entre altres coses, m'he adonat que no aguanto la mirada.” •“Sí, perquè el tema de les mirades ho vivim tot el dia” •“Crec que aquest tema ja ho portava bé, en canvi, m'ha ajudat a practicar més i a aprofundir”

4. T'interessaria repetir aquest procés amb altres temes? Quins?

Una gran majoria repetiria aquesta experiència (78,6%), encara que matisant “que sigui seguit” i proposant nous temes sobre sentiments en general o amb alguna concreció com a amistat, amor, o amistat i amor, amor a primera vista i sexe: •“A mi m'agradaria treballar el tema de l'amistat a l'amor o saber quan et menteixen. Però aquest mètode de treballar ho veig molt embolicat; veure vídeos, escoltar cançons i donar opinions està bé, però fer coses, treballs o coses així, ho veig molt complicat.”

5. Recomanaries a persones properes a tu alguns d'aquests fragments literaris que hem estat llegint? Quins? Per què?

Aquí ens trobem que el cinquanta per cent contesta afirmativament i l'altre cinquanta per cent el contrari. Pràcticament no llegim especificacions de cap tipus; en una ocasió se cita que recomanarien els textos als seus pares, dues respostes ens remeten al fragment del diari de Noah i, finalment, en un altre cas aconsellarien algun dels vídeos. Només transcriuré una contestació que s'estén una mica més: •“Sí, crec que els interessarien molt i a més si algú no ho sabia el pot posar en pràctica”

6. Quins canvis creus que s’haurien de realitzar en les seqüències del curs que hem anat seguint per tal d’obtenir millors resultats?

145

En cinc respostes s'assenyala que o “cap canvi” o que “no sap” (35,7%). En la resta de sondejos s'ofereixen propostes de millora i a continuació les transcriuré: •“doncs més dinamitzat i més explicació” •“Per a mi seria que en comptes d'exposició oral podríem haver fet més jocs sobre mirades” •“classes més dinàmiques” •“canviar el tema i no implicar deures” •“veure més vídeos” •“en la introducció” •“doncs més hores seguides” •“treballar coses conjuntes en classe i donant opinions” •“hauria de ser més teòric i fer més representacions, vídeos, etc.”

7. Penses que algunes de les estratègies que hem practicat podrien aplicar-se a l'aula? En quina matèria? De quina forma?

Tres qüestionaris responen negativament (21,4%). Escriuré l'únic que mostra les seves reticències: •“No gaire, en algun cas sí, però en molt pocs moments. No sé bé en quina matèria” En els altres (78,6%) observem diversitat d'opinions respecte a la seva possible aplicació en altres matèries: •Una resposta només assenyala SÍ. •Orientació/tutoria: un cas •Orientació: dues contestacions •Tutoria: una resposta •Llengua catalana i castellana: tres opcions •Qualsevol altra matèria: tres contestacions.

8. S’hauria de crear a l' institut un Espai per compartir emocions? On? Com? En quin horari?

Es comptabilitzen tres veus negatives (21,4%). La diferència (78,6%) ofereix les següents alternatives: •“crec que en lloc de la matèria de ciutadania es podria fer que tots es reunissin i parlessin de les emocions” •“en horari de mitja tarda” •“Sí, a la biblioteca” •“A l'hora del pati” •“Una hora per setmana” •“En hora de tutoria” •“A la tarda o a l'hora del pati” •“Optatiu, en hores de classe” •“Sí, a la tarda i a la biblioteca” •“Sí, podria ocupar almenys una hora a la setmana” Per acabar aquest punt assenyalaria una resposta intermèdia que matisa el següent: •“podria, però jo no l’utilitzaria”

146

9. Quines diferències has sentit entre els textos que llegeixes a classe de Llengua o Literatura i les propostes que t'han presentat sobre el món de les mirades?

Quatre persones no noten cap diferència (28,5%) i tres més deixen aquesta opció en blanc (21,4%). El cinquanta per cent restant recull una multiplicitat d'opinions que es mou entre respostes generals com a “moltes diferències”, sense especificar més a: •“que s'entén millor perquè no és tan antic” •“doncs els textos són com més d'un altre segle i les propostes són més d'avui dia” •“les mirades és una mica més profund” •“els textos de classe de literatura són d'anys enrere” •“això és més interessant que el que fem en castellà i català”

10. Valora de 0 a 10 els diferents aspectes de la teva cooperació:

A continuació s'assenyala la mitjana de totes les puntuacions marcades. •Participació a classe: 5,85 •Col·laboració amb el grup: 6,6 •Treball individual: 5,6 •Responsabilitat: 7,8 •Aprofitament: 5,7

11. Espai obert.

Només sis integrants del grup (42,8%) donen la seva última opinió de forma lliure, els altres l'han deixat en blanc: •“Crec que el tema va ser molt interessant i m'agradaria que parlessin sobre l'amor i l'amistat” •“Jo crec que hauríem de fer més treballs en grup i poder ensenyar-los als altres” •“Ha estat bé, m'ha agradat molt i espero tornar a repetir-ho, però crec que hauria de ser més animat” •“És una activitat molt interessant i el tema, personalment, m'ha agradat molt, bon treball” •“No veig que s'hagi de fer un qüestionari tan primerenc perquè tampoc no tenim molt per opinar. El que no veig és que això s’apliqui com a nota en altres assignatures.” •“A mi personalment no m'agrada i no ho aprofitaria” QUARTA PART: CONCLUSIONS •Hauria d'haver estat més conscient del caràcter dispers del grup i per tant haver reduït totes les seqüències previstes del projecte tant de textos com d'imatges, ajustant-me més a l'activitat dins de l'aula.

