TEMARIO

CURSO FORMADOR DE FORMADORES.

1.- INTRODUCCIÓN.

En el ámbito de la formación No Formal, cobra gran importancia que los profesionales que

desempeñen o quieran desempeñar su labor educativa, tenga la posibilidad de adquirir o ampliar unos

conocimientos en metodología didáctica que apoye su labor profesional.

De tal manera que, el presente curso de Formador de Formadores, intenta dotar a estos

profesionales sea cual sea su experiencia previa, de estrategias y técnicas que puedan utilizar en su

quehacer diario, y además conozcan como se desarrolla este ámbito de la formación No Formal.

2.- OBJETIVOS GENERALES:

• Conocer los aspectos básicos de la formación de adultos.

• Aplicar estrategias de enseñanza en la formación.

• Distinguir los ámbitos de los objetivos.

• Utilizar las taxonomías en la fijación de objetivos.

• Reconocer la importancia de la fijación de objetivos adecuados a los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

• Valorar la importancia de la comunicación intragrupo e interpersonal en los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

• Diferenciar los procesos de aprendizaje, sus características básicas, sus beneficios y sus defectos

para una mejor aplicación.

• Adquirir técnicas de enseñanza.

Esquema del contenido teórico:

Bloque 1.- El proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación de adultos.

Tema 1.- Bases teóricas de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Tema 2.- Factores que interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tema 3.- El alumno adulto. Tema 4.- El aprendizaje autónomo y por razonamiento. Tema 5.- Las técnicas de aprendizaje en grupo. Tema 6.- Estrategias o métodos de Enseñanza.

Bloque 2.- La interacción Didáctica.

Tema 1.- La comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje Tema 2.- El grupo en la formación. Tema 3.- Funciones del formador en la interacción didáctica.

Bloque 3.- La fijación de los objetivos de aprendizaje.

Tema 1.- Significado de la taxonomía. Taxonomía cognoscitiva de Bloom. Tema 2.- Aspectos de eficacia en la definición de objetivos. Criterios básicos para definir objetivos. Ámbitos de los objetivos.

Desarrollo de los contenidos teóricos:

BLOQUE 1.- El proceso de enseñanza-aprendizaje en la

educación de adultos.

Introducción.-

En el presente bloque didáctico se desarrollarán 6 temas, cada uno de ellos bien caracterizado por

las características que en la edad adulta acontece cuando nos referimos a la educación.

El primer tema va encaminado a crear un marco teórico previo sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje. A lo largo del tema dos, denominado Factores que intervienen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se darán las características propias que intervienen como factores en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de personas adultas, esto nos dará las mociona básicas a tener en cuenta a la hora

de la práctica profesional docente. A lo largo del tercer tema, denominado “El alumno adulto”, se

explicarán las características más importantes y factores influyentes en la enseñanza y aprendizaje de las

personas adultas.

A lo largo del cuarto tema, vamos a ver dos tipos de aprendizaje importantes en la formación de

adultos como son el aprendizaje autónomo y el aprendizaje por razonamiento.

En el quinto tema, denominado “Técnicas de aprendizaje en grupo”, se verán todos aquellos

componentes y factores a tener en cuenta en cualquier grupo de aprendizaje. También se darán algunas

técnicas de trabajo grupal y ejemplos.

A lo largo del sexto y último tema, denominado “Estrategias o métodos de Enseñanza” se

mostrarán aquellas estrategias o métodos de enseñanza más importantes en la educación de adultos.

Bloque 1. Tema 1: Bases teóricas de los procesos de enseñanza aprendizaje.

1.1.- Introducción.

Como Formadores/as ¿qué nos puede interesar saber algo sobre el aprendizaje?

Saber qué es el aprendizaje nos debe servir para conocer aquellos mecanismos por los cuales se

llega a producir.

El estudio de dichos mecanismos en la ciencias que denominamos Psicología del aprendizaje, y

nos es útil para nuestro trabajo educativo.

Por lo tanto, el estudio del aprendizaje nos ayuda a elegir y enfocar aquellas estrategias y

procedimientos que nos permitan hacer más motivadora y eficaz la formación, y por tanto influenciará en

nuestra propia satisfacción personal por un trabajo bien hecho.

1.2.- Concepto de aprendizaje.

Según la Real Academia de la Lengua Española, por aprendizaje se entiende:

(De aprendiz).

1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

2. m. Tiempo que en ello se emplea.

3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Se puede desprender de estas acepciones, que el aprendizaje produce -en la persona que lo vive-,

un cambio en su comportamiento o conducta como resultado del transcurso de un tiempo o con la

práctica o experiencia.

Por lo que también podemos decir que aprender es adquirir unos conocimientos, habilidades y/o

actitudes, que antes no teníamos, y que con el paso de un tiempo y experiencia se interiorizan y se hacen

propias.

1.3.- Proceso de Aprendizaje.

Nos podemos preguntar, ¿cómo se produce el aprendizaje?

Para ello debemos tener claros algunos conceptos muy importantes para concretar cual es el

proceso del aprendizaje.

ESTÍMULO

Un Estímulo es cualquier evento producido en el entorno. Se van asociando o conectando

respuestas a determinados estímulos. De la repetición de las asociaciones se produce lo que llamamos

Aprendizaje.

En el aprendizaje de asociaciones simples ante un determinado estímulo emito una respuesta,

que será:

• Si obtengo una consecuencia satisfactoria (C+) seguiré emitiendo es respuesta (R) ante

ese estímulo (E)

• Si obtengo una consecuencia insatisfactoria o negativa para mi (C-) dejaré de emitir

esa respuesta.

C+

E (yo) R

C-

Toda conducta, resultado del aprendizaje, es una repetición de este esquema.

El hecho de que esta conexión se repita depende de que la respuesta dada sea satisfactoria para

nosotros. En caso contrario, es decir que traiga consecuencias no satisfactorias o negativas, la conexión E-

R tiende a extinguirse.

1.4.- Formas de aprendizaje.

4.1.- Aprendizaje por recepción de mensajes.

Puede realizarse por diferentes medios:

• Por texto escrito. • Por palabra (conferencias, charlas).

• Por la imagen (anuncios, diapositivas, carteles).

• Por medios audiovisuales (películas, televisión, vídeo).

Por ejemplo: cuando leemos un periódico, tanto en formato papel o digital, o vemos las noticias en

la tele o las oímos en la radio camino del trabajo, aprendemos un determinado número de cosas que

manifestamos en algunos de nuestros comportamientos: en una discusión con los amigos/as, selección de

lecturas, etc.

4.2.- Aprendizajes por acciones: (debidos a la experiencia).

• Por imitación: David aprende a usar el cepillo de dientes observando e imitando a

su hermana mayor.

• Por acción directa: (con indicaciones o ayudas): Julia aprende a montar en bici

ayudada por su padre.

• Por descubrimiento: Aurora aprende a tocar la Guitarra de “oído” (forma

autodidacta).

1.5. Análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Si bien son múltiples los aspectos que pueden incidir en el desarrollo del proceso de aprendizaje,

tales aspectos se pueden concretar en tres grandes apartados:

� Aspectos provenientes de las teorías sobre Psicología de la Instrucción y Psicología del

Aprendizaje.

� Aspectos provenientes de la influencia de determinados factores intrapersonales: son

importantes los estilos cognitivos del sujeto, otros factores —no estrictamente

cognitivos— de personalidad (ansiedad, expectativas de control y concepto de sí mismo),

la motivación del alumno, y, sobre todo, sus propias estrategias de aprendizaje y trabajo

intelectual autónomo.

� Aspectos provenientes de la influencia de determinados factores socio-ambientales e

interpersonales: son importantes el estudio de los escenarios educativos, el

comportamiento del profesor y sus estilos de enseñanza, las expectativas del profesor, y la

interacción profesor- alumno y alumno-alumnos.

1.5.1. El enfoque cognitivo-constructivista

Las principales teorías de este enfoque son:

a) La concepción genético-cognitiva del aprendizaje (Piaget, 1956)

Piaget opina que el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado

de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera en

que se combinan y se coordinan entre sí, dando lugar a la existencia de cuatro periodos diferenciados de

madurez cognitiva a lo largo de la vida: periodo sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones

concretas y de las operaciones formales.

Según esta teoría, el profesor debe tener presente que es el alumno el protagonista del proceso, que

construye su propio conocimiento a través de las acciones mentales que realiza sobre el contenido del

aprendizaje. Es el propio alumno el que consigue alcanzar un estado de equilibrio cognitivo, a través de

un proceso de asimilación y acomodación, cuando en la interacción con los objetos existe un desajuste

óptimo entre los nuevos conocimientos y el nivel de desarrollo del sujeto.

Se ha de tener presente que el protagonismo del alumno tiene un límite establecido por la madurez

cognitiva del propio sujeto; según el periodo de desarrollo en el que se encuentre la mente del alumno

tiene unas posibilidades de trabajo sobre la realidad y que, en el caso de la lengua, se manifiesta de

manera clara en el vocabulario, y en la posibilidad o no de comprender el pensamiento concreto y/o el

abstracto. Según el estadio de desarrollo cognitivo en el que está el alumno éste puede utilizar un tipo de

vocabulario determinado y posee un tipo de pensamiento u otro.

Según Piaget, en la práctica educativa el aprendizaje escolar no debe ser sólo una recepción pasiva

del conocimiento, sino que debe ser, en todo momento, un proceso activo de elaboración. Antes de

comenzar con las sesiones de aprendizaje, los profesores deberán definir y conocer el nivel cognitivo de

cada alumno, favoreciendo en la enseñanza las múltiples interacciones entre el alumno y los contenidos

que debe aprender. A la hora de realizar la evaluación se tendrá en cuenta y se relacionarán las

competencias cognitivas que ofrece el periodo o estadio en el que se encuentra cada alumno con las

adquisiciones que el sujeto ha realizado.

b) El papel de las relaciones interpersonales en la educación (Vigotsky, 1978)

Vigotsky cree que las funciones psicológicas superiores son consecuencia del desarrollo cultural

de la especie y no del desarrollo personal: el proceso de formación de estas funciones psicológicas se da a

través de la actividad práctica e instrumental, pero no de forma individual, sino en interacción social.

Según esta teoría hay dos aspectos que matizan y concretan el currículo escolar: 1. La importancia

que cobran las relaciones interpersonales; y, 2. La manera de entender las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo.

En el proceso de enseñanza/aprendizaje se dan dos momentos inseparables: uno, de mediación

instrumental interpersonal, entre dos o más personas que colaboran en una actividad conjunta; y otro, de

asimilación intrapersonal del nuevo contenido del aprendizaje.

En el proceso de mediación instrumental interpersonal es fundamental y tiene una importancia

capital el lenguaje, ya que es el vehículo a través del cual se hace posible la comunicación entre las

personas. El conocimiento del lenguaje le facilita al alumno el acceso y la captación del pensamiento de

los adultos. La enseñanza de la lengua y la literatura es un instrumento decisivo para que los alumnos

maduren no sólo en el ámbito cognitivo sino también en el nivel social. Previo a ello es preciso asentar las

bases de la lectura y de la escritura en los alumnos adultos, puesto que sin estas herramientas difícilmente

podrían alcanzar otros objetivos.

Según Vigotsky, en toda práctica educativa se ha de tener en cuenta no sólo los contenidos (qué se

enseña) y los mediadores instrumentales (con qué se enseña), sino también los agentes sociales de la

educación (quién enseña); entendiendo por agentes sociales no sólo los profesionales de la educación,

sino toda persona adulta que está inmersa en el grupo social al que pertenece, vive y se desenvuelve el

alumno.

La importancia que cobra la “zona de desarrollo próximo” en el aprendizaje es fundamental, tanto

en el nivel psicológico

—supone la evaluación de las capacidades cognitivas del alumno, como a nivel pedagógico/didáctico—

implica una evaluación continua de las prácticas educativas.

c) El aprendizaje verbal significativo (Ausubel, 1968)

Para Ausubel, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier área o disciplina académica se

adquiere mediante el aprendizaje significativo por recepción, siendo este tipo de aprendizaje la principal

fuente de conocimientos.

Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas:

1.—Que los nuevos materiales que van a ser aprendidos sean potencialmente significativos, que

sean sustantivos dentro del corpus de conocimientos del área correspondiente, significatividad

lógica.

2.—Que en la estructura cognoscitiva previa del sujeto existan las necesarias ideas relevantes para

que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos; debe haber un ajuste entre las ideas

previas y las nuevas que se van a adquirir, significatividad psicológica.

Sólo cumpliéndose estas dos condiciones previas se favorecerá en el alumno una actitud

motivadora y de atención hacia el aprendizaje.

Hacer una evaluación de las ideas previas existentes en el alumno es importante no sólo para

conocer las ideas que posee sino, también, de qué clase son. El hecho de que el profesor conozca las ideas

concretas que posee el alumno le proporciona una información sobre la selección que tiene que realizar en

las ideas nuevas como punto de partida para el nuevo aprendizaje. También es importante conocer el nivel

de generalidad y abstracción de estas ideas previas, pues aporta al profesor una información

complementaria y necesaria sobre si el aprendizaje debe ser subordinado, supraordenado o combinatorio.

Éste sería el aspecto central de la teoría de la asimilación de Ausubel.

Según Ausubel, el profesor tiene que fomentar en el alumno formas activas de aprendizaje por

recepción; proporcionará al alumno los elementos de enlace, que él llama inclusores, que serán el puente

entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita aprender para que los nuevos conocimientos sean

asimilados significativamente. Ausubel propone la siguiente metodología, para que el aprendizaje sea

verdaderamente significativo:

� Presentar las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes que las periféricas.

� Utilizar definiciones claras y precisas.

� Explicar las semejanzas y diferencias entre los conceptos que están relacionados entre sí.

� Exigir a los alumnos reformular los nuevos conocimientos con sus palabras.

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel se pone de manifiesto en la importancia que se le da

a la integración de los nuevos conocimientos con los que ya poseía el alumno.

d) El aprendizaje acumulativo (Gagné y Briggs, 1974)

El trabajo de R. Gagné y L. Briggs puede ser considerado como un intento de formular un modelo

o teoría general de la instrucción, que integre y articule las teorías existentes sobre el aprendizaje,

tratando de constatar el carácter no contradictorio de la mayoría de ellas. Uno de los rasgos que

distinguen esta teoría del aprendizaje acumulativo es su origen fundamentalmente práctico; parte de tres

necesidades básicas que se han de tener presentes en todo proceso de instrucción:

1.—Necesidad de partir de unos objetivos formulados con claridad.

2.—Necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñanza, que sirva para

conseguir con éxito los objetivos marcados.

3.—Necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajusten a la naturaleza

de los objetivos perseguidos. Estas condiciones consisten en que haya una interactuación entre las

actividades de instrucción externas al que aprende —condiciones externas— y entre los contenidos y

estrategias previamente adquiridas por éste —condiciones internas—.

El modelo de aprendizaje acumulativo ofrece múltiples sugerencias para la planificación de la

enseñanza en relación a:

1.—La identificación de los objetivos: su definición debe hacerse con suficiente rigor y detalle

como para que sea posible en cualquier momento constatar si se han alcanzado o no.

2.—La selección de sucesos, medios y materiales instruccionales: son las condiciones externas del

aprendizaje que pueden ser manipuladas.

3.—La individualización de la enseñanza: se deben tener en cuenta los prerrequisitos de cada tarea

y el ritmo de progreso que se puede exigir a cada alumno en particular.

4.—La evaluación: que debe consistir en una valoración de la ejecución del individuo

relacionándola directamente con los objetivos que se han establecido para una determinada unidad

de aprendizaje.

e) Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información (Rumelhart, 1980)

En los últimos años se ha producido una consolidación del enfoque cognitivo del aprendizaje

basado en las posiciones del procesamiento de la información. Desde este punto de vista es necesario

tener presente el concepto “multialmacén” de la memoria (almacén sensorial, memoria a corto plazo y

memoria a largo plazo) y la teoría de los esquemas.

Es de especial importancia tener en cuenta en el terreno educativo el funcionamiento de esquemas

en el ámbito general de la memoria, ya que un aprendizaje eficaz va a depender en gran medida de la

activación y reestructuración de los esquemas existentes.

Los conocimientos que posee el alumno los tiene almacenados y organizados en su memoria a

largo plazo en forma de esquemas que deben ser activados para iniciar el proceso de aprendizaje. La

representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de la realidad,

sino el resultado de los procesos constructivos del sujeto guiado por los esquemas.

1.5.2. Factores intrapersonales del proceso enseñanza/aprendizaje

Para que el proceso de enseñanza/aprendizaje se desarrolle con eficacia y se alcancen unos

resultados finales positivos, se han de tener en cuenta algunos factores que dependen sólo del alumno, y

que contribuyen a adquirir un aprendizaje eficaz y autónomo.

Un factor estaría constituido por los propios patrones de aprendizaje o estilos cognitivos que cada

sujeto posee: son ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccionar ante la estimulación

recibida. Cada sujeto se enfrenta con la realidad y asimila la información proporcionada por ésta de forma

propia y original. Se relacionan con la estructura de pensamiento del sujeto y se refieren a cualidades o

modos del conocimiento individual (dependencia/ independencia de campo, reflexividad/ impulsividad,

simplicidad/ complejidad cognitiva, etc.). El profesor, además de conocer qué patrones tiene cada

alumno, debe promover ciertos estilos cognitivos que aporten una mayor eficacia en el proceso de

aprendizaje.

Otros factores de personalidad, no estrictamente cognitivos, se deben tener en cuenta, ya que

constituyen patrones diferenciales de reacción ante la realidad, forma de sentirse afectado por ella, y en

particular, modos de interactuar con las demás personas. Entre estos factores se pueden diferenciar:

1.—La ansiedad del alumno, en cuanto se manifiesta en un patrón de activación fisiológica, de

pautas motrices mal ordenadas y en un estado de ánimo desagradable para el sujeto, con

incidencia negativa en el mismo.

2.—Nivel de aspiraciones y expectativas de autoeficacia: hacen referencia a la capacidad, eficacia

o habilidad de la propia conducta para producir los efectos queridos y buscados.

3.—Autoconcepto y autoestima: implican juicios descriptivos sobre uno mismo, y también juicios

evaluativos sobre las propias posibilidades.

La motivación del alumno es un factor básico del aprendizaje y del rendimiento académico. Puede

ser de dos clases: motivación externa, favorecida desde fuera del sujeto; y motivación interna, debe

interiorizarse en el alumno y traducirse en una búsqueda de metas educativas en las que se valore el deseo

de aumentar la propia competencia cognitiva. El alumno motivado buscará las metas de aprendizaje por

encima de la propia estima social o metas de ejecución.

Hay que destacar la influencia que tiene en los factores intrapersonales del proceso de

enseñanza/aprendizaje el entorno social en el que se desenvuelve el sujeto, y, más en concreto,

sociofamiliar, siendo determinante sobre todo para los niveles de ansiedad, aspiraciones, autoconcepto y

autoestima, motivación y protagonismo del sujeto.

1.5.3. Factores socioambientales e interpersonales del proceso de enseñanza/ aprendizaje

Si bien los factores personales inciden en el aprendizaje y en el rendimiento académico, no son los

únicos que lo determinan, ya que los factores socioambientales y las relaciones interpersonales que

establece el alumno son determinantes, tanto por sí mismos como en la influencia que ejercen,

potenciando o minimizando los factores personales.

La existencia de marcos y contextos educativos ha estado postergada hasta hace poco tiempo por

la psicología occidental, y sólo recientemente han surgido corrientes que han propuesto acercamientos

más contextuales al estudio del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979).

Aunque, dentro de la Psicología Evolutiva el parámetro edad es básico para conocer las

posibilidades de aprendizaje, cada vez va teniendo más importancia el parámetro contexto sociocultural

para estimar y valorar la maduración y adquisición de aprendizaje de los sujetos.

La incidencia que el entorno familiar tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lecto-

escritura es incuestionable, ya que el nivel socio-cultural familiar, concretado en el uso y utilización que

se hace de la lengua en familia, y la disposición y motivación hacia la lectura, así como la necesidad que

de su uso tiene el alumno para desenvolverse en su vida cotidiana, suele reforzar el trabajo que el profesor

desarrolla en clase.

Una concepción constructivista del aprendizaje requiere una intervención del profesor también

constructivista, si bien el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, el profesor

no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen una

actividad mental constructiva, rica y diversa; el profesor ha de guiar y orientar esta actividad, con el fin de

que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los

contenidos como saberes culturales de una comunidad humana.

Hoy hay razones suficientes como para creer que la construcción del conocimiento no debe

entenderse como una empresa estrictamente individual. Es cierto que el alumno construye su propio

conocimiento, pero este proceso no lo hace en soledad sino en un ambiente de eficaces relaciones

interpersonales, tanto entre el alumno-profesor como entre alumnos-alumnos.

La relación alumno-profesor es fundamental porque lo que hace el alumno es reconstruir en su

mente los contenidos culturales acumulados a lo largo de la historia, y es el profesor quien actúa de

intermediario cualificado entre los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva que despliega el

alumno para asimilarlos.

Bloque1 Tema 2.- Factores que interviene en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

2.1.- Introducción.

Para un docente es muy importante conocer cuáles son los factores o condiciones que afectan al

aprendizaje, ya que esto le permitirá hacer más eficaz la formación poniendo en práctica estrategias y

habilidades para dirigir adecuadamente el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje consiste en un proceso mediante el cual se adquieren una serie de habilidades y

actitudes que pretenden modificar el comportamiento de los alumnos, e igualmente no se trata de un

proceso que se reduzca únicamente a las actividades educativas, sino que se desarrolla a lo largo de la

vida. Esta es la razón por la que el formador debe conocer los mecanismos de los distintos procedimientos

de aprendizaje, que serán la clave para que su tarea docente se convierta en motivadora y eficaz. El

estudio de los distintos mecanismos por los que se produce el aprendizaje corre a cargo de la llamada

Psicología del Aprendizaje.

2.2.-Factores que condicionan el aprendizaje.

Las conductas pueden se aprendidas o no, pero el aprendizaje es el resultado de la experiencia, de

ahí que no se consideren aprendidas las conductas que están determinadas por cambios fisiológicos o por

cansancio1. En el aprendizaje existen una serie de factores que condicionan su desarrollo:

•••• La actividad del alumno. Se refiere al nivel de implicación en el aprendizaje por parte

del alumno. El formador deberá potenciar la actividad del alumno, dándole la

información necesaria, respondiendo a sus cuestiones, abriéndole el campo de

aplicaciones y haciéndole un seguimiento de sus progresos.

