tema: métodos, metodologías y herramientas didácticas...
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Tema: Métodos, Metodologías y Herramientas Didácticas aplicados al
Aprendizaje Basado en Problemas
El método de indagación de Dewey y el aprendizaje basado en problemas
Juny Montoya Vargas*
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Introducción
“La mejor y, de hecho, la única preparación necesaria para el aprendizaje es
abrirse a la percepción de que algo necesita ser explicado, algo inesperado,
misterioso, peculiar… es el sentido de un problema el que fuerza la mente a
revisar y recordar el pasado para descubrir qué es lo que significa la pregunta
que nos hacemos y cómo podemos resolverla” (Dewey, 1910, p. 207).
En este escrito me propongo explorar la relevancia que la teoría
curricular y el método de enseñanza propuestos por Dewey tienen hoy para el
diseño de ambientes de aprendizaje basados en problemas en todos los
ámbitos, pero particularmente para la enseñanza del Derecho. Mi argumento
parte del reconocimiento de que el desarrollo que hizo Dewey del “método de la
indagación” puede ser legítimamente considerado como un antecedente del
ABP. De hecho, aunque el ABP propiamente dicho se desarrolló en los años
setenta para la enseñanza de la Medicina (Barrows, 1996) y hoy su uso se ha
extendido a todos los niveles educativos, así como a todas las disciplinas y
profesiones (Wilkerson & Gijselaers, 1996), sus bases educativas han sido
rastreadas hasta las ideas de Dewey sobre el pensamiento y su vinculación
con la indagación en torno a la solución de problemas (Savin-Baden, 2000).
A partir de mi experiencia y de la reflexión con los colegas con quienes
hemos venido aplicando el ABP para la enseñanza del Derecho en Uniandes y
para la enseñanza de otras disciplinas (en mi caso también Pedagogía para
docentes universitarios y Evaluación de programas educativos) en torno al
ABP, encuentro que las promesas del ABP se pueden fácilmente incumplir si
en su aplicación no se preservan unos elementos esenciales que son los que
garantizan la autenticidad de la experiencia y la efectividad del aprendizaje; de
ahí que encuentro interesante desarrollar en profundidad la conexión entre el
método de Dewey y el ABP, porque este último puede beneficiarse de las
características y desarrollos del pensamiento de Dewey acerca del método de
la indagación, los cuales aportan precisamente los elementos esenciales de
una educación centrada en la actividad del estudiante, así como una
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comprensión más profunda del ABP y unas bases pedagógicas sólidas para su
ulterior desarrollo.
El camino del paralelismo que hemos emprendido entre el método de
indagación de Dewey y el ABP debe recorrerse con cuidado, por supuesto. Lo
primero que debe tenerse en consideración es el hecho de que Dewey se
ocupaba de la educación básica y no de la profesional. Sin embargo, él mismo
dio algunas claves sobre la pertinencia de aplicar los mismos principios de la
indagación reflexiva en todos los niveles educativos: “la educación es la
empresa de proveer las condiciones que aseguran el crecimiento o adecuación
para la vida, sin consideración a la edad” (John Dewey, 1916, p. 56). Lo mismo
se puede afirmar cuando habla acerca de la necesidad de establecer
conexiones entre lo cultural (el currículo) y lo práctico (los factores sociales), en
una de las pocas ocasiones en que específicamente se refirió a la educación
superior (John Dewey, 1901).
En las próximas páginas estudiaré las posibilidades y consecuencias que
se derivan de incorporar el pensamiento de Dewey al ABP y mostraré cómo
esta incorporación puede influenciar la forma en que el ABP se aplica y a la vez
aumentar su potencial pedagógico.
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El aprendizaje basado en problemas (ABP)
Caracterización general
El ABP es tanto una forma de diseño curricular como un método de
enseñanza que usa los problemas como estímulo y como centro de la actividad
del estudiante. No se trata simplemente de la adición de actividades de
solución de problemas a un currículo centrado en la disciplina, sino una forma
de concebir el currículo centrado en problemas claves para el ejercicio
profesional. Así, el ABP mueve a los estudiantes a la adquisición de
conocimiento y habilidades a través de una secuencia de problemas
presentados en contexto, asociados a unos materiales de aprendizaje y al
apoyo de los profesores (D. Boud, 1991).
No se trata simplemente de un método de enseñanza, sino de una
aproximación al diseño curricular que promueve estrategias de
aprendizaje específicas y es el problema mismo el que en últimas define
el área de aprendizaje. En su forma pura, el ABP remplaza el currículo
centrado en las materias de estudio (Harland, 1998, p. 1).
Harland (1998) destaca otras características distintivas del ABP: los
problemas se toman de la vida real o son similares a aquellos que los
estudiantes enfrentarán como profesionales; el método promueve la
adquisición de habilidades de aprendizaje de largo aliento por vía de hacer que
los estudiantes busquen las respuestas por sí mismos, apliquen el
conocimiento adquirido y critiquen sus hallazgos.
Tal como lo muestra Coles (1991) el ABP comparte elementos
importantes con el modelo denominado “aprendizaje en contexto” dentro de la
bibliografía sobre educación superior, el cual busca proveer un contexto para el
aprendizaje, la adquisición de información, así como las oportunidades para el
manejo de la misma. Aunque en teoría, aún la misma clase magistral puede
proveer contexto, información y oportunidades de aplicación de la información,
desafortunadamente no es eso lo que caracteriza al uso generalizado que de la
clase magistral tradicional se hace en la educación superior. Admitiendo que
existen otras formas para proveer aprendizaje contextualizado, el ABP se
muestra como un método entre otros que prometen cumplir con este propósito,
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pero uno que, a diferencia de los otros, explícitamente se ocupa de cómo
lograrlo.