147

•No he aconseguit que realitzin treball individual, ni que la majoria del grup s'inscrigui en el curs moodle; amb l'excepció de tres representants de tot l'alumnat. El registre informàtic s’havia d' haver efectuat a la mateixa aula. •No ha funcionat la setmana prevista per a la lectura personal i l'elecció d'un text; les dues sessions de treball s’haurien d' haver planificat de forma unida i simplificada, per exemple en dos dies seguits. Tampoc ha contribuït disposar de dues hores, encara que hagi existit la mitja hora de descans que coincidia amb el seu temps d'esbarjo, ja que el cansament ha guanyat terreny. •El grup necessita una guia constant en la part més acadèmica, amb propostes molt concretes, però al mateix temps, encara que sembli un contrasentit, amb les mínimes explicacions per part del professorat que només se centrarà en els punts essencials. No havia de deixar-los al seu lliure albir de forma tan ràpida, ni amb diversos camins d'actuació; demanen una constant embranzida. •En cap moment es pot simultaniejar que estiguin escrivint sobre algun aspecte de classe amb donar, al mateix temps, alguna explicació complementària, ja que perden la concentració. Per exemple, no puc donar dues instruccions conjuntes com sol·licitar-los que apuntin els integrants d'un grup i que també prenguin una decisió sobre un text. •La meva actual situació de professora externa al seu equip docent no ha afavorit la seva implicació ni tampoc haig d'haver presentat de forma suficientment atractiva el poder assolir una puntuació extra dins del seu currículum de llengües i d'orientació, ja que només el divuit per cent del grup ha realitzat una activitat pròpia. L'equilibri es podria aconseguir forçant la participació voluntària amb alguna recompensa ajustada a la seva col·laboració. •Si hagués calculat en els dies previs a l'experiència una anticipació del tema des de diverses matèries potser hagués millorat la receptivitat i la comprensió general. •El moment de més força i de més participació va ser en la interacció col·lectiva inicial davant els estímuls alternats d'imatges i d'un text. •L'expressió oral d'aquest grup és diversa, s'alternaven sense impediments múltiples punts de vista donant una sensació de vida, de força i d'autenticitat; no els importava mostrar el seu desacord, les seves objeccions al que suposés un marc de participació més normatiu. •En aquesta classe la tensió del debat i els corrents d'opinió -tant negatives, com més madures o més infantils- han estat marcades majoritàriament per veus masculines. •Els costa captar amb facilitat la ironia o les segones intencions, tant en el llenguatge audiovisual com en l'escrit, encara que ho contraresten amb la seva transparència personal. Alguns simbolismes visuals sí que els han reconegut amb més facilitat. •El seu impuls oral perd força i es mostra la inseguretat del grup davant una lectura convencional, notes el pes que els suposa endinsar-se en un fragment i a més seleccionar, ampliar informació, argumentar breument o buscar una via pròpia de treball personal. CINQUENA PART: Comentaris de les observadores • Montserrat Verdaguer, psicopedagoga, i responsable de l'orientació de quart de secundària m'aporta la següent reflexió:

148

“Donada la tipologia de l'alumnat (molt dispers) potser s'hauria de procurar que les explicacions per part de la professora fossin mínimes i que cap element extern pogués distreure'ls”.

• Gemma Torrejón Conde - tutora del grup 4D, professora d’Educació Física i

coordinadora de quart d’ESO – m’ajuda amb el següent comentari:

“ Es realitza a la sessió de tutoria una dinàmica dirigida per la professora Lourdes Piñeiro per treballar el tema de les mirades. En un primer moment l’alumnat ha de presentar unes exposicions orals en les que parlen d’algun text / pel·lícula en la que el joc de mirades estigui present. Un únic grup ho ha fet i això obre el debat de la poca predisposició que tenen de dedicar un temps extra per preparar el que per ells són “deures”. És un grup reivindicatiu que funciona positiva i activament quan es planteja treball i debat de forma espontània. Davant d’aquesta realitat concreta el grup proposa i entén el treball dels sentiments d’una altra manera menys formal. El grup manifesta com en altres ocasions al llarg del curs, sobretot a la tutoria, que no els importa compartir les seves emocions i sensacions amb la resta dels companys. Tot i que es tracta d’un grup heterogeni, es respecten entre ells i accepten la diversitat d’opinions i les seves pròpies realitats i diferències. De forma espontània es realitza una dinàmica improvisada en la que el grup ha de interpretar les mirades de les professores i dels seus propis companys. Manifesten que amb l’edat utilitzen més aquest tipus de llenguatge i l’interpreten en el context de la transmissió de sentiments, sensacions i emocions. Trobar l’espai per generar el diàleg i l’abocament d’aquestes reflexions és en aquest moment un punt a treballar i meditar per tal de donar resposta a la realitat concreta d’aquests alumnes.” QUART C PRIMERA PART: CURS: 4t. C–orientació futura: cicles formatius- OBSERVADORA: Mireia Piró Cardoner, professora de llengua i literatura catalanes. PROFESSORA: Lourdes Piñeiro Carballal dinamitza la sessió DATA: 21 de febrer del 2011 HORARI: 15:15 a 16:15 h. PARTICIPANTS: 17 DESCRIPCIÓ DE L'AULA: Constitueix la seva aula de referència com a grup. Presenta un lateral amb finestres elevades que donen al pati de l' institut, encara que en el