•••• El conocimiento de los objetivos. El alumno esté en mejores condiciones para tener

éxito en su aprendizaje si conoce los objetivos, ya que así sabe lo que hay que

conseguir y tiene una referencia a la hora de valorar sus avances.

•••• El conocimiento de los resultados. El alumno mejorará su aprendizaje si tiene

información de la evolución de sus conocimientos en el tiempo. El facilitar al alumno

la comprobación de sus respuestas sirve de aliciente a su formación.

•••• Los refuerzos. A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno recibe una

serie de apoyos y sanciones que refuerzan su posición a la hora de conseguir sus

objetivos. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Los negativos 1 Esta es la razón por la que el rendimiento el proceso de aprendizaje se representa gráficamente por una línea escalonada ascendente, en dónde después de progresos rápidos se producen estancamiento en los que se va asimilando lo aprendido.

(penalizaciones por incumplimiento) son menos eficaces, especialmente porque

producen rechazo.

•••• La preparación previa. Cualquier proceso formativo requiere unos conocimientos

previos para poder afrontarlo. Para asegurarse de que los alumnos comienzan el curso

con la preparación previa suficiente se emplean pruebas de acceso o test de ingreso.

•••• La organización de los conocimientos a impartir. El someter las materias a impartir

a una ordenación y a un orden lógico favorece y hace más eficaz la transmisión de

conocimientos. Esquemas, estructuración de contenidos, apoyos audiovisuales, etc.,

facilitan el aprendizaje, y aseguran una mayor comprensión y un recuerdo más estable.

•••• La progresividad en el proceso. El análisis de los contenidos nos permite dividir las

acciones formativas en simples y complejas. Este análisis facilitará al formador diseñar

una línea de impartición progresiva de los conocimientos. Lo lógico es que el formador

desarrolle su enseñanza partiendo de lo más simple y familiar a lo más complejo y

técnico. La progresividad implica transmitir a los alumnos los conocimientos de

acuerdo con una secuencia racional para que puedan resolver los problemas que se

planteen. También puede darse una progresividad inversa. De acuerdo con este sistema,

al alumno primero replantean los problemas y después, conforme a sus necesidades, se

le va dando la información para solucionarlos.

•••• La repetición y redundancia. La práctica de un comportamiento reiterado asegura una

mayor rapidez y calidad de la ejecución. La repetición implica una rápida progresión en

un principio hasta alcanzar un determinado nivel. La repetición es uno de los

principales determinantes de los aprendizajes psicomotores, de reproducción y de

aplicación. La redundancia hace referencia al aprendizaje de significados, por lo que

repetición, una vez captado el concepto, no aporta nada. No obstante, es conveniente

constatar la validez del concepto aprendido en circunstancia nuevas. A estas

repeticiones en circunstancias nuevas, lo llamamos redundancia. La repetición y la

redundancia son más eficaces si se distribuyen de una manera continuada en el tiempo.

Cuando se producen de manera intensiva (muchas en poco tiempo), o espaciada (sin

continuidad) pierden eficacia.

A estos factores contemplados hay que añadirles otros como la motivación y aquellos que se

refieren a las características del alumno: su capacidad de atención, su inteligencia, su personalidad, su

creatividad, etc. Todos estos factores deben ser tenidos en cuenta por el formador a la hora de establecer

los medios y elaborar las estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Podemos hablar de cinco factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, como

se muestra en el siguiente esquema:

2.2.- La estimulación.

Un estímulo es cualquier evento producido tanto en el entorno externo (ruido, un objeto,

proyección de una transparencia, etc.), como interno (sensación de hambre o de sed) del individuo.

Hay que tener en cuenta que una estimulación excesiva produce habituación. Así pues, es

conveniente variar la estimulación para enriquecer el proceso de aprendizaje, ya que la monotonía

produce aburrimiento.

A este respecto, hacemos mención más adelante en el apartado 3 de la Percepción.

2.3.- La Atención.

En todo proceso formativo se necesita cierto grado de atención para que se pueda producir

realmente el aprendizaje; consiste en aquella capacidad que posee el individuo para centrarse de

forma persistente en un estímulo o actividad concreta. Se trata de un mecanismo que permite

seleccionar los estímulos que nos resulten más atractivos o interesantes, con el propósito de facilitar la

ejecución de una tarea concreta o bien ignorando aquellas que no nos resulten de interés.

FACTORES QUE INTERVIENEN

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENIZAJE

ESTIMULACIÓN ATENCIÓN PERCEPCIÓN MOTIVACIÓN MEMORIA

La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre, tal es así

que han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar

su estatus entre los procesos psicológicos.

Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta fases entre las que

podemos destacar la fase de orientación, selección y sostenimiento de la misma. (Ardila, 1979; Celada ,

1989; Cerdá, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).

Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo

el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos

para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas.

Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que

intervienen en el procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos

cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997; Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas,

1987).

Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos, haciendo

que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al

contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la

atención una faceta de los procesos psicológicos.

En sí misma, a la tención no es un concepto, sino que aglutina un conjunto diverso de fenómenos e

implica una variedad de procesos, tales como:

• La selección o filtro: por medio del cual parte de la formación que nos llega (ya sea desde el

interior como desde fuera del individuo) se selecciona y elige para poder ser analizada y

percibida, al mismo tiempo que se descarta el resto.

• La intensidad: por medio de la cual se establece la cantidad de atención que se desea

dedicar a una fuente de información concreta, tiene carácter variable.

• La capacidad: por medio de la cual se establecen los límites de la atención, ya que no se

pueden llevar a cabo simultáneamente todas las operaciones mentales que deseemos y

tampoco se puede registrar toda la información recibida.

• La alerta y mantenimiento: de la atención como disposición natural del organismo para

procesar la información y que varía de unas circunstancias a otras. Será el mecanismo que

predisponga al individuo a la recepción activa.

La atención tiene un carácter preferentemente selectivo, ya que se centra en aquellos aspectos

que interesan en primer lugar dejando el resto ignorado, y también tiene un carácter clarificado, porque

centra la atención sobre el estímulo concreto aumentando la nitidez y la fuerza de la recepción.

Los estudios actuales convergen en establecer dos tipos de procesos en la atención: los

automáticos y los controlados.

o Procesos de atención automática: que apenas requieren atención y se trata de hábitos ya

adquiridos a través del aprendizaje y difíciles de modificar. No implican la participación

consciente del individuo y no suelen interferir en la realización de otras tareas2.

o Procesos de atención controlada: en este caso sí requieren gran atención por parte del

sujeto. Estos procesos necesitan de la participación voluntaria y consciente del individuo y,

al requerir gran cantidad de atención, pueden producir interferencias ante la presencia de

otras tareas3.

Cuando el sujeto mantiene la atención, lo hace sobre la base de tres etapas distintas:

• Primera etapa: la atención es estimulada a través del interés, la curiosidad o la admiración.

• Segunda etapa: el entusiasmo se mantiene aunque sea durante un periodo de tiempo largo y se haya

perdido la referencia al objetivo final.

• Tercera etapa: aparece de nuevo la atención espontánea al haber dominado ya lo aprendido.

Para que se produzca la atención existen una serie de factores determinantes de la activación de

la misma, que son:

• La concentración: Se denomina concentración a la inhibición de la información irrelevante y la

focalización de la información relevante, con mantenimiento de ésta por periodos prolongados

(Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La Concentración de la atención se manifiesta por su

intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o estímulos secundarios, la cual se

identifica con el esfuerzo que deba poner la persona más que por el estado de vigilia. (Kahneman,

1973).

La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución de la misma, las

cuales son inversamente proporcionales entre sí, de esta manera mientras menos objetos haya que

atender, mayor será la posibilidad de concentrar la atención y distribuirla entre cada uno de los objetos

(Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

2 Lo cual supone un gran ahorro de energía para el sujeto. 3 Distintos estudios han demostrado que la atención es necesaria, no sólo en los primeros momentos del procesamiento de la información sino que debe estar presente en las distintas fases del mismo, de tal forma que en los primeros estadios de codificación, al ser automático, se exige menos atención, mientras que en otros, como en la comparación, se requiere más. Básicamente, los estudios sobre este tema presentan dos corrientes, siendo la primera la que se centra en la captación de la atención involuntaria por parte del sujeto, y la segunda centrada en el propio sujeto que aprende (nivel de desarrollo cognitivo, interés y atención voluntaria).

• La Distribución de la atención: A pesar que la atención tiene una capacidad limitada que está en

función del volumen de la información a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que

podamos atender al mismo tiempo a más de un evento.

La Distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al

mismo tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto

más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la automatización o la práctica, se

efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención (Celada, 1990; Rubenstein, 1982).

García (1997) señala esta característica como la amplitud de la atención, que hace referencia al

número de tareas que podemos realizar en simultáneo

• El campo reducido: de tal forma que se puedan realizar dos tareas al mismo tiempo: una de carácter

consciente y la otra inconsciente. Si se automatiza una se podrá llevar a cabo mientras ejecutamos otra

de forma consciente.

• La constancia y firmeza o Estabilidad de la atención: en cuanto a que la atención debe ser constante

y hábil para poder apartar cualquier otro estímulo que pueda ocasionar interferencia en la

concentración. Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo

periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990). Es necesario recalcar

que para obtener estabilidad en la atención se debe descubrir en el objeto sobre el cual se está

orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad dependerá también de condiciones

como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de

comprensión, la actitud y la fuerza de interés de la persona con respecto a la materia (Rubenstein,

1982).

• La capacidad de adaptación u Oscilamiento de la atención: es decir, la posibilidad de cambiar la

atención de un estímulo a otro de forma fluida, sin brusquedades y sin perder el grado de

concentración y profundidad durante el proceso de acomodación al nuevo estímulo. Son periodos

involuntarios de segundos a los que está supeditada la atención y que pueden ser causadas por el

cansancio (Rubenstein, 1982). Para Celada (1990) El cambio de la atención es intencional, lo cual se

diferencia de la simple desconexión o distracción, dicho cambio proviene del carácter de los objetos

que intervienen, de esta forma siempre es más difícil cambiar la atención de un objeto a otro cuando la

actividad precedente es más interesante que la actividad posterior. Esta capacidad para oscilar o

desplazar la atención puede ser considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en

situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atención de forma

apropiada porque nos hemos distraído o porque tenemos que atender a varios estímulos a la vez

(García, 1997; Rubenstein, 1982; Orjales, 1999).

• La motivación: en tanto que es necesario que el sujeto esté interesado y dispuesto ante el estímulo, de

tal forma que una atención motivada estimula la concentración en el estudio y permite que toda la

energía psíquica del individuo se centre en la consecución del objetivo que se ha propuesto, evitando

con ello la posibilidad de dispersión y facilitando la comprensión y asimilación de los contenidos.

En el proceso de atención también se da el fenómeno de las distracciones. No siempre se puede

mantener de forma continuada la atención y existen muchos factores que pueden provocar la ruptura de la

concentración y facilitar la dispersión, aunque básicamente se debe, sobre todo, a la disminución en la

falta de interés ante el estímulo. En este sentido, se pueden establecer dos tipos de cusas que provocan la

distracción y falta de interés y atención: las subjetivas y las objetivas:

o Causas subjetivas de distracciones: pueden ser falta de vivencias, la falta de actividad

mental y de léxico, el exigir al alumno niveles de contenidos superiores respecto a su

preparación y capacitación, falta de estímulo e interés ante tareas que son demasiado fáciles,

las lagunas existentes sobre contenidos básicos, los problemas personales, el agotamiento

físico, el ambiente demasiado cómodo, la falta de práctica y el desconocimiento de las técnicas

apropiadas de trabajo intelectual, y el cansancio intelectual.

o Causas objetivas de las distracciones: pueden ser los contenidos presentados por el formador

de una forma monótona, la sobresaturación de las tareas a desarrollar, la incapacidad didáctica

del formador, la mala o inadecuada distribución de los tiempos, y el mismo entorno donde se

deba aplicar la atención.

En contraposición a estas posibles causas de distracción respectos a la atención, se pueden

establecer acciones concretas que la faciliten, tales como:

• Que los alumnos asimilen los contenidos poco a poco y de forma progresiva para que

puedan enlazarlos con los adquiridos.

• Que el formador recurra a la variedad en el uso de las formas didácticas.

• Que los alumnos realicen anotaciones como ejercicio ideal de atención y concentración

práctica.

• Que se puedan alternar situaciones en las que el alumno tenga que estar concentrado

con otras que sean más relajantes y distendidas.

• Que se tengan en cuenta los propios intereses y motivaciones de los alumnos en

relación con los temas a tratar.

• Que los alumnos conozcan previamente los objetivos finales y los pasos que se van a dar

para conseguirlos4.

o CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN.

Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No obstante podemos

rescatar los siguientes:

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN

Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida

Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria

Objeto al que va dirigido la atención Externa, Interna

Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva

Amplitud e intensidad. Global, Selectiva

Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa

Se desarrollarán las dos primeras clasificaciones que han sido las más estudiadas y corresponden a

las tendencias actuales en lo que al estudio de la atención se refiere.

MECANISMOS IMPLICADOS

a- Atención Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de

una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes

(Kirby y Grimley, 1992)

b- Atención Dividida.- Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se

distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja

(García, 1997).

Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el término Capacidad de Atención para referirse a

la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el

aprendizaje escolar.

c- Atención Sostenida.- Viene a ser la atención que tiene lugar cuando un individuo debe

mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un

periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992). 4 También se suele recurrir a ejercicios que pretenden activar la atención, tales como el tachado de letras y signos, el contar en sentido decreciente o buscar diferencias entre dos o más dibujos.

De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atención: Atención Involuntaria y

Atención Voluntaria.

GRADO DE CONTROL

a- Atención involuntaria.- La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un

estímulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de

la repetición o monotonía.

La atención involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni

orienta su actividad hacia el objeto o situación, ni tampoco está relacionada con sus necesidades,

intereses y motivos inmediatos. Una de sus características más importantes es la respuesta de

orientación, que son manifestaciones electrofisiológicas, motoras y vasculares que se dan ante

estímulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata (Luria, 1988).

b- Atención Voluntaria.- La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición del

lenguaje y las exigencias escolares.

En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del niño aún

involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y pueda

interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera voluntaria e independiente de los

adultos, lo cual confirma que la atención voluntaria se desarrolla a partir de la atención involuntaria, y con

la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein,

1982).

Luria (1988) basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención voluntaria, que

se desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los adultos, quienes en un inicio guían su

atención, ésta se activa ante una instrucción verbal y se caracteriza por ser activa y consciente. La

atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de orientación, por ejemplo

cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.

LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS.

La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de

procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atención no es una

actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales

se hace notar.

Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre la atención y los

procesos psicológicos radica en que la atención actúa como mecanismo vertical, que controla y facilita la

activación y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las

siguientes.

⇒ ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN.

Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente detiene una

secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del comportamiento, y

que tiene que ver con variables hipotéticas que son los motivos (Puente, 1998).

Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factores determinantes de la

atención, de este modo un estado de alta motivación e interés estrecha nuestro foco atencional,

disminuyendo la capacidad de atención dividida, así como el tono afectivo de los estímulos que nos llegan

y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de atención

prioritario (García,1997).

Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentran relacionados desde el

punto de vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el

mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el

centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el

sistema límbico. Además el SARA es también responsable de procesos motivacionales y emocionales

por la implicación de vías catecolaminérgicas en los tres procesos.

⇒ ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN.

La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la

percepción, gracias a la cual seleccionamos mas eficazmente la información que nos es relevante.

García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de la percepción produce dos

efectos principales:

- Que se perciban los objetos con mayor claridad.

- Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y

seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo.

La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre no solamente oye,

sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que observa y

contempla (Rubenstein, 1982).

Para Kahneman (1973), la atención interviene en una de las fases del proceso de percepción, cuando

en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la

estimulación, la atención entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas

reciben mayor realce de figuras que otros.

⇒ ATENCIÓN E INTELIGENCIA.

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones rápidas y

eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se requiere

de habilidad, en este sentido la atención sería una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha

habilidad.

García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar su atención con cierta

rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez (distribución de la atención)

pueden ser considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atención e

inteligencia se definen en términos de habilidad para manejar gran cantidad de información.

⇒ ATENCIÓN Y MEMORIA.

La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias

vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y Cairo, 1990). La memoria

asegura el almacenamiento de la información, siendo la atención uno de los factores asociados a su buen

funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de

almacenamiento como en la fase de recuperación de la información (Reategui, 1999).

La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la información, y el tipo de

tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz.

Sin embargo, hay autores que consideran que la atención no resulta tan necesaria para la codificación en

la memoria, dado que la memoria también se expresa en tareas que no requieren una manifestación

consciente de la experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implícito o inconsciente

(Ruiz-Vargas, 1994).

� ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN.

Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un tejido particular del

cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir

alteraciones en dichos procesos a causas de localización específica, por lo que los procesos psicológicos

no debían ser considerados como la función directa de limitados grupos de células en el cerebro, tal como

lo señala Luria:

“Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas

restringidas del cortex o en grupos de células aisladas, sino que deben estar organizadas en sistemas

de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema

funcional” (1988, p.30).

Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del trabajo del Sistema

Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad

de los lóbulos prefrontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes

constituye un aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo señaladas

inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de orientación o la respuesta de

orientación.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas, vasculares y motoras

evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, reacciones de

alerta y escucha, alteraciones de respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad

irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge una reacción de alerta o reflejo de

orientación, suscitada por la aparición de un estímulo nuevo, esencial o significativo para un individuo

(Celada y Cairo, 1990; García, 1997; Luria, 1986).

Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los

responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activación atencional. Otras estructuras

cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de

respuestas a estímulos secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta última encargada de

preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan significativamente la

capacidad atencional.

2.4.- La Percepción.

La percepción es uno de los fenómenos más fascinantes de la psicología; sin embargo, por ser un

proceso automático, pasa inadvertida durante nuestras actividades diarias.

La sensación en sí misma no es suficiente para representar el mundo externo de manera exacta.

Los sonidos, los colores, los sabores y los olores son únicamente sonidos, colores, sabores y olores, hasta

que los interpretamos en forma significativa. Nuestros procesos perceptuales nos permiten comprender y

dar significado a las sensaciones que experimentamos continuamente; de otra manera, hasta las tareas más

sencillas podrían volverse imposibles, imaginemos por ejemplo, el hecho de manejar una bicicleta. La

información visual precisa sobre lo que nos rodea se vuelve particularmente importante cuando

enfrentamos el tráfico. Debemos ser capaces de distinguir, entre una compleja formación de colores,

formas y patrones, la señal vial que nos indique cómo llegar a nuestro destino de la que nos indique

cuándo detenernos. Dependemos de señales visuales para determinar las distancias a las que se

encuentran autos y peatones. Si vemos delante de nosotros a un peatón que trata de introducirse a la

ciclovía, debemos ser capaces de determinar si es probable que suceda un choque. Y cuando manejamos,

si escuchamos una sirena, debemos ser capaces de determinar rápidamente de dónde viene y qué tan cerca

está.

2.4.-1.- NATURALEZA DE LOS PROCESOS SENSORIALES

1.- Carácter general de los procesos sensoriales.

La secuencia de eventos que produce una sensación parece muy sencilla. Primero cierta forma de

energía ya sea externa o interna estimula a una célula receptora en uno de los órganos especialmente

diseñados para captar esta estimulación, en el caso de la visión el estimulo serian las ondas luminosas, el

órgano es el ojo y las células especializadas serian los conos y los bastoncillos.

El concepto de umbrales sensoriales, explica por qué la energía que estimula las células receptoras

debe ser lo suficientemente intensa para producir un efecto, porque de otra manera la célula no

reaccionará. El siguiente suceso en esta secuencia es la transmisión de la información a través de un

impulso nervioso que es una señal electroquímica que pasa a través de los nervios sensoriales hasta el

cerebro, cuando la señal llega al cerebro termina la sensación.

Con respecto al fenómeno de la naturaleza de los estímulos que pueden afectar a nuestros sentidos

diremos lo siguiente: para todo tipo de sentido la verdadera excitación de las células sensibles es de

naturaleza mecánica o química. Por lo que sabemos, no hay ser viviente con receptores sensibles a los

rayos cósmicos o a las ondas de radio. Los receptores cutáneos al tacto y a la presión sienten el esfuerzo

mecánico transmitido por las cápsulas vecinas; los propioceptores (receptores cenestésicos) responden a

la presión mecánica ejercida sobre ellos por la extensión o compresión de músculos y tendones, en tanto

las células sensitivas del órgano del oído y del equilibrio se excitan por pequeñas ondas de los líquidos

que los bañan. Por el contrario, las células olfatorias de la nariz y las papilas gustativas de la lengua se

excitan químicamente por las moléculas que se ponen en su contacto. El estímulo de los receptores al

dolor probablemente depende de la acción de substancias químicas puestas en libertad por las células

lesionadas, pues responden a fuertes estímulos de cualquier clase. Los receptores del frío y los del calor

responden a las alteraciones químicas inducidas en ellos por los cambios de temperatura. Por último, las

células de la retina responden a las reacciones químicas puestas en marcha al ser heridas por la luz.

2.- Los umbrales sensoriales

Hemos señalado que la energía que llega a un receptor debe ser lo suficientemente intensa o

"fuerte" para que produzca un efecto, Se llama umbral absoluto a la mínima intensidad de energía

necesaria para producir una sensación en cualquier persona. En términos prácticos esto es responderá a

¿Qué tan luminosa debe ser una señal en la pista para que nos percatemos de que existe? O ¿Qué tan

fuerte tiene que ser un temblor para que nos demos cuenta que sucedió? Reflexionando sobre este

concepto los estudiosos del tema se han cuenta que existen diferencias entre el umbral absoluto de una

persona a otra, por que algunos tiene sentidos mas agudos y se percatan de movimientos o sonidos que el

resto no, por lo tanto los umbrales se determinan como aproximados.

Existe otro concepto que no podemos dejar de lado es el de umbral diferencial o diferencia

apenas perceptible que es el cambio más pequeño de estimulación que se puede detectar. En 1830 Ernest

Weber concluyo que el umbral diferencial es una proporción constante del estimulo a determinar. A esta

teoría se le conoce como la ley de Weber. Para ejemplificar esta teoría imaginemos que se le agrega 1

vela a 3 podremos notar que hay mas luz, esto nos llevaría a pensar que nuestro umbral diferencial en la

visión es menor a la luz producida por una vela, pero si le aumentamos 1 vela a 100 no notaremos la

diferencia, entonces diríamos que nuestro umbral diferencial es mayor a la luz de una vela, esto se explica

con la ley de Weber.