La idea principal del ABP es proveer al estudiante con una motivación
intrínseca hacia la adquisición y construcción de conocimiento nuevo. De ahí
por qué “el punto de partida debe ser un problema, una pregunta o un acertijo
que el estudiante desea resolver” (D. J. Boud, 1985, p. 13). El ABP se asocia
con ideas constructivistas tales como el “aprender a aprender”, el trabajo en
colaboración en grupos pequeños y el estudio de problemas reales.
Barrows (1998) describe el ABP auténtico como un método de
enseñanza que se orienta de manera específica al logro de todos los objetivos
educativos posibles: la adquisición de un conjunto complejo de conocimientos y
su comprensión profunda, el desarrollo de habilidades efectivas para la
resolución de problemas, el desarrollo de una curiosidad insaciable y el deseo
continuo de aprender.
Debo, sin embargo, hacer una distinción importante entre el ABP y la
solución de problemas en general. El propósito del ABP no es resolver un
problema, sino usar el problema como “disparador” del proceso de aprendizaje.
Los problemas se usan para estimular la curiosidad del estudiante y para
iniciarlos en el aprendizaje de la materia de estudio. El problema se usa
durante la primera sesión tutorial como pretexto para identificar objetivos de
aprendizaje o temas que serán abordados por los estudiantes durante la etapa
de estudio individual, antes de la segunda sesión tutorial, en la que la
información adquirida es compartida, criticada y refinada.
Por su orientación constructivista, el ABP como método hace uso
explícito del conocimiento que los estudiantes ya poseen. El ABP parte del
conocimiento previo, pero no para proveer problemas en los que este pueda
ser aplicado, sino que específicamente considera el importante rol que éste
juega en la determinación del conocimiento que puede ser desarrollado por los
estudiantes y de la comprensión que pueden alcanzar de él. El ABP también se
propone preparar a los estudiantes para pensar crítica y analíticamente así
como a encontrar y a usar recursos de aprendizaje apropiados.
En la bibliografía sobre el ABP, las características que frecuentemente
se destacan son la motivación intrínseca hacia el aprendizaje –el deseo de
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aprender y el desarrollo de habilidades de aprendizaje. Adicionalmente, desde
el punto de vista de su carácter político, el ABP también posee un alto potencial
para promover prácticas democráticas en el salón de clase, y posee, por ende,
el potencial de educar para la democracia a través de educar en la democracia.
Este punto merece mayor explicación.
Las razones por las que resulta válido afirmar que el ABP cuenta con un
gran potencial para generar un ambiente democrático, es que se basa en el
aprendizaje entre pares y a que obliga a los profesores a compartir el control
del conocimiento y de la clase con los estudiantes (Margetson, 1991). Por
ejemplo, el moderador y secretario juegan papeles claves en la dinámica del
ABP, descentralizando el manejo de la clase. El moderador es un estudiante
encargado de dar los turnos para hablar, dirigiendo el debate por medio de
preguntas, controlando la pertinencia de las intervenciones. El secretario es
otro estudiante quien toma notas en el tablero para sintetizar las ideas
relevantes expuestas durante la sesión. Los estudiantes, a su vez, son dueños
de lo que pasa en el salón de clase: ellos deciden de qué problemas se van a
ocupar, cuáles son sus metas de aprendizaje, cuáles fuentes consultar y llegan
a conclusiones con la ayuda del profesor, aquí llamado tutor, quien actúa como
un mero facilitador de las discusiones.
Aunque escasa, existe alguna investigación empírica sobre el carácter
democrático del ABP y en ella se identifican varias competencias que se
desarrollan en un ambiente de aprendizaje de ABP: discutir y aceptar otros
puntos de vista, negociar, llegar a soluciones de compromiso, obtener
consenso o aceptar el resultado de una votación cuando se trata de alcanzar
objetivos de aprendizaje comunes o individuales, llevar a cabo procesos y
decidir sobre comportamientos (Qvist, 2006). Todas estas características son
esenciales en la formación de ciudadanos que puedan participar en la
conformación de una sociedad más abierta, pluralista y auténticamente
democrática. Resulta por demás evidente que los ambientes tradicionales de
enseñanza y aprendizaje no se caracterizan por su carácter democrático ni por
desarrollar en los estudiantes competencias para vivir en democracia.
Margetson (1991) argumenta que el ABP “se puede defender
moralmente por cuanto respeta al profesor y al estudiante como personas
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ambas con conocimiento, comprensión y sentimientos e intereses que se
juntan en un proceso educativo compartido” (p. 45). Dichas características,
argumenta, pueden resultar amenazantes para las personas que han estado
acostumbradas a ver la enseñanza como un proceso de una sola vía, para la
transmisión del conocimiento, desde aquel que lo posee hacia aquel que
carece del mismo.
El ABP en la enseñanza del Derecho
En los siguientes párrafos, describo brevemente algunas de las pocas
aplicaciones del ABP para la enseñanza el Derecho que he encontrado
revisando la bibliografía sobre educación jurídica.
A pesar de la introducción desde 1870 del método del caso, que es una
combinación de diálogo socrático y estudio de decisiones judiciales, y de su
uso extendido en las escuelas de Derecho en los Estados Unidos, la clase
magistral sigue siendo el método más aplicado para la enseñanza del Derecho
en el mundo. Las críticas a las insuficiencias de la clase magistral para el
desarrollo de habilidades intelectuales y profesionales son tan profusas que no
se entiende por qué sigue siendo tan extendida.
Por otra parte, la crítica más común que ha recibido el método del caso a
lo largo de su historia consiste en que no es cierto que forme a los estudiantes
para pensar como abogados, ya que el énfasis se hace en la solución del caso
en lugar de formar para llegar a una respuesta propia (Hawkins-Leon, 1998).
Así, los estudiantes aprenden cuál fue la decisión de una Corte en particular,
en lugar de aprender cómo llegar a la mejor resolución del caso por sí mismos.