149

moment de l'activitat no hi havia sorolls exteriors. Compta amb pissarra clàssica, pantalla i projector. OBJECTIU DIDÀCTIC I EMOCIONAL: Situar les bases del treball emocional que s'anirà realitzant en aquest grup al llarg d'algunes sessions. Justificar els temes que es viuran a l'aula i començar ja concretament pel món de les mirades. S'analitzarà el seu poder comunicatiu, els seus nexes amb la vida quotidiana i el poder de reflexió que ens poden oferir les imatges i la literatura. ENREGISTRAMENT ÀUDIO: Olympus Digital Voice Recorder W-750M Comença la sessió amb la corresponent presentació i justificació de l'experiència. Concreto el tipus de dinàmica que realitzarem tant en aquesta hora com en la seva posterior continuació dilluns que ve també a la tarda. Suggereixo la possibilitat voluntària d'aprofundir més en el tema de les mirades, de viure-les més intensament a través de noves lectures i reflexions que es proposen en el curs moodle realitzat precisament amb aquest objectiu concret. Al mateix temps els escric en la pissarra la meva adreça de correu per si prefereixen aquest canal per transmetre'm idees, matisos, suggeriments, enllaços a imatges, cançons, etc. En aquest moment intervé la seva professora de català per recordar-los connexions properes que han estat veient en classe amb Petrarca, la poesia trobadoresca, les mirades i la visió de la dama. Els recorda que aparentment poden canviar les activitats, però que en el fons arribarem al mateix lloc comú. Quan el grup aporta els seus raonaments s'observa que és un tema recurrent tant en les seves vides com en el marc de l' institut; no els sembla estrany¸ de seguida expliciten tipus de mirades que els acompanyen en el dia a dia. Les seves intervencions assenyalen que no es poden cenyir només a l'amor¸ sinó en qualsevol possible relació, per exemple, la d'amistat. Citen situacions de confiança, de complicitat… Per exemple, Alada explica com demanda l'assentiment entre els seus companys de classe, cerca en els seus ulls si estan aprovant o no el que pugui raonar a la pròpia aula. Riclei es refereix al seu entorn familiar, quan en situacions de tensió, amb una reprimenda per al mig, no desitja mirar a ningú, per sentir-se protegit i evitar confusions. Abdellah es refereix insistentment a la transmissió d'odi. Entre tots comenten situacions concretes de classe, mirades entre professorat i alumnat, quan se senten intimidats, expressions d'empipament, por a mirar a la cara, no saber reaccionar, errònies interpretacions, etc. En tocar aquest matís d'error comunicatiu, David explica el cas concret d'un amic en un context de sortida nocturna. Desgraciadament va acabar amb una fractura de mandíbula per mirar malament, per una incorrecta interpretació del llenguatge no verbal; amb la reflexió final que davant l'abús de l'alcohol no controles la teva expressió facial. La mateixa classe creu que hauríem de ser més conscients que el coneixement de les regles i conseqüències d'aquest joc social ens podria beneficiar en les nostres relacions

150

personals; algun sector de l'alumnat mai s'havia plantejat que pogués haver-hi tantes opcions visuals. L'ambient que s'està generant propícia que els manifesti els meus dubtes respecte a si pot interessar a persones de la seva edat indagar en aquests temes, tan personals, en els seus propis sentiments o si m'estic equivocant de camí. En general la seva opinió és favorable a intentar-ho, però amb algunes reticències que ara detallo. El resum de les aportacions d'una majoria de classe indica que dependrà de la classe, del professorat i d'un mateix; en aquest grup hi ha un bon ambient, es tenen confiança i això permet sinceritat en les seves manifestacions, però això no sempre ocorre. Marc no entén què estic fent, ni com es pot parlar de sentiments propis i de literatura. Li contesto que serà el que intentaré fer-los veure a poc a poc a través d'aquest projecte, però que per donar-li ara mateix una breu resposta seria, en línies generals, demostrar que qualsevol inquietud íntima pot tenir un refugi literari d'introspecció emocional i a partir d'aquí múltiples connexions amb altres expressions artístiques. Espontàniament concreten que aquesta connexió personal de vegades l'han sentit quan l'argument d'un llibre ho han sentit proper. Els enfronto, sense més preliminars, a una primera seqüència d'imatges, el muntatge basat en Orgull i prejudici. Ningú coneix la història, però no necessiten que se'ls marqui cap pauta ja que per si mateixos observen detalls de personatges secundaris importants, d'hipotètics triangles amorosos, aspectes de diferenciació social, desxifren diversos codis de mirades universals: amor, odi, afecte, inseguretat, por, possibles debilitats, diverses formes de ser dels protagonistes… Ara intento crear el clima per a la lectura d'un text, però David assenyala que el que pensa amb força en aquest moment és en la mentida, en què les mirades poden ser un muntatge amb l'única fi d'enganyar-te; la seva conclusió és reafirmar que has d'aprendre a mirar. Just aquí ens referim al fet que moltes persones no tenen habilitats socials i que no saben desxifrar de forma innata tots aquests missatges no verbals. Reparteixo un fragment fotocopiat, de la novel·la En búsqueda de la felicidad, i ho llegeixo en veu alta; els torno a recordar que també ho tenen en el moodle. Davant les meves preguntes sobre què ocorre i què n’opinen sobre l'argument, no s'acaben de posar d'acord ja que hi ha veus contraposades sobre si una mirada pot o no canviar-te la vida. Sorgeixen històries paral·leles tant personals com d'amics que mostren moments definitius en les seves vides; David al·ludeix a mirades que et poden perseguir sempre, com, per exemple la d'una persona moribunda. Marc recorda un dels últims videoclips d'Enrique Iglesias pels seus creuaments de mirades. A continuació els llegiré el poema, Encara el tram de Joan Salvat Papasseit, i intentaré ajudar a la seva compressió aclarint el títol i algun detall del moment que recrea, però davant el silenci del grup, Alada m'ajudarà amb el seu lliure comentari del significat. Al final descobrim uns ulls, un tramvia, ella que ho inunda tot, un cert erotisme, colors que destaquen i el misteri final. Quan estem intentant crear hipòtesi sobre el que