3.- Los receptores sensitivos.

Están encargados de captar la información del medio, tanto externo como interno, en el que se

desarrolla la vida de un individuo. Piensa en ti mismo, en todo lo que tienes a tu alrededor, en la cantidad

de cosas que llaman tu atención, la variedad de estímulos que recibes conscientemente, y los que recibes

sin darte cuenta, por ejemplo los que vienen de tu propio cuerpo.

Esa información siempre provoca una respuesta en el ser vivo, más lenta o más rápida, inmediata

o a largo plazo, pero imprescindible para mantener la vida. A esa información que provoca una respuesta

le damos el nombre de ESTÍMULO.

Los receptores suelen ser neuronas; a veces son células de otro tipo modificadas. Pueden actuar de

forma aislada como las de la piel, o en grupo como las del gusto. En ocasiones son ayudadas por otras

células y órganos ajenos al Sistema Nervioso, llegando a constituir órganos muy complejos, como los de

la vista o el oído.

Los receptores son capaces de captar estímulos muy variados, desde la luz y el sonido, hasta calor

y frío, presión, moléculas químicas, niveles de O2 y CO2, azúcar en sangre, la posición en el espacio, etc.

Según la procedencia del estímulo hay que diferenciar entre:

Receptores internos (ENTEROCEPTORES): son terminaciones neuronales que se

encuentran distribuidas por todo el organismo, en todos los órganos y tejidos, captando

la información del estado fisiológico del ser vivo en cada momento. De esta manera, el

encéfalo tiene una visión exacta de nuestro funcionamiento de forma instantánea.

Receptores externos (EXTEROCEPTORES): son los más conocidos, puesto que

constituyen los llamados ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS. Nos permiten vivir en

nuestro medio externo y relacionarnos con otros seres vivos.

2.4.2.- LA PERCEPCIÓN

El término percepción hace referencia a la manera de interpretar la información que recibimos a

través de los órganos de los sentidos de nuestro organismo. La información que éstos captan de forma

directa recibe el nombre de sensación, y lo que vivimos como experiencia son las impresiones sensoriales

reales. Pero, a estas impresiones sensoriales hay que darles sentido, tienen que ser algo más que un

conjunto de colores, sonidos u olores, necesitamos interpretarlas. En la percepción visual (la visión es el

sentido que los psicólogos han estudiado con más profundidad) necesitamos poder distinguir los objetos

del fondo en que están situados; decir si un objeto está más alejado que otro; reconocer patrones

familiares en las caras, así sucesivamente. El estudio psicológico de la percepción implica averiguar cómo

la generamos y las teorías que los psicólogos han desarrollado para explicarla. Debemos aclara que

atención no es lo mismo que percepción, pero ambas están muy relacionadas.

2.4.2.1.- Organización perceptual.

A principios de siglo, un grupo de psicólogos alemanes, a los que se denomina "psicólogos de la

Gestalt", emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la

información sensorial. La palabra alemana gestalt no tiene un equivalente exacto en español, pero

esencialmente significa "totalidad", "forma" o "patrón". Los psicólogos de la Gestalt creyeron que el

cerebro crea una experiencia perceptual coherente que es más que la simple suma de la información

sensorial disponible, y que lo hace de manera regular y predecible.

Una parte importante del proceso perceptual implica que somos capaces de distinguir las figuras

del fondo sobre el que aparecen. Una silla tapizada coloridamente se destaca de las lisas paredes de una

habitación. Una estatua de mármol se percibe como figura completa que resalta de la pared de ladrillo

rojo que se encuentra detrás de ella. En todos los casos, percibimos ciertos objetos como "figuras" y

determinado tipo de información sensorial sólo como "fondo".

La distinción entre figura y fondo concierne a todos nuestros sentidos, no únicamente a la visión.

Podemos distinguir un solo de violín contra el fondo de una orquesta sinfónica, una voz en medio de una

ruidosa fiesta de cóctel y el aroma de las rosas en una florería. En todos estos ejemplos, percibimos una

figura separada del fondo que la rodea.

Sin embargo, a veces no existen suficientes señales en un patrón que nos permitan distinguir con

facilidad una figura de su fondo. A veces, una figura con contornos definidos puede percibirse de dos

maneras diferentes porque no es claro qué parte del estímulo pertenece a la figura y cuál al fondo. Mas

adelante se muestran figuras que ejemplifican las dificultades de separar la figura del fondo.

Percepción de figura y fondo.

¿Qué ves?

2.4.2.2.- Las leyes de Gestalt

Durante los años treinta, los psicólogos de la Gestalt investigaron la manera en que percibimos los

objetos y las figuras. Identificaron un conjunto de principios de la percepción, a los que se refirieron

como las leyes Pragnanz. La palabra Pragnanz tiene el mismo origen lingüístico que nuestro término

"pregnancia", y significa "cargado de significado’ Las leyes de la Gestalt demuestran cómo atribuimos un

significado de algún tipo incluso a la mayoría de simples colecciones de estímulos visuales. En conjunto

existen cuatro principios:

El primero es el principio de la semejanza. De acuerdo con este principio, si miramos un conjunto

de estímulos, y si no se aplica ninguna de las otras leyes de la Gestalt, automáticamente agruparemos los

estímulos similares. Los vemos como si se "pertenecieran" unos a otros.

El segundo principio: el principio de proximidad. De acuerdo con este principio, los estímulos

cercanos a otros se perciben como parte integrante de un grupo, incluso sino son demasiado similares.

El tercero, y quizá el más remarcable de los principios de la percepción de la Gestalt, se conoce

como el principio de cierre. En general, significa que tendemos a preferir las figuras cerradas sobre las

líneas fragmentadas o no conectadas. Este principio es tan importante que supera a los demás.

La cuarta de las leyes de la Gestalt es el principio de la buena Gestalt o del contexto. Este afecta

nuestra percepción de manera que preferimos figuras que parezcan redondeadas o simétricas a las que

aparecen fragmentadas o desordenadas. Aunque podemos aprender a apreciar estas ultimas, como en

algún movimiento artístico determinado, como regla general las personas identifican las figuras con una

"buena Gestalt" con mucha mayor rapidez que las figuras menos estructuradas o más complejas.

Las leyes de Gestalt

Principio de semejanza

Principio de proximidad

Principio de cierre

Principio de buena Gestalt

2.4.2.3.- Constancias Preceptúales

Se refiere a la tendencia de percibir los objetos como relativamente estables o inmutables a pesar

de la información sensorial cambiante sin esta capacidad el mundo resultaría muy confuso. Una vez que

nos hemos formado la percepción estable de un objeto lo podemos identificar desde cualquier posición a

casi cualquier distancia.

Una casa blanca se percibe como una casa blanca, de día de noche y desde cualquier Angulo, la

iluminación o el cambio de perspectiva, puede cambiar, pero el objeto se percibe como constante.

Tendemos a percibir los objetos en su tamaño real, independientemente del tamaño de la imagen

que envían o proyectan sobre la retina, entre más lejos se encuentre un objeto del cristalino del ojo, más

pequeña será la imagen retiniana. Por ejemplo, un hombre de 1.80 metros de estatura, parado a 6 metros

de distancia, envía una imagen retiniana que es solamente el 50 por ciento del tamaño de la imagen

retiniana que emitiría a una distancia de 3 metros. Pero no se percibe como si midiera 90 centímetros.

La memoria y la experiencia son partes importantes en la constancia perceptual. También la

constancia de tamaño depende parcialmente de la experiencia (la información sobre los tamaños relativos

de los objetos se almacena en la memoria), y depende asimismo de las señales de distancia. Cuando no

existen señales de distancia, la constancia de tamaño cuenta únicamente con lo aprendido de nuestra

experiencia con un objeto.

Obviamente, ocurren muchos errores cuando no hay indicios de distancia, pero son menos de los

que esperaríamos en vista de los cambios importantes en el tamaño de la imagen retiniana. A cierta

distancia, podríamos suponer que una mujer mide 1.65 metros cuando realmente mide 1.69, pero difícil

mente alguien la percibirá con una estatura de 1.45 metros, sin importar a qué distancia esté. La

experiencia nos indica que los adultos rara vez son tan pequeños.

También tendemos a ver los objetos conocidos con una forma constante, aunque las imágenes

retinianas que arrojan cambien cuando se ven desde distintos ángulos. Un plato se percibe como un

círculo aunque esté inclinado y la imagen retiniana sea oval. Una puerta rectangular proyectará una

imagen rectangular sobre la retina, únicamente cuando se vea directamente de frente. Desde cualquier

otro ángulo, proyectará una imagen trapezoidal sobre la retina, pero no se percibirá como si de pronto se

hubiese convertido en una puerta trapezoidal

Otras dos constancias importantes son la constancia de brillantez y la constancia de color. El

primer principio significa que aunque la cantidad de luz a disposición de los ojos varíe mucho, la

brillantez percibida de los objetos conocidos difícilmente cambiará. Percibimos una hoja de papel blanco

como más iluminada que un pedazo de carbón cuando vemos esos objetos a la luz de una vela o bajo

brillante luz de día. Esto parece obvio, pero tenga en mente que el carbón a la luz del sol refleja más luz

que la hoja blanca a la luz de una vela, pero siempre percibimos al papel blanco como más brillante. La

explicación de la constancia de brillantez es que un objeto blanco o negro o gris reflejará el mismo

porcentaje de luz que incida sobre él, aunque sea la luz de una vela, de una lámpara fluorescente o del sol.

Lo que importa no es la cantidad de luz que refleja el objeto, sino cómo se compara la reflexión relativa a

los objetos circundantes.

De manera similar, tendemos a percibir que los objetos conocidos conservan sus colores,

independientemente de la información que alcanza al ojo. Si tiene un automóvil rojo, lo verá como rojo,

aunque esté en una calle brillantemente iluminada o en una cochera oscura, en donde la pequeña cantidad

de luz podría mandar un mensaje a su ojo de que el color se acerca más al café o al negro que al rojo. Pero

la constancia de color no siempre funciona. Cuando los objetos son desconocidos no hay señales de color

comunes, la constancia de color se distorsiona como cuando compramos un par de pantalones en una

tienda brillantemente iluminada, solamente para descubrir que a la luz del día no son del tono que

pensamos que eran.

A lo largo de la presentación de estos principios, el tema común es que, con frecuencia, nuestras

experiencias preceptúales van más allá de la información sensorial que recibimos. De hecho, nuestras

experiencias preceptúales rara vez corresponden de manera exacta con la información que recibimos de

nuestros sentidos.

Resumiendo podemos mencionar tipos de constancia perseptual:

o Constancia de tamaño Percepción de un objeto como del mismo tamaño,

independientemente de la distancia a la que lo vemos.

o Constancia de la forma Tendencia a ver un objeto como de la misma forma, sin

importar el ángulo desde el que se le vea.

o Constancia de brillantez Percepción de que la brillantez es la misma a pesar de que

varíe la cantidad de luz que incide sobre la retina.

o Constancia de color Tendencia a percibir los objetos familiares como si mantuvieran

su color, a pesar de cambios en la información sensorial.

CONCLUSIONES:

1. En todos los procesos sensoriales existe debe existir un estimulo lo suficientemente fuerte para

generar una reacción en las células sensitivas, estas a su vez generan un impulso nervioso que viaja

al cerebro para su descodificación.

2. Los umbrales se refieren a la mínima cantidad necesaria para generar una reacción (absoluto) y a

la mínima variación en el estimulo que puede ser captada(diferencial)

3. Para los seres humanos el sentido del que más dependemos es la visión, además es uno de los

sentidos más estudiados y por ende del que se tiene más información.

4. Los sentidos y ruidos que escuchamos son experiencias psicológicas creadas por el cerebro en

respuesta a la estimulación.

5. El olfato y el gusto son sentidos químicos.

6. Sin los procesos perceptivos seria imposible comprender los eventos internos o externos.

7. Los fenómenos preceptúales son flexibles ante la realidad pero aun así pueden llevarnos a errores.

2.5.- La Motivación.

Como idea conceptual, la motivación la podemos definir de las siguientes formas:

• Según el Diccionario de la Real Academia Española: “Ensayo mental preparatorio de una acción

para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. No es una definición muy atractiva

pero nos presenta la motivación como una predisposición activa y positiva hacia una acción

concreta (por ejemplo participar en la clase).

• “Es un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento”. En este concepto se

resalta la continuidad, el mantenimiento del comportamiento que aparece resultado de la

motivación.

• “Hace referencia a los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta en un sentido

particular y comprometido”. En está definición se resalta que la motivación sobre algo particular,

en lo cual nos comprometemos.

Si analizamos las definiciones podemos sacar algunas ideas que nos ayudan a comprender

mejor qué es la motivación y cómo podemos utilizarla en nuestro trabajo:

Es una situación mental y por tanto individual. Cada persona tiene su propia concepción sobre qué

les motiva. La motivación no es algo que podamos crear como formadores, es una situación individual a

la cual podemos contribuir y reforzar.

Situación: Miriam es alumna de un curso de formación continua sobre carpintería. A través de una

dinámica inicial he comprobado que prefiere aprender trabajando en grupos, así puede compartir su

experiencia y recoger la de los demás.

Estrategia: organizar las sesiones formativas de tal forma que se refuerce su motivación potenciando el

trabajo en grupos, debates, realizar pequeñas dinámicas grupales de intercambios de experiencias.

2. Resultado, la continuidad del comportamiento. El resultado que buscamos como formadores es

que los alumnos reaccionen de determinada forma ante un estímulo que le ofrecemos y que

mantengan ese comportamiento de forma permanente. Con lo cual nuestro esfuerzo y el estímulo

deben ser constantes o superiores en un inicio.

Como hemos visto a Miriam le motiva realizar pequeñas actividades, ejercicios y trabajos en grupo.

Uno de los principios que debe tener nuestra programación será el de participación, que se debe

traducir en actuaciones concretas que refuercen la motivación de Miriam, por ejemplo; dinámicas

grupales para el análisis, crear grupos para que investiguen sobre un tema concreto y lo expongan,

realizar una de la especialidad en grupo organizando previamente la matriz de tareas de cada uno,

etc,... He realizado un análisis sobre qué motiva a los alumnos, del resultado he decidido qué

estrategia seguiré para potenciar el trabajo en grupo y lo he aplicado a mi programación semanal y

diaria del curso. Así controlo todos los factores.

3. La motivación se centra en algo puntual y concreto. La motivación no es siempre igual en todos

los escenarios y en todos los momentos. Debemos procurar estar pendientes de los cambios que

van sufriendo las personas con las que trabajamos.

Por ejemplo: he detectado que Miriam participa mucho en las clases prácticas, cuando estamos en el

taller. Aquí prefiere trabajar en grupos, si embargo, cuando estamos dando clases teóricas prefiere hacer

trabajos de forma individual. No puedo aplicar la misma estrategia en dos escenarios diferentes, puedo

provocar el efecto contrario.

No obstante, para completar esta definición inicial de lo que se considera motivación, también

podemos hacer referencia a las tres corrientes principales que sobre la motivación marcan o caracterizan

su definición:

� El enfoque conductista: la conducta se activa por estímulos internos o externos. El

aprendizaje previo o las costumbres adquiridas determinarán la orientación de la

conducta que se adopte. La persona persistirá en su conducta hasta la desaparición

de la necesidad. Este enfoque considera más importante las motivaciones

extrínsecas.

� El enfoque cognitivo: la conducta no se activa automáticamente por los estímulos

sino por la percepción que se tiene de ellos. A diferencia del enfoque conductista,

las motivaciones intrínsecas son las más importantes. Para el enfoque cognitivo, los

fundamentos de la motivación son los intereses, las decisiones y las probabilidades

de éxito o fracaso.

� El enfoque humanista: surge ante las deficiencias de los modelos conductistas y

freudianos de la motivación y destaca la autonomía del individuo, su libertad, su

capacidad de elección y, sobre todo, su deseo de autorrealización. Se trata de un

enfoque que tiene en común con el cognitivo que toma como principales las

motivaciones intrínsecas.

• Otros conceptos relacionados con la motivación.

Aunque no los vamos a desarrollar, es interesante que conozcamos otros términos que suelen

utilizarse cuando hablamos de motivación:

Estímulos: es una acción que realizamos para provocar la respuesta deseada en el alumno. P.e: si detecto

que a un grupo de alumnos les gusta conocer las bases teóricas de la materia, el estímulo es ofrecerles

primero una teoría sobre la materia que sustente la práctica posterior. Si lo que quiero es que un grupo de

personas participen en la clase y expongan su experiencia en la materia organizaré un concurso para saber

sus conocimientos, el estímulo para participar puede ser una recompensa (económica, libros,

responsabilidades, etc,...).

Expectativas: son estimaciones y deducciones subjetivas, están basadas en las experiencias previas del

sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean

certeras o erróneas, porque lo que realmente importa es la creencia, no la veracidad. Un ejemplo puede

ser que cuando vamos a un curso y en los que hemos estado han sido un rollo, normalmente pensamos

que el que iniciamos va ser uno más. Por eso es importante trabajar antes de ponernos en marcha las

expectativas que tienen los alumnos sobre los distintos apartados del curso; contenido, utilidad, método

de trabajo,... es una forma eficaz de explicarles que nos adaptamos a sus necesidades y que tenemos en

cuenta su punto de partida (importante en la educación de adultos).

Aprendizaje significativo: esta estrategia parte de lo que conoce el alumno para cruzar lo que tiene con

lo que no tiene. Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una

relación con aquello que debe aprender. Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio [...]

no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida

Autoeficacia: creencia del individuo de que es capaz de realizar una tarea. Como formadores debemos

reforzar esta percepción del individuo sobre si mismo, debemos reforzar los logros conseguidos y

hacerles ver que se cumplen gracias a su trabajo y compromiso.

Recompensa: Las recompensas fomentan el aprendizaje de conductas que nos interesan en la formación,

y los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que llevó a ellos. La recompensa

puede ser desde el reconocimiento de los logros (esa palmadita en la espalda), un premio por la

consecución de alguna meta.

2.5.1.- Correspondencia entre motivación y aprendizaje.

En la relación con el aprendizaje, la motivación es la causa que mueve a la persona a hacer algo,

que lo mueve en una dirección y orienta la conducta. El proceso de aprendizaje será más efectivo si el

alumno está motivado para llevarlo a cabo, y por eso la motivación está estrechamente ligada al

aprendizaje. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que aunque el rendimiento aumenta con la

motivación, llega un punto en que decae. Será el estudio de la motivación el que intente averiguar por qué

actúan las personas, cuáles son sus prioridades y qué necesidades pretenden satisfacer.

Existen dos tipos de motivación:

� Motivación Intrínseca (MI): Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o

trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus

aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la

satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí

se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de

aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender. MI hacia la

realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el proceso de logros que

sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede

definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción

experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias estimulantes: Opera

cuando alguien realiza una acción a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial,

experiencias estéticas, diversión y excitación).

� Motivación Extrínseca (ME): Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto

porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. Contraria a la MI, la

motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para

llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de ME:

Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y

castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis

padres me fuerzan a hacerlo".

Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero

esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que está limitada a la

internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el

examen anterior lo reprobé por no estudiar".

Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo,

especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos

extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo

importante para mí".

Tipos de Recompensas extrínsecas: generales e individualizadas

� Las recompensas individualizadas:

Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organización y para mantenerlos

en ella. Son eficaces, también, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad

y calidad exigidos e incluso superándolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de

otro tipo, que impiden una adecuación correcta de este tipo de recompensas.

Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difíciles de utilizar para motivar

los comportamientos innovadores de los individuos.

� Recompensas de tipo económico:

Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos:

Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que

requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa

de la tarea requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, además, percibidas como equitativas por la

mayor parte de los miembros.

� La promoción o el ascenso:

Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promoción de los directivos

de la organización a las conductas más eficaces para la organización sino atender más bien, a criterios

como el conformismo, antigüedad, observancia de las normas, etc. El reconocimiento y la recompensa

social. Han de estar estrechamente vinculados al desempeño del empleado para resultar eficaces como

recompensa extrínseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al

dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente.

� Recompensas de grupo o generales:

Son necesarias cuando el patrón de recompensas individuales resulta imposible porque la productividad

en tareas depende del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones, muy amplio. Este

tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo individual, sino sobre la

base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las recompensas generales son eficaces para

mantener a los miembros dentro de la organización; pero no lo son para conseguir una mayor

productividad ya que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz de

estas recompensas requiere una aplicación uniforme a todos los miembros de la organización de acuerdo

con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicación diferenciadora en función de otros

criterios puede provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organización. El aspecto

esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lógica basada en la membrencia y no en el

rendimiento.

� Recompensas intrínsecas y sus consecuencias

Si suponemos que el desafío de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder motivador

para que el sujeto desempeñe un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores

posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades

hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la motivación intrínseca, el enriquecimiento del

trabajo.

Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en él se introduce también un

incremento de autonomía del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones, conduce a

un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la satisfacción del

empleado con su propio trabajo.

También la expresión de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto. También se

incluye, entre los patrones de motivación intrínseca, la pertenencia al grupo primario de trabajo,

especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un sentido de

complexión de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo

o aspiración de logro para todo el grupo.

Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación y que esta íntimamente ligada a las

anteriores es la siguiente:

� INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed,

sueño, etc.)

� INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar,

escolar y social. Se destacan aquí, como MOTIVOS básicos:

a) La ambición.

b) El nivel de aspiraciones

c) Los hábitos

d) Las actitudes

e) Los incentivos

� SOCIALES, que son productos más marcados de factores ambientales, de la cultura y el

medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción los diferentes factores que

concurren a formarla. Tenemos:

a) La sociabilidad

b) La sensación de seguridad

c) La adquisición

d) La escala de valores

e) La respetabilidad

f) Hacer el trabajo que nos gusta

Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo hacia la

acción. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de una meta u objetivo, tienen

carácter psicológico.

¿Cómo actúan estos MOTIVOS en la conducta humana?

2.4.2- Estrategias prácticas para el desarrollo de la motivación.

El procedimiento a utilizar en el aula es básicamente el mismo que fuera de ella. Primero tratar de

entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que están actuando para potenciar o

impedir el aprendizaje, y analizar que actuaciones podemos planificar en nuestro día a día.

Cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos limitamos a indicar donde

está la equivocación, sino que también le indicamos la manera de hacerlo bien. En el caso de las actitudes

es más importante todavía no limitarse a identificar la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer

siempre una actitud alternativa y reforzarla en nuestras sesiones formativas. Con frecuencia sabemos

identificar con precisión lo que no queremos (la actitud a cambiar) pero no reflexionamos sobre lo que

nos gustaría tener en su lugar y cómo podemos llegar a conseguirlo.