Por el contrario los problemas, como situaciones de facto abiertas, obligan a los
estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Algunas otras críticas apuntan
hacia la inadecuada implementación del método, tales como el uso de los
casos simplemente para enseñar la normatividad vigente, o como ejemplos
dentro de una clase magistral (Sheppard, 1997).
Dado este estado de cosas, el desarrollo pedagógico más importante
que parece haber ocurrido en la segunda mitad del siglo XX en la enseñanza
del Derecho ha sido la clínica o consultorio jurídico. Inicialmente orientada a
proveer servicios a personas de escasos recursos por parte de estudiantes
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avanzados, la clínica se ha convertido en una importante contribución al
desarrollo de habilidades prácticas y a la formación de estudiantes con un
mayor sentido crítico (Ruud, 1992). La clínica puede ser considerada un
ambiente similar al del ABP en el ámbito del Derecho, ya que supone que el
estudiante se enfrente a problemas de la vida real en un contexto controlado,
esto es, bajo la supervisión de un docente. Sin embargo, con frecuencia se
espera que la clínica sea un espacio de aplicación del conocimiento
previamente adquirido en lugar de ser un espacio de desarrollo y apropiación
de conocimiento nuevo, que es el propósito central del ABP.
Winsor (1989) describe un proyecto de investigación que aplica ABP en
un curso práctico de formación legal. En primer lugar, Winsor repasa los
aspectos teóricos de la metodología y la clasifica como un tipo de aprendizaje
experimental, caracterizado por plantear primero un problema y adquirir luego
el conocimiento necesario para resolverlo. Concluye que el ABP es aplicable a
todo el currículum, bien como la única metodología dentro de un curso o como
componente dentro de un curso tradicional.
Moskovitz (1992) nos invita de manera entusiasta a reemplazar el
método del caso con el método de la resolución de problemas, en todos los
cursos y en todos los semestres de la educación jurídica, sin considerar el
tamaño del curso. Defiende que el método de la resolución de problemas
supera al método del caso en todos y cada uno de los aspectos y va más allá
de la finalidad del método del caso, porque el método de la resolución de
problemas ha sido diseñado por profesionales de la enseñanza para mostrar
cómo debería practicarse su profesión y no para "examinar la ciencia del
derecho" (p. 241), como hacen los métodos tradicionales. Argumenta que el
método del caso enseña las reglas, pero no cómo aplicarlas "la mayoría de los
estudiantes pueden aprender a aplicar las reglas a nuevas situaciones sólo si
practican dicha aplicación durante sus clases de Derecho" (p. 243). Después
de examinar las promesas que hace el método del caso y sus limitaciones, el
autor argumenta que hay una expansión del ABP en la educación superior y
que si la educación jurídica quiere compartir las mismas preocupaciones
acerca de la educación que están presentes en el resto de profesiones, debería
seguir el mismo camino. Moskovitz considera que "las tres características
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esenciales" del método de la resolución de problemas son el problema, el
estudio individual y la discusión en clase. Sin embargo, esa descripción omite
algunos aspectos esenciales, como la definición de los fines por el propio grupo
y la enseñanza mutua entre pares.
Moskovitz (1992) afirma que "las obras académicas sobre él método de
resolución de problemas en la enseñanza del derecho son escasas pero
elogiosas" (p. 249). Es sorprendente que 15 años después, se podría describir
la situación en los mismos términos que usó Moskovitz en 1992. Una vez más,
surge la pregunta de por qué si la experiencia de todo el mundo es tan buena,
el ABP no se ha convertido en el método más aplicado para la enseñanza del
derecho. Moskovitz propone algunas explicaciones para esta situación que
siguen siendo válidas hoy: a) la preocupación de algunos profesores con que el
método consuma demasiado tiempo de la clase y amenace la cobertura de
temas del curso, algo que propone solucionar con clases magistrales
"periódicas" dirigidas a proporcionar esa cobertura; b) la idea de que el método
sólo es adecuado para clases pequeñas, lo cual afirma que no es verdad,
además de añadir que las clases pequeñas son mejores en cualquier
momento; c) la idea de que el método no es adecuado para los estudiantes de
primer año, a lo cual responde que los estudiantes pueden aprender lo que
necesitan trabajando con problemas y que, además, a los estudiantes de
primer año les encanta jugar a ser abogados; y d) el tiempo que se necesita
para cambiar de cualquier método al método de resolución de problemas, a lo
cual responde que al principio eso es cierto, pero que los buenos problemas
duran años.
En un artículo más reciente, Hawkins-Leon (1998) compara también las
fortalezas y las debilidades de dos métodos para la enseñanza del derecho, el
método socrático y el método de resolución de problemas, y retoma los
principales argumentos realizados por Moskovitz. El punto de partida de
Hawkins-Leon es también la crítica usual al método socrático, esto es, que
enseña el "proceso de pensamiento jurídico mediante el ejemplo en lugar de
obligar a los estudiantes a embarcarse en su propio proceso riguroso de
análisis" (Hawkins-Leon, 1998). El autor argumenta que la habilidad más
importante que requiere un abogado en el siglo XXI es la capacidad de resolver
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problemas. Concluye que el método de enseñanza más apropiado "para el
profesor que dicta por primera vez un „curso básico‟" es una combinación del
método socrático y el método de resolución de problemas, con un énfasis
fuerte en el segundo.
Hasta la fecha, la experiencia más ambiciosa y mejor documentada en la
enseñanza del Derecho usando ABP ha tenido lugar en la Universidad de
Maastricht (Cohen et al., 1987; Moust & Nuy, 1987; Nuy & Moust, 1990). Es
más, no sólo la Facultad de Derecho, fundada en 1982, ofrece una enseñanza
basada en problemas, sino que toda la Universidad usa el método. El entorno
educativo en Maastricht se compone de cuatro elementos: una educación
interdisciplinaría orientada por la resolución de problemas, el aprendizaje
basado en problemas, la formación de competencias y la evaluación continua
del progreso de los estudiantes.