151

hagués pogut succeir, a una veu del grup només se li ocorre cridar que “i si, potser, és molt lletja”. Instintivament penso que s'ha trencat el to poètic, però no és així ja que aquesta poesia ha agradat i aquesta intervenció queda aïllada. El text anterior en prosa no suposa un rival per a la poesia, ben al contrari, ja que l'alumnat manifesta que els ha atret aconseguir un territori poc explícit mentre que en el fragment de la novel·la tot apareix descrit amb excessiva realitat. A priori, pensava que el text narratiu triomfaria clarament, però no ha estat així; la incertesa del final els ha atrapat. L'últim capítol de la sessió se centra en el curt El columpio . Primer jugo amb els possibles suggeriments del títol, amb les idees de balancejar-se i de creuar la mirada en algun breu instant. Es torna a crear un moment d'intriga quan els plantejo els meus dubtes sobre si hauria d'haver censurat alguna seqüència i demanar-los disculpes per endavant per si en alguna escena se senten molests. L'alumnat em tranquil·litza indicant-me que no creuen que s'ofenguin; i m'exigeixen veure-ho ja i que després ja n’opinaran amb total sinceritat. Detinc l'emissió en l'escena final quan apareix el metro en l'estació, però el grup es desespera i em prega que continuï; les opinions, sobre si els protagonistes finalment coincidiran o no, no es posen d'acord. En l'anàlisi final el grup destaca la vergonya, la falta de seguretat dels personatges i les connotacions sexuals que no apareixien en el primer vídeo. Em tranquil·litzen assegurant-me que l'elecció d'aquest curtmetratge havia estat encertada i que no era necessari censurar-ne cap part. Acabem l'hora de classe especificant els criteris d'elaboració dels grups de treball per a la setmana vinent; insistint en la composició heterogènia de tots dos sexes. SEGONA PART : CURS: 4ºC OBSERVADORS: Mireia Piró Cardoner, professora de llengua i literatura catalanes i Juan Miguel Mena Arqueja, professor de llengua i literatura castellanes. PROFESSORA: Lourdes Piñeiro Carballal dinamitza la sessió DATA: 28 de febrer del 2011 HORARI: 15:15 a 17:15. PARTICIPANTS: 17 LA SEVA AULA DE REFERÈNCIA COM A GRUP OBJECTIU DIDÀCTIC I EMOCIONAL: Observar el seu treball en grup i mesurar la seva aportació reflexiva sobre les mirades a través de les connexions que realitzin entre els textos i el seu món proper. Potenciar també les intervencions de la resta de l'alumnat i el debat que pogués sorgir entre tots els sectors. ENREGISTRAMENT ÀUDIO: Olympus Digital Voice Recorder W-750M La primera part d'aquesta tarda es dedicarà a la lectura en grup de sis textos narratius en castellà i a la posterior elecció d'un per comentar-lo en veu alta per a tota la classe. La segona part es dedicarà a la poesia en català i gravaré en cada grup les interaccions que sorgeixin espontàniament entre els seus components sobre algun dels sis poemes

152

dels quals prèviament haurem realitzat una lectura col·lectiva, amb el corresponent aclariment de lèxic difícil o altres dubtes que anaven apareixent. Els equips ja havien estat consensuats amb la tutora del grup, així que cadascun tria una zona de l'aula i es disposa a treballar durant trenta minuts. La seva missió serà llegir els fragments i triar-ne un que constituirà el centre de la seva discussió interna. El primer grup comença la seva exposició explicant que ha triat el text Como agua para

chocolate i que els ha suggerit amor, sorpresa, atracció, timidesa, por, sentir-se marcats per uns ulls i finalment vergonya. Creuen que el protagonista masculí no podrà ja mirar a ningú més i que fuig per por i vergonya. Els costa arribar a concretar una història personal de forma ordenada i coherent; sembla ser que en el treball preliminar com a grup sí que n’han comentat algunes, però ara ja no tenen clar que les diguin per a tots. Per tant sorgeixen fragments d'històries, moments, escenes… però sense seguir cap estructura. Parlen de l'ambient d'una discoteca quan algú t'atreu per la seva dolça mirada o també una de les integrants del grup indica que s'ha trobat nois amb aspecte de murris, però amb una expressió facial que transmet afecte. Una altra anècdota personal es refereix a l' inici d'una atracció per una mirada, o simplement per abaixar-la i aquesta espurna continua a través del facebook. Respecte a la concreció de sensacions físiques davant una mirada, tal com ocorre en el fragment de la novel·la, expliquen que quan et miren d'una forma especial automàticament es produeix un tremolor en el teu interior i un nerviosisme; per finalitzar dient simplement que el que ocorre “és molt rar”. Quan s'estableixen els torns de paraula amb la resta de grups apareix una espècie de caos inicial, la classe s'esvalota, no es posen d'acord, no es respecten els torns. Tot això a causa de dues opinions contràries, sobre el poder de la mirada en l' inici d'una relació, que arrosseguen als seus corresponents adeptes. Sense pretendre-ho, les veus masculines de dos grups diferents abanderen les dues tendències contraposades. Marc no creu per res en la força de la mirada. Ell indica que només ha estimat de debò una vegada; que costa molt mantenir una relació així i per tant resulta fonamental primer conèixer-se bé i viure moments junts. Xavier s'erigeix en defensor de tot el contrari, ja que només amb un minut ja saps que hi ha “alguna cosa”, que la vols i que ha arribat el moment, que és un regal per a tu. No depèn ni de la seva bellesa, ni si la coneixes o no, ni tan sols de confiança. T'adones que estàs envoltat de molta gent, però la seva manera de mirar és diferent i t'atrapa. Ambdues intervencions es mostren amb total rotunditat, l'ambient es crispa i costa mantenir un ordre i que s'escoltin; la majoria vol parlar. De sobte, van sorgint espontàniament altres temes associats com a tipus de parelles, nois o noies controladors, estereotips, relacions a través del facebook, rebuig al poder de la bellesa exclusivament física, etc. Tornen a reaparèixer els xocs dialèctics quan es refereixen a tenir o no parella¸ entre ells es marquen les diverses postures entre tenir núvia o nuvi