ACTITUDES A CONTRARRESTAR ACTITUDES A

POTENCIAR

• Sólo hay una manera de aprender, así que cuando algo me sale mal tengo que insistir en usar el mismo método

• Mis compañeros aprenden más rápido que yo así es que no debo ser muy inteligente

• Se me da fatal aplicar la teoría en el taller. Yo soy así.

• Los errores que cometo son muestra de mi fracaso.

• Esta asignatura es muy difícil. Es imposible conseguir resultados mejores

• No me enteré de nada, nunca podré aprender esto.

• Hay muchas maneras de aprender, si la que utilizas no te da buenos resultados quizás debas buscar otras estrategias

• Cada uno de nosotros tiene su propio estilo de aprendizaje. Cada uno debe buscar el sistema con el que mejor funcione

• Las cosas se nos dan mejor o peor en función de las estrategias de aprendizaje que utilizamos, no en función de cómo seamos

• Los errores que cometo me dan información sobre los pasos a dar a continuación

• ¿Qué tengo que hacer la próxima vez para hacerlo mejor?

• Todavía no he alcanzado el nivel que quiero, pero cada día aprendo algo nuevo

Algunos principios que podemos tener en cuenta a la hora de plantear estrategias para incidir en la

motivación del alumno son:

PRINCIPIO ESTRATEGIAS

Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea

Presentación de la información nueva, sorprendente y relacionada con los conocimientos de los alumnos Plantear o suscitar problemas Variar los elementos de la tarea para mantener la atención

Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno

Relacionar los contenidos con sus experiencias, conocimientos previos y valores Mostrar la meta para lo que puede ser relevante aprender los contenidos, utilizar ejemplos de su utilidad.

Organizar la actividad en grupos cooperativos Diseñar problemas o tareas que tengan que

resolver en grupo de forma coordinada

Realizar dinámicas grupales

Evaluar la formación en grupo

Dar el máximo de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía

Elegir compañeros de trabajo

Elegir tareas a realizar (siendo coherentes con su itinerario)

Puede participar en su evaluación junto al formador

Antes, durante y después de la tarea orientar la atención de los alumnos

Antes: orientar hacia el proceso de solución más que hacia el resultado final de la tarea

Durante: orientar hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.

Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, analizando el proceso seguido, sobre lo aprendido, en su Autoeficacia, solución de dudas,...

Promover la adquisición de los siguientes aprendizajes

La concepción de inteligencia como algo modificable

Atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables

La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados

Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase

Aplicarnos los dos principios anteriores a nosotros mismos como formadores. P.e: No podemos exigir puntualidad si nosotros llegamos tarde.

Organizar las evaluaciones Plantear la evaluación como una forma más para aprender

Evitar comparaciones entre unos y otros, acentuar la comparación con uno mismo

Diseñar la evaluación no sólo para saber si el alumno sabe o no sabe, sino porqué

Dar informaciones cualitativas, no centrarnos solo en las cuantitativas.

Acompañar la comunicación de los resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.

No dar públicamente la información sobre la

evaluación. La tutoría es muy eficaz para esto.

Estrategias metodológicas que podemos seguir:

Relacionarse con los alumnos en el tiempo libre de manera informal, en las horas de patio, fuera

del centro, excursiones, etc. para conocerles mejor.

Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos y

aplicaciones de la materia del curso en el aula.

Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.

Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la materia

del curso, de la cual es profesor.

Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias anteriores.

Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase.

Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto para su

futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones posteriores.

Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las

explicaciones y la forma son adecuados. La explicación lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la

rápida genera cansancio, abandono y distracción.

Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia, convendría

organizar una práctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la exposición teórica del

tema.

Procurar cambiar de formas externas en la exposición de los temas. Con el tiempo el profesor

suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de enseñar que revierte en hábitos de docencia

con poca variedad. Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilización de medios audiovisuales,

las sesiones de discusión, etc. son un medio importante para mantener la atención.

Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programación diferentes formas

de enseñanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades.

Cuidar el tono, la intensidad y la modulación son formas de mantenimiento de la atención. El

profesor debería cuidar las clases como si fuera una obra teatral

Define metas concretas a realizar, es más fácil ver el logro y reconocerlo.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN:

1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con

la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.

5. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos

con un nivel medio de dificultad.

6. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para

que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.

7. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta

resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio

pueda aumentar su, ya de por si, precaria situación.

8. Fomentar el trabajo cooperativo.

9. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

10. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar

decisiones.

11. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.

12. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de

dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho

esfuerzo.

13. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad

o de aburrimiento.

14. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan

expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

15. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar

sus éxitos y su relativa dedicación.

2.6.- La Memoria

A continuación se presentan varias clasificaciones o tipos de memoria en función de criterios

diferentes.

Dicha presentación no tiene carácter exhaustivo ni exclusivo. Algunos tipos de memoria no

aparecen y tipos de memoria mencionados podrían aparecer en varias clasificaciones pero he intentado

mantener una exposición los más clara posible.

Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retención temporal de la información. Datos que

nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra información nos cuesta más

localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no sólo no es exacta, sino que

podemos notar que, en realidad, estamos reconstruyendo la información a partir de unos pocos datos, etc.

Veamos cada una de estas clasificaciones y sus tipos de memoria con un mayor detalle:

a) Procesos cognitivos conscientes.

a.1. Memoria instantánea.

Estará compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque

pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información que

utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus tipos de memoria o

componentes principales:

• La información normal, como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas, etc.

• Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.

• Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo cuando

nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían parte de esta

memoria instantánea cuando se han activado.

• Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a

situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.

• La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Ésta es muy

reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables simultáneamente,

cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas con más de 5 variables nos

cuesta mucho tiempo el avanzar.

• La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están

disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior. A esta

categoría pertenecería toda la información que sabemos sobre el tema en que estamos trabajando.

Esta configuración, por su automatismo, permite la realización simultánea de diversas tareas; se

podría asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el inconsciente con programas

residentes en la memoria instantánea. Por lo tanto, cuanto más se automaticen los procesos cerebrales o

los programas de ordenador, más libre quedará el consciente humano o la interfaz con el programa será

más sencilla e intuitiva.

Esta sencillez, sin embargo, viene acompañada de una desventaja que es bueno tener en cuenta. El

automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos exactamente lo que han hecho ni por

qué. Siempre será necesario tener una cultura general amplia del comportamiento de los ordenadores y la

única forma de alcanzarla es con la práctica y el tiempo.

a.2. Memoria especializada.

En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse

automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo

plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener sus propios sistemas

multidimensionales de referencia.

La memoria lingüística, cierta memoria visual, el archivo de los preconceptos y programas

preestablecidos de respuestas rápidas como las emociones, serían ejemplos típicos de memorias

especializadas.

Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede

hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales.

Eso sí, es muy posible que no se produzcan los mismos sentimientos.

b) Persistencia de la memoria

b.1. Memoria a corto plazo.

En esta memoria se encuentra toda la información que se ha tratado desde la última vez que se

hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la última que se durmió el tiempo

suficiente para realizar dicha labor.

El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo mencionado y, por

supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada individuo.

Esta memoria se alimentará principalmente de la información que haya pasado por la memoria

auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo como de la experiencia y

razonamiento del tiempo mencionado más arriba.

Por evolución histórica, el tiempo en que esta memoria es más eficaz se corresponde con 16 horas

aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Seguramente, no todo el

tiempo que se está dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, también se dedicará una parte

importante al trasvase de información de la memoria a medio plazo a la memoria a largo plazo, por

expresarlo de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carácter diverso.

Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas muy

desaconsejables. Sólo señalar que los primeros no serán fáciles de conseguir si tenemos elementos en la

memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la atención del individuo. Y respecto a los

segundos, señalar, como ejemplo, los efectos de la ingestión abusiva del alcohol, que a su vez, nos pueden

dar una idea de los efectos de una ingestión no abusiva pero sí contraproducente, de forma especial para

la información contenida en esta memoria.

b.2. Memoria a medio plazo.

Una forma de optimizar la información contenida en la memoria a corto plazo será el mantener la

información lo más ordenada posible y ello nos llevará, seguramente, a tomar muchos datos que no

podemos ordenar en el momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos posteriormente,

eliminando aquéllos duplicados y grabándolos definitivamente por referencia a datos o conceptos

similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o de archivo de datos.

Es muy probable que en el futuro los ordenadores estén siempre funcionando, bien sea ejecutando

los programas pedidos o reorganizándose.

Ya se pueden citar bastantes ejemplos reales de programas que se pueden ejecutar

automáticamente: desfragmentación y mantenimiento del disco duro, limpieza del registro de Windows,

búsqueda y descarga de noticias o cualquier tipo de programas, compresión de información, antivirus, etc.

La expresión de memoria a medio plazo es útil pero no refleja con precisión la naturaleza de su

contenido.

En esta memoria se encontrará la información que se retiene durante bastante tiempo. Pero este

tiempo será mayor en la medida que la información sea más relacional y contenga menos de datos

concretos. Es decir, si la información se puede obtener no sólo directamente, sino por su relación con otra

información también grabada en la memoria.

En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarán en la memoria en su estado

original, como la fecha de nacimiento de una persona próxima, la memoria a medio plazo tiende a ser más

fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y éstos se definen sobre la base de

un sistema de referencias multidimensional.

Con el paso del tiempo, sólo irán quedando los conceptos en la forma indicada, pues los datos

normalmente dejan de ser útiles o pasaran a forma parte de la memoria instantánea y las relaciones

memorizadas tenderán a incorporarse al sistema multidimensional citado; en caso de ser necesario se

crearía una dimensión más del sistema.

Todos estos procesos no están exentos de errores, los mecanismos que son buenos en la mayoría

de los casos, pueden resultar totalmente inadecuados para algunos de ellos.

Una de las circunstancias que más me preocupan se produce cuando un hecho o una idea se repite

muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de forma especial cuando se aparece o se propone como una

hipótesis que se desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los mecanismos normales, en el cerebro se

irá grabando dicho hecho o idea en capas cada vez más profundas de nuestra memoria.

Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta información tendrá una gran tendencia a

interpretar dicha información como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.

¡El error puede ser importante, una idea ajena está suplantando nuestro verdadero conocimiento o

sentimiento!

Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se lee un libro que

repite miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser bastante más rápido que los ojos leyendo, tiene

tiempo de memorizar la idea o llevarla a una capa más profunda. Por supuesto, este efecto depende de las

ideas y de los individuos.

b.3. Memoria a largo plazo.

Esta expresión es más acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo plazo, pero

también necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza.

Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la memoria a

largo plazo está formada, independientemente de la famosa fecha del cumpleaños, por un sistema

exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y éstas son la

base del carácter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Me refiero a lo que comúnmente se

denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto,

educación, beneficio de la duda, etc.

Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas más profundas de la

memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas más superficiales de la memoria a largo plazo.

Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la personalidad, es la necesidad de

adaptar estos principios en mayor o menor medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la idea, pues

cambiar estos principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los mismos, y un gran

trabajo pues toda la memoria restante se verá modificada y necesitará reajustarse. Seguramente serán

etapas en las que la persona dormirá más de lo que estaba acostumbrada.

Al hilo de la cuestión, esta visión es coherente con el hecho de dormir menos según avanza la

edad, en condiciones normales.

b.4. Memoria vital.

Aquí, no me refiero a la memoria visual o emocional sino a un tipo muy especial de memoria, de

carácter visual-emocional, que se ve en forma de película de cine ultrarrápida en momentos en que uno

piensa que existe una posibilidad cierta de morir en cuestión de segundos. El contenido varía con las

personas pero suele tender a ser una secuencia de imágenes emotivas en orden cronológico y de carácter

muy simbólico.

Otro tipo de memoria súper especial y súper persistente podría ser la memoria genética, que

contendría toda la información genética a transmitir a los descendientes.

c) Fiabilidad en la gestión de la información de la memoria.

Ya adelanté al hablar de la inteligencia las relaciones conceptuales entre lógica y memoria

matemática, intuición y memoria normal y entre lenguaje y memoria lingüística, se trataba de los

diferentes modos de funcionamiento de la inteligencia como capacidad de relacionar y de la inteligencia

como gestor del sistema de información de la memoria y los modos de transmisión de dicha

información.

La memoria matemática, aquélla que exige certeza en las respuestas del sistema de información

biológico, se debe de comportar igual que la inteligencia lógico matemática en cuanto a los requisitos de

fiabilidad. Sin embargo, no sería de extrañar que otros tipos de memoria como la memoria normal o la

capacidad relacionada con el lenguaje, que tienen la característica de admitir errores y aproximaciones

fuesen consecuencia de la misma información genética que sirve para crear la memoria matemática, pero

bajo el supuesto contrario al de la verificación de la información.

Es decir, nuestro cerebro se construye con códigos genéticos de ambos progenitores y en la

gestión de la información, en ciertos procesos como la memoria normal, no requerirá la seguridad de las

respuestas del sistema de información.

Por otra parte, con la memoria se plantean problemas adicionales puesto que en la misma influye

su propia naturaleza como almacén de información grande o pequeño más los problemas o características

de la gestión de la información de dicho almacén.

Además está claro que existen memorias muy especiales con gestión de la información igualmente

especial, cuyo funcionamiento interno es prácticamente desconocido para la neurociencia en la

actualidad. No me refiero a las partes del cerebro que se activan o no en determinadas actividades del

mismo sino a los mecanismos biológicos que se desarrollan desde un punto de vista funcional. Se pueden

citar a este respecto entre otras, la memoria lingüística, la memoria visual y la memoria musical.

Aunque he estado utilizando el término de memoria matemática, creo que el término de memoria

en modo seguro en la gestión de la información o su transmisión sería más preciso. De igual forma, pero

sin pretender crear una tipología cerrada, podríamos hablar de modo probable cuando la fiabilidad

requerida en la gestión de la información es alta pero no máxima y modo posible cuando esta fiabilidad

sea relativamente baja.

d) Integridad de la información.

d.1. Compresión de la información.

Como se ha comentado en el apartado de los tipos de memoria, según se va avanzando en las

diferentes capas de la misma, van cambiando las características de la información hacia un sistema

multidimensional, o lo que es lo mismo, la información se va comprimiendo.

Este proceso lleva tiempo y el gestor de la memoria necesita utilizar mucha potencia.

Normalmente, no sólo se tratará de su compresión, sino de su descompresión, su análisis y comparación

con nueva información y su vuelta a comprimir después de buscar las referencias dimensiónales más

adecuadas para su grabación y futura localización.

Cuando uno piensa en algo que hacía mucho tiempo no pensaba, puede sentir perfectamente como

la información va apareciendo de la nada, como si estuviésemos tirando de un hilo de la madeja.

Cuando se recupera o hace consciente un dato o un concepto parece como si, al mismo tiempo, el

cerebro continuase recuperando elementos asociados a dicho dato o concepto, en determinados momentos

se puede hasta visualizar como una explosión de datos y conceptos cada vez más precisos sobre lo que se

está hablando o pensando. Obviamente esta recuperación depende del tiempo que ha pasado desde la

última vez que se pensó sobre el tema concreto y de la perspectiva o necesidad de continuar con el

mismo.

Los nuevos ordenadores o computadoras con sus mejoras técnicas se van pareciendo más y más

al cerebro; ahora con su velocidad de proceso y gestión de la información pueden empezar a comprimir

automáticamente datos que no se utilice normalmente, antes la descompresión de una fuente de

información comprimida, en caso de necesidad, hubiera sido demasiado lenta.

Analicemos a continuación el ejemplo ilustrativo de las personas de edad que, a menudo, dicen

las siguientes frases:

• No me acuerdo de lo que dije o hice hace cinco minutos.

• No me acuerdo de lo que comí ayer.

• Es curioso, pero siempre me acuerdo perfectamente cuando hace veinte años...

Una explicación razonable de estas apreciaciones sobre su gestión de la información puede ser la

siguiente:

• Con el transcurso del tiempo, va siendo más difícil el comprimir más información que ya ha sido

comprimida con anterioridad, esta mayor compresión se considera necesaria para liberar espacio

de la memoria puesto que a lo largo de la vida se supone que ya se ha utilizado todo el disponible.

• Además, la pérdida paulatina de energía vital del organismo con la edad, o cualquier otro

problema, hace que el mecanismo de compresión sea menos potente.

• Lógicamente, llega un momento en el cual es necesario borrar parte de la información almacenada

para grabar una noticia o hecho reciente.

• Llegados a esta situación, si se decide grabar nuevos datos, salvo que éstos se consideren muy

importantes, nunca se borrará información comprimida a lo largo de toda la vida. Normalmente, se

borrará primero la información contenida en el primer o segundo nivel más superficial de la

memoria.

• Otro aspecto relacionado, ya comentado, es la menor necesidad de dormir de las personas de edad.

Estoy hablando de problemas normales con la edad, pero obviamente en algunos casos los

síntomas son mucho más serios y producen pérdidas de memoria que pueden llegar a la demencia o

enfermedades como el Alzheimer.

Seguramente, como en todos los procesos complejos, el tener poca memoria o no ejercitar

debidamente determinadas fuentes de información comprimida estará correlacionado positivamente con el

Alzheimer.

d.2. Degradación de la información.

Otro método, ya conocido en nuestra cultura, es la degradación de la información en los procesos

de compresión de la misma.

La compresión de una imagen de formato bmp a formato jpg en los ordenadores o computadoras

se puede efectuar sin pérdida de información o con un determinado grado de pérdida de la misma, pero

que reduce significativamente el tamaño del nuevo fichero.

La memoria sensorial, especialmente, necesita de las acciones de degradación para reducir la

inmensa cantidad de información que recibe en su casa. Pensemos en música y canciones, películas,

videos, etc.

d.3. Reconstrucción de la información.

En correspondencia con el fenómeno de la degradación de la información, tenemos el de la

reconstrucción de una fuente de información comprimida o degradada cuando es requerida por el gestor

de la memoria.

Como se sabe, este fenómeno puede producir que una persona esté convencida de un hecho o

aspecto concreto porque su memoria le informa del mismo y, en realidad, ser falso. Parece que pudiera

estar mintiendo, pero de hecho, se está confundiendo, aunque ni ella misma lo sepa.

e) Memoria humana.

El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes métodos y procesos para clasificar,

organizar y racionalizar la información contenida en la memoria. A continuación vamos a exponer

algunos de ellos, de los muchos que deben de existir:

e1) Memoria automática y memoria dirigida.

Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automáticos del funcionamiento de la memoria,

indudablemente, se puede influir en qué información se graba y en cuál no.

No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto más se estudia un tema, más se retiene.

Aunque el funcionamiento del trasvase de la memoria a corto plazo a la de medio plazo es inconsciente,

el cerebro detecta el interés en función del número de veces que se ha trabajado con un tema.

Un salto importante es cuando se ha trabajado con un tema en días diferentes, intentando

memorizar cierta información, pues el gestor de la memoria encuentra referencias al tema en las capas

más superficiales de la memoria a medio plazo, por ello automáticamente existirá una tendencia a

grabarse más fijamente o, lo que es lo mismo, en las siguientes capas de la memoria a medio plazo.

Otro salto, se producirá cuando el gestor de la memoria requiere la información grabada y el

cerebro se percata de las limitaciones de la información, entendiendo que sería conveniente una mejor

disponibilidad de la información, tendiendo, por tanto, a mejorarla en la memoria a medio plazo. Además

el cerebro empezará a fijarla en el sistema multidimensional, creando las referencias que necesite.

Una ayuda importante para esta memoria a medio plazo, cuando se trata de pasar un examen,

puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retención. En particular, me refiero a

determinadas reglas nemotécnicas.

Ejemplos útiles de reglas nemotécnicas pueden ser el marcar las fechas, cifras, porcentajes e

información similar de carácter muy matemático con un color especial, autores con otro, definiciones con

otro, etc., ¡pero sin abusar en el número de colores u otras reglas nemotécnicas!

Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos capacidad suficiente,

parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los motivos de problemas más comunes

con la memoria, podrían ser:

• No dormir suficiente.

• Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.

• Falta real de interés.

• El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la capacidad utilizada por

el gestor de la memoria tanto cuando se está despierto como dormido.

• La información no se va a utilizar en el futuro o no como se pretende memorizar. Un ejemplo

típico sería el aprendizaje de idiomas que no se van utilizar o el intento de aprenderlos en modo de

memoria matemática cuando éstos se desarrollan en modo de memoria lingüística.

Las tensiones de los párrafos anteriores no se deben confundir con la situación de los estudiantes

cuando tienen varios exámenes muy juntos o un examen de una materia muy extensa.

Antes del examen, se encuentran muy nerviosos, excesivamente nerviosos; además les parece que

no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo que se encuentra sobrecargada

para su estado normal, se le está exigiendo un enorme esfuerzo y, seguramente, la tensión nerviosa es la

única forma de llevar a cabo su función en estas circunstancias. Otro efecto que acentúa los nervios es

que no se puede dejar de pensar en la materia objeto de examen, junto a la sensación mencionada de no

saber nada.

Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de conceptos

desaparecen de la mente y ésta se empieza a llenar de datos relacionados con las preguntas y cuanto más

pensamos en algunos de ellos más datos siguen apareciendo; siempre y cuando realmente se sepa la

materia, en otro caso...

Conviene señalar la conexión existente entre los motivos citados anteriormente de un posible

malfuncionamiento de la memoria con los motivos que pueden provocar disfunciones en el sistema de

toma de decisiones, que comentamos en un título independiente de este libro.

Esta coincidencia se puede explicar pensando el efecto que puede tener sobre la memoria si, cada

vez que estudiamos o pensamos sobre un tema, lo intentamos archivar, consciente o inconscientemente,

en un conjunto de referencias distinto.

e2) Estructuras o paquetes lógicos preestablecidos.

En el estudio del desarrollo de respuestas rápidas de la inteligencia, hemos dicho que la potencia

del cerebro se incrementa notablemente con su automatización. Una de sus causas era que la información

de entrada se coloca directamente en los campos preparados de los subprogramas o funciones y una vez

recibidos todos los datos, se disparaba automáticamente la operación concreta.

En definitiva ese desarrollo implica el de unas estructuras o campos preestablecidos para el

tratamiento de la información. En el sistema de información global, estas mismas estructuras se utilizarán,

en su caso, para el almacenamiento o archivo de la información.

El desarrollo y perfeccionamiento de estas estructuras del sistema de información del cerebro

también puede tener carácter dirigido, colaborando el individuo de forma activa en la eficacia del proceso.