Otra iniciativa reciente que da cuenta de cómo poco a poco viene
ganando terreno el uso del ABP en la educación jurídica es el grupo de trabajo
sobre ABP desarrollado en el UKCLE (United Kingdom Centre for Legal
Education), establecido en el 2002 y encargado de explorar el uso del ABP en
Derecho. En su página web, el grupo reúne múltiples recursos sobre el ABP en
general así como experiencias específicas sobre el ABP aplicado a la
enseñanza del Derecho y reseña experiencias recientes tales como las
siguientes: “Uso de una versión modificada de ABP para motivar y mejorar el
aprendizaje del Derecho Tributario por parte de los estudiantes” (Martin, 2003);
“Aprendizaje entre pares en la universidad: confiando en los estudiantes”
(Payne, 2003), el cual presenta los resultados de un experimento de
aprendizaje entre pares en el “Curso Vocacional para el Colegio de Abogados”
en la Facultad de Derecho de Nottingham, haciendo uso de una aproximación
basada en ABP; ”Dirigiendo el potencial del ABP en educación jurídica”(Wong,
2003), el cual explora el uso del ABP en un curso de Derecho Penal en el
Politécnico Temasek.
Finalmente, el evento reciente de mayor relevancia en el plano
internacional que da cuenta de las múltiples aplicaciones que el ABP tiene
actualmente en todas las disciplinas y que incluye experiencias de su uso para
la enseñanza del Derecho en los últimos años, es el Congreso Internacional de
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ABP cuya segunda edición se realizó en junio de 2006 en Lima, Perú. En él se
presentaron experiencias de Holanda, España, México, Colombia, EEUU y
otros países en los que se viene modernizando la educación superior y,
demasiado lentamente, pero también haciendo progresos, la educación
jurídica, a través del uso cada vez más extendido del ABP. Las experiencias
presentadas, sin embargo se refieren a cursos individuales y no a currículos
completos al estilo de Maastricht. En esa ocasión tuvimos oportunidad de
compartir con la comunidad académica la experiencia de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Los Andes con el ABP que, sin ser tan extensa
como la de Maastricht, resulta bastante significativa en su alcance dentro del
contexto de la enseñanza jurídica del Continente. A ella me refiero con algún
detalle a continuación.
La experiencia de Uniandes con el ABP
Desde su fundación en 1968, la Facultad de Derecho de la Universidad
de los Andes, ha promovido la formación jurídica a través de métodos activos
de aprendizaje, lo que la hace única entre las Facultades de Derecho en mi
país. De hecho la Facultad, siguiendo la experiencia de otras Escuelas de
Derecho en el exterior, fue la primera en introducir el método del caso como
instrumento de enseñanza del Derecho en Colombia, siendo además pionera
en institucionalizar la práctica profesional de sus estudiantes a través del
Consultorio Jurídico, ofreciendo servicios de ayuda legal a colombianos de
bajos ingresos.
En 1997, como parte de un proyecto denominado “reforma a la
enseñanza del derecho”, se adoptó el aprendizaje basado en problemas en el
programa de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes. El ABP,
se presentaba como un método innovador para el aprendizaje del Derecho, al
parecer más compatible con nuestra tradición jurídica que el método del caso.
En efecto, el método del caso, que nunca llegó a ser implementado del todo,
era sujeto de críticas en el ámbito jurídico colombiano por ser un método
diseñado para la enseñanza de decisiones judiciales, supuestamente más
adecuado para estudiar los sistemas jurídicos del Common Law, basados en el
valor del precedente, que para la enseñanza del derecho codificado. Cierto o
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no (en realidad no), esta percepción frecuentemente compartida por los
profesores pudo ser una de las razones por las que el método del caso nunca
echó raíces en la enseñanza del derecho en Colombia. Por el contrario, el ABP
estaba siendo implementado en la Universidad de Maastricht (Páises Bajos)
para enseñar un programa de Derecho continental (codificado), y parecía
superar estas y otras críticas subyacentes al método del caso.
Al decidir que la experiencia de Maastricht podría ser útil a nuestra
Facultad, se propuso que algunos docentes viajáramos a Maastricht
precisamente a explorar la posibilidad de usar el método en la Facultad. Ese
mismo año, un grupo de 12 profesores que me incluía, recibimos un corto
entrenamiento sobre ABP en la Universidad de Maastricht, con el fin de adquirir
familiaridad con el método y explorar la posibilidad de introducirlo en la
Facultad. Como resultado de la experiencia, algunos de nosotros introdujimos
el ABP en nuestros cursos el semestre siguiente. Aunque algunos profesores
del grupo que viajó a Maastricht originalmente, decidieron no implementarlo en
sus clases, todos participaron en el entrenamiento de nuevos profesores, y en
la preparación de materiales de ABP para los talleres de entrenamiento.
El entrenamiento original que nosotros recibimos consistió en un taller de
dos semanas en el que tuvimos una inmersión en el método experimentándolo,
primero como estudiantes simulando sesiones de clase, luego observando
clases en que el método era implementado, y finalmente diseñando problemas
que pudieran ser aplicados en nuestros propios cursos. Durante estos años,
hemos introducido cambios en el método, con la intención de ajustarlo a las
dificultades propias de nuestro sistema educativo. A lo largo de los años, varios
grupos de docentes de nuestra Facultad y de otras facultades nacionales
(Universidad del Cauca, ICESI, EAFIT) e internacionales (San Luis de
Argentina, Metropolitana de Caracas, Francisco Marroquín de Guatemala), e
incluso en otras disciplinas (Ingeniería, Administración, Economía, Medicina),
han participado en talleres dictados por nosotros, similares al que tomamos en
Maastricht para aprender a usar el método y a Diseñar problemas.