153

per amor o simplement per impressionar els companys, per fer-se una imatge de superioritat. Aquí els ànims es crispen ja que, de nou, les opinions s'allunyen. Per a uns predomina la superficialitat, el no saber distingir un sentiment autèntic o tot un món de fingiments, de voler aparentar ser una altra persona per atreure voluntats. Sembla que el debat s'ha esgotat i la classe no pot mantenir aquest continu nivell de discussió. A partir d'ara escoltarem dues exposicions més, una inspirada en La sombra

del viento i l'altra en El Quadern de Noah. Resulten molt superficials i no susciten comentaris de la resta de grups. D'una banda expliquen històries personals basades en relats propis i d'amigues sobre triangles amorosos, replets de baralles, atracció, fidelitat i traïció; i per un altre descriuen una connexió, per exemple, amb la pel·lícula Crepuscle per l'ambient d'amor juvenil. Abans de començar la segona part es produeix algun reajustament en la composició dels grups, sense que s'alteri la premissa inicial de mantenir equips de tots dos sexes. Els explico que ells mateixos podrien triar altres vivències poètiques a través de la web www.viulapoesia.com, que és qui nodreix poèticament aquest projecte. Es reparteixen les fotocòpies i iniciem la lectura col·lectiva dels sis poemes triats. Es nota un ambient de dispersió a l'aula, així que insisteixo a captar la seva atenció indicant-los que després en grup ja es deixaran arrossegar per les seves lliures interpretacions, que disposaran del seu espai propi; no tinc molt èxit, però, almenys, momentàniament cessen els murmuris i el soroll ambiental. Els poemes són llegits diverses vegades per diferents veus i sempre acabo demanant més lentitud en el ritme. Les preguntes que més es repeteixen es refereixen a qüestions de lèxic, com, per exemple: “fugissers”, “pàtina”… i el poema que ha necessitat més contextualització ha estat El professor. En algun moment de la lectura he hagut d'intervenir de forma contundent, ja que s'ha produït un xoc, amb amenaces, entre Abdellah i Marc, aquest últim interpretava que reia de la seva forma de llegir; aquí he forçat un nou canvi de grup. La meva última intervenció prèvia al treball per grups se centra a unificar d'alguna forma el seu acostament als poemes; els indico que les propostes que apareixen escrites sota cada poema són únicament orientatives i que, en general, podrien intentar pensar si el moment poètic que ofereix cada lectura el senten o, d'alguna manera, el reconeixen o l’han sentit proper o poden imaginar—se’l o el poden connectar amb alguna experiència personal o fictícia. A continuació exposaré els comentaris informals que anava escoltant en els diversos grups al voltant dels sis poemes protagonistes d'aquest moment. Subway, d'Àngels Gregori Sobretot els agrada la idea “que hi ha mirades que voldries/ que t’acompanyaren sempre” Només al·ludeixen a mirades d'amor i d'odi. Com a connexió personal entre el grup s'expliquen moments de nerviosisme o timidesa quan algú et mira insistentment, per exemple al tren. Aquest cos que ara veieu, de Montserrat Abelló

154

De seguida descarten aquesta història ja que no els resulta propera i només aporten alguna reflexió quan els plantejo alguna pregunta; només així s'adonen del que tenen entre mans. Noten els centelleigs de vida quan condueixes la seva mirada cap als versos que t'interessen; de tota manera no entenen que els parli de la connexió activa del protagonista amb el seu entorn i que no ha renunciat a una existència plena. Hora esquinçada, d'Albert Ràfols-Casamada Aquest poema té en general bon acolliment, pràcticament tots els grups ho comenten. Parlen de gestos, moviments, mans, braços… dels seus respectius companys i juguen a descriure'ls en detalls essencials. Un altre grup se centra més en si aquesta persona que detalles t'agrada, en els detalls o canvis que només tu veus i ho relacionen amb el text narratiu Una palabra tuya, d'Elvira Lindo; Pedro al·ludeix a com ets tu mateix sense la pressió d'una observació propera. Concretament llegint el poema riuen amb “el jersei d’angora”; davant el vers “el fum del cigarret” sorgeix l'expressió -sense comentaris -; “el got de vi negre” indiquen que s'imaginen –coses -. Alada proposa al grup que haurien de buscar un vers que definís a Marc amb la idea “jo sóc més que tothom”. Els agradaria continuar amb aquests suggeriments. Quasi transparent, de Jordi Comtal Cases.

Comenten que en diversos moments de la teva vida sempre hi ha una imatge que destaca i que recordes per un temps o per sempre; de vegades creus que l'has oblidada i en realitat està en el teu subconscient. Associen el vers “ i l’escuma del mar” a instants transitoris, a un moment que es desfà, bé en la realitat o en la teva memòria. Altres referències són a la creació d'escenaris reals o com te'ls imaginaries, somnis, desitjos… Les últimes suggestions se centren en ulls que s'imaginen blaus, mar i tranquil·litat. Culebronada, de Josep Ramon Roig Una de les primeres associacions ràpides són unir el terme “culebrón” a serials que s'emeten al canal Antena 3; a partir d'aquí s'inicia una constant enumeració de títols, dels quals tots semblen poder opinar: La Reina del Sur, Bandolera, El secreto del

Puente Viejo, Amar en tiempos revueltos , etc. Entre riures van reconeixent frases i situacions en els successius versos. Els comentaris són que tots els serials acaben igual i sempre es mouen entre l'odi i l'amor; posen exemples indicant “et vull”, “t'odio”, “marxa”, “no vull saber res més de tu”, etc. María José explica breument una escena d'una sèrie que està veient i defineix al seu protagonista com a “fastigosa”, per la seva maldat amb altres personatges.

155

Coincideixen a situar escenes concretes de mirades que pretenen ser intenses, però que per a ells resulten exagerades i que sempre apareixen amb una música concreta i reiterativa. En aquest punt dels seus debats interns, reprodueixen en veu alta les cantarelles d'aquestes melodies. Intento sondejar alguna relació amb el cinema mut, però no entenen de què els parlo, només Alada recorda a Charles Chaplin. El professor, de David Jou Comenten que noten el punt de vista del professor, però el senten llunyà. Només Pedro ho relaciona amb determinats records que els seus pares han explicat a casa: dels seus vells temps a l'escola, de passades enyorances, etc. Acaba augurant als companys del seu grup que potser també els hi passarà, que també viuran dels seus records... TERCERA PART QÜESTIONARI SOBRE MIRADES El resum es basa en onze sondejos lliurats.