Los programas de ordenadores utilizan continuamente esta técnica organizando la información en

conjuntos de campos personalizados, que en última instancia, son matrices de datos.

e3) Memorizar sólo lo contrario a la lógica.

Uno de los métodos más eficaces del sistema de información del cerebro es consecuencia de la

regla de no memorizar aquello que se puede deducir fácilmente por aplicación de la lógica. Pero en este

caso, la lógica se ha entender como una lógica particular y de carácter personal asociada al suceso o dato

que se pretende saber que se sabe.

Efectivamente, el truco consiste, no en saber, sino en saber que se sabe, que no es lo mismo.

Espero explicarme mejor con un sencillo ejemplo, que me permitirá contestar a una pregunta sin tener

ninguna información en la memoria con la única excepción de si sé que lo sé o no. ¡Siempre la misma

referencia en el sistema de información de la memoria a largo plazo! ¡Y una referencia muy simple!

• Pregunta: ¿Quién tiene el pelo más largo, Susana o Julio?

o Supuesto 1: No tengo asociada ninguna referencia en la memoria.

� Respuesta: No lo sé, me puedo imaginar que... pero no lo sé.

o Supuesto 2: Sé que lo sé porque, de alguna manera, esta pregunta, ¡No la respuesta! Tiene

asociada la referenciala citada en mi memoria a medio plazo.

� Respuesta: Susana. (Lo cual se supone cierto).

El proceso seguido por mi mente ha sido el siguiente, como sé que lo sé porque de este extremo

me informa la memoria, busco la lógica particular que hubiese aplicado para archivar esta información.

En este caso sería: "En condiciones normales una mujer tiene el pelo más largo que un hombre".

Luego la respuesta es Susana.

Las ventajas de este método son por un lado, que la referencia es muy simple y ya existe en la

memoria a medio plazo, lo único que es necesario hacer es activarla para un caso concreto. Y por otro,

que en la mayoría de los casos, por aplicar la lógica particular de los casos más comunes, no hará falta ni

siquiera cambiar de signo la referencia, que sería lo que hiciésemos en caso de que Julio tuviese el pelo

más largo.

Una implicación más de este método, si sabemos que lo sabemos y no nos acordamos qué signo

tiene la referencia, por defecto asumiremos que es el signo normal de la lógica particular. ¡No es

necesario acordarse de lo normal!

Si fuese necesario recordar las diferentes posibilidades, se trataría del tipo de memoria matemática

y éste requiere más trabajo o recursos del cerebro. Este método admite variantes pero está especialmente

indicado para ser utilizado en modo intuitivo del gestor de la memoria.

2.5.1.- Genética evolutiva y neurociencia.

a) Heredabilidad de la memoria.

La comprobación de la heredabilidad de la memoria requerirá un modelo mucho más complicado

que el de la inteligencia salvo que se puedan obtener medidas de capacidades parciales. Por ejemplo,

habría que aislar el efecto de complementariedad simple entre la memoria y la inteligencia. El efecto de

complementariedad complejo es el que se produce por la intervención de la inteligencia en los procesos

del sistema de información global de la memoria.

Otro factor podría ser las diferentes potencialidades de los estratos de la memoria o de las

memorias especiales. Aquí la neurociencia debe aportar modelos de funcionamiento del cerebro que

permitan realizar estudios de detalle, a pesar de los avances que se están produciendo parece que todavía

no se llega a tener un modelo concreto.

En cualquier caso, el modelo de herencia genética o genética evolutiva para la memoria normal

sería similar al de la intuición en el sentido de suponer de forma negativa la hipótesis de verificación de la

información genética recibida.

La siguiente figura nos muestra el efecto sobre las capacidades de los posibles descendientes

que tiene el supuesto contrario al método de verificación de la información genética VIG. La expresión

de las capacidades seguirá una ley matemática aditiva en lugar de la ley de la intersección.

b) El efecto de complementariedad simple.

La memoria depende de su estructura genética y de la potencia del gestor de dicha estructura o

inteligencia, por lo tanto, su eficacia será el resultado de los efectos de complementariedad que se

producen.

La figura siguiente muestra el efecto del factor de complementariedad sobre el potencial de una

característica particular. En principio, el potencial resultante debe ser mayor que la simple adición de los

potenciales de los caracteres considerados aisladamente. En la gráfica se muestra un ejemplo donde se

supone que el potencial resultante es el producto de los potenciales individuales.

Si pensamos en la complementariedad de inteligencia y memoria se podría suponer que cada

unidad adicional, por ejemplo, de inteligencia aumentará el potencial total no en una unidad, sino en la

cuantía de la memoria total. En estos casos, la complementariedad seguiría una ley matemática de

multiplicación más o menos atenuada.

Una analogía familiar a casi todos nosotros es el maletero de un coche; cuando se hace un viaje

largo y con muchos trastos se debe extremar la atención en cómo se colocan para que quepan todos.

Evidentemente, cuanta mayor habilidad tengamos y cuanto mayor sea el maletero, más cosas se podrán

meter dentro.

Cuantificando el efecto, para mayor claridad, si la habilidad pasa de 3 a 4 objetos por unidad de

volumen, y el volumen de 4 a 6 unidades, tendríamos que la habilidad ha aumentado en una unidad, el

volumen en 2 unidades y el número de objetos en 12 por el efecto de complementariedad.

Este efecto es de suma importancia, pues en la figura se muestra claramente como la diferencia

máxima de potencial de cada carácter aislado se encuentra en la relación 9 / 3 = 3 y, cuando nos fijamos

en el potencial global, la relación se transforma a 81 /9 = 9, se ha triplicado. Nos podemos imaginar las

enormes diferencias que se pueden producir en los potenciales de capacidades intelectuales asociadas a

conceptos multifuncionales como son precisamente la inteligencia y la memoria, solamente con la

introducción de otro carácter o función se podría pasar de la relación individual de 3 a la relación para el

potencial global de 729 / 27 = 27.

c) Base genética y origen del lenguaje.

Si con la memoria se presentan temas insolubles por el momento, con el lenguaje éstos se

multiplican, especialmente en cuanto a la base genética y el origen del lenguaje.

No obstante, se pueden ir adelantando algunas directrices sobre los factores que intervienen en el

lenguaje en relación a la genética evolutiva y al origen del lenguaje.

A partir de lo expuesto en el libro sobre la inteligencia y los apartados anteriores del libro de la

memoria de la Teoría Cognitiva Global se pueden citar los siguientes elementos respecto al origen del

lenguaje y su base genética:

• La inteligencia lingüística.

Este tipo de inteligencia funciona con un grado de fiabilidad reducido en comparación con la

inteligencia lógico-matemática e incluso con el modo de la intuición.

Se trata del tipo explicado de respuestas ultra rápidas de la inteligencia como origen del lenguaje.

• Memoria lingüística.

Con independencia de la existencia de memoria lingüística a corto, medio y largo plazo, de

memorias lingüísticas con mayor o menor grado de fiabilidad y memorias de materias o situaciones

especiales de carácter lingüístico se puede decir que la característica general de esta memoria es la de no

requerir una exactitud en las palabras elegidas al hablar.

Por otra parte, ahora no es el momento de profundizar en la vertiente del origen del lenguaje

escrito, aunque las ideas y los argumentos serían similares.

Se puede notar como la velocidad al hablar disminuye inmediatamente si intentamos expresarnos

con mayor precisión.

En definitiva la confluencia de la inteligencia y la memoria lingüísticas produce los resultados

espectaculares del lenguaje.

En el libro de la Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida se dice:

“Existe una famosa corriente filosófica que propugna una fuerte componente genética del

lenguaje. El lingüista Noam Chomsky es el representante más importante de dicha corriente,

denominada innatismo en contraposición a la corriente del constructivismo. Chomsky afirmó, hace

bastante tiempo, haber identificado elementos comunes a todos los idiomas de los humanos, lo que

implicaba una predisposición genética al desarrollo del lenguaje.”

Respecto al origen del lenguaje, yo comparto la idea de una base genética del lenguaje pero sin

negar la otra cara de la moneda: no todos los humanos tenemos la misma predisposición en términos

cuantitativos. Pues, de lo contrario, parecería obra divina.

Hace falta años de desarrollo del cerebro para adquirir un buen dominio del lenguaje y, aún así, no

se puede negar que la diferencia en el manejo del lenguaje de unos humanos a otros es bastante grande y

evidente.

Aunque parezca, en principio, menos bonita esta segunda cara del origen del lenguaje, el trabajo

de buscar la belleza a la misma seguramente tendrá una maravillosa recompensa.

Al margen de la estética, veamos como tanto con la teoría de la Selección Natural como con la

TGECV el origen lenguaje debe tener una base genética y no idéntica para todos los individuos.

Con la Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida es evidente pues ésta propugna

una base genética casi absoluta y por consiguiente las diferencias encontradas en los individuos se deben

a diferencias genéticas.

Pero si analizamos la evolución genética mendeliana con la Teoría Darwinista de base también

llegamos a resultados parecidos. Por algo la gran aportación de Darwin, nadie en el ámbito de la ciencia

lo niega, es que el hombre viene del mono.

Es decir, la capacidad lingüística se ha desarrollado desde un estadio muy primitivo, digamos de

primates, a otros más desarrollados. Pues bien si normalizamos por ejemplo el número de palabras a una

variación de uno a mil, sólo nos queda buscar cómo ha podido evolucionar dicho número a lo largo de la

historia.

Veamos uno a uno los siguientes aspectos que han podido influir y su posible efecto:

• Deriva genética o acumulación genética.

Incluso con mutaciones aleatorias, por la selección natural, aquellas que dan ventaja comparativa

tendrán mayor descendencia. Es decir, los pequeños aumentos aleatorios en la capacidad lingüística

tenderán a fijarse genéticamente.

• Tasa de incremento por genética evolutiva.

Aún reconociendo que la tasa haya podido oscilar bastante debido a cambios fisiológicos que

favoreciesen la base genética del lenguaje no se puede negar que dichos cambios habrán necesitado

bastantes generaciones para extenderse al conjunto de la población humana.

Además, no es razonable pensar que el cambio de uno a mil en nuestra escala normalizada se

haya producido en los primeros pasos del Homo Sapiens. Más bien habrá sido al revés, es decir, un

cambio de 10 en los últimos mil años significaría un incremento del uno por ciento mientras que en los

primeros mil años del Homo Sapiens hubiera significado un mil por cien.

Es de suponer, por tanto, que el cambio porcentual, por efecto de proporcionalidad y de la

aleatoriedad, tenga una tendencia a igualarse, al margen de las posibles variaciones citadas anteriormente.

• Variabilidad idiomas existentes.

No conozco cálculos concretos del número de palabras de idiomas actuales pero supongo que

variará bastante, también supongo que el propio concepto de palabra será un problema importante para

dichos cálculos.

• Ventajas evolutivas.

Dado que el lenguaje supone una indudable ventaja comparativa es de esperar que haya crecido a

su tasa máxima o tasa permitida por la fijación genética de las variaciones producidas, sean cuales sean

sus causas teóricas.

• Crecimiento exponencial.

De todo lo anterior se desprende que el crecimiento desde el origen del lenguaje habrá seguido

una pauta exponencial con mayor o menor tasa en determinados momentos.

Por consiguiente, los mayores incrementos en términos absolutos se han producido en los últimos

mil o dos mil años, recordemos que el Homo Sapiens actual sólo tiene unos 50.000 años en números

redondos.

Es cierto que el parón de la civilización occidental de los casi mil quinientos primeros años de la

cuenta cristiana contradice en parte los argumentos anteriores, pero hay que entenderlo como que la

cultura romana y griega era una base genética muy reducida en población y en su proceso de expansión

dejo de ser visible durante un largo periodo de tiempo por razones relativas a la propia configuración

genética de las funciones que soportan las capacidades intelectuales.

Para acabar, señalar que la base genética del lenguaje es indiscutible y que la importancia

relativa que se le atribuya depende de la escala temporal y poblacional del análisis; en el largo plazo, sería

absoluta tanto con una teoría de la evolución como con otra.

En el corto plazo, a nivel individual, sería casi total con la Teoría General de la Evolución

Condicionada de la Vida y con la de Darwin bastante reducida.

No obstante, a mi juicio, en el caso del lenguaje del Homo Sapiens la Teoría Darwinista fracasa

puesto que necesitaría un largo plazo que no ha existido, pues sólo tiene unas dos mil generaciones para

producirse las mutaciones positivas, la fijación genética y su expansión al conjunto de la población. Y

sólo 40 de ellas en los últimos mil años.

En cualquier caso, el crecimiento exponencial atenuado me parece obligado, se explique con la

teoría que se explique.

2.5.2.-Algunas Técnicas para mejorar tu Memoria.

También son llamadas técnicas mnemónicas o recursos de mnemotecnia (método para potenciar

nuestra memoria) y por medio de ellas aprenderás algunas claves y pautas para desarrollar tu atención,

concentración y visualización durante la captación y codificación de la información que recibes. Te

ayudarán a que simplifiques, organices y des sentido a ésta para que después puedas recordarla

fácilmente.

1. Técnica de visualización- Consiste en crear imágenes visuales del material que deseamos

recordar. Aunque funciona mejor con algo concreto, también es útil en conceptos, para lo cual

tienes que construir una imagen representativa de ellos.

Procura hacer llamativo tu recuerdo: entre más detalles puedas retener y traer a tu mente mejor;

atiende a los colores, texturas, formas: ¿hay movimiento? ¿asocias su recuerdo a otros objetos? ¿te

recuerda a alguna persona? ¿te provoca algún sentimiento en especial?, etc.

¿Cómo puedes ensayar esta técnica? Te damos aquí dos ejemplos:

a. Crea una imagen visual de tu dormitorio. Repara en los detalles de tu habitación y

visualízalos, por ejemplo ¿dónde está tu cama? ¿Cómo colocaste tu mesa de estudio? ¿De

qué color la tienes pintada? ¿Cómo tienes colocadas tus cosas? ¿Hay algún defecto en las

paredes o en algún mueble? ¿Qué te gusta? ¿Qué te disgusta o cambiarías de ella? ¿Hay

ventanas? Si quieres puedes pasar a otras habitaciones de tu casa, imaginarlas y

describirlas.

b. Observa situaciones o personas, después con los ojos cerrados trata de recordar los detalles

y finalmente comprueba tu capacidad de atención.

2. Técnica de la asociación - la asociación es otro elemento importante para el desarrollo de la

memoria. Asociar significa, sencillamente conectar, unir, ligar un elemento con otro u otros

elementos.

La técnica de asociación consiste en vincular la nueva información con algo que ya se conoce.

De este modo podemos aprovechar la información que tenemos almacenada para darle significado

a la información que acabamos de aprender para poder memorizarla con mayor facilidad.

A lo largo de un curso los maestros te van dosificando la información que creen necesario debes

adquirir sobre una asignatura. A tus primeros conocimientos se van agregando otros y así van

adelantado hasta fin de año. Por cierto, procurar ver cómo se relacionan unos con otros para que

los primeros no acaben en el olvido.

Supongamos que te han pedido que leas el libro “Don Quijote de la Mancha”, pues te será más

fácil entenderlo, si a su vez estudias al autor y el contexto histórico, literario y artístico de la época

en la que se escribió. Al asociar estos elementos le sacarás mayor riqueza a su lectura y

comprenderás mejor la obra.

También puede ser que recurras a técnicas divertidas de aprendizaje, como utilizar el material que

conoces de programas de televisión (ver la ficha “La Televisión en la mira”) para relacionarlo con

tus temas escolares.

3. Técnica del relato - Consiste en inventar una historia alrededor de la información que se quiere

memorizar. Es una técnica excelente para hacer más recordable la información.

Ejemplo: Inventemos una historia que contenga las palabras: verde, niña, pelo, colina, diferente,

dulce, vecinos. Empezaría a lo mejor de la siguiente forma:

“Detrás de la colina vivía una niña que tenía el pelo verde, era una niña muy querida por sus

vecinos por lo dulce e inteligente que era”.

Ahora puedes seguir tú con la historia, crea un argumento, otros personajes. Adelante.

4. Técnica de la repetición - consiste en repetir mentalmente la información que se desea retener, de

esta manera nos obligamos a centrarnos en dicha información, aumentando la posibilidad de

memorizarla.

Quizá esta es la técnica a la que más estamos acostumbrados. Repetimos una, dos o tres veces

números de teléfonos, recados u otros datos que queremos aprendernos en el momento. ¿Te suena

como técnica de estudio? Pues aunque es muy útil y a lo mejor la más usada cuando estudiamos,

recuerda que no sólo debes memorizar datos o información sin que los comprendas porque al

repetir esto como un loro – sin entender- al final servirá sólo para pasar un examen y no para un

conocimiento verdadero.

5. Técnica de encadenamiento - La técnica consiste en interrelacionar la información que queremos

aprender. Es particularmente efectiva para memorizar listados.

Ejemplo: Memoriza la Lista A

Sombrero

Pato

Cigüeña

Libro

montaña

***

***

En esta lista, relacionamos la primera palabra “sombrero” con “pato” podemos visualizar un

sombrero con forma de pato. Enseguida conecto “cigüeña” con “libro” y visualizo una cigüeña llevando

un libro en el pico. A continuación relaciono “libro” con “montaña” imaginando una montaña de libros; y

así sucesivamente. De esta manera logro encadenar las palabras de la lista y el recuerdo de una palabra

ayudará a recordar la siguiente palabra.

6. Técnica de las iniciales - consiste en tomar la primera letra de cada palabra de un listado y

después las conviertes en una palabra. Esta técnica es eficaz porque permite recordar más

memorizando menos. Al darnos la primera letra de la palabra que queremos recordar nos está

proporcionando una pista que nos facilite el recuerdo.

Iniciales muy utilizadas son, por ejemplo: ONU (Organización de las Naciones Unidas); OTAN

(Organización del Tratado Atlántico del Norte); ONCE (Organización Nacional de Ciegos

Españoles). ¿Qué otras se te ocurren a ti?

7. Técnica de categorización - es una técnica que ayuda a la organización de la información y

facilita el recuerdo. Consiste en agrupar la información en bloques, de acuerdo con una

característica que permita agruparlos. De este modo se proporciona a los datos un sentido y se

facilita el almacenamiento de la información al identificar la cualidad común de los datos.

Este método ayuda a estructurar la información que se va a aprender, y lo relaciona con otros

conocimientos más antiguos, lo que facilitará que los nuevos contenidos sean mejor comprendidos

y recordados.

Por ejemplo, para estudiar un hecho histórico – como la Segunda Guerra Mundial- divides tu

información en Antecedentes, Causas, Participantes, Desarrollo del conflicto (batallas

importantes), Fecha de inicio y final y Consecuencias. Porque al dar un orden a tu información la

aprendes mejor.

8. Técnica para recordar Nombres

Para ello puedes seguir los siguientes pasos:

o Presta atención al nombre de la persona que te quieres aprender.

o Repite el nombre varias veces durante la conversación

o Asocia el nombre al de algún conocido. Por ejemplo ¡Ah! Guillermo como mi tío.

o Presta atención a algún rasgo que caracterice a la persona y asócialo al nombre. Por

ejemplo: Guillermo es Gracioso. ¡Anda! Y Gracioso empieza con la letra “G” como su

nombre.

9. Técnicas para recordar Textos. Si de verdad quieres aprender, no hay mejor camino – y sobre

todo el que deja mayores resultados- que el de Revisar, Releer, Resumir (por ello también se llama

la Técnica de las Tres Rs). También te recomendamos Investigar, Preguntar, Leer, Repetir y

Resumir.

Consejos para desarrollar la memoria:

• Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura.

• Captar los novedosos.

• Dar movimiento a nuestras imágenes pensadas como si fueran una película.

• Fija contenidos con la repetición y procura repetir las ideas evitando la asimilación mecánica.

• Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo. Procura que la

actividad ejercida esos descansos sea completamente distinta a la que realizas durante el estudio.

• Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la mañana siguiente. Esto se

explica porque durante el sueño no se producen interferencias.

• Revisa lo antes posible el material estudiado a través de esquemas o resúmenes. Así se aumenta el

número de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido se retrase. Como dato curioso, cabe

destacar que al día siguiente de estudiar se olvida la cuarta parte y si no se repasa, continúa la

progresión del olvido.

Para facilitar el proceso de la memorización efectiva podemos utilizar lo siguiente:

• Asociación de ideas: Organizar los datos en unidades con sentido, agrupados de acuerdo a un

principio básico general, ya que así una idea evocará a otra.

• Recodificar el material: Imponer nuestra propia estructura al material, cuidando que esa

estructura sea adecuada al contenido y utilizar nuestras capacidades sensoriales de modo

interrelacionado.

• Fragmentar el material: El material a memorizar debe ser fragmentado en unidades con sentido

que memorizaremos una a una. Cuando hayamos terminado, realizaremos una globalización de lo

fragmentado.

• Utilizar el interés del estímulo: La curiosidad y el verdadero interés, una buena concentración, la

ausencia de nervios y el superaprendizaje, ayudarán al proceso de memorizar.

• Repetición regular: Este es el mejor medio para garantizar la fortaleza del estímulo.

• Características personales: Es necesaria la intención de aprender y la voluntad de asimilar, de

modo que es conveniente que nuestros estudios coincidan con nuestros gustos personales.

• Existen una serie de reglas mnemotécnicas (método simbólico) que son aplicables a volúmenes o

materiales muy concretos y no evitan el hecho esencial de la memoria que es la comprensión.

Ejercicios:

Algunas Técnicas para mejorar tu Memoria

Ejercicio 1. Inventa una historia a partir de un conjunto de palabras, asócialas cómo quieras; da puerta

abierta a tu imaginación, crea tus personajes, sitúalos y dales voz y acción en tu relato. Aquí te

proponemos dos listados, pero tú puedes crear otros sacando palabras al azar del diccionario o de objetos

por los que estás rodeado ahora mismo:

a. barco, televisión, cerilla, gafas de sol.

b. puente, sirena, castillo, pelea.

¿Porqué serían claves estos elementos en tu historia? No sólo cumplas con nombrarlos, dales un

significado importante, un peso en tu relato.

Ejercicio 2. ¿Quieres ejercitar más tu atención? Observa durante 90 segundos los siguientes símbolos y

notarás que algunos de ellos no tienen pareja. ¿Cuáles son? Las respuestas las encontrarás al final de la

ficha.