La teoría educativa de Dewey y la resolución de problemas
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Las principales declaraciones de Dewey acerca de la teoría de la
educación se contienen en sus obras School and Society (1899), How We
Think (Dewey, 1910), Democracy and Education (1916) y Experience and
Education (1938). Mi explicación se concentrará en estas fuentes
fundamentales.
La concepción de Dewey del pensamiento reflexivo se fundamenta en un
modelo biológico de crecimiento y en el método de la investigación científica
(Wirth, 1966). El punto de partida de la teoría educativa de Dewey es una
concepción de la vida como crecimiento. El crecimiento depende del "poder de
modificar las acciones sobre la base de los resultados producidos por las
experiencias anteriores; [gracias al] poder de desarrollar disposiciones..., el ser
humano adquiere un hábito de aprendizaje. Aprende a aprender" (Dewey,
1916, p. 50). De esta forma, la principal tarea de la educación consiste en
proporcionar las condiciones para el desarrollo de los hábitos "que aseguren el
crecimiento o la adecuación de la vida a las circunstancias, con independencia
de la edad" (p. 56). El pensamiento reflexivo es lo que hace que las
experiencias sean fuentes de crecimiento. El crecimiento surge de solucionar
los problemas de la vida, en otras palabras, la vida es solución de problemas.
En consecuencia, el principal hábito que tiene que desarrollar la educación es
el ámbito del pensamiento reflexivo:
El tema de la educación puede definirse simplemente como la
emancipación y la ampliación de la experiencia... La actitud de la niñez
es ingenua, inquisitiva, experimental; el mundo del hombre y de la
naturaleza es nuevo para él. Los métodos correctos de educación
preservan y perfeccionan esta actitud y por lo tanto aceleran para el
individuo el lento progreso de la raza, eliminando el tiempo
desperdiciado en rutina inerte (Dewey, 1916, p. 156).
Dewey intenta proponer una práctica educativa que al reconocer la
cercanía entre el pensamiento científico, por un lado, y la curiosidad, la
investigación experimental y la imaginación que ya están presentes en el niño,
por el otro, sea capaz de desarrollar hábitos y actitudes científicas en los
estudiantes (Dewey, 1910, p. 179). Esa finalidad explica porqué el método de
investigación que expone en How We Think (Dewey, 1910) lo propone como un
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método educativo (Dewey, 1910; Dewey, 1938; Dewey, 1916). Dewey usa
diferentes nombres para referirse al mismo proceso: método de comprensión,
método de investigación, método de pensamiento reflexivo y, a veces,
simplemente pensamiento. En los párrafos que siguen a continuación, usaré
esos nombres de manera intercambiable para referirme al método de Dewey.
El proceso de investigación
Una persona no usa siempre el pensamiento reflexivo. La mayoría del
tiempo, confía en hábitos inconscientes que le permiten manejar situaciones no
problemáticas. Por consiguiente, el pensamiento reflexivo surge sólo en la
presencia de una situación problemática. El primer paso del pensamiento
reflexivo es, por lo tanto, "una situación de encrucijada" que produce
perplejidad y duda (Dewey, 1933, p. 122).
La situación problemática no se presenta como un problema bien
definido. Por ello, el segundo paso es la intelectualización de la dificultad que
se ha percibido para convertirlo en un problema que debe solucionarse
(Dewey, 1933, p. 200). La tercera etapa es la formulación de explicaciones
sugeridas o soluciones posibles (p. 203). Un cuarto paso sería el razonamiento
propiamente dicho. Consiste en la elaboración racional de una idea. Se basa
en los recursos personales y sociales: las experiencias pasadas, la educación,
la cultura, la tecnología, etc. (p. 204). El paso final es la comprobación
experimental: corroborar una idea y formarse una creencia final (p. 205-6).
El pensamiento como método educativo
"El pensamiento es el método del aprendizaje inteligente" (Dewey, 1916,
p. 159). Dewey considera que el “método del pensamiento reflexivo” es el
método supremo en educación. Por medio de su aplicación sistemática, nos
aseguramos el desarrollo del hábito que garantiza el crecimiento: "El
pensamiento es el método de la experiencia educativa" (p. 170).
De este propósito educativo se deriva un camino para mejorar los
métodos de instrucción consistente en "centrarse en las condiciones que
precisan, promueven y ponen a prueba el pensamiento" (Dewey, 1916, p. 159).
Aunque Dewey se refiere constantemente al “método del pensamiento
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reflexivo” como el “método científico”, no está proponiendo reducir la educación
a la experimentación de laboratorio: "El caso de la ciencia se emplea aquí
como un ejemplo de la selección progresista del objeto de estudio que está
presente en la experiencia y que nos conduce hacia una organización [del
estudio] que es libre, no expuesta desde fuera, y ello porque es conforme al
crecimiento de la propia experiencia" (Dewey, 1938, p. 54).
Dewey y el ABP
Puesto que no estoy interesada en determinar coincidencias puramente
incidentales entre el método de investigación de Dewey y el ABP, lo que
argumento, en primer lugar, es que se puede derivar una línea genealógica
legítima desde el método de investigación propuesto por Dewey hasta el ABP
como método de instrucción; en segundo lugar, la teoría de Dewey construye
una teoría educativa lo suficientemente sólida para fundamentar las
presunciones y las promesas del ABP; y, por último, como corolario de lo que
acabo de afirmar, esta teoría contiene, en los propios términos de Dewey,
algunos elementos "esenciales" en cuya ausencia nos quedamos con una mera
técnica vacía, un "cómo hacer" que es incapaz de cumplir con sus propósitos
educativos. En los siguientes párrafos desarrollo cada uno de estos aspectos
diferentes de la relación entre el método de Dewey y el ABP.