1. T'ha agradat aquesta experiència sobre el món de les mirades? Per què?

Només apareix un no rotund i un altre que mostra alguna reticència, “no ha estat malament”; la resta (81,8%) es manifesta afirmativament sobre aquesta experiència: •“Sí, perquè va ser unes de la llista que vaig posar en primer lloc” •“Sí, perquè jo crec que a través de les mirades s'expressa moltes coses com a expressió, sentiments i moltes coses més que només s'expressen en mirades” •“Sí, molt, m'ha semblat molt interessant i entretingut” •“M'ha agradat perquè és un tema que ens passa diàriament i que influeix molt en les relacions” •“Sí, perquè és un tema que m'interessa molt i que hi ha gent que no creu en això i una altra que sí; jo sí hi crec” •“Sí, perquè crec que formen una part important en el meu dia a dia” •“Sí, perquè he après moltes coses” •“Sí, crec que és un tema interessant respecte a l'amor; és una de les coses que més m'importen en el moment de saber que vull a algú de debò” •“Sí, perquè em sembla una classe interessant i que contínuament ens sol passar en les nostres vides quotidianes”

2. Ha canviat el teu punt de partida respecte a les mirades: el seu poder, la interpretació d'un gest, conseqüències, etc.? Com?

En aquest punt hi ha set persones que emeten una resposta negativa (63,6%) i en un cas indica que “no ho sap”: •“jo ja tenia el meu punt de vista i no ha canviat” •“no ha canviat molt, ja sabia que eren molt importants” •“No gaire. El tema de les mirades ho domino bastant” •“No, perquè ja tenia el meu punt de vista” Les aportacions positives suposen només un 27,3%:

156

•“Sí, m'ha fet entendre que les mirades poden fer molt en la vida d'una persona” •“Bé jo sempre havia tingut present això de les mirades, però suposo que amb aquesta xerrada he après petits detalls que no veia” •“Sí, perquè ara sé que tipus de mirada hi ha”

3. Creus que a través d'aquesta activitat has pogut aprofundir en les teves vivències personals: com ets, com et sents, estats d'ànim, etc.? Com?

En tres casos la resposta ha estat negativa (27,3%). Només transcric els següents matisos: •“una mica” •“Des de sempre, tinc present el tema mirades” En una segona classificació de respostes positives (72,7%) puc mostrar alguna observació més: •“Sí, abans amb un nuvi meu” •“Sí, perquè jo crec, gràcies a aquest vídeo, que cada mirada té un significat” •“Sí, molts d'aquests temes m'han aprofundit aspectes de la meva vida i m'he vist identificat amb ells” •“Sí, ara em fixo més en les mirades i en el que diuen” •“Sí, perquè a part de que ja ho notava bastant, durant aquesta setmana m'he anat fixant més” •“He pogut relacionar més mirades en respostes clares respecte a algun sentiment” •“Sí suposo. En la manera de ser”

4. T'interessaria repetir aquest procés amb altres temes? Quins?

En un sondeig la resposta apareix en blanc i altres dos assenyalen que els és igual el tema. En la resta (72,7%) apareixen diverses propostes: •“l'amor en general” •“l'amor” •“l'amor, el sexe” •“Sí, amb els petons” •“el sexe” •“Sí, per exemple, amb el tema sexualitat; avui dia entre els joves hi ha poca informació” •“Sí, per exemple, amb tema amistat”

5. Recomanaries a persones properes a tu alguns d'aquests fragments literaris que hem estat llegint? Quins? Per què?

Les respostes negatives representen un 18,2% i també un altre 18,2% escriu que no ho sap. Per contra, el 63,6% respon afirmativament i concreta les seves recomanacions: •“Sí em recorda molt l'any passat amb el meu ex nuvi, el d’ El diari d'Ana Frank.” •“Sí, perquè jo crec que potser a algunes persones els faria reflexionar i veure les coses d'una altra forma”

157

•“Sí. El diari d'Ana Frank i El quadern de Noah” •“Tots perquè són interessants” •“Bé, depèn de les persones, les que són més tímides, que s'adonessin …” •“La sombra del viento, és amb el que jo m'he sentit més identificada” •“Sí. El de La sombra del viento, als meus amics amb mal d'amors”

6. Quins canvis creus que s’haurien de realitzar en les seqüències del curs que hem anat seguint per tal d’obtenir millors resultats?

Al 90,9% ja li sembla adequat l'ordre i les activitats plantejades per a aquest projecte, només en un cas contesta que no ho sap.

7. Penses que algunes de les estratègies que hem practicat podrien aplicar-se a l'aula? En quina matèria? De quina forma?

Trobem una resposta negativa i una altra que indica que no ho sap; la resta (81,8%) respon afirmativament i puntualitza les següents observacions: •“En totes. Doncs, per exemple, compartir alguna emoció” •“Sí. En català i castellà” •“Sí, però a l'aula no” •“Sí. En castellà o català, ja que són poemes, textos…”

8. S’hauria de crear a l' institut un Espai per compartir emocions? On? Com? En quin horari?

Apareixen dues respostes negatives “no, tota persona en la seva vida personal ja extreu els seus sentiments” i una en blanc. En la resta de sondejos (72,7%) trobem diverses opcions: •“Sí, com una classe d'extraescolars” •“Clar, si jo tinc un problema el primer que desitjo és parlar-ho amb algú que li tingui confiança i que m'entengui per poder esplaiar-me” •“En hores de tutoria o orientació, també en hores del pati. Un lloc on tots fóssim iguals amb les nostres diferències” •“Sí, del “pal” explicar els problemes personals relacionats amb l'amor, etc en l'hora del pati o alguna cosa així.” •“Clar que sí, seria perfecte. Així aprendríem a diferenciar moltes coses”

9. Quines diferències has sentit entre els textos que llegeixes a classe de Llengua o Literatura i les propostes que t'han presentat sobre el món de les mirades?