Ejercicio 3. Pon a prueba tu memoria inmediata: Observa durante 90 segundos la siguiente lista de

palabras. Luego escribe las palabras que recuerdes, siguiendo el mismo orden en que aparecen en la lista:

BOLÍGRAFO, VESTIDO, LÁPIZ, CAFÉ, TELÉFONO, CUCHILLO, MANZANA, BOLSA,

PUERTA, SARTÉN, RELOJ, GAFAS, MESA, BOTELLA, CENICERO, MICROONDAS.

• Y si les das una imagen visual, y además agregas otros sentidos como el pensar cómo suenan, qué

textura tendrán, a qué sabrán u olerán, ¿te son más fáciles de recordar?

Si te gusta dibujar, copia estas palabras en un folio y haz un dibujo de ellas, o crea con ellas una imagen a

tu gusto, como la que viene. Por cierto, agrega los elementos que faltan…

Bloque 1. Tema 3.- El alumno adulto.

3.1.- Introducción.

Hoy en día existe una gran demanda en la formación de personas adultas, hecho que refleja la

necesidad, por parte del docente, de estar capacitado ante este tipo de población.

Esta unidad didáctica está dedicada al perfil del alumno adulto. En un principio trataremos las

características de la edad adulta desde diferentes perspectivas, siguiendo, a continuación, con los

principios y características de aprendizaje de este colectivo.

En un segundo apartado consideramos los tipos de motivación que se presentan en el alumno

adulto, si bien es importante señalar que el docente debe conseguir que surja en el alumno la motivación

intrínseca. La motivación intrínseca se desarrolla desde la propia actividad, aparece cuando el sujeto no

actúa por ninguna recompensa externa.

Por otro lado, explicamos los principios educativos que se deben tener en cuenta en el proceso

formativo: individualización, socialización, autonomía, actividad, creatividad y participación.

En el último apartado exponemos los factores más relevantes en la adquisición de conocimientos,

en base a un estudio llevado a cabo a nivel nacional. En este sentido destacamos la aplicación en clase de

una metodología activa en la que el sujeto no sea un sujeto pasivo, sino que participe; también se deben

utilizar unos medios que responda a los intereses y necesidades de este colectivo. La evaluación utilizada

debe implicar al estudiante y convertirle en el protagonista de su educación y el docente debe facilitar

medios, ayudar a trabajar, animar, motivar, etc..

3 . 2 . - Cara c t e r í s t i c a s d e l a edad adu l t a

Resulta complicado establecer un límite que determine la edad adulta. Jurídicamente una persona

se considera adulta cuando supera los dieciocho años, sin embargo una persona se considera

“socialmente” adulta cuando ha adquirido una serie de responsabilidades como puede ser formar una

familia, ganarse la vida, ser independiente, etc…

No existe una relación directa entre edad y adultez. Por tanto, ser adulto conlleva implicaciones

sociales, económicas, psicológicas y también históricas. Según Neugarten y Datan (1973) habría que

integrar tres tipos de tiempo en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico de la edad, el

tiempo social o el sistema de clasificación de edades y expectativas asociadas a cada edad y el tiempo

histórico o sea la sucesión de hechos sociales, económicos, políticos y culturales en los que se encuadra

como trasfondo la vida de las personas.

A continuación exponemos, las características de la edad adulta.

• Características asociadas a la edad

La etapa o el ciclo de vida en la que se encuentran las personas no están exclusivamente

determinadas por la evolución del organismo sino que intervienen otros factores (sociales e históricos).

Como es sabido, en unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos momentos históricos la

evolución es más lenta que en otros.

Lo que es un hecho irrefutable es que el cuerpo humano tiene un comienzo, un desarrollo, un

deterioro y un fin. Con el paso de los años las funciones que requieren determinadas destrezas físicas se

van realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha

llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad.

• Características psicológicas

La persona adulta, por lo general, incluye el aprendizaje en un proyecto de vida personal,

profesional o social. Este tránsito que la persona adulta se plantea dar en determinados momento críticos

de su vida (laboral, cultural, social, personal...) viene dificultado o facilitado por determinados factores

psicológicos como la imagen que se tiene de sí mismo, la autoestima, la motivación, la ansiedad, el

miedo, el sentido del equilibrio... etc. Factores psicológicos todos ellos que estimulan o impiden el

aprendizaje.

• Características cognitivas

La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de adultos. Esta teoría

concede a los sujetos de aprendizaje el papel de constructores activos de su propio desarrollo.

Numerosas investigaciones complementan la teoría constructivista piagetiana desde la perspectiva

del aprendizaje adulto. Estas investigaciones coinciden en que la persona adulta:

� Tiene un pensamiento pragmático y concreto (no simple sino complejo), donde se manejan

al mismo tiempo muchas variables: cognitivas, afectivas, sociales...

� Responde a una forma de pensamiento abierto a muchas posibles respuestas ante una

misma pregunta empujados por un pensamiento integrador de la razón, la emoción, los

sentimientos y las motivaciones.

� Analiza y fragmenta la vida con dificultad. No piensa en categorías abstractas. Aprender

por temas o por asignaturas le interesa menos que aprender desde una situación que

presenta unos problemas determinados a resolver interdisciplinarmente.

• Características socioculturales y socioeconómicas:

Uno de los factores del aprendizaje adulto que incide en la trayectoria de su aprendizaje es su

inserción en una trayectoria de vida tanto personal como socioprofesional.

No es lo mismo acceder al aprendizaje desde la satisfacción de estar integrados en una sociedad

que les trata bien (motivación para aprender) que acceder a la formación desde una situación de exclusión

social que les procura insatisfacción y desesperanza.

� Colectivos integrados en la sociedad

Tienen unas expectativas positivas puestas en el aprendizaje y tienen una buena experiencia. Los

procesos formativos para este colectivo seria: el sistema de formación continuo para trabajadores en

activo, todos los programas de formación para las personas mayores ya jubiladas, todos los programas

formativos de las empresas para su personal laboral... etc.

� Colectivos en peligro de exclusión social

Por lo general son personas que, además de hacer frente a su deficiencia formativa tienen que

afrontar también otras experiencias de vida como la precariedad económica, conflictividad familiar,

soledad social, falta de atención afectiva, percepción de un futuro poco halagüeño... etc. El planteamiento

formativo para este colectivo sería el sistema de formación ocupacional para parados o todas las

alternativas ofrecidas a los adultos ante su fracaso escolar (escuelas taller, programas de garantía

social...).

Afrontar procesos educativos con personas adultas de uno u otro grupo cambia por completo las

características del aprendizaje y habría que tener en cuenta los distintos factores que intervienen en cada

grupo.

El aprendizaje de las personas adultas está rodeado de unas circunstancias sociales o personales,

que cualquier educador debería tener en cuenta. La situación familiar puede ser un estímulo que ayude a

los adultos a continuar su formación o puede presentarse como un freno.

3 . 3 . - E l p ro c e s o de ap rend i za j e en l a f o rmac i ón d e adu l t o s .

La formación y educación de las personas adultas adquiere cada día un mayor reconocimiento que

se acrecienta en el momento en que los ciudadanos, en el cumplimiento de sus deberes se enfrentan a

múltiples problemas derivados de una sociedad en constante cambio y transformación. Estas exigencias

vienen determinadas, tanto en el ámbito individual como en el colectivo: responsabilidades personales,

familiares, profesionales y sociales.

Este constante cambio es consecuencia de la permanente y acelerada evolución de nuestro medio

por el continuo aumento de conocimientos a todos los niveles. Ello conlleva una radical transformación

que exige de los ciudadanos una continua actualización, mediante la formación y la información.

Bajo este prisma es donde adquiere su total valor un sistema educativo y de formación de personas

adultas en todos los ámbitos de su vida, incluido el educativo en todos sus niveles. Por tanto, el proceso

seguido a lo largo de todo nuestro siglo en cuanto a la formación y educación de las personas adultas, deja

de estar limitada, para ser un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida. Es en este proceso en

donde hay que procurar que el hombre se mantenga constantemente actualizado frente a los múltiples

cambios de todo tipo a que estamos sometidos.

Ante este nuevo reto educativo, el aumento y diversidad de los conocimientos y ante la necesidad

de compaginar estudio y trabajo, es evidente que el sistema tradicional de educación se vería incapacitado

para hacerle frente, así como para dar una respuesta adecuada y ágil a este problema. En épocas de

cambio como la nuestra, hay que prepararse para responder a las nuevas y crecientes demandas, al tiempo

que hay que aprovechar los últimos conocimientos, ya que su ignorancia puede dejar obsoleta nuestra

formación profesional y personal.

Siendo aquí donde encuentra verdadera justificación un sistema de educación permanente, a lo

largo de toda nuestra vida, distinto del sistema tradicional en donde necesariamente hay que pasar por las

aulas.

3 . 3 . 1 . Cara c t e r í s t i c a s d e l ap r end i za j e adu l t o .

La educación permanente es considerada como el mejor medio para conseguir el desarrollo

personal, profesional y social de los individuos. Es una educación que puede acompañar a la persona

interesada en su formación, en todo momento y lugar, permitiéndole seguir con sus ocupaciones

habituales de carácter social, familiar o profesional.

Lo expresado nos lleva a determinar que la Educación de Adultos debemos concebirla en un

sentido amplio y dentro del concepto de Educación Permanente. Así lo han entendido todos los

organismos e instituciones nacionales e internacionales que lo han venido defendiendo y potenciando.

Por ello, podemos afirmar que las exigencias y preocupaciones de las personas adultas en la

sociedad contemporánea, desbordan el mero propósito alfabetizador que ha constituido el eje de una

concepción clásica de la Educación de Adultos, pasando a plantearse como una necesidad de educación

permanente para todos y cada uno de los ámbitos y niveles educativos.

Todo ello está dando lugar a demandas educativas que vienen determinadas por:

• la reducción de los costes de la educación

• la educación permanente y recurrente

• la educación para todos y a lo largo de toda la vida

• la mejora de la calidad de la educación

• la utilización y la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza

• la educación de adultos

Las principales características que se sugieren para la formación de los alumnos adultos pueden

concretarse en las siguientes orientaciones:

• La instrucción modifica la atención del adulto, las expectativas y la memoria. El procesamiento de

la información se mejora cuando los sujetos están activamente en la tarea del aprendizaje (por

ejemplo: cuando discuten, analizan, hacen gráficos, resuelven problemas, etc., para representar la

experiencia).

• Aprender de las fuerzas y debilidades del propio aprendizaje. Diagnosticar los problemas del

aprendizaje de los adultos mediante cuestionarios, entrevistas, la propia práctica, observaciones

sistemáticas, etc.

• Usar materiales relevantes para el adulto, realistas, que representen requisitos de puestos de

trabajo presentes o futuros. Deben organizarse en torno a tareas de puestos de trabajo, una vez

realizado el análisis de puestos y conociendo el contenido de los mismos. También es importante

incluir materiales basados en sus intereses personales y aficiones, para aumentar el interés y la

motivación.

• Dar a los adultos oportunidad de trabajar juntos y aprender entre ellos. El aprendizaje social

proporciona la oportunidad de imitar el aprendizaje exitoso de otros.

• Los adultos necesitan “feed-back” (retroalimentación) constante de su progreso. Agrupar las

tareas en segmentos puede permitir dar informaciones periódicas, informes verbales inmediatos,

registros de evaluación y certificados.

• Utilizar varios métodos de evaluación. Los tests estandarizados aislados, no sirven. De hecho los

tests normativos tradicionales no son buenos instrumentos para valorar los resultados de los

aprendizajes.

• Para reducir las tasas de abandono conviene definir en los primeros momentos las metas y

objetivos.

• Los adultos deben observar un soporte institucional sostenido continuado. Cuando la formación se

imparte a sujetos que están trabajando por iniciativa de la empresa, ésta debe reforzar las metas de

los empleados participantes.

• Una aproximación multinivel es muy importante. Ofrecer una variedad de enfoques, que

reconozcan diferentes niveles de experiencia personal y capacidad de aprender.

3 . 3 . 2 . Pr i n c ip i o s b á s i c o s qu e r i g en e l ap r end i za j e adu l t o .

Uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de los adultos es la denominada reflexión

crítica. La reflexión es la “práctica de analizar las propias acciones, decisiones o productos poniendo el

acento en los procesos implicados” . Puede definirse como “el medio por el que los que hacen la práctica

pueden desarrollar un mayor nivel de autoconciencia acerca de la naturaleza e impacto de su ejecución,

una conciencia que crea oportunidades para el desarrollo profesional”.

Esta reflexión puede presentarse bajo tres soportes didácticos:

a) La reflexión en acción: que ocurre cuando se reflexiona sobre lo que se está haciendo, los

pensamientos y acciones. El sujeto considera su ejecución desde perspectivas diferentes. Un ejemplo es

cuando el sujeto en formación o el formador evalúan constantemente lo que está haciendo y hacen los

ajustes necesarios.

b) La reflexión sobre la acción: es el tipo más común de reflexión y ocurre cuando nos replanteamos una

situación en nuestras mentes. El proceso permite revisar, criticar y revivir la experiencia, así como formar

opiniones y juicios sobre la conducta pasada.

c) La reflexión para la acción: que implica la capacidad de predecir cómo usaremos lo que hemos

aprendido de la experiencia.

La finalidad debería ser la consecución del aprendizaje autodirigido entendido como un proceso

en el que los alumnos adultos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, incluyendo el

diagnóstico de necesidades de formación, diseño de las experiencias de aprendizaje, búsqueda de recursos

y evaluación de los resultados. Se trata de transferir el control del proceso de formación, que pasa

entonces del formador (docente/ mediador) al propio adulto que aprende.

Este planteamiento hacia el aprendizaje autodirigido se justifica porque los adultos están llamados

cada vez más a asumir el papel de aprendices toda la vida, lo que implica necesariamente una orientación

hacia la autodirección en respuesta a los cambios tecnológicos y estructurales en los puestos de trabajo.

La autodirección se considera como la apertura de una persona al nuevo aprendizaje, a desarrollar un

gusto por aprender, independencia en el aprendizaje, aceptación informada de la responsabilidad,

creatividad y orientación hacia el futuro así como capacidad de usar destrezas básicas de estudio y

solución de problemas. La autodirección se entiende como un proceso aprendido, por lo que la formación

puede y debe atenderse en este sentido.

La formación de adultos se viene considerando como un ámbito específico que requiere un

tratamiento diferenciado de otras dimensiones educativas, como las referidas al sistema escolar

convencional. Se justifica habitualmente por medio de cuatro elementos:

1.- A medida que una persona madura, su autoconcepto se mueve de la independencia a la

autodirección.

2.- La madurez conlleva una reserva acumulativa de experiencia que se convierte en una incesante

fuerza de aprendizaje.

3.- Conforme la persona madura, la aptitud para el aprendizaje se va orientando progresivamente

hacia el desarrollo de sus roles sociales.

4.- La perspectiva del tiempo de una persona madura cambia de una transferencia aplazada a una

inmediata aplicación del conocimiento y, por consiguiente, su orientación respecto del aprendizaje

cambia de estar centrada en el sujeto a estarlo en los problemas.

3 . 4 . La mo t i v a c i ón en e l a lumno adu l t o .

Tal y como ya se ha comentado, se entiende por motivación la disposición del sujeto a realizar

ciertos comportamientos o a la consecución de determinadas metas.

A continuación expondremos, de forma resumida, las motivaciones del alumno adulto más

relevantes:

La motivación para el logro ha supuesto numerosas investigaciones. Esta es una motivación que

es provocada por una tarea que supone un reto para el alumno. Esta motivación no siempre aparece y

puede actuar en dos sentidos dependiendo de su tendencia:

• aproximación (expectativa de éxito). Esta tendencia conduce al sujeto a realizar tareas realistas,

difíciles pero superables.

• evitación (temor al fracaso). En este caso el sujeto se plantea tareas demasiado fáciles o, por el

contrario, demasiado difíciles lo que justificará su fracaso.

La motivación para el logro está, por tanto, relacionado con el nivel de aspiración, se adquiere por

aprendizaje y varía según el individuo y las culturas.

Otro tipo de motivación es la denominada motivacón intrínseca del aprendizaje, que es aquella

que aparece cuando el sujeto no actúa por ninguna recompensa externa. En este caso la motivación se

desarrolla desde la propia actividad, es decir, la actividad hace de fin.

La motivación intrínseca conduce al aprendizaje intencionado ya que el individuo interpreta el

éxito y el fracaso como información y no como recompensa. Este es el tipo de motivación que se debe

utilizar en el aprendizaje, eliminando todo tipo de recompensas o castigos.

La necesidad de afiliación, de ser aceptado, es otro tipo de motivación que resulta en la

adquisición de respuestas conformistas.

La motivación en el alumno adulto, tanto en la metodología como en el contenido, tiene necesidad

de ser más participativo, permitiendo el que pueda opinar, decidir y responsabilizarse de su propio

proceso de aprendizaje (Sarramona, 1981; Keegan, 1986).

Este proceso debe tener unas determinadas características respecto a la elaboración de los

objetivos y su aceptación, contenidos más funcionales, la motivación centrada en los factores típicos de

estos alumnos procurando mantenerla para evitar los abandonos típicos de esta modalidad.

Por lo cual, el alumno debe convertirse en el verdadero protagonista de su aprendizaje. Con todo

ello, debe ser el alumno el que imponga el tiempo y el ritmo de aprendizaje; en este sentido, la institución

educativa lo que debe hacer es desarrollar el proceso de enseñanza y posibilitar el aprendizaje recurrente

que permita alternar la situación laboral y profesional en el marco de la educación permanente.

3 . 5 . E l p ro c e so d e en s eñanza en l a f o rmac i ón d e adu l to s .

3 . 5 . 1 . Pr i n c ip i o s c l a v e d e l a edu ca c i ón

La educación debe tener en cuenta el desarrollo de todas y cada una de las capacidades del ser

humano. Entre los principios educativos más significativos cabe destacar:

• Individualización. Todo sujeto es diferente los demás en cuanto a capacidades, intereses,

motivaciones y experiencias, lo que va a determinar cada uno de sus aprendizajes.

• Socialización. El hombre es un ser social por necesidad, así lo requiere su propia naturaleza,

necesita del otro, en primer lugar, para sobrevivir, pero, de forma especial, para crecer como

persona (García Hoz, 1993).

• Autonomía. La educación no debe renunciar a este principio que atiende a la capacidad de

gobierno de sí mismo y de determinación de las propias acciones. La educación debe tener por

objeto enseñar a aceptar, a elegir, a decidir, a tener iniciativa.

• Actividad. Principio centrado en la acción del educando, es decir, se pretende que el sujeto

participe, sea protagonista de su propio aprendizaje al observar, buscar, descubrir, experimentar,

analizar, relacionar, etc..

• Creatividad. Todo proceso educativo debe aportar al sujeto algo nuevo y valioso, darle la

capacidad de transformar la realidad de forma personal.

• Participación. Este principio contribuye a desarrollar las responsabilidad, la capacidad de trabajar

con otros, de dialogar, escuchar, cooperar, …, lo que aportará beneficios al grupo y a cada uno de

los integrantes del mismo. Aprender a participar es aprender a convivir, a insertarse activamente

en la sociedad.

5 . 2 . Fa c t o r e s i n c id en t e s en e l ap r end i za j e adu l t o .

Los principios de educación, anteriormente expuestos, son importantes a la hora de elaborar el

plan formativo, pero no podemos obviar los factores que inciden en un aprendizaje efectivo. La

identificación de estos factores ayudará al docente a diseñar los procesos de aprendizaje con la finalidad

de obtener un mejor resultado en el aprendizaje de sus alumnos.

Según Sarrate Capdevila (2002) factores relevantes en la consecución de un apropiado aprendizaje

se pueden: la metodología, los medios didácticos, el sistema de evaluación y las funciones docentes.

• Metodología didáctica

Respecto a esta característica se obtuvieron mayores logros en los aprendizajes basados en

métodos activos, es decir, los debates, el trabajo en grupo y la resolución de problemas. A través de esta

metodología activa el alumno descubre por sí mismo, busca una respuesta, realiza una investigación y

comprueba unos datos. Tal y como hemos comentado en otros apartados, la metodología activa estimula

en el alumno su capacidad de reflexión, contrasta los nuevos conocimientos con su experiencia; en

definitiva convierte al sujeto adulto en el protagonista de su educación.

• Medios didácticos

En toda actividad formativa se debe utilizar un material que responda a los objetivos inicialmente

planteados, al perfil del discente y a la metodología. Teniendo en cuenta las características propias de la

adultez, es fundamental diseñar un material específico que responda a los intereses y necesidades de este

colectivo. En este caso, debemos rechazar la utilización de medios empleados en la formación de niños y

adolescentes. Un medio didáctico favorable en el aprendizaje adulto es el empleo de los medios

audiovisuales en las aulas.

• Evaluación

Los resultados obtenidos en la investigación muestran que existen ciertos elementos del sistema de

evaluación que diferencian a la población adulta. Se deben plantear unas estrategias de evaluación que

sean más acordes con la edad adulta, que condicionen sus logros, en definitiva, que implique al estudiante

y le conviertan en el agente de su propia educación. Dicho sistema evaluativo se caracteriza por:

� Predominio del carácter formativo frente al sumativo.

� Orientación funcional.

� Mayor carga del componente autoevaluativo.

• Funciones docentes:

Hoy en día existen múltiples medios de acceso al conocimiento que hacen que el educador no sea

el único canal de información. Las funciones docentes más valoradas por los alumnos que logran un alto

nivel de aprendizaje son aquellas que coadyuvan a la orientación y animación. Entre sus funciones deben:

� Facilitar medios

� Ayudar a trabajar

� Animar a cumplir los objetivos

� Motivar al aprendizaje

Siguiendo a Capdevilla y como conclusión a este apartado, exponemos a continuación las

implicaciones pedagógicas consideradas de interés en la práctica educativa:

� Partir de los intereses y motivaciones de los estudiantes.

� Seleccionar aquellas estrategias didácticas más acordes con el proceso de evolución

psicobiológica y social de los alumnos.

� Aprovechar la experiencia que poseen los sujetos adultos.

� Basar el aprendizaje en la participación activa y democrática a través del diálogo y

del trabajo en grupo.

� Destacar la proyección hacia la práctica en los nuevos conocimientos.

Bloque 1. Tema 4: El aprendizaje autónomo y por razonamiento.

4.1. Introducción.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio

ambiental o con la formación de nuevas conductas, han sido objeto de muchos estudios e investigaciones

a lo largo de la historia. Muy diversas teorías pueden servirnos para explicar el porqué aprendemos, si es

una condición del ser humano, como aprendemos mejor o que estrategias podemos seguir para conseguir

que nuestro alumnado adquiera un aprendizaje que le sirva.