La línea genealógica
Aunque ésta podría trazarse desde Sócrates (ver cita inicial que ilustra el
papel de la dificultad y la duda en el origen de la indagación), según Savin-
Baden (2000), las bases educativas del ABP pueden retrotraerse a la idea de
Dewey del conocimiento como algo ligado a la indagación para la solución de
problemas. En apoyo de esta afirmación, identificó al menos dos aspectos
evidentes de la teoría educativa de Dewey que pueden ser considerados como
verdaderos antecedentes del ABP.
Por un lado, el papel que juegan los problemas en el centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje tanto en Dewey como en el ABP:
La mejor, y de hecho la única preparación [para el aprendizaje] es
abrirse a una percepción de que algo necesita ser explicado, algo
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inesperado, misterioso, peculiar... es el sentido de un problema el que
fuerza a la mente a revisar y recordar el pasado para descubrir qué es lo
que significa la pregunta que nos hacemos y cómo podemos resolverla
(Dewey, 1910, p. 207).
La principal idea detrás del ABP es proporcionar al estudiante una
motivación interior para que adquiera nuevo conocimiento. Es por ello que "el
punto de partida del aprendizaje debería ser un problema, una pregunta o un
enigma que el que quiere aprender desea resolver" (Boud, 1985, p. 13).
Por otro lado, hay importantes características comunes entre el proceso
de indagación que expone Dewey y el proceso del ABP: Para Dewey (1910) el
pensamiento reflexivo consiste en cinco pasos separados: a) la aparición de
una dificultad [problema]; b) la definición de la dificultad [problema]; c) la
aparición de una explicación o solución posibles; d) la elaboración racional de
una idea; e) la comprobación de la idea y la formación de una creencia final.
Por su parte, el método del ABP se desarrolla a través de los siguientes
pasos: a) la presentación de un problema; b) la identificación de la naturaleza
del problema y de los aspectos involucrados en él; c) el esfuerzo mental por
encontrar soluciones al problema (¿qué sabemos?); d) la identificación de las
cuestiones que ameritan una mayor investigación (¿qué no sabemos?); e) los
objetivos de aprendizaje; f) el estudio individual; y g) el intercambio de
información y el compartir aquello que se ha aprendido con los demás.
Como he dicho antes, más que identificar los sorprendentes parecidos
entre los dos procesos, lo que resalto es el vínculo de familia que de dicho
parecido resulta evidente entre el método propuesto por Dewey y el ABP.
Bases pedagógicas para el ABP
En los siguientes párrafos, analizaré cada uno de los elementos
pedagógicos de de la teoría educativa de Dewey con el fin de mostrar cómo los
elementos concretos de dicha teoría proporcionan bases sólidas para el ABP.
La motivación por un interés genuino
Como he dicho antes, la motivación es el principal propósito del ABP,
pero no cualquier clase de motivación funciona como herramienta para un
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aprendizaje duradero. Cuando explica las condiciones que se necesitan para el
aprendizaje de un tema específico, Dewey describe ese aprendizaje como
La necesidad de que la experiencia más común, directa y personal del
niño proporcione los problemas, los motivos y los intereses que hacen
necesario acudir a los libros para su solución, satisfacción y
averiguación. De otra manera, el niño se aproxima el libro sin apetito
intelectual, sin tener los sentidos despiertos, sin una actitud curiosa...
El interés genuino aparece, por lo tanto, de la interacción con el mundo
del estudiante e implica el esfuerzo necesario para conseguir el fin deseado.
Por consiguiente, el interés genuino convierte el aprendizaje en un compromiso
personal:
Si podemos proporcionar un entorno de materiales, instrumentos y
recursos -físicos, sociales e intelectuales- para controlar su
funcionamiento adecuado, no tendremos que preocuparnos por el
interés. Se solucionará por sí mismo... El problema de los educadores,
profesores, padres y el Estado es proporcionar el entorno que estimule
las actividades educativas o de desarrollo, y cuando eso se da, la única
cosa absolutamente necesaria para la educación queda garantizada
(Dewey, 1913, p. 96).
El conocimiento previo
Se ha asegurado que el ABP hace uso expreso del conocimiento previo
que ya poseen los estudiantes para construir nuevo conocimiento y también
que a veces éste conocimiento previo tiene que deconstruirse como necesidad
para la construcción del nuevo.
Para Dewey, la conexión entre las experiencias pasadas y los nuevos
materiales determinan la adquisición de conocimiento nuevo:
El pensamiento siempre se dirige hacia algún objeto y es instrumental
para poder relacionar el contenido de éste con los impulsos, deseos y
fines del individuo. El principio por el cual se selecciona el tema, por
consiguiente, reside en la interpretación del material que, en todo
momento, pueda ser capaz de relacionar de la mejor forma las
18
experiencias pasadas con las nuevas, de contenido más amplio (Baker,
1955, p. 44).
Aprendizaje entre pares y aprendizaje colaborativo
Aunque Dewey no se refiere directamente a los conceptos de
aprendizaje entre pares o aprendizaje colaborativo, puede sostenerse que su
idea de la naturaleza social del pensamiento le otorga un lugar importante al
aprendizaje que se produce mediante el intercambio de ideas entre
compañeros, que es el principio que subyace a todos estos conceptos y que
contrasta con la manera tradicional de enseñanza unidimensional, en la que
alguien tiene el conocimiento y otro carece de él:
El pensamiento no surge sólo en situaciones sociales, sino que se
mantiene y actúa en la medida en que el individuo participa en empresas
comunes con los demás. A medida que comunica el significado de sus
ideas y propósitos, la duda y el conflicto resultantes obliga a la
comparación, la selección y la reformulación de ideas y significados
(Baker, 1955, p. 45).