En un 72,8% han explicat les diferències que han notat, la resta no ha respost res: •“diferent” •“molts canvis en moltes formes” •“moltes coses” •“que els de les mirades m'interessen molt més i suposo que per això estic una mica més atent” •“crec que el tema de les mirades és més explícit i interessant que els textos llegits en classe de llengua”

158

•“que les mirades són més interessants” •“en literatura és ficció, en aquesta classe és realitat” •“la diferència és que els textos de les mirades són més interessants, perquè crec que és un tema que ens agrada a tots”

10. Valora de 0 a 10 els diferents aspectes de la teva cooperació:

A continuació s'assenyala la mitjana de totes les puntuacions marcades. •Participació a classe: 7 •Col·laboració amb el grup: 7,5 •Treball individual: 7,2 •Responsabilitat: 7,2 •Aprofitament: 7,5

11. Espai obert.

Només recullo dues aportacions en aquest apartat: •“M'ha semblat molt interessant i estaria molt bé fer-ho amb altres temes” •“Hagués canviat el tema¸ perquè les mirades és un tema difícil de treballar” QUARTA PART: CONCLUSIONS •En general ha resultat fàcil motivar la seva sincera participació en aquest tema •La sessió introductòria ha estat més breu que en la resta de grups ja que coneixien el tema amb anterioritat, a través de la col·laboració amb la classe de literatura catalana. •La classe ha suposat una explosió de vida, de debats i d'opinions contraposades; en general no han mostrat objeccions a comunicar les seves experiències personals sobre el món de les mirades. •No s'han inscrit en el curs moodle i no m'han enviat cap activitat o suggeriment que suposés ampliar horitzons sobre el que s'havia treballat a l'aula. •Els textos que havien d'inspirar les seves exposicions orals han estat llegits en classe i també a la mateixa aula s'ha realitzat el treball de grup. •En el 4ºC hi ha hagut una major introspecció personal, una gran sinceritat i respecte mutu en el xoc frontal d'opinions, però ha faltat ampliar la seva mirada individual a través de nous textos del moodle o amb la recerca autònoma d'imatges. •En general ha faltat profunditat tant en l'anàlisi visual com en els textos de gènere narratiu i poètic. CINQUENA PART: Comentaris dels observadors •Mireia Piró Cardoner, professora de llengua i literatura catalanes. Data: 28 /02/2011 Centre: Institut Joaquima Pla i Farreras

159

Observació

Descripció

Característiques

Tipus de curs

Àrea de continguts Literatura i emocions

Nivell i nombre d'alumnes

Època del curs Segon trimestre (febrer)

Característiques de l'aula Taules individuals, pissarra digital i pissarra tradicional

Objectius i continguts

Explicita els objectius de la classe? Sí

Presenta el tema? Sí

Continua d'un tema anterior? Sí

Activitat (cada activitat)

Introducció al tema (forma de presentació) Breu i concisa

Instruccions (com dóna les instruccions) Pautades, clares i precises

Tipus d'activitat (analítica, creativa, reflexiva, comprensiva…) Reflexiva, comprensiva i creativa

Relació amb el programa i els objectius del curs Aprofitant que estem treballant la visió de la dama en la literatura medieval, aquestes classes ho han acabat de completar i s'han ajustat a la programació del curs.

Materials que fa servir (fotocòpies, vídeos, llibres) Fotocòpies de textos i arxius digitals.

Recollida final de l'activitat (comentaris, enllaç amb l'activitat següent…) Pendent

Relació entre activitats

Quantitat d'activitats Les necessàries; quan l'activitat ho ha requerit s'ha allargat el temps convenient.

160

Varietat de tipus d'activitats Molt adequada: s'han combinat activitats orals en grup i en parelles, activitats de comprensió audiovisual i comprensió escrita.

Progressió respecte a les altres activitats Gens brusca

Dinàmica de la classe

Organització de les activitats (individuals, grups, tipus de grups) Segons l'activitat ha variat: grups (de 3 a 4 integrants) i grup sencer.

Desenvolupament de les activitats. (lideratge, autonomia, clima, integració…) S'ha intentat que no només participessin els alumnes més extravertits, sinó que també els més reservats hi col·laboressin en l'exposició en comú de les qüestions treballades.

Ambient de la classe (silenci, xivarri, participació…) Participació i actitud de treball correctes: ha regnat un bon clima de treball.

Gestualitat i emotivitat (posició, gestos, reaccions expressives…)

Actitud de l'alumnat (motivació, col·laboració…) Excepte dos alumnes, la resta ha seguit les activitats amb una actitud corporal receptiva, interessant-se i sorprenent-se respecte al que s'estava analitzant. Com en qualsevol grup, alguna part de l'alumnat ha participat més que uns altres. Però l'actitud general ha estat positiva.

Comentaris de l'observador

•Juan Miguel Mena Arqueja, professor de llengua i literatura castellanes Data: 28/02/2011 Centre: Institut Joaquima Pla i Farreras

Observació

Descripció

Característiques

Tipus de curs

Àrea de continguts

Nivell i nombre d'alumnes

Època del curs Final del segon trimestre.

Característiques de l'aula Aula ordinària

Objectius i continguts

Explicita els objectius de la classe? Sí, els explica clarament.

161

Presenta el tema? Sí, presenta el tema a l'alumnat.

Continua d' un tema anterior? Sí, continua el tema de jornades anteriors.

Activitat (cada activitat)

Introducció al tema (forma de presentació)

Instruccions (com dóna les instruccions)

Tipus d'activitat (analítica, creativa, reflexiva, comprensiva…) analítica i reflexiva.

Relació amb el programa i els objectius del curs

Materials que fa servir (fotocòpies, vídeos, llibres) Fotocòpies i, prèviament, han vist un vídeo.

Recollida final de l'activitat (comentaris, enllaç amb l'activitat següent…)

Relació entre activitats

Quantitat d'activitats

Varietat de tipus d'activitats Activitats variades, però alhora relacionades.

Progressió respecte a les altres activitats

Dinàmica de la classe

Desenvolupament de les activitats. (lideratge, autonomia, clima, integració…)

Ambient de la classe (silenci, xivarri, participació…) Bastant participació.