De los aprendizajes y estrategias que al alumnado adulto le es más propicio pueden encontrarse el

aprendizaje autónomo y el aprendizaje por razonamiento.

Por este motivo, hemos querido hacer un tema específico para estos dos tipos de aprendizajes, sin

menospreciar la importancia del resto de estrategias que podemos llevar a cabo.

4.2.- El aprendizaje autónomo.

Todas las personas somos sujetos que estamos en capacidad de aprender constantemente; aunque

paras ello necesitamos de una serie de condiciones que nos ayuden en dicha tarea: tener voluntad y ganas,

saber cómo aprender para llevarlo a la práctica de la mejor forma y disponer de los recursos necesarios

para ello.

La capacidad de aprender a aprender la podemos entender como aquella que nos permite

obtener de forma autónoma, es decir, por nuestros propios medios, los conocimientos, destrezas e incluso

actitudes, para organizarnos, tomar decisiones y resolver problemas.

Para fomentar en nuestros/as alumnos/as la capacidad de aprender a aprender debemos conseguir

que sean capaces de:

o Detectar sus propias necesidades: fomentando en ellos/as su autoconocimiento para que

orienten y planteen sus propios objetivos de aprendizaje.

o Aprender a recoger información: ayudándoles con estrategias de búsqueda de la misma.

o Registrar la información buscada.

o Sintetizar la información.

o Analizar la información.

o Planificar la actuación de aprendizaje que convenga en cada caso.

o Evaluar, para mejorar en la siguiente actuación.

Además de lo contado anteriormente, el interés, la motivación y las expectativas personales del

sujeto son determinantes en le aprendizaje autónomo.

El alumno/a que aprende por sí mismo, sigue un ritmo y etapas de aprendizaje determinados,

utiliza una serie de recursos y valora su aprendizaje de una forma específica.

Por ello, el/la Formador/a como guía o facilitador/a de este tipo de aprendizaje autónomo, debe

seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona en lugar de imponer su estilo

secuencia de enseñanza.

Por otro lado, hemos de tener en cuenta una serie de variables que influyen directamente en la

cantidad y calidad del aprendizaje:

o La propia persona (sus características personales).

o La tarea (dificultad, magnitud, etc.).

o La estrategia de aprendizaje utilizada.

o El ambiente en el cual tiene lugar dicho aprendizaje (puede dificultar o favorecer el

desarrollo de la tarea).

El/la Formador/a, en la medida de lo posible, debe fomentar el aprendizaje autónomo de su

alumnado, ya que éste proporciona al sujeto una serie de estrategias que le permitirán aprender en

cualquier momento de su etapa evolutiva, bien sea en un contexto formativo-educativo, bien sea en su

centro de trabajo o en cualquier otro momento o etapa de su vida.

4.2.1. Motivos para fomentar el aprendizaje autónomo.

Se debe fomentar el aprendizaje autónomo por una serie de motivos (Ruiz Gil, Noemí (2002)

“Manual de Formador Ocupacional”):

o Para que el/la alumno/a siga trabajando por su cuenta, independientemente y aprenda más.

o Para que el/la alumno/a esté preparado/a o capacitado/a en cuanto a los contenidos de los

nuevos módulos de formación del curso o en su itinerario formativo.

o Para una preparación para el trabajo y desenvolvimiento en la vida, ya que con los cambios

tecnológicos y el mercado laboral actual se exige una mayor preparación y adaptación

constante de los/as trabajadores/as.

o Para hacer más enriquecedor el tiempo libre.

4.2.2. El aprendizaje autónomo en la Educación Superior.

A nivel europeo se viene teniendo en cuenta para el fomento del aprendizaje o trabajo autónomo

de los estudiantes a nivel de educación superior (también llamado EEES: Trabajo Autónomo del

Estudiante en el Espacio Europeo de Educación Superior), por su similitud a la educación de adultos

consideramos que es un modelo que puede servirnos de marco teórico de aplicación en nuestra labor

como formadores/as.

La creación del EEES a comienzos de la década de los 90, se han ido sucediendo diferentes

declaraciones Sorbona, 1998; Bolonia, 1999; Praga, 2001; Salamanca, 2001; Berlín, 2003; donde se han

ido definiendo las futuras líneas de actuación en el ámbito educativo europeo.

Una de estas líneas se basa en la importancia otorgada al trabajo autónomo del estudiante, lo cual

obliga a la modificación de los métodos docentes. El nuevo modelo de formación universitaria se centra

fundamentalmente en el trabajo y el aprendizaje del estudiante y en el fomento del desarrollo de

competencias que le posibiliten un aprendizaje continuo y autónomo a lo largo de la vida.

Para asegurar la calidad de este trabajo autónomo es fundamental la ayuda, el seguimiento y la

orientación constante del profesor (Coll, 2005).

El enfoque pedagógico del proceso de convergencia está basado en un principio básico: se

pretende una transformación de la docencia universitaria en la que el eje fundamental no sea la enseñanza

sino el aprendizaje. Esta transformación se realiza en dos niveles:

• Una docencia centrada en el estudiante, lo que requiere capacitarlo para el aprendizaje autónomo

y dotarlo de herramientas para el estudio.

• Un nuevo papel de los materiales didácticos que pasan a ser recursos capaces de generar

conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autónomo. Un importante papel juegan,

en este sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

4.3.- El aprendizaje por razonamiento.

En este campo, el investigador W. Kohler, es quién nos deja los resultados de sus experimentos

con chimpancés, en los cuales colocaba a unos chimpancés en la situación siguiente:

“En una jaula muy alta en la que permanecían los animales colgó unos plátanos a los que los

animales no podían llegar, ni saltando, ni poniéndose uno encima de otro. Antes del experimento

había colocado dos cajas de madera vacías en la jaula. Ocurrió lo siguiente: después de que un

chimpancé dejara de saltar, puesto que en sus intentos no lograban resultados, se sentó en un rincón

de la jaula y se puso a mirar los plátanos deseados. Miró arriba, abajo, arriba, abajo… De repente,

le surgió una idea maravillosa, al ver las cajas: se estableció la conexión entre los plátanos y las

cajas. El mono puso las dos cajas, una sobre otra, y alcanzó los plátanos.”(Birkenbihl, M. 2005).

Este hecho obtuvo un tuvo como resultado un aprendizaje permanente. Kohler, cambió el

experimento, colocando esta vez dos bastones en la jaula, con los que sólo llegaría a los plátanos una vez

encajados uno en el otro, el chimpancé no tardó mucho en encontrar el camino hacía la solución. Había

aprendido que sólo podía alcanzar los plátanos mediante una herramienta. Al no existir tal herramienta en

la jaula, no intentaba alcanzar los plátanos.

Según Birkenbihl 2005, las ventajas que podemos referir de este tipo de aprendizaje son:

• Desaparece la larga fase de ensayo; lo que una vez se ha aprendido, sigue estando

latente.

• No es necesario ejercitarse y memorizar durante mucho tiempo; cuando existe la

perspectiva adecuada, el individuo actúa inmediata y directamente sobre el objetivo.

• La nueva ciencia se adquiere más pronto, se retiene mejor y se aplica más fácilmente a

situaciones similares.

Otras investigaciones en el campo de la psicología del aprendizaje hacen hincapié sobre la

problemática de la memorización y de la evocación (como se recuerda algo). De este modo, H. Maddox

descubrió que hay factores muy importantes que condicionan la memorización, como son:

1. El tipo de material de enseñanza: cuanto más organizado esté un material y cuanto más

palpables haga sus contenidos, tanto menos se olvida.

2. Distribución de los períodos de aprendizajes: cuando una materia está dividida en

capítulos y su captación bien distribuida en períodos amplios, se obtiene una doble ventaja,

se gana tiempo en el aprendizaje y la materia queda memorizada para siempre.

3. Fenómeno de la interferencia: cuando se aprenden sucesivamente materias de contenidos

semejantes, se perturban mutuamente. El olvido es menos una pérdida pasiva de

conocimientos que una superposición por parte de nuevas impresiones.

Estas tres conclusiones de la investigación de H. Maddox, provocaría una serie de consecuencias

prácticas para cualquier docente, como por ejemplo:

o Se debe ofrecer el contenido de la materia bien estructurado.

o Se debe dividir la materia en pequeños bloques distribuidos por períodos de tiempo

más largos.

o Se debe distribuir la materia de temas similares de manera intercalada con otros

temas completamente distintos.

No hay que olvidar el problema del cansancio, que juega un papel importante en la práctica de la

enseñanza. El cansancio en los participantes en un curso se pueden combatir de tres formas (según

Birkenbihl, 2005):

1. Mediante un cambio frecuente de temas: cuando sea posible, un tema monográfico no

debería ser tratado durante más de 20 minutos. El tema siguiente debería tener un

contenido tan opuesto como sea posible.

2. Mediante el cambio frecuente de los medios didácticos. No debe realizarse solamente

una exposición delante de la pizarra (“enseñanza en pizarra”), sino procurando

fundamentalmente un “aprendizaje activo”, en el que los participantes tienen que

“hacer” algo; discusiones de grupo, estudios de casos, juegos de “roles”, informes

individuales, ejercicios de grupo con características de simulación, etc.

3. Inclusión de frecuentes intervalos breves. Respecto al “problema de los intervalos”, los

psicólogos americanos han realizado con resultados extraordinarios:

a) Si no se intercalan intervalos, el rendimiento de los participantes

baja significativa y continuamente.

b) El descanso es más intenso al principio de un intervalo, es decir,

durante los tres primeros minutos. Los intervalos muy largos no

producen incremento del rendimiento. Los intervalos demasiado

largos (más de 30 minutos) aumentan el peligro de que la

motivación para seguir trabajando baje hasta cero.

c) Los intervalos breves de dos o tres minutos ejercen un efecto de

incremento del rendimiento, considerados en el conjunto de una

jornada de enseñanza. Esto significa que, al contrario de lo que

sucede con los valores de la denominada “capacidad de rendimiento

fisiológico”, los participantes en un curso frecuentemente rinden

más al final de la jornada que al principio. No es absolutamente

verdad que se pueda exigir menos a los participantes al final de la

tarde que durante la mañana.

Bloque 1. Tema 5: Las técnicas de aprendizaje en grupo.

5.1.- Introducción.

La observación y el estudio del comportamiento humano por muchos expertos y científicos ha

dado como resultado que el conocimiento de las diversas conductas que un sujeto puede realizar es muy

amplio y que se caracteriza en gran proporción por quienes le rodean.

Demostrado queda, en muchas investigaciones, que los sujetos nos comportamos de muy diversa

índole influenciados por, además del carácter propio de cada cual, por el ambiente físico y humano que

nos rodea en cada momento.

Los estudios aportados por la Psicología, sobre los comportamientos de las personas en los grupos,

ha puesto de manifiesto que para un mejor trabajo con los mismos, es preciso que se tengan en cuenta

estas relaciones que se establecen y las fuerzas que los mueven (Cartwright y Zander 1971). Estas fuerzas

que se ponen en juego dentro de los grupos, convierten a la persona que esté a cargo de los mismos,

docentes, formadores/as, profesores/as, maestros/as…, en necesariamente experto en cómo esos grupos

cobran fuerza y en su manejo más adecuado para la consecución de los objetivos previstos en la

educación, o cualquier otro ámbito en el que se trabaje en grupos.

Para cualquiera que tenga que establecer un trabajo diario con grupos, cualquiera que sea la edad,

género, y condición, de los miembros de dicho grupo, debe comprender esa dinámica de grupo que hace

posible que las consecuencias deseables, objetivos a corto o largo plazo, se puedan cumplir.

A lo largo de nuestra vida, 1º de niños/as y luego de adultos/as, nos vemos inmersos en grupos

(familia, amigos, escuela, trabajo, pareja, compañeros…), por lo que vemos que el hecho grupal es

consustancial al ser humano, inherente a nuestra naturaleza humana.

Un hecho eminentemente humano es el proceso o procesos de socialización en que nos vemos

inmersos desde nuestro nacimiento. Este proceso es influido por grupos en los intervenimos cada uno/a de

nosotros/as, y que la sociedad utiliza para influir sobre nosotros a través de los propios grupos.

5 . 2 . - Asp ec t o s a t en e r en cu en ta en l a d in ámi ca d e g rupo s .

Muchas de las técnicas que se emplean están basadas en procesos grupales o dinámicas de grupo.

Los criterios de elección de unas u otras lo definen los objetivos, el grupo, el espacio, la experiencia del

formador, etc.

Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupos, nos permiten establecer un

cuerpo de normas prácticas o conocimientos aplicados, útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los

grupos.

Algunos llaman a esta técnica dinámica de grupos aplicada. La elección de la técnica adecuada

para cada caso, corresponde generalmente al formador o al responsable del acto formativo y depende de

diversos factores:

a) Según los objetivos que se persigan

Depende, por tanto, del objetivo del acto educativo el que se elija una u otra técnica, o la

combinación de varias de ellas.

b) Según la madurez y entrenamiento del grupo

Las técnicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente

aceptadas por el grupo y otras pueden provocar resistencias por su novedad, por ser ajenas a los hábitos

adquiridos, por promover actitudes pocos desarrollados, etc.

c) Según el tamaño del grupo

El factor tamaño influye decisivamente en la elección de las técnicas adecuadas, ya que muchas de

ellas sólo pueden realizarse en grupos reducidos.

d) Según el ambiente físico

Cuando se elige una técnica, debe tenerse en cuenta las posibilidades reales del local y de tiempo.

Ciertas técnicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso, o la labor

simultánea de varios pequeños sub-grupos.

Unas técnicas llevan más tiempo que otras, incidiendo el tamaño del grupo sobre las necesidades

temporales. Es importante tener en cuenta que la tarea de un grupo se resiente cuando se actúa bajo la

presión del “tenemos que terminar”.

Por otra parte, algunas técnicas requieren el uso de elementos auxiliares (pizarrón, láminas,

reflector, mesas, etc.) la disponibilidad de dichos elementos afectará también a la selección de las

técnicas.

e) Según las características del medio externo

Existen ciertas circunstancias externas el grupo que pueden influir en el éxito o fracaso de una

técnica. Se trata del ambiente o clima psicológico del medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo.

Cualquier innovación o actividad que rompa con los hábitos y costumbres establecidos necesita contar

con la aprobación de la institución.

f) Según las características de los miembros del grupo

Los grupos varían de acuerdo con las características de sus miembros: edad, nivel de instrucción,

intereses, expectativas, predisposición, experiencias,...

g) Según la capacidad del formador

El uso de las técnicas de grupo requiere el estudio analítico de las mismas y el entrenamiento o

experiencia en su aplicación. Algunas de ellas son bastante complejas y requiere un entrenamiento

profundo para que su aplicación sea productiva.

5 . 3 . T é cn i ca s d e f o rmac i ón .

Las técnicas de formación son herramientas muy útiles para conseguir el aprendizaje significativo

en los formandos. Existen múltiples técnicas de formación, y su elección va a depender de las necesidades

y objetivos a alcanzar, así como de los contenidos planteados. No obstante, la variedad de uso de distintos

métodos dinamiza el proceso de aprendizaje y favorece el aprendizaje.

La práctica habitual es que se utilice más de un método y se complementen.

Por otro lado, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información ha permitido la

implantación en las empresas de sistemas de Gestión del Conocimiento como método de transmisión de

conocimientos, experiencias, actitudes que permite ayudar a la adquisición de competencias. Se trata de

información de expertos a la organización mediante sistema de consulta a bases de datos, sugerencias,

comunicaciones, etc.

A tenor de la decisión metodológica que se tome y considerando siempre los objetivos a alcanzar

se tomará la decisión de emplear una técnica formativa u otra.

Dichas técnicas están basadas generalmente en el conocimiento de los buenos resultados que se

obtienen con ellas por experiencia demostrable, pudiéndose aprender en el propio centro de trabajo o en

institutos formativos externos.

Entre las diferentes técnicas y métodos formativos destacaríamos:

5 . 3 . 1 . Mé todo mag i s t r a l

Es el método más extendido en la enseñanza tradicional. Se basa en la idea de que el profesor

puede transmitir sus conocimientos al alumno por medio de la palabra, como único medio de

comunicación.

El papel activo de la clase corresponde al profesor, que explica su saber presentándolo de manera

condensada, ordenada y precisa. Es también quien establece la finalidad, ritmo e intensidad de la lección

y quien evalúa y juzga el progreso de los alumnos.

Es un método muy adecuado para transmitir información, pero tiene el peligro de acostumbrar al

alumno a comportarse de forma pasiva.

En su modalidad más actual, el profesor puede combinar este método con algunas técnicas

semiactivas, como la discusión, la utilización de canales alternativos, etc.

Para conseguir que el alumno asimile el mensaje, éste ha de ser claro y ordenado, transmitido en

términos asequibles al alumno.

Se ha comprobado que el periodo de máxima atención se consigue normalmente entre veinte y

treinta y cinco minutos, por lo que es el momento más adecuado para presentar los contenidos más

importantes del tema.

Por su parte, el alumno se ve obligado a completar el trabajo en casa, mediante el estudio y la

memorización de los contenidos que se le han impartido.

La disposición del mobiliario en el aula es característica. El profesor se coloca delante de los

alumnos, muchas veces sobre una tarima elevada al nivel del suelo que le permite ver y ser visto.

Los alumnos se sitúan frente a él, orientando sus mesas de forma que se den la espalda unos a

otros, ya que la comunicación entre ellos interfiere la marcha del proceso.

El control de lo aprendido es responsabilidad exclusiva del profesor, quien realiza exámenes

evaluativos periódicamente sobre el contenido de los temas impartidos.

5.3.2 . En s eñanza prog ramada .

Basada en dos leyes:

• Ley del efecto: cuando a una acción le sigue su efecto positivo, se repite con más frecuencia.

• Ley del ejercicio: los mecanismos y conexiones cerebrales se crean y fortalecen con el uso, y se

debilitan y atrofian al no utilizarlos.

La enseñanza programada se realiza por medio de textos preparados especialmente para ello. En

estos textos, el alumno recibe cierta información a través de la lectura, para inmediatamente contestar

ciertas preguntas sobre lo que acaba de leer.

Las preguntas se dosifican de modo sencillo y gradual, circunscribiéndose exclusivamente e lo

leído. El alumno recibe el estímulo de la ley del efecto.

Existen dos tipos fundamentales de enseñanza programada:

a) Método lineal o de respuesta construida. En él, el alumno debe comprobar su respuesta

inmediatamente después de emitirla. Las preguntas deben elaborarse muy cuidadosamente, dado que los

errores perjudican el aprendizaje.

b) Método ramificado o de programación intrínseca. En este caso, el alumno recoge una respuesta entre

varias. En caso de error al seleccionar la respuesta se le explica la razón del error, por lo que se considera

que dichos errores no dificultan el aprendizaje.

La enseñanza programada se utiliza para formar grupos de adultos constituidos por personas de

origen y nivel diverso. Como este método realiza una enseñanza individualizada, cada alumno sigue el

ritmo que precisa, empezando en cualquier momento y avanzando de acuerdo a sus posibilidades.

El tiempo utilizado en aprender es algo menor que en el método tradicional (de un 15% a un 30%

menos de aprovechamiento). Sin embargo resulta más seguro y accesible para personas poco

acostumbradas al estudio y que temen no tener un buen rendimiento.

La eficacia de un curso de este tipo dependerá enormemente de los textos y su preparación.

También influye la preparación previa del alumno, ya que se va a trabajar en solitario, sin el estímulo

constante de un profesor o de otros alumnos.

5 . 3 . 3 . - Mé todo d e l d e s cubr imi en to

Se creó para la promoción de trabajadores veteranos. Estas personas se encuentran en muchas

ocasiones con conocimientos prácticos sobrepasados por nuevas técnicas o nuevas máquinas.

Cuando tienen que reciclarse o aprender algo nuevo es muy difícil para ellos a través del estudio

teórico y además les cuesta aplicar posteriormente estos conocimientos a la práctica cotidiana. El método

del descubrimiento les permite aprender de una forma absolutamente práctica desde el primer momento.

Los alumnos empiezan por encontrarse delante de un problema, como por ejemplo, aprender el

funcionamiento de una nueva máquina. Apenas reciben instrucciones o explicaciones. Se trata de que

descubran por sí mismos el funcionamiento y las aplicaciones. El método se completa con reuniones,

discusiones y comentarios.

El método se basa en el saber hacer de los alumnos, que suele ser de naturaleza manual. Los

alumnos reciben los conocimientos prácticos que necesitan para desarrollar su trabajo, aunque no sean

capaces de dar explicaciones técnicas por las cuales se produce aquello que está haciendo.

Desde el principio, el alumno se encuentra en una situación creadora, se independiza de la

personalidad del profesor y aprende a hacer, evitando las resistencias que existen hacia métodos

tradicionales.

La organización de un curso de estas características exige un trabajo previo, según el siguiente

esquema:

• Fijación de objetivos: como puede ser el conocimiento y utilización de máquinas, interpretación y

realización de planos, etc.

• Preparación de material: de acuerdo con los objetivos fijados, el formador prepara un plan

graduado de menor a mayor complicación, dosificando las distintas operaciones de manera que los

alumnos las vayan descubriendo por sí mismos de modo sucesivo.

• Primeras orientaciones para los alumnos: a los alumnos se les explica cómo va a funcionar el

curso, el objetivo del mismo y las fases del proceso. A partir de aquí se les deja con el problema.

Ellos deben descubrir la solución.

• Reunión con el formador: una vez transcurridas las primeras sesiones, los alumnos ya han

empezado ha familiarizarse con el problema. Entonces se realizan reuniones de grupos de alumnos

con el profesor donde expresan los descubrimientos realizados, los inconvenientes que van

apareciendo, etc.

• Repetición del ciclo: se repite el ciclo “descubrimiento-diálogo” hasta alcanzar el objetivo

previsto.

• Sistemas de valoración: el alumno es consciente en cada momento de lo que ha aprendido. Sabe si

las cosas las hace bien o mal. El profesor le ayuda a matizar su valoración, explicándole como se

puede mejorar los resultados.

• La autoridad: está representada por el formador; si bien sólo para proporcionar medios al

alumnado para que aprenda. Éste controla por sí mismo la marcha del curso, decidiendo su propio

ritmo.

• El refuerzo: este método presenta varios tipos de refuerzos psicológicos. Los más importantes son:

el estímulo que supone el propio descubrimiento, la posibilidad de distribuir el trabajo de acuerdo

a las capacidades de cada uno, el sentirse apoyado por el profesor, el percibir que puede corregir

sus errores y reconocer la finalidad práctica del esfuerzo que realiza.