El papel del profesor
Que el proceso de aprendizaje se realice en torno a las actividades del
estudiante no quiere decir que el profesor sea pasivo:
La alternativa a proporcionar un objeto de estudio ya preparado y a
escuchar la precisión con la cual se reproduce no es la inactividad, sino
la participación, el tomar parte conjuntamente en una actividad. En esa
actividad compartida, el profesor es un estudiante y el estudiante es, sin
saberlo, un profesor y, en general, cuanto menos consciente se sea de
estar en el lado que recibe o que imparte la educación, mejor” (Dewey,
1916, p. 167).
Los profesores, que en el ABP se denominan "facilitadores" con el fin de
subrayar que deben abandonar su papel tradicional de “sabio en el centro de la
escena” y remplazarlo por el de “guía desde el lado”, tienen un papel similar al
descrito por Dewey:
19
En primer lugar, actúan como modelos al pensar en voz alta con los
estudiantes y poner en práctica el comportamiento que desean que los
estudiantes usen. Ello familiariza a los estudiantes con preguntas
metacognitivas del tipo: “¿Qué está pasando aquí?” “¿Acerca de qué
debemos conocer?” “¿Qué hicimos durante el estudio del problema que
resultó efectivo para resolverlo?”. Luego estimulan y provocan a los
estudiantes para que usen esas preguntas y asuman la responsabilidad
por el problema. A medida que transcurre el tiempo, los estudiantes
terminan dirigiendo su propio aprendizaje. Para estimular la
independencia de los estudiantes, los profesores se van disolviendo en
el trasfondo y asumen el papel de colegas dentro del equipo dedicado a
la solución de problemas.
Aprendizaje democrático
En la historia de la educación estadounidense, el origen de la idea de
que la educación debía ser democrática y producir un orden social democrático
se atribuye a Dewey (Dewey, 1916; Good & Teller, 1973): "Para Dewey, el
compartir es la esencia de la democracia" (página 350). Como se describió al
explicar el papel del profesor, ese compartir ocurre en el intercambio entre el
profesor y los estudiantes y entre los mismos estudiantes.
La exigencia de Dewey de que la educación sea democrática incluye el
principio de que se deben formular fines comunes y que esos fines deben
realizarse a través de medios comunes. El método de determinar los fines y
planear su realización debe ser un método comunitario (Dewey, 1916; Good &
Teller, 1973).
Como he explicado cuando he descrito el ABP, la horizontalidad de la
relación entre estudiantes y profesores y el respeto a las ideas de los otros es
un aspecto clave para considerar al ABP como un método que tiene el
potencial de mejorar las prácticas democráticas y permitir aprender democracia
mediante su ejercicio.
Los elementos esenciales
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En mi opinión, esta es la principal contribución de la teoría educativa de
Dewey a la mejora del potencial del ABP. No sólo eso, sino que afirmo
enfáticamente que la ausencia de lo que Dewey llama "los elementos
esenciales del método" (Dewey, 1916, p. 170) hace que la indagación, el ABP o
cualquier otro método basado en los mismos presupuestos sea incapaz de
cumplir con sus promesas educativas. A continuación, describiremos los que
Dewey denomina elementos esenciales del método de indagación en
educación.
Primero, la fase que da inicio al aprendizaje tiene que ser "una situación
de experiencia auténtica", en la cual estén interesados los estudiantes. Lo que
se necesita por lo tanto es llevar al salón de clases "el tipo de situación que se
presenta fuera de la escuela... en la vida cotidiana"(Dewey, 1916, p. 161).
Si traducimos ese requisito a los términos del ABP, implica que la
“situación problemática” inicial debe construirse teniendo muy presente la vida
profesional. Las situaciones que se presentan al estudiante de Derecho, por
ejemplo, tendrían que ser del tipo de las que enfrentaría un abogado o un
jurista. En consecuencia, las actividades en las que la situación problemática
se presenta al estudiante deben ser del tipo de las que realiza un profesional:
presentar o responder una demanda, dictar una sentencia, negociar y redactar
un contrato, etc. Con este aspecto, Dewey nos advierte contra las situaciones
ficticias o hipotéticas que se usan sólo para enmascarar la dureza o la aridez
de un contenido puramente “escolar”.
Un segundo requisito que se deriva del primero es que "en esa situación,
tenga lugar un problema auténtico que actúa como estímulo del pensamiento".
La exigencia de un problema auténtico es doble para el ABP: Por una parte
elimina las preguntas de respuesta única, porque serían falsos problemas, así
como los casos que sólo se ven en los libros y nunca en la vida real. Por otro
lado, surge la complicación de que de las situaciones de la vida real es muy
probable que emerjan problemas demasiado complejos para poder abordarse
dentro de un curso determinado o con los elementos que están al alcance de
los estudiantes: "Para poder pensar de manera efectiva, el individuo debería
haber tenido, o tener en este momento, experiencias que le proporcionen los
recursos para poder manejar la dificultad que tiene ante sí. Una dificultad es un
21
estímulo indispensable para el pensamiento, pero no todas las dificultades
exigen pensar" (Dewey, 1916, p. 162). La consecuencia que se deriva de esta
complicación es que los problemas normalmente resultan diseñados
expresamente para cumplir ciertos objetivos académicos o de cobertura
temática y, por lo tanto, es muy probable que no cumplan el requisito de ser
problemas genuinos por lo que no debe sorprender el que con frecuencia
fracasen a la hora de despertar el interés genuino de los estudiantes. Dewey
propone las siguientes preguntas para "diferenciar entre problemas genuinos y
entre problemas simulados o ficticios”:
¿Hay algo más, aparte del problema? ¿Una especulación acerca de la
realidad es un problema sólo a los efectos de transmitir algún tipo de
instrucción sobre un tema académico? ¿Es el problema del pupilo o es el
problema del profesor o del libro de texto que se convierte en un
problema para el pupilo sólo porque no puede obtener la nota necesaria
o pasar al siguiente curso o tener la aprobación de los profesores a
menos que se ocupe de él?