Gestualitat i emotivitat (posició, gestos, reaccions expressives…)

Actitud de l'alumnat (motivació, col·laboració…)

Comentaris de l'observador Observo que els i les alumnes participen molt en aquells aspectes que els resulten propers i que poden relacionar amb etapes i/o sentiments de les seves vivències personals.

162

8.4. Presentació i enllaç amb el Projecte sobre l’amistat amb la plataforma educativa http://www.emocions.documenta.cat/.

Després d’experimentar el tema de les mirades amb l’entorn moodle buscava altres vies de recerca per aprofundir en la vessant multimèdia del projecte i augmentar el pes de l’ interrelació de recursos i el caràcter transversal de la llicència d’estudis. Ara el nou tema en pràctica serà l’amistat i la plataforma de suport es denomina Documenta.cat . Els objectius que presidien el curs moodle serien els mateixos, però aquí s’afegiria la construcció final per part de l’alumnat del seu propi projecte a partir d’un tema, sentiment o emoció; a més permet el treball en grups amb moltes possibilitats de compartir interessos, idees o materials. Per crear l’espai virtual d’amistat a Documenta, he actuat com si fos una alumna que vol presentar a la comunitat educativa una possible aplicació pràctica de tot el que he anat desenvolupant en el marc teòric d’aquest treball. La composició del mosaic que es pot visualitzar consta de setze cel·les que narren diversos itineraris tots interconnectats per apropar-se i reflexionar sobre l’amistat. El projecte ofereix una visió subjectiva que exposa els meus intertextos escrits i visuals i que pretén ésser el punt de partida a altres projectes personals dels estudiants amb el corresponent paper de mediador del professorat. Les instruccions per a navegants de l’amistat descriuen unes premisses inicials amb suggeriments de pluja d’idees per iniciar el tema, a continuació una breu introducció general i finalment les propostes generals del projecte que parlen de la connexió de tots els recursos escrits i audiovisuals com a principal forma de moure’s per tota la pantalla. Les cel·les que s’obren a arxius de text sempre ofereixen propostes obertes de reflexió i treball al voltant de les múltiples perspectives que ens poden aportar els fragments escrits de l’amistat. El principi que intenta guiar aquestes preguntes és el de la diversitat i brevetat; que , en general, es pugui trobar qüestions orals, escrites, individuals i en grup. Per altra banda les cel·les que es configuren amb els arxius audiovisuals – tràiler, fotografies, imatges, cançons, il·lustracions pictòriques – suposen la corresponent connexió visual sense qüestions concretes per escrit. Per exemple, una bona forma de començar el viatge podria ser amb el tràiler de la pel·lícula Bon appétit. A continuació les etapes serien lliures i intuïtives, cadascú buscaria el seu ritme i el seu grau d’aprofundiment. Les caselles de color verd estan dedicades a fragments narratius de literatura universal – en català - i literatura castellana. Ambdues ens mostren històries d’amistat entre nois, L’amic retrobat,de Fred Uhlman, i entre noies, Nada, de Carmen Laforet. Les preguntes annexes intenten arribar des de diversos itineraris i estímuls a la vida de l’aprenent.

163

Les caselles violetes pertanyen al món poètic, un enllaç ens porta a la web http://www.viulapoesia.com/ i, en concret, a la poesia L’adolescent trist, de Maria Josep Escrivà i Vidal, i l’altre espai lila ens remet a Elegía, de Miguel Hernández. En ambdós casos les qüestions ens arrosseguen a sentiments de pèrdua, soledat i tristesa. El color taronja suposa un breu apropament filosòfic a Epicur i les seves reflexions. Els mapes conceptuals amb text i imatges pretenen ésser un referent perquè l’alumnat creï el seu propi mapa conceptual basat en la seva experiència personal sobre l’amistat. Els documents que es troben a peu de pàgina aporten arxius complementaris sobre definicions d’amistat, sinònims, frases fetes, refranys i frases cèlebres que podrien ajudar en l’apartat lèxic d’aquest mapa. Les seqüències d’imatges perseguirien que l’alumnat en triés algunes i les relacionés amb els textos, indicant els motius de la seva elecció. Les representacions de poesia visual provenen de www.viulapoesia.com (J.L. García Muedra, El encuentro; Abel Figueras, Guerra; Antonio Gómez, Pan para todos i Joan Brossa, Objector.) Per a la resta he utilitzat adreces dels bancs d’imatges lliures de copyright, com, per exemple: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/, http://www.shutterstock.com/cat.mhtml?searchterm=friend&x=0&y=0&search_group=&lang=es&search_source=search_form, http://www.freestockimages.net/, etc. Finalment, alguns exemples de l’esperit interdisciplinari es troben en la relació amb ciències socials, història de l’art i música, i deixant obert l’espai a altres matèries. Les socials es troben representades amb un fragment de premsa “Amistad a prueba de bombas y guerras” extret del suplement The New York Times, del diari El País , 7 d’abril del 2011. La relació amb l’art es visualitza amb els quadres de Pablo Picasso, Amistat i quadres de l’època blava, Dues figures i Les dues amigues ; Edgar Degas, La

bevedora d’absenta, Edward Munch, La melangia i Edward Hopper, Habitació d’un

hotel. La música que acompanya aquest tapís i que busca la interrelació amistosa amb la resta de llenguatges són les cançons El gran salt, del grup musical Manel; Son

mis amigos, del grup pop Amaral i You’ve got a friend, de Carole King. En aquest recurs també s’ha buscat la diversitat lingüística. L’esperit de confecció dels projectes de Documenta és viu, es pot actualitzar constantment, al igual que la vida sentimental i emocional, en constant procés de canvi, del nostre alumnat. Fins i tot aquesta orientació fa que les biblioteques públiques de continguts de la xarxa documenta es puguin compartir en futures propostes . Més que mai el professorat ha d’aprofitar aquesta força lliure, però alhora participativa, col·laborativa i, per què no, també divertida que ens ofereix el treball en xarxa.