• El control: el alumno controla personalmente su aprendizaje. Sabe en cada momento cuáles son

los pasos avanzados y compara sus conocimientos con los del resto del grupo en las reuniones

periódicas.

• Las técnicas y los medios: las técnicas utilizadas tienen fundamentalmente el mismo origen que

las de la enseñanza programada. En ocasiones se facilita el aprendizaje con películas o

diapositivas que explican algunas peculiaridades del tema, aunque estos medios desvirtúan la

esencia del método.

5 . 3 . 4 . - Mé todo d e l c a s o .

Inicialmente surgió para dar respuesta a situaciones que debían resolver las personas relacionadas

con la problemática humana: directores de empresa, mandos intermedios, profesores, asistentes sociales,

etc. En este tipo de situaciones, los conocimientos recibidos en escuelas y universidades no pueden

aplicarse directamente.

La toma de decisiones depende de diversos factores que hacen que cada situación sea singular.

Mediante esta técnica se pretende buscar la mejor solución posible ayudando también a desarrollar la

flexibilidad de razonamiento al mostrar que un mismo problema puede tener varias soluciones.

Actualmente el método del caso se utiliza para la resolución de cualquier tipo de problema lo

suficientemente complejo como para que no exista una sola respuesta acertada. El objetivo es estudiar

exhaustivamente un caso concreto hasta sacar conclusiones ilustrativas.

El formador selecciona y prepara el caso de acuerdo con los objetivos específicos del acto

formativo. Debe procurar que la situación escogida resulte real y factible a los miembros del grupo,

además de proporcionar todos los datos necesarios para situar el problema en un contexto y permitir su

análisis. Posteriormente lo presenta al grupo explicando los objetivos y la técnica a seguir y planteando

unas determinadas preguntas o áreas de reflexión.

El grupo estudia y discute el caso con total libertad, mientras el formador adopta una actitud

semidirectiva, tomando nota de las distintas posiciones o soluciones aportadas, aclarando a su vez las

dudas que les sean solicitadas, etc. Nunca realiza juicios de valor ni expresa sus opiniones.

5 . 3 . 5 - Ph i l l i p s 6 . 6

Cuando se discute un problema en un grupo relativamente numeroso, es difícil conseguir la

participación de todos a nivel de aportaciones personales. Para facilitar ese mayor grado de participación

J.D PHILLIPS ideó un método que facilitaba las aportaciones individuales a nivel de una discusión de

grupo. Más que un método pedagógico es una técnica de trabajo, ya que en realidad es un instrumento

que facilita la labor de un grupo. Suele utilizarse combinado con otros, de modo que aporte el grupo un

cierto grado de participación y unos datos que posteriormente se pueden trabajar utilizando otros

métodos.

Consiste básicamente en la división de un grupo de grande de subgrupos menores, donde de

discute, delibera y se llega a conclusiones. De los informes de todos los subgrupos se extrae una

conclusión general.

Su utilidad estriba en que promueve la participación de todos, permite confrontar múltiples ideas y

obtener opiniones enriquecidas. Ayuda a superar la timidez y dinamiza los grupos.

El formador prepara y formula al grupo grande el objeto del trabajo, especificando los puntos que

se persiguen, el modo en que se va a trabajar y aclarando todas las dudas que puedan surgir. Explica cómo

deben formarse los subgrupos, con un número máximo de seis miembros. Dependiendo de las

características del trabajo, puede interesar crear grupos heterogéneos, con participación interprofesional,

etc.

Cada subgrupo elige moderador, que se encarga del control del tiempo y de las intervenciones; y

un secretario que es el responsable de anotar las conclusiones y realizar el resumen.

Cada miembro del grupo expone sus ideas durante el tiempo que se estipule y luego se discuten

las de todos, hasta acordar una conclusión consensuada, que es dictada el secretario.

En una segunda fase, los subgrupos vuelven a reunirse en asamblea. Los secretarios de cada

subgrupo hacen la lectura de los informes de sus respectivos subgrupos.

Finalmente, el grupo grande extrae conclusiones, haciendo un resumen final que agrupa a su vez

el efectuado por cada grupo.

En su origen, este método se diseñó para seis personas, discutiendo durante seis minutos: de ahí de

viene el nombre. Pero la modificación del tiempo y del número de participantes puede realizarse según

cada caso.

Cuando se trata de personas que no se conocen, debe hacerse una autopresentación en el subgrupo

antes de empezar a trabajar.

El formador debe estimular la actividad y la participación, sin evaluar ni emitir juicios de valor.

Sólo el grupo juzga. El moderador, por su parte, debe hacer el mismo papel en el subgrupo. Conviene que

el tema esté escrito en un sitio siempre visible para todos (pizarra, etc.). También puede repartirse por

escrito a cada subgrupo o a cada participante.

5.3.6.- B ra in s t o rming o t o rmen ta d e i d ea s .

Esta técnica se aplica a un método pedagógico cuyo objetivo es descubrir ideas nuevas para la

solución de determinados problemas. Para ello se deja curso libre a la imaginación en una actuación en

grupo que permita un diálogo fácil o una expresión sin trabas.

En general, muchas ideas del individuo no llegan a salir al exterior porque existe un sistema de

filtrado personal que nos impide expresarlas por temor al ridículo, a la crítica ajena, por no estar

demasiado seguros ni convencidos de nuestras ideas, etc.

De aquí que una de las condiciones previas fundamentales que establece el Brainstorming consiste

en el respeto a toda expresión, sin establecer ningún tipo de discriminación, salvo, naturalmente, aquellas

ideas que realmente se apartan del tema.

Gracias a esta confianza en la expresión se pueden proponer ideas que quizás de otro modo sería

difícil exponer. Además, una idea o una palabra, expresadas por una persona, pueden dar lugar en otra

persona a una asociación que facilite la solución del problema. De aquí que por mecanismos de

asociación de ideas en el grupo se obtenga una gran riqueza de datos para encontrar soluciones a los

problemas planteados.

Se calcula que la productividad de este método en un grupo de diez personas es de 150 a 200 ideas

por hora. De entre ellas, sólo un 10% - 15% son válidas por su eficacia u originalidad. El resto se desecha.

Por ello es una técnica útil para determinado tipo de situaciones que requieren soluciones imaginativas. El

problema debe ser simple, si es complejo, debe descomponerse en partes que se trabajan por separado.

El Brainstorming se considera más una técnica que un método pedagógico propiamente dicho. Su

resultado no es una realización o finalización del tema propuesto, pues únicamente se plantea a nivel de

ideas. La materialización de dichas ideas suele corresponder a otras personas ajenas al grupo o bien al

mismo grupo, aunque en otras condiciones de trabajo.

El grupo debe formarse por un grupo reducido personas (de 6 a 8). Todos los componentes del

grupo deben encontrarse en buenas condiciones psicofísicas que permitan hacer trabajar la fantasía, huir

de situaciones de cansancio, ansiedad, preocupación, etc.

La sala debe estar aislada del exterior, evitándose los ruidos o interferencias que interrumpan el

proceso. Es conveniente disponer de una pizarra en la que anotar los datos aportados.

La reunión es dirigida por un formador que establece los objetivos y las directrices que va a tener

la reunión. Su labor será directiva en cuanto a la forma, ya que debe cuidar que el proceso se realice de

acuerdo a los principios de la técnica, pero no intervendrá para enjuiciar, valorar o dar su opinión sobre

las informaciones que se expongan. Debe procurar crear un ambiente cordial y dé libertad de expresión.

Cualquier idea emitida por un participante se considera válida. No está permitido criticar ni

censurar las opiniones de los miembros del grupo.

Interesa desarrollar el mayor número posible de ideas. Lo importante en esta fase es más la

cantidad que la calidad de las mismas.

Debe evitarse la autocrítica y la autocensura. Cualquier idea que se nos ocurra, por peregrina o

banal que parezca, debe ser expresada.

Todas las ideas emitidas se registran en soporte escrito común (pizarra, etc.), procurando

clasificarlas según los criterios expuestos.

Hay que escuchar las ideas de los demás, con el fin de tomar decisiones libres. No se trata

solamente de una exhibición de ideas descabaladas, sino de aprovechar al máximo la interacción de las

personas, la dinámica del grupo de trabajo.

Una vez que se ha realizado el inventario de ideas, se pasa al análisis y selección de las mismas.

La selección se hace mediante un turno de argumentos a favor y en contra de cada iniciativa. En una

primera ronda, sólo se eliminan las ideas que espontáneamente son rechazadas por todos los miembros

del grupo. En una segunda revisión, se continúan eliminando propuestas siguiendo el mismo proceso,

hasta llegar a una lista aceptada por todo el grupo.

En ocasiones, esta fase la realiza un segundo grupo de trabajo, o bien un jurado que ha actuado

como observador durante el proceso.

5 . 3 . 7 . - E l r o l e p l ay i ng ( r ep re s en t a c i ón d e un ro l )

Muchos autores consideran el Role Playing como una variante del psicodrama, técnica que se

utiliza tanto a nivel didáctico como terapéutico. Sin embargo, su complejidad la hace poco utilizable en el

entorno empresarial. Una variante como el role playing, por el contrario, se utiliza con mucha frecuencia

en la mayoría de los actos educativos y en la formación en la empresa. Sin embargo, debe tenerse en

cuenta que la similitud entre ambas técnicas se encuentra solamente en la forma y no en los objetivos o

fines que se persigue.

El método consiste en representar escenas de la vida real. El argumento y los personajes

corresponden a situaciones concretas. Los participantes interpretan su papel y el resto del grupo observa

la actuación. Un formador coordina el desarrollo de la acción explicando aquellos aspectos importantes a

resaltar y analizando los resultados. Posteriormente el grupo realiza un debate sobre lo observado.

Esta técnica permite una mayor comprensión de la realidad y de la posición de otros. Despierta el

interés, motiva la participación de los espectadores y mantiene la expectativa del grupo.

La situación puede estar prevista o surgir espontáneamente en una reunión de grupo. El caso ha de

estar bien delimitado y con todo lujo de detalles enriquecedores. El grupo decide si desea una estructura

bien definida o dejar margen de improvisación a los actores.

Conviene dejar un tiempo a los intérpretes para ambientarse y ponerse en su papel.

El grupo debe colaborar creando un ambiente favorable. La representación es libre y espontánea,

sin guión ni ensayos.

Comenzada la representación, ésta no debe ser interrumpida hasta que el formador considera que

se ha logrado suficiente información para la discusión del problema. No es necesario un “final” de tipo

clásico. El tiempo total suele ser de unos 5 a 15 minutos.

Posteriormente, el grupo discute el problema básico a través de una realidad que todos han vivido.

En primer lugar, los intérpretes dan sus impresiones. Luego, todo el grupo expone sus ideas, discute el

desarrollo, propone otras formas de llevar la escenificación, sugiere distintas reacciones, etc.

Si es necesario, se repite la escenificación con las variantes oportunas. Finalmente se extraen las

conclusiones sobre el tema.

La utilización de esta técnica exige cierta madurez por parte del grupo. Debe comenzarse con

situaciones simples, estructuradas y a ser posible humorísticas. La distribución de los papeles debe

cuidarse, asignando los personajes impopulares a las personas más seguras de sí mismas. No deben darse

papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad.

5 . 3 . 8 . - T é cn i ca De l phy .

Consiste en el análisis de la opinión de varios expertos sobre un mismo tema.

Se utiliza cuando tenemos que identificar problemas y/o factores de resistencia ante un proceso de

cambio, o tomar decisiones y establecer planes de acción.

Esta técnica está compuesta por un conjunto de cuestionarios que se aplican secuencialmente y

que requieren un especial cuidado en su diseño.

De gran utilidad cuando necesitamos datos de garantía en los que apoyar la toma de decisiones.

5 . 3 . 9 . - In - ba sk e t .

Técnica a través de la cuál se presentan distintas situaciones o problemas, de forma que los

participantes tienen que fijar prioridades para la resolución de los mismos. Muy útil para corregir estilos y

barreras personales.

Consiste en simular un caso a través de los documentos que recibe un individuo en su entrada de

correspondencia.

Cada alumno va reuniendo el mismo material y trabajando y tomando decisiones para luego

discutirlo en grupo.

5 . 4 . ¿Qué med i o s pu ed en u t i l i za r s e p a ra l a f o rmac i ón?

El formador puede utilizar una serie de medios que le ayudarán en la realización de sus funciones

e incluso aumentarán la calidad de la formación.

Debemos distinguir entre los materiales didácticos y los recursos técnicos que utiliza el formador

para llevar a cabo las sesiones formativas. La diferencia existente entre ambos es que los materiales están

elaborados específicamente para el curso concreto y, sin embargo, los recursos técnicos los utiliza el

formador para impartir cualquier tipo de curso aunque no son diseñados para este fin concreto sino para

otros muchos.

5 . 4 . 1 . Recu r so s t é cn i co s

Tablero: para anotar los puntos clave de la sesión formativa y servir como memoria del grupo. El tablero

puede ser en blanco, utilizando un rotulador para realizar los escritos, o un rotafolios, es decir, un tablero

con hojas de papel, para que lo escrito perdure en el tiempo. Con este último tipo de tablero, se aconseja

que a medida que se va escribiendo, se coloquen las hojas en la pared, de manera que los asistentes

puedan ver en todo momento lo que han producido.

Se debe escribir de modo legible con caracteres suficientemente grandes para que puedan ser

leídos por todos los asistentes. También se recomienda utilizar rotuladores de distintos colores, para

resaltar aspectos importantes.

Existe otra modalidad de tablero denominada tablero de fieltro o franelógrafo que permite fijar

con diversos sistemas adhesivos, formas preparadas son antelación, es un sistema muy útil para presentar

gráficos que evolucionan con la explicación y deben modificarse.

Pizarra: es uno de los soportes gráficos más importantes. Permite escribir sobre ella tantas veces como se

quiera, mantener la información visualmente.

Acetatos: el acetato es un recurso utilizado frecuentemente en la presentación de información en cursos,

eventos o actividades relacionadas a la negociación. Es conveniente seguir las siguientes instrucciones en

la elaboración de acetatos:

No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansará al auditorio. Si maneja información y

estadísticas, es recomendable usar gráficas. Como máximo debe colocar 8 renglones.

La información debe presentarse en forma sintetizada. Para su elaboración es recomendable

guardar un margen de seguridad de 3 cm.

El acetato es un apoyo y no debe de ser leído íntegramente, sino debe ser explicado por el

expositor.

Cuando haya terminado de explicar el acetato apague el retroproyector.

Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden captar una

imagen horizontal.

En la combinación de colores, utilice colores fuertes (negro, morado, rojo) para la elaboración de

letras. Los colores como verde, naranja y rojo son para subrayar. El tamaño de las letras debe ser de 1.0 a

1.5 cm elaboradas exclusivamente en letra de molde.

Medios audiovisuales muy valiosos para las presentaciones de temas preparados con anterioridad.

Contamos con diferentes tipos:

• Retroproyector: en el que se exponen transparencias para presentar esquemas, curvas, croquis

técnicos,... y con la ventaja de que en todos ellos se pueden añadir textos explicativos.

• Magnetófono: se utiliza para guardar un testimonio sonoro de la reunión, e incluso puede facilitar

la generación de ideas.

• Proyectores de diapositivas o de películas: hacen posible que las reuniones resulten más vivas y

eficaces que la simple presentación.

• Vídeo y cámara de vídeo: hace posible grabar las sesiones formativas o los casos prácticos para su

posterior análisis crítico, con el objetivo de introducir mejoras.

• Cañón proyector: proyecta sobre la pantalla grande las imágenes de un ordenador: CD-ROM.

5.4.2 . Ma t e r i a l e s d i d á c t i c o s

Manuales: son libros didácticos que presentan de forma clara y concisa las nociones más importantes de

la acción formativa o curso. Al elegir un manual como material didáctico debemos atender a los objetivos

del curso y al nivel formativo del curso.

Los contenidos se deben presentar de forma estructurada y gradual conforme a la impartición y

complejidad del mismo.

Artículos: se utilizan para completar y ampliar la información referida en los manuales. Pueden ser tanto

de periódicos como de revistas especializadas.

Bibliografía: se indica una relación de obras donde el alumno, tras el curso, podrá completar la

información del tema impartido.

Transparencias: sirven de soporte visual en la práctica docente para reflejar con claridad y de forma

precisa y gráfica los contenidos teóricos.

CD-ROM: con gran variedad de contenidos e imágenes, gráficos,... que recogen gran cantidad de

información con muchas posibilidades didácticas.

Bloque 1. Tema 6.- Estrategias o métodos de Enseñanza.

6.1. Introducción:

Hemos visto hasta ahora, algunos de los factores que condicionan el aprendizaje; motivación, percepción, atención, etc. Conocer todos estos factores es de gran importancia para la elección del método pedagógico más adecuado a cada situación de aprendizaje. - Entendemos por método el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos determinados objetivos. A lo largo de esta U.D. profundizaremos en el análisis de los diferentes tipos de métodos.

6.2. Principios metodológicos de la formación: Los principios que subyacen a la metodología activa son:

- Hacer una enseñanza CONCRETA partiendo de la observación y de datos concretos de la realidad.

- Desarrollar una enseñanza ACTIVA y PARTICIPATIVA para que el alumnado tenga

también un papel responsable en la formación.

- Facilitar y comprobar la incorporación PROGRESIVA de los aprendizajes (procediendo por etapas) y su transferencia a nuevas situaciones.

- Hacer una enseñanza VARIADA utilizando estrategias y recursos adecuados a cada situación.

- Practicar una metodología INDIVIDUALIZADA porque la situación de cada alumno es

única.

- Practicar una enseñanza REFORZANTE Y ESTIMULANTE que facilite el logro de los objetivos deseados.

- Diseñar estrategias de aprendizaje EN GRUPO para enriquecer la enseñanza mediante la

aportación de distintos puntos de vista.

6.3. Clasificación de los métodos didácticos:

6.3.1. Métodos afirmativos: Son métodos donde el docente tiene el papel activo en la formación, afirmando, mostrando un conocimiento o habilidad.

6.3.1.1. Expositivo: Lección o clase magistral. Una lección o clase magistral debe de incluir: Introducción: comunicación de los objetivos.

Sensibilización y exploración: ligazón entre los objetivos del curso, los conocimientos ya adquiridos y la experiencia de los alumnos. Consolidación e integración: transmisión de los conocimientos, realización de actividades, relación con los conocimientos anteriores, transferencia a otras situaciones. Síntesis: además de resumir debe mostrar de manera clara las relaciones entre lo que se aprendió. Evaluación: regulación, control de los conocimientos y rendimiento de los alumnos, realización de actividades de recuperación, etc. 6.3.1.2. Método demostrativo: aprendizaje “en el puesto de trabajo”.

Se basa en la imitación de los comportamientos del experto. Ejemplo:

- En el taller de carpintería el profesor demuestra cómo se aplica el barniz a muñeca explicando brevemente los principios.

- El aprendiz observa la actuación del maestro y a continuación ejecuta el trabajo supervisado por el profesor que irá corrigiendo los movimientos inadecuados y resolviendo las dudas.

Estructura:

- PREPARACIÓN DEL ALUMNO: citar los objetivos. - EXPLICACIÓN DE LA TAREA: ordenar los criterios.

- REALIZACIÓN DEL TRABAJO por parte del docente.

- ACTUACIÓN DEL ALUMNO: al inicio el docente controlará continuamente esta actuación

para que no se adquieran hábitos erróneos; poco a poco lo irá haciendo de forma cada vez más esporádica hasta dejar en total autonomía al alumno.

El método demostrativo combinado con el expositivo es el método por excelencia de la formación de adultos a nivel presencial.

VENTAJAS MÉTODOS DEMOSTRATIVO

INCONVENIENTES MÉTODO DEMOSTRATIVO

- Permite el aprendizaje en el contexto natural (óptimo para destrezas).

- Necesidad de trabajar con grupos reducidos.

- El análisis de la tarea permite: * Adaptación rápida. * Feedback preciso (evitar malos hábitos) * Controlar o evaluar con criterios precisos el rendimiento. - Refuerza conocimientos teóricos.

- Se necesita más tiempo. - Mayor cantidad de recursos.

6.3.2. Métodos por elaboración: El docente y el alumno intervienen activamente en la formación, por lo que el resultado didáctico

ha de atribuirse a la contribución común de ambos. 6.3.2.1. Interrogativo:

La comunicación entre alumno y docente, se realiza a través de preguntas, por lo que el alumno va encontrando paulatinamente los contenidos de aprendizaje.

VENTAJAS MÉTODO INTERROGATIVO

INCONVENIENTES MÉTODO INTERROGATIVO

- Autorrefuerzo del alumno para obtener los contenidos por sí mismo. - Máxima actividad del alumno.

- Mucha elaboración por parte del profesor y dominio del arte de “hacer preguntas” - Riesgo de no tocar determinados puntos si no se hace referencia a ellos en las preguntas. - Falta de estructuración.

6.3.2.2. Por descubrimiento:

El alumno es el propio agente de su formación a través de la investigación personal y del contacto

directo con la realidad. Es un método activo.

VENTAJAS MÉTODO POR DESCUBRIMIENTO

INCONVENIENTES MÉTODO POR

DESCUBRIMIENTO - Favorece la transferencia, la sensibilización y la motivación. - Deja lugar a la iniciativa del alumno. - Es un método flexible, aplicable a muchos campos y combinable con otros métodos.

- Difícil evaluar el logro de objetivos. - Muy lento. - Peligro de adquirir aprendizajes erróneos.

6.4. Elementos que influyen en la elección de estrategias metodológicas:

La decisión de optar por una estrategia determinada debe atender a:

1.- Los objetivos que se persigan (afectivos, cognitivos, psicomotores). 2.- Analizar y precisar la situación en que se da la formación:

• El número de alumnos. • Los recursos de que disponemos. • La disposición del aula. • El tiempo disponible. • El nivel de conocimiento del alumnado sobre el tema.

6.5. En Resumen:

- La metodología didáctica en la educación de adultos ha de ser concreta, activa y participativa,

progresiva, variada, individualizada y en grupo, reforzante y estimulante.

- Los métodos que pueden utilizarse son:

MÉTODOS AFIRMATIVOS - Expositivo - Demostrativo

MÉTODOS POR ELABORACIÓN:

- Interrogativo - Por descubrimiento

- El método demostrativo combinado con el expositivo es el método por excelencia de

formación de adultos a nivel presencial. - Para elegir el método más adecuado hay que tener en cuenta los objetivos, contenidos,

recursos, características y número de alumnos, etc.