El tercer elemento esencial es la información: "Que el estudiante posea
la información y realice las observaciones que se necesitan para ocuparse de
ella". Éste aspecto es crucial en el sentido en el que le otorga un papel central
al conocimiento ya acumulado por la humanidad y a que el estudiante adquiera
familiaridad con ese conocimiento. Cuando explica la finalidad de este
requisito, Dewey aclara uno de los malentendidos más comunes en relación a
la educación progresista, en general, y al ABP -me atrevería añadir-, en
particular: "La materia del pensamiento no son las ideas, sino las acciones, los
hechos, los acontecimientos y las relaciones entre cosas".
Dewey, en Experience and Education (1938), destaca también este
aspecto: la experiencia es social y acumulativa. La educación progresista no
puede promover el que se ignore la experiencia pasada (p. 22). La idea de que
la educación debería obtener sus materiales de la experiencia presente y
debería permitir al estudiante manejar los problemas del presente y del futuro
no supone la idea de que las escuelas progresistas pueden ignorar el pasado:
"Los logros del pasado proporcionan los únicos medios seguros para
comprender el presente" (p. 52).
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Esta aclaración de Dewey ayuda mucho para que el ABP se sobreponga
a las críticas que se le hacen de ser eminentemente un método inductivo que
pretende que los estudiantes lleguen a “intuir” las reglas, principios y conceptos
jurídicos a partir de casos concretos, que siempre serían insuficientes, y de no
tener suficientemente en cuenta las fuentes formales del Derecho mientras se
queda con la argumentación como única herramienta de aprendizaje de los
estudiantes. Muy por el contrario el ABP se basa, igual que la indagación en
todo el conocimiento acumulado de la disciplina, sólo que el problema invita al
estudiante de una manera amable a involucrarse con él en lugar de
simplemente ordenarle que lo haga o de amenazarle con una comprobación de
lectura para lograr el mismo efecto.
El cuarto elemento esencial es que "las soluciones posibles se le
ocurran a aquél que sea responsable de su desarrollo, de una manera
ordenada". Aquí los elementos de dirección y control son los que parecen darle
orden al proceso de indagación: "No es suficiente decir que la educación es
crecimiento. Hay que indicar la dirección del crecimiento" (Dewey, 1938, p. 19).
El profesor ejerce control cuando orienta a los estudiantes a que se muevan en
una cierta dirección. Es también un malentendido frecuente acerca de la
educación progresista y del ABP el considerar que promueve la actividad de
estudiante pero que en ellos están ausentes la dirección, el control y la
organización intelectual por parte del docente:
A menudo se sostiene que la educación tradicional se basa en una
concepción de la organización del conocimiento que es casi
completamente despectiva de la experiencia vital contemporánea, y que
por lo tanto la educación que se basa en la experiencia vital debería ser
despectiva hacia la organización de los hechos y las ideas (Dewey,
1938, p. 55).
Por último, el quinto elemento esencial requiere que "el estudiante tenga
la oportunidad y la ocasión de comprobar sus ideas mediante su aplicación,
con el fin de ver claramente su significado y descubrir por sí mismo su validez
(Dewey, 1916, p. 170). Aquí Dewey se refiere expresamente a la comprobación
experimental de las hipótesis. Para él, era esencial en el proceso de
apropiación de los estudiantes de una nueva idea, que esa idea se convirtiera
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en propia mediante la comprobación de la misma, que les llevaría a confirmarla
o a rechazarla. No debía ser el profesor el que juzgara desde fuera la calidad
de la idea desarrollada por el estudiante en un proceso de indagación. Éste
paso final le da al estudiante la oportunidad de juzgar, criticar y confirmar el
nuevo conocimiento adquirido.
Este elemento está también presente en la formulación original del ABP
desde que se propuso para el estudio de la Medicina. En efecto, Neufeld y
Barrows (1974) creían que "la educación médica debería concentrarse en el
estudiante-médico individualmente: en la capacidad de los estudiantes para
manejar los datos, reconocer y definir problemas, y evaluar sus soluciones,
más que en la capacidad para acumular una reserva de conocimiento" (p. 289).
En la educación jurídica esta exigencia supone, si no la experimentación
directa, sí al menos la consideración juiciosa y el análisis crítico de las
consecuencias que se derivarían de adoptar un determinado camino de acción
propuesto por el estudiante. Aquí vuelve a jugar un papel central el papel crítico
del profesor a la hora de guiar al estudiante en la consideración de tales
consecuencias. Contrario a lo que muchos de mis colegas piensan, el profesor
sigue teniendo un rol fundamental en el ABP solo que ha dejado de ser el
dispensador de la información y la verdad para convertirse en el orientador del
proceso de indagación del estudiante.
Conclusión
Después de diez años de utilizar el aprendizaje basado en problemas
como estrategia para enseñar Introducción al Derecho, Ética profesional,
Pedagogía y Evaluación a estudiantes de pregrado y posgrado y a colegas
docentes a través de programas informales de desarrollo profesional, estoy
convencida de que las promesas del ABP tienden a cumplirse y, en general, se
cumplen. Los estudiantes no sólo aprenden los contenidos de las materias,
sino que desarrollan curiosidad intelectual y habilidades de investigación, de
manejo de información, de argumentación, de trabajo en equipo, y muchas
más. Pero para que dichas promesas en efecto se realicen, el ABP debe
24
cumplir con unos requisitos y altos estándares de calidad. A este respecto, el
método de la indagación de Dewey aporta una teoría pedagógica sólida para
garantizar la efectividad del ABP y una fuente para el mejoramiento constante
del mismo, a través de la identificación de los cinco “elementos esenciales”
que, como he argumentado, espero que convincentemente, se pueden hacer
extensivos del método de la indagación al aprendizaje basado en problemas.
25